Aprendizaje Multisensorial

Programacin Neurolingstica o Neurofisiolgica

OBJETIVOS GENERALES:

I. Favorecer un proceso de aprendizaje significativo que posibilite la construccin de conocimientos tiles y aplicables a la prctica docente,
en funcin de los propsitos pedaggicos.
II. Presentar nociones fundamentales de Neurolingstica , Inteligencia Emocional y de la Ontologa del Lenguaje
III. Desarrollar diversas estrategias pedaggicas en pos de la optimizacin de la calidad educativa.
IV. Generar inquietudes acerca de la diversidad de enfoques y paradigmas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
V. Ampliar la capacidad de accin y reflexin en torno a la necesidad de elaborar estrategias apropiadas en relacin al tringulo didctico
docente-alumno-contenido.
VI. Brindar las bases para el establecimiento de una comunicacin eficaz en el aula y en la Institucin educativa.
EVALUACIN DEL CURSO:

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I. EVALUACIONES INTERMEDIAS:
Consiste en la realizacin, entrega y aprobacin de las actividades de comprensin textual e integradoras de contenidos de las unidades
(includas en el presente material didctico).
II. EVALUACIN FINAL:
Consiste en una evaluacin conceptual y en una Actividad de aplicacin.

1) EVALUACIN N. 1: ACTIVIDAD DE APLICACION:

Se pedir que elaboren una estrategia de implementacin de las herramientas aprendidas y los conocimientos adquiridos en el curso. La
misma deber ser enviada dentro del plazo estipulado por las facilitadoras.
El Proyecto de Aplicacin a desarrollar deber estar enmarcado en un da de clase implementando las herramientas aprendidas y los
conocimientos adquiridos durante el curso.
El proyecto de aplicacin deber constar de una fundamentacin sobre las razones del uso de estas nuevas tecnologas y de los objetivos
generales y especficos a los que se apunta con las mismas. Tambin constarn los procedimientos a seguir en la implementacin de las
estrategias aprendidas y se debern proponer actividades para los distintos momentos de la clase, a saber: cuando ingresan al aula, antes de
comenzar con lo planificado en torno a contenidos, establecer anclajes de atencin, curiosidad y nimo positivo, transmisin de la informacin
en los tres canales sensoriales, inclusin de metforas, mantenimiento de la atencin, humor y relajacin del grupo en todo momento e
identificacin del mensaje que se quiere transmitir acompaado de congruencia corporal. Se pedir para el momento del cierre de la clase
recursos ldicos y didcticos a fin de concluir el da de manera relajada y con nimo ptimo, al mismo tiempo que se buscar la fijacin de los
contenidos en la memoria
2) EVALUACIN N. 2: CONCEPTUAL .
Se presentar en forma individual y escrita, en la ltima hora presencial . Consistir en una evaluacin estructurada de mltiples opciones ,
verdadero-falso y tachar lo que no corresponda. Tiene por objetivo evaluar la apropiacin de los contenidos conceptuales y las estrategias
pedaggicas desarrolladas en el curso.
La calificacin de las evaluaciones es: aprobado desaprobado.
Criterios principales que sern tenidos en cuenta para la evaluacin del trabajo final :
La claridad de la redaccin.
Correcta presentacin .
La correcta identificacin de los conceptos requeridos desde la perspectiva pedida.
La correcta fundamentacin, con la presencia de los elementos tericos desde el marco correspondiente.
Significatividad de los contenidos.
Se tendr en cuenta adems, la pertinencia metodolgica en los trabajos presentados.

CONTENIDOS DE LAS UNIDADES

Unidad n. 1: EL CASAMIENTO DE MURIEL

Objetivos Especficos:
Establecer relaciones comprobadas y comprobables entre el desarrollo evolutivo del ser humano y las estrategias pedaggicas.
Informar cmo funciona nuestro sistema nervioso y su relacin con los paradigmas
Investigar los fundamentos fcticos de los juicios y creencias.
Brindar herramientas efectivas para lograr una comunicacin de excelencia.
Contenidos:
1. Breve resea de la Neurolingstica y de los recientes descubrimientos cientficos referidos a sta.
2. Desarrollo evolutivo del cerebro humano y su relacin con las estrategias pedaggicas.
3. Realidad y conocimiento: el concepto de paradigmas. El carcter provisional del conocimiento.
4. Conceptos de juicios y afirmaciones desde la ontologa del Lenguaje. Fundamentos de los juicios. Los juicios y la identidad.
5. Aportes del cientfico chileno Humberto Maturana a la educacin. La biologa del amor.
Actividad de comprensin textual:
Establecer la diferencia entre juicios y afirmaciones

PNL significa Programacin Neurolingstica, un nombre que abarca los componentes ms importantes e influyentes a la hora de producir
experiencia en el ser humano: neurologa, lingstica y programacin. El sistema neurolgico regula cmo funcionan nuestros cuerpos;
lingstica se refiere a cmo nos interrelacionamos y comunicamos con la gente y programacin indica las clases de modelos del mundo que
creamos. La Programacin Neurolingstica describe, pues, la dinmica fundamental entre la mente (neuro) y el lenguaje (lingstico) y cmo
la relacin entre ambos afecta a nuestro cuerpo y a nuestro comportamiento (programacin).
PNL es una escuela pragmtica del pensamiento que se dirige a los muchos niveles que estn implicados en el ser humano. PNL es un
proceso multidimensional que implica el desarrollo de la capacidad y de la flexibilidad del comportamiento, pero tambin implica el
pensamiento estratgico y una comprensin de los procesos mentales y cognitivos que hay detrs del comportamiento. PNL proporciona las
herramientas y habilidades para el desarrollo de los estados de excelencia individual, pero tambin establece un sistema de cmo se
producen las creencias y las presuposiciones sobre cmo son los seres humanos, en qu consiste la comunicacin y sobre cmo es el proceso
de cambio en todo esto. En otro nivel, la PNL trabaja sobre el descubrimiento de uno mismo y sobre nuestra identidad como personas.
Tambin proporciona un marco para la comprensin de la experiencia espiritual del ser humano, que alcanza ms all de nosotros como
individuos, a nuestra familia, comunidad y sistemas globales.
La P.N.L. es una habilidad prctica que crea los resultados que nosotros verdaderamente queremos en el mundo, mientras vamos dando valor
a otros durante el proceso. Es el estudio de lo que marca la diferencia entre lo excelente y lo normal.
Con respecto al nombre que posee el mismo significa:

Neuro: la P.N.L. posee la idea fundamental de que todo comportamiento proviene de nuestros procesos neurolgicos. Tomamos contacto con
el mundo mediante los sentidos, damos sentido a la informacin y actuamos segn ello. Cuerpo y cerebro forman una unidad inseparable,
un ser humano.
Lingstica: indica que usamos el lenguaje tanto para ordenar nuestros pensamientos y conducta como para comunicarnos con los dems.
Programacin: se refiere a las maneras que podemos escoger para organizar nuestras ideas y acciones a fin de producir resultados.
La P.N.L. trata de la estructura de la experiencia humana subjetiva; cmo organizamos lo que vemos, omos y sentimos, y cmo revisamos y
filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos, sentimientos y creencias.
La PNL no slo trabaja sobre la capacidad y la excelencia, sino tambin sobre la sabidura y la visin del mundo.
PRESUPOSICIONES DE LA PNL
El mapa no es el territorio. Como seres humanos, nunca podemos saber cul es la realidad, slo podemos saber nuestra interpretacin de la
realidad. Experimentamos y respondemos al mundo en relacin con nosotros sobre todo a travs de nuestros sistemas de representacin
sensorial. Es a travs de nuestros mapas neurolingsticos de la realidad como se determina nuestro comportamiento y su significado, no la
realidad en s misma.
El sentido de la comunicacin es la respuesta que obtenemos, independientemente de las intenciones de los comunicadores.
La resistencia es un claro indicador de la inflexibilidad del comunicador.
Las personas tienen todos los recursos necesarios para ejecutar los cambios deseados.
Toda conducta tiene una intencin positiva.
No hay errores en la comunicacin, slo resultados.
La persona con mas alternativas es la que tiene el control.
La naturaleza del universo es el cambio.

 Nuestras conductas siempre tienen una intencin positiva.

Las personas pueden cambiar.
No existe nada bueno ni malo intrnsecamente, es el pensamiento el que le da el sentido.
Tanto si piensas que s, como que no, tienes razn.
Puedes confiar en tu inconsciente.
Si continuas haciendo lo que siempre has hecho, no llegars ms all de donde siempre has llegado.
"Si algo no funciona, cmbialo y haz algo diferente
El campo de la PNL empez realmente debido a una actitud curiosa y una pregunta. Cuando la gente deca "No se puede curar una fobia", la
actitud de los creadores de la PNL fue "Por supuesto que s se puede". Simplemente ignoraron las teoras de la gente y empezaron a buscar
datos bsicos: las cosas que funcionan. Hicieron la pregunta, "Si alguien super una fobia, cmo lo hizo?". Y si podan averiguar cmo lo
haban hecho, podan ensear a otros a obtener el mismo resultado.
El proceso de descubrir cmo es que las personas hacen cosas que funcionan se llama modelado. La PNL es el modelado. Muchas personas
creen que PNL es el resultado del modelado (por ejemplo, la cura rpida de fobias). Pero PNL es el proceso por el cual se desarroll la cura de
fobias. Eso es lo que hace que PNL sea tan poderosa, porque con el entrenamiento apropiado, el PNLista es capaz de modelar la excelencia
en cualquier otra persona y duplicarla.
Muchas personas se refieren a otras que tienen cierta habilidad como "intuitivas", lo cual, de algn modo, equivale a decir, "yo jams ser
capaz de hacerlo". Que algunas personas sean intuitivas es fantstico, pero eso no significa que no se pueda construir un modelo de cmo
hacen lo que hacen tan bien. Uno de los creadores de PNL, Richard Bandler, dijo una vez que "la idea de que el conocimiento es desarrollado
por algunos, y luego el resto de nosotros aprendemos una parte menor de ese conocimiento significara que la civilizacin, en unos cincuenta
aos, estara tratando de encontrar la forma de encender el fuego". El punto es ser capaces de aprender lo que nuestros maestros ya saben y
luego avanzar a partir de all, y no aspirar a ser meramente tan buenos como ellos. Ese es el terreno de la PNL.
Modelar es ser capaces de extrapolar lo que funciona y descartar el resto. Tiene que ver con encontrar el menor nmero posible de pasos
para obtener exactamente el mismo resultado. En PNL, sintetizamos procesos que ocurren naturalmente. Determinamos lo que funciona y lo

volvemos ms sencillo de hacer y de aprender. Usamos procesos de retroalimentacin para verificar que estamos obteniendo el mismo
resultado.
PNL es el estudio de cmo las personas hacen cosas, cmo piensan, procesan informacin y se comportan. No es acerca de cmo las
personas tienen problemas ni ningn tipo de teora acerca de la personalidad. No hay nada de esotrico en la PNL. Slo se trata de usar lo
que funciona y no usar lo que no funciona. La cura de fobias no nos dice por qu se tiene la fobia, slo nos ayuda a superarla.
Para un PNLista, un comportamiento apropiado es curiosidad insaciable. Continuar creciendo y evolucionando... no detenerse en tcnicas de
arreglo rpido... sino evolucionar y ser ms compasivos y alegres y capaces de maravillarnos. En otras palabras, que la vida sea una fiesta y
no slo poner apsitos protectores en las lastimaduras.

Los cambios, necesarios... y muy pero muy difciles?

Los cambios suelen ser difciles, pero cuando estos cambios son ya una exigencia, ms difciles es no hacerlos, y cambiar a los dems resulta
casi imposible. Entonces la clave es cambiar uno mismo, slo basta tomar la decisin y lo podemos hacer en cualquier momento. Tambin los
cambios ameritan responsabilidad para que estos sean duraderos (digo duraderos porque tambin los cambios, pueden cambiarse, cuando ya
no cubren nuestra necesidad) , porque no slo basta con pensar que algo debe de cambiar, sino que nosotros debemos realizar los cambios y
hacernos responsables de ellos. Aqu las creencias juegan un papel muy importante, ya que una creencia limitante puede impedir el cambio,
simplemente por que la persona no se cree con esta capacidad o por que teme a lo desconocido, al dolor etc. Pero as como aparecen los
problemas, as de fcil tambin aparecen las soluciones, lo nico que necesitas es adoptar la creencia de que eres capaz de producir ese
cambio, porque tu cuentas con todos los recursos, slo estn esperando que les des la oportunidad de salir.
Los cambios se producen cuando nuestras sensaciones, que estn asociadas a una experiencia, tambin cambian. Anthony Robbins desarroll
una tcnica para el cambio llamada Neuro-asociacin condicionada ( NAC) que consta de 6 pasos:
Formula con claridad lo que realmente deseas y define lo que te impide tenerlo ya. Piensa en lo que s deseas pero en forma concreta, nunca
en lo que no deseas. ejemplo bajar de peso, lo que realmente deseas es sentirte bien, gil, atractivo, saludable.
Toma impulso y decide que el cambio es necesario. Asocia el hecho de no cambiar ahora mismo con un gran sufrimiento y el cambio
inmediato con una gran sensacin de placer.
Ahora pregntate lo siguiente:
- Cmo me sentir si no cambio? Qu prdidas tendr en mi vida si no lo modifico?
- Cuanto me cuesta mantener este viejo comportamiento? ( en el aspecto mental, fsico, emocional)

Cmo me afecta esto a mi y a la gente que me rodea?

Cmo me sentir cuando haga los cambios?
Cmo se sentir la gente que me rodea?
Cunta ser mi felicidad o bienestar?
Qu fuerzas generar hacindolo?
Me merezco disfrutar de estos beneficios ya?

Rompe con los esquemas limitadores. Si tus comportamientos y conductas no han funcionado hasta ahora para lograr tu objetivo, rompe
ahora con estos esquemas limitadores y haz algo nuevo.
Crea una alternativa nueva y positiva. Los hbitos y las emociones no se pueden solo as eliminar, es necesario sustituirlas por otros, de tal
manera que es necesario buscar una alternativa que nos conduzca del dolor al placer.
Condiciona el nuevo esquema hasta hacerlo fuerte. Hay que practicar esa nueva conducta, hasta que produzca hbito.
Ponlo a prueba, asegrate de que funciona. Para terminar este escrito basta con recordar lo siguiente: "La mente es la que de lo malo hace
algo bueno, la que hace la desdicha y la dicha, la pobreza y la fortuna..." Edmund Spenser
.
Mapas o Modelos Mentales: LOS ESQUEMAS LIMITADORES O POTENCIALIZADORES
Recientemente, los psiclogos cognoscitivistas y constructivistas han hecho un aporte que ha venido teniendo bastante incidencia en el
mundo del trabajo. Se trata de la nocin de mapas o modelos mentales, dentro de la cual cabe muy bien el conocido concepto de
paradigmas. Para Senge y otros (1995), los mapas o modelos mentales son las imgenes, supuestos e historias que tenemos en la mente
acerca del mundo, de nosotros mismos, de los dems y de las instituciones, y sin ellos no podramos enfrentarnos al entorno. Segn aquellos
psiclogos, los seres humanos vivimos en un mundo "real", pero no operamos directa e inmediatamente sobre ese mundo, sino que
actuamos dentro de l usando "mapas", "representaciones", "modelos" o interpretaciones codificadas de esa realidad, las cuales creamos o
inventamos permanentemente mediante nuestros sistemas de procesamiento sensorial, nuestros rganos de los sentidos y nuestro cerebro.
El conocimiento de la realidad, por tanto, no es algo que recibimos pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa.
Esto encierra la paradoja de que todo lo que percibimos y concebimos es necesariamente la consecuencia de nuestros propios modos y
medios de percepcin y concepcin. O sea, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es. El filsofo estoico

Epicteto lo expres brevemente: "No son las cosas las que preocupan a los seres humanos, sino sus ideas acerca de las cosas". Entonces,
esos mapas o modelos nos sirven de gua para orientarnos en la realidad, pero no constituyen la "realidad real". En otras palabras, "el mapa
no es el territorio": difiere de l, es apenas una representacin del mismo y, como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y
empobrecimientos, derivados de las caractersticas peculiares de la experiencia de cada individuo. Asimismo, podemos mantener o descartar
ese mapa, segn la utilidad que nos preste.
Cada individuo tiene, pues, la capacidad de construir su propio mapa del mundo, su propio modelo o representacin interna del mundo, a
partir de la interpretacin que da a la informacin y la experiencia que recibe de la realidad externa, del medio ambiente. Ese mapa o modelo
est constituido por el conjunto de creencias de ese individuo, por sus opiniones, actitudes, teoras personales, aprendizajes, valores,
estrategias, normas, reglas, visin de las cosas, maneras de pensar, etc. De all que para darle sentido, comprender, codificar, interpretar y
actuar sobre el mundo y el entorno, las personas confan en esas construcciones mentales que elaboran, en sus particulares representaciones
simplificadas de la realidad. Esas construcciones constituyen precisamente sus mapas o modelos mentales, los cuales estn conformados por
los agregados o sistemas de informacin interrelacionada que dan origen a tales conceptos, reglas, patrones, esquemas y maneras de
concebir el mundo. Desde la infancia, los individuos actan segn sus modelos mentales y as estructuran sus sistemas de valores y
creencias, sus normas y principios. De modo que esos mapas o modelos mentales, que, por lo dems, como ya se dijo, no son el territorio
real, determinan o afectan grandemente nuestro comportamiento y sirven muy bien como guas para la accin. En suma, actuamos como
actuamos porque tenemos los modelos mentales que hemos construido. Por eso puede decirse que, en esencia, somos los mapas que
tenemos (Barroso, 1987).

Los Paradigmas
"Dos monjes en peregrinacin llegaron a la orilla de un ro. All, vieron a una joven vestida con mucha elegancia. Era evidente que no saba
qu hacer, ya que el ro estaba crecido y no quera arruinar su ropa. Sin vacilar, uno de los monjes la carg sobre su espalda, cruz el ro y la
dej en la orilla del otro lado. Luego, ambos monjes continuaron su camino. Pero, despus de una hora, el otro monje empez a lamentarse.
"Ciertamente, no est bien tocar a una mujer; tener un contacto cercano con mujeres va contra los mandamientos. Cmo pudiste ir en
contra de las reglas de los monjes?" El monje que haba cargado a la joven sigui caminando en silencio, hasta que finalmente seal: "yo la
dej junto al ro hace una hora, t todava la traes contigo?" (La sabidura de los Maestros Zen, Irmgard Schkoegl)
La nocin de "paradigmas", que ha venido siendo popularizada por el futurlogo norteamericano Joel A. Barker desde mediados de la poca
de los setenta, encaja muy bien dentro del concepto de "mapas" o "modelos mentales". De hecho, los paradigmas son un componente muy
importante de nuestros mapas o modelos mentales. Son una parte de ellos. En el campo de la ciencia los paradigmas se refieren a los
arquetipos que una comunidad de cientficos comparte para caracterizar la manera como sus miembros definen o miran el mundo, o como
describen un fenmeno particular. En este sentido, un paradigma es una especie de "idea dominante" sostenida por un grupo de personas
afines. De modo que, a fin de cuentas, cada rea de conocimientos es un paradigma. En forma amplia, puede decirse que el paradigma es la

manera de percibir el mundo o la forma bsica de percibir, de pensar, de valorar y actuar sobre la base de una visin particular de la realidad.
Para muchas organizaciones, su concepcin de paradigma se acerca al de "cultura organizacional", ya que se refiere a "la forma como se han
venido haciendo y se hacen las cosas aqu y a la forma como se seguirn haciendo". Una definicin ms especfica de paradigma es la de "un
conjunto de reglas y disposiciones implcitas o explcitas que permite 1) establecer y definir los lmites de una situacin, y 2) indicar cmo
comportarse para tener xito dentro de esos lmites" (Barker, 1995). El xito o la utilidad de un paradigma se mide entonces por la capacidad
que brinda para resolver problemas dentro de las fronteras que establece.
Para Barker, algunas caractersticas interesantes de los paradigmas son, entre otras, las siguientes:
* En cada paradigma que est vigente existen ya y pueden ser identificadas las seales del prximo paradigma que lo sustituir. Los nuevos
paradigmas se crean cuando todava los paradigmas a sustituir son tiles, resuelven problemas y estn teniendo xito.
* Los paradigmas estn cambiando constantemente y el cambio paradigmtico supone e implica invertir o romper las reglas vigentes.
* Las personas que cambian los paradigmas son casi siempre forneos, disidentes o nefitos, quienes no estn atrapados por el paradigma
vigente.
* El "efecto paradigma" es lo que hace que lo que es notorio y perfectamente obvio para una persona con un paradigma dado, sea casi
imperceptible para otra persona que tiene un paradigma diferente.
Los paradigmas son muy tiles, ya que nos permiten resolver con xito ciertos problemas que enfrentamos dentro de ciertos lmites. Pero
tambin son un arma de doble filo (Barker, 1995). Por una parte, son buenos filtros que sirven para focalizar la atencin sobre la informacin
esencial y diferenciar la que es importante de la que no lo es, ayudando as a identificar
problemas relevantes y ofreciendo
formas de resolverlos.
Pero, por la otra, pueden hacer que ignoremos informacin que no concuerda con nuestros paradigmas o que los contradice y, as,
terminamos considerando slo aquello que queremos o esperamos considerar. De modo que si los datos no se ajustan al paradigma que
manejamos, ser poco o nada lo que tomemos en cuenta. Esto puede constituir lo que se ha llamado "el efecto paradigma" que ciega a los
miembros de una organizacin en un momento dado, impidindoles ver nuevas oportunidades, reconocer alternativas distintas o disear
estrategias novedosas.
Las organizaciones, como los individuos, tienen tambin sus mapas o modelos mentales y sus paradigmas. Estos conceptos se estn
aplicando hoy en el estudio de los procesos de cambio organizacional, ya que las reacciones ante el cambio (por ejemplo, la resistencia)
parecen estar relacionadas con el tipo de mapas, modelos mentales o paradigmas vigentes en las organizaciones. As, cuando esos modelos
mentales persisten en el tiempo se congelan y perpetan, o se hacen imprecisos, y terminan resultando inadecuados para enfrentar ciertas
situaciones que exigen comportamientos flexibles y verstiles para la accin. De modo que se espera que los lderes efectivos y las
organizaciones como un todo desarrollen una especial sensibilidad para reconocer los cambios presentes y futuros y reaccionar ante ellos, es
decir, puedan cambiar sus mapas o modelos mentales y paradigmas en respuesta a esos cambios ambientales. En suma, en tiempos de crisis

es especialmente importante apelar a la gran cualidad que tienen los seres humanos de cambiar sus paradigmas y desarrollar as cierta
"flexibilidad paradigmtica", o sea, la capacidad para generar paradigmas flexibles, la habilidad para moldear intencionalmente y adaptar con
fluidez los paradigmas que manejamos a la cambiante realidad cotidiana de las organizaciones y del mundo circundante.

Creencias
Las creencias son nuestros principios rectores, los mapas internos que empleamos para dar sentido al mundo, nos dan estabilidad y
continuidad. Nuestras creencias ejercen una gran influencia en nuestra conducta, pero cmo se forman y cmo las mantenemos? Podemos
cambiarlas?.
Las creencias vienen de muchas fuentes: educacin, cultura, traumas de pasado, modelos internalizados, experiencias repetitivas.
Construimos creencias generalizando a partir de nuestras experiencias en el mundo y con los dems. Por ej. Las nias desde chiquitas
deben jugar con las muecas para ser buenas madres y los varones no deben llorar si quieren ser hombres. Las creencias crean
resultados. Son profecas autocumplidas.
Cmo creci el cerebro humano
Los tres niveles de nuestro cerebro.
Paul Mac lean, clebre psiclogo norteamericano, gran estudioso del cerebro humano, distingue hasta tres niveles dentro de ste. Llega
incluso a hablar de un "cerebro trinico", de tres cerebros engarzados.
Estos tres cerebros de los que habla Mac Lean son el cerebro reptiliano, que compartimos con los lagartos, el cerebro lmbico, que nos
asemeja al resto de los reptiles y a los mamferos, y el cerebro cortical, que ya se desarrolla en algunos mamferos pero que alcanza su
mximo exponente en el ser humano.
Estos tres niveles son fcilmente apreciables incluso en el desarrollo del cerebro humano cuando es todava un feto. Primero se desarrolla ese
primer cerebro bsico comn a los reptiles, luego uno ms desarrollado y por ltimo, a partir de los cinco meses, el cerebro humano
experimenta su mximo desarrollo diferencindose al fin del resto los animales.
La existencia de estos tres niveles ha sido vista por algunos como verdaderos vestigios de la evolucin humana a lo largo de los siglos,
puesto que parece que han ido superponindose uno sobre otro.
Estos tres cerebros se encuentran en permanente comunicacin entre ellos, pero conservan, sin embargo, una cierta independencia ;
controlando, adems, cada uno algunos rasgos especficos.
El cerebro ms primitivo, el reptiliano, es tambin el que nos conecta con el hombre primitivo. No se puede decir que este cerebro piense o
aprenda, ms bien es un conjunto de reguladores preprogramados que mantienen el organismo funcionando como debe y reaccionando de

manera tal que asegure la supervivencia. Es un cerebro que nos entronca con nuestras races, con las tradiciones, con los rituales, con
nuestro atvico miedo al cambio, a lo novedoso.
Este cerebro se encarga de automatizar todas nuestras respuestas, de la repeticin, de la rutina, pero tambin de marcar nuestro territorio,
de defendernos ante cualquier agresin externa.
Nuestros prejuicios tienen origen en ese cerebro primitivo.
Sobre ese primer cerebro la evolucin ha ido construyendo un segundo nivel, un segundo cerebro, el denominado lmbico puesto que
circunda al primero. (De la palabra latina "limbus" que significa borde)
Si el primer nivel apareci hace 200 millones de aos, esta segunda capa lo hizo, tan slo, hace 60 millones de aos.
El cerebro lmbico controla todo lo relacionado con nuestros afectos, con nuestra visceralidad, con nuestras motivaciones.
El cerebro lmbico nos acerca al resto de los mamferos y nos asegura las cuatros grandes funciones para nuestra supervivencia: la
agresividad, el alimento, el apareamiento y la autodefensa.
Por ltimo el cerebro cortical, es el cerebro superior, el que nos distingue del resto de los animales. Es la culminacin de la evolucin. El
neocortex ha alcanzado en el hombre una dimensin tan grande que debe plegarse sobre s mismo para tener cabida dentro de nuestra
cabeza.
El hecho de que el cerebro pensante surgiera del emocional es muy revelador con respecto a la relacin que existe entre
pensamiento y sentimiento. La conexin entre el neocortex y el sistema lmbico permiti que surgiera el vnculo madre - hijo, que es la
base de la unidad familiar y el compromiso a largo plazo de la crianza que hace posible el desarrollo humano.
Est dividido en dos hemisferios y a su vez en cuatro lbulos, cada uno de los cuales tiene funciones especficas.
El hemisferio izquierdo est relacionado con la lgica, la razn, la conciencia, los nmeros. El derecho est relacionado con la creatividad, el
arte, la msica, la emocin
Los lbulos temporales se ocupan del lenguaje y es tambin donde parece alojarse la memoria. Tambin se ocupan de la audicin.
El lbulo occipital es el encargado de la vista y los lbulos parietales son los que rigen nuestros sentidos.
En los lbulos frontales se aloja lo que denominamos inteligencia. Es aqu donde se planean y deciden nuestras estrategias. Donde pensamos
lo que debemos o no hacer y cmo hacerlo.
Este nivel del cerebro es muy inestable e imprevisible. Es el cerebro creador, el que nos impulsa a emprender nuevos caminos, a inventar, a
no conformarnos con lo que tenemos o lo que somos, a buscar lo novedoso.
Los lbulos frontales se ubican detrs de la frente, encima de los ojos. Representan ms del 40% del volumen cerebral. Es la ltima zona
cerebral en conectarse, de hecho se conecta completamente a los veinte aos.
Esta es la parte del cerebro que nos hace verdaderamente humanos.
En los lbulos frontales tenemos la imagen de nosotros mismos y es en correspondencia con esta imagen que sales a encontrarte con el
mundo. Nuestro comportamiento depende de los lbulos frontales, que regulan las partes ms viejas del cerebro. En los lbulos frontales nos
proyectamos al futuro y nos abrimos paso por la vida mediante planes y objetivos.
Sin lbulos frontales dejemos de ser quienes somos. Sin ellos no existe la conciencia, la voluntad ni la humanidad civilizada.
En los seres humanos, hay dos amgdalas palatinas que estn ubicadas cerca de la base del anillo lmbico, una a cada lado del cerebro. En

nuestros das estas estructuras lmbicas se ocupan de la mayor parte del aprendizaje y la memoria del cerebro, la amgdala es la especialista
en asuntos emocionales.
En la arquitectura del cerebro, la amgdala constituye algo as como una central de alarmas, donde los operadores estn preparados para
hacer llamadas de emergencia a la polica, bomberos, hospital, etc., de acuerdo al problema que se presente, cuando suena una alarma de
temor por ejemplo, se enva un mensaje urgente al cerebro y se prepara para la secrecin de hormonas que facilitan la reaccin de ataque o
fuga, se activa el sistema cardiovascular, los msculos, etc. simultneamente los sistemas de la memoria cortical se ponen en marcha para
recuperar cualquier conocimiento importante para la emergencia del momento, dndoles un lugar prioritario con respecto a otros
pensamientos.
Joseph Le Doux, un neurlogo del Centro para la Ciencia Neurolgica de la Universidad de Nueva York, fue el primero en descubrir el papel
clave que juega la amgdala en el cerebro emocional.

La investigacin de Le Doux es revolucionaria para comprender la vida emocional porque es la primera investigacin que encuentra vas
nerviosas para los sentimientos que evitan la neocorteza, entre los sentimientos que toman la ruta directa a travs de la amgdala se incluyen
los ms primitivos como el miedo y la ira.
El punto de vista convencional ha sido que el ojo, el odo y otros rganos sensoriales transmiten seales al tlamo y de ah a las zonas de la
neocorteza donde son analizadas para dar la respuesta correspondiente. La antigua teora sostiene que a partir de la neocorteza las seales
son enviadas al cerebro lmbico y de all la respuesta apropiada se difunde por el cerebro y el resto del cuerpo. As es como funciona la mayor
parte del tiempo, pero Le Doux descubri un conjunto de neuronas que conducen directamente desde el tlamo hasta la amgdala, adems
de aquellos que recorren la va ms larga de neuronas a la corteza. Esta va ms pequea y ms corta - una especie de callejn nervioso permite a la amgdala recibir algunas entradas directas de los sentidos y comenzar una respuesta antes de que queden plenamente

registradas por la corteza. O sea, la amgdala puede desencadenar una respuesta emocional a travs de esta ruta de emergencia incluso
mientras entre la amgdala y la neocorteza se inicia un circuito paralelo.
La amgdala puede hacer que nos pongamos en accin mientras la neocorteza despliega un plan de accin ms refinado.
Anatmicamente, el sistema emocional puede actuar con independencia de la neocorteza. La amgdala puede albergar recuerdos y
repertorios de respuestas que efectuamos sin saber exactamente por qu lo hacemos, porque el atajo desde el tlamo hasta la amgdala
evita completamente la neocorteza.
Progresin de la informacin: entra por los sentidos hacia el tlamo, de ah va a la neocorteza (centros principales que dan sentidos a la
informacin), luego a los lbulos prefrontales (asiento de la planificacin) que organizan una reaccin.
Si en el proceso se busca una respuesta emocional, los lbulos prefrontales la dictan trabajando en conjunto con la amgdala y otros circuitos
del cerebro emocional.
Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron adems pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la
memoria requieren de una amgdala intacta: pusieron a unos chimpancs delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos haba un
apetitoso bocado, el otro estaba vaco. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permiti a los animales tomar uno de los
recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contena el apetitoso bocado, mientras que los chimpancs con la
amgdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no haba despertado en ellos ninguna excitacin de la amgdala y por eso tampoco
lo recordaban.
Juicios y Afirmaciones
Muchas veces hacemos comentarios del siguiente tipo: El colegio X es mixto o El colegio X es el ms prestigioso del centro de la ciudad.
Desde el punto de vista de su estructura formal ambas atribuyen propiedades al colegio, ambas lo describen. La nica diferencia parece ser
una de contenido: las propiedades de las que hablan son diferentes.
En un caso hablamos de la propiedad de ser un colegio mixto y en otro caso de ser el ms prestigioso.
La primera proposicin remite a hechos, la segunda implica un juicio de valor por lo tanto no ser concordante con el juicio que hagan otras
personas.
Los juicios de valor estn presentes en todos los dominios de nuestra vida: en nuestras relaciones personales, en el trabajo, en la forma en
que estructuramos y escuchamos las noticias, etc. Comnmente no separamos frases como Fulano es muy agresivo de Fulano es el mejor
alumno o Mara cocina tortas de Mara cocina mal.
Es necesario hacer una marcada distincin entre estas aseveraciones. Para ello debemos abandonar la antigua interpretacin de que el
lenguaje describe la realidad. Slo partiendo por admitir que el lenguaje es accin es que podemos advertir la profunda diferente entre todas
las aseveraciones que hacemos diariamente.
Hablar no es inocente, cada vez que hablamos nos comprometemos de una forma u otra en la comunidad en la cual actuamos. Todo hablar
tiene eficacia prctica en la medida en que modifica el mundo.
Si examinamos las aseveraciones mencionadas reconocemos que las que hemos puesto en primer lugar son afirmaciones El colegio X es
mixto Mara cocina tortas. Las afirmaciones son actos lingsticos en los que describimos la manera como observamos las cosas. El

lenguaje de las afirmaciones no es un lenguaje que se somete a un mundo ya existente. En el caso de las afirmaciones el mundo dirige y la
palabra lo sigue. El lenguaje de las afirmaciones es el lenguaje de los hechos. Cuando hacemos una afirmacin se espera que podamos
proporcionar evidencia de que lo que decimos es verdadero, por ejemplo: dentro de la comunidad legal lo que es aceptado como evidencia
puede variar de un pas a otro o incluso dentro de un mismo pas, de una provincia a otra (como ocurre en Estados Unidos). En la comunidad
cientfica una afirmacin es aceptada slo si cumple los pasos del mtodo cientfico. Tambin lo que se considera verdadero en una
comunidad puede cambiar segn el consenso social vigente, lo que hoy es verdadero o falso maana puede no serlo.
Una afirmacin siempre es una afirmacin dentro de, y para, una determinada comunidad en un momento histrico dado
Por ejemplo cada una de las aseveraciones mencionadas antes: El colegio X es el ms prestigioso, Mara cocina mal, pueden ser
legtimamente impugnadas. Hay espacio para que alguien diga Yo creo que el colegio X es el ms prestigioso y que Mara cocina bien, el
compromiso social que contraemos al hacer esas aseveraciones es muy diferente al contrado en las afirmaciones. En el otro ejemplo del nio
violento o agresivo cundo fue agresivo? Lo era antes de que pronunciemos el juicio?, tal vez s o no pero si lo dijimos ya lo es y a raz de
este juicio el mundo cambia, cambia para quienes aceptan el juicio emitido y para el nio tambin. De all en adelante su identidad para l y
para los otros es diferente.
A estas dos aseveraciones las llamamos juicios , en este caso las palabras guan y el mundo las sigue.
Los juicios son como veredictos. Con ellos creamos una nueva realidad que slo existe en el lenguaje. El juicio es un acto enteramente
lingstico.
Cuando decimos por ejemplo: esta pelcula es aburrida dnde habita lo aburrido?, otro ejemplo: Mara es rubia y Mara es muy buena
podramos decir que la bondad es algo que pertenece a Mara de la misma manera que le pertenece el pelo rubio?. Lo que una afirmacin
dice acerca de alguien es diferente a lo que dice un juicio.
El juicio siempre vive en la persona que lo formula.
Los juicios no nos atan como las afirmaciones, siempre hay lugar para la discrepancia, aun cuando no estemos de acuerdo con la persona que
tenga la autoridad para emitir los juicios.
Lo importante en los juicios es la autoridad o el poder que tiene quien lo emite., por ejemplo: un juez, un arbitro, la directora de un colegio,
etc. Podemos estar de acuerdo o no. Ellos tienen el poder legal para que se cumplan.
A veces se otorga autoridad sin un acto formal por ejemplo, los nios obedecen a sus padres. La gente emite juicios an cuando no se les
haya dado autoridad.
Cuando comunican sus opiniones a otros, stos pueden descartarlas, basndose en el hecho de que no han otorgado la autoridad para
aceptar esos juicios como vlidos, por lo tanto los juicios pueden ser vlidos o invlidos, dependiendo de la autoridad que tenga la persona
para hacerlos.
Los juicios no son solamente vlidos o invlidos, tambin son fundados o infundados de acuerdo a la forma en que se relacionan con una
determinada tradicin, es decir, a la forma como se relacionan con el pasado.
Para entender qu son los juicios fundados e infundados, primero debemos saber cmo se relacionan con el tiempo humano. Por ejemplo
cuando digo: Juan es un profesor eficiente qu estoy diciendo?.
Primero, estamos en tiempo presente, emitiendo un veredicto sobre Juan, declarando algo sobre Juan. Este presente har la lnea de

demarcacin, la gente que piense en Juan luego de escuchar esto tal vez tenga otra opinin sobre l. Cuando se emiten juicios sobre las
personas, stos contribuyen a formar su identidad, con nuestros juicios no slo afectamos la identidad de las personas, sino tambin de
pases, empresas, colegios, etc.
Segundo, cuando emitimos un juicio estamos haciendo una referencia al pasado. Para decir Juan es un profesor eficiente, deb haber visto
actuar a Juan en varias ocasiones. La gente supone que este juicio, que digo en tiempo presente, est basado en observaciones de acciones
ejecutadas en el pasado. Si me preguntan -has visto a Juan dando clases?, y yo digo no, la gente va a sospechar y si me preguntan si
estuve con gente que vio a Juan dando clases y yo digo que no nuevamente, nadie va a creer que Juan es buen profesor.
Esto muestra que cuando emitimos un juicio, la gente entiende que nos comprometimos a fundar ese juicio a partir de acciones que hemos
observado en el pasado.
El fundamento de los juicios tiene que ver con la forma en que el pasado es trado al presente cuando se emiten juicios.
Tercero, los juicios tambin hablan acerca del futuro ya que yo podra anticipar la eficiencia de Juan para un futuro y entrar as al futuro con
mayor seguridad, menor incertidumbre, sabindolo que podemos esperar.
Los juicios nos permiten anticipar las consecuencias de nuestras acciones o de otras personas. Por ejemplo: si tenemos que nivelar un
grupo de alumnos de cuarto ao y ya sabemos que Juan es un profesor eficiente nos vamos a inclinar hacia l y no hacia otro que talvez no
sea tan eficiente como Juan.
A veces no nos damos cuenta del importante papel de los juicios en nuestras vidas y cun tiles nos resultan para guiarnos en el futuro.
Los seres humanos somos generadores incesantes de juicios. Lo hacemos todo el tiempo y sobre todo lo que observamos. Cada vez que
enfrentamos algo nuevo comenzamos a emitir juicios automticamente. Cada vez que nos presentan a alguien producimos un sinnmero de
juicios o cuando llegamos a un lugar nuevo, etc.
La clave del juicio es el futuro, emitimos juicios porque el futuro nos inquieta, sino a quin le importara si Juan es un buen profesor?
Debido a su fuerte relacin con el pasado, los juicios suelen ser muy conservadores, cuando emitimos juicios estamos suponiendo que el
pasado es un buen consejero del futuro. Suponemos que, porque algo sucedi varias veces en el pasado podra volver a pasar en el futuro
(por ejemplo la economa del pas).
Pero gracias al aprendizaje y a la innovacin, somos nosotros quienes nos encargamos de que el futuro sea diferente.
La posibilidad de aprendizaje nos permite revisar los juicios sobre los dems, dado que aprendemos del pasado podemos modificar nuestro
comportamiento.
Adems del aprendizaje tenemos la capacidad de innovar, de inventar nuevas acciones, de disear nuevas prcticas. La capacidad que
tenemos de reexaminar nuestros juicios una y otra vez es una habilidad fundamental para el diseo estratgico, cuando hablamos de
estrategia, nos referimos a una forma de pensar el futuro y de disear nuestras acciones, teniendo en cuenta la interaccin con otros y que
esos otros puedan modificar sus juicios y por lo tanto sus acciones de acuerdo al juicio que ellos tengan sobre nuestros juicios.
Vean la diferencia que hay entre una afirmacin y un juicio.
Afirmacin: El abogado Prez se retras veinte minutos en la audiencia del lunes.
Juicio: El abogado Prez no es recomendable.

La afirmacin no me dice nada sobre el futuro del abogado Prez, pero el juicio s.
Pero qu pasa si no hacemos una diferenciacin entre juicios y afirmaciones? Si digo el Dr. Prez no es recomendable y tratamos a este
juicio como si fuera una afirmacin podemos no ver que no ser recomendable no es una cualidad del Dr. Prez sino un veredicto que
hacemos en el lenguaje, sobre la base de sus acciones pasadas. Al no verlo como un juicio, lo podemos ver como una cualidad inamovible del
Dr. Prez, tan slida como una afirmacin, al mismo tiempo la proyectamos al futuro como hacemos con los juicios, suponemos que sta es la
forma de ser del Dr. Prez y que seguir as en el futuro.
Lo que se nos escapa en este ejemplo es la conexin entre juicios y accin. Si alguien sigue sosteniendo el juicio sobre el Dr. Prez, el doctor
no tomar ms juicios durante mucho tiempo ya que no es recomendable y con nuestra accin anulamos las posibilidades de aprendizaje e
innovacin.
Hemos tomado lo peor del mundo de las afirmaciones y de los juicios. Al hacerlo hemos transferido el pasado al futuro y eliminamos la
posibilidad de modificar el pasado y de crear una realidad diferente.
Los juicios representan el ncleo de la identidad de las personas.
Los juicios se fundan en acciones del pasado.
Si modificamos nuestras acciones, modificamos nuestra identidad: transformamos nuestro ser.
Cmo se fundan los juicios?
Dividimos el proceso de fundar un juicio en cinco condiciones bsicas:
1) Siempre emitimos un juicio por o para algo. Siempre visualizamos un futuro en el cual nuestro juicio abrir o cerrar posibilidades.
Cuando hacemos juicios de comportamiento (Juan es violento, Mara es buena compaera) lo hacemos por una accin que anticipamos en
el futuro. Esta accin le da sentido al juicio.
2) Cada vez que emitimos un juicio lo hacemos comparndolo con un parmetro interno ya adquirido. Por ejemplo: hoy es un lindo da,
comparado con cul?para quin? para qu?. Juan es delgado comparado con quin?.
Los juicios son histricos ya que los estndares que utilizamos para hacerlos cambian con el tiempo. Lo que considerbamos un auto veloz ha
cambiado con el tiempo. Tambin pasa con los juicios estticos, los criterios utilizados para considerar algo bello han cambiado
significativamente a travs de la historia, con la moda lo mismo. La mayora de los estndares son sociales. Pertenecen a la comunidad.
3) Cuando emitimos un juicio, generalmente lo hacemos dentro de un dominio particular de observacin, por ejemplo: si evalo conductas, el
dominio de observacin es el comportamiento, si evalo arte, el dominio es simplemente de observacin, el dominio se refiere al contexto,
por ejemplo dominios como la familia, el trabajo, el club de recreacin, etc.
Si por ejemplo, alguien rompe una promesa de devolucin de dinero que nos hizo, tendremos una razn para decir que no es confiable en el
dominio del dinero, generalmente extendemos ese juicio a otros dominios como el laboral, el familiar, el amistoso, por lo tanto un factor
importante a tener en cuenta al fundar nuestros juicios es el de confinarlos estrictamente al dominio de observacin desde el cual lo hemos

emitido.
4) Los juicios se fundan en afirmaciones en relacin a lo que estamos juzgando, de lo contrario es un juicio infundado. Si nos preguntan por
qu decimos que Ale no es de fiar y contestamos Bueno porque l no cumple las promesas y siempre anda malhumorado, lo que hice
hasta ah fue cambiar un juicio por otros. No he fundado an el primero.
Si nos preguntan por qu decimos que Silvia es muy competente para dirigir reuniones y contestamos que en las ltimas cinco reuniones que
ella dirigi se tocaron todos los temas propuestos en el temario, cosa que nunca haba sucedido antes o desde que ella est a cargo de la
direccin de las reuniones, el colegio atendi menos reclamos por parte de padres y docentes. Son los docentes los que insisten en que Silvia
siga como directora de las reuniones, as introducimos afirmaciones y generamos confianza en ese juicio.
Dependiendo del juicio que formulemos se necesitaran ms o menos afirmaciones para fundarlos. Si digo Pedro est gordo y agrego pesa
30 kilos ms que el ao pasado, tal vez sea suficiente para fundar el juicio, pero si hablo de comportamiento apuntar a una sola instancia no
podra ser suficiente.
5) La cantidad de afirmaciones que somos capaces de proveer para fundar un juicio no garantiza que lo consideremos bien fundado. Si
decimos pedro es aburrido en las reuniones tendremos que ver si siempre es as o si a veces no es aburrido porque si en el cincuenta por
ciento de las reuniones es divertido, el juicio no est bien fundado.
A los juicios que no satisfacen estas cinco condiciones los llamamos juicios infundados
Diferencias entre afirmaciones y juicios
Cuando afirmo algo me comprometo a proveer de testigos que acuerden con mi afirmacin.
Cuando emito un juicio debo proveer fundamentos para ese juicio
Si igualo las AFIRMACIONES con los JUICIOS me pierdo de mltiples posibilidades de aprendizaje e innovaciones y cierro as un espacio para
la transformacin
Como fenmeno lingstico decimos que el respeto es el juicio de aceptacin del otro como un ser diferente de m, legtimo en su forma de
ser y autnomo en su capacidad de actuar, implica por lo tanto la aceptacin de la diferencia.

LA BIOLOGA DEL AMOR

Maturana es el primer cientfico que desde su hacer como tal explica el amor. En su propuesta, el amor no es una cualidad o un don, sino que
como fenmeno relacional biolgico, consiste en las conductas o la clase de conductas a travs de las cuales el otro, o lo otro, surge como un
legtimo otro en la cercana de la convivencia, en circunstancias en que el otro, o lo otro, puede ser uno mismo. Esto, entendindose que la

legitimidad del otro se constituye en conductas u operaciones que respetan y aceptan su existencia como es, sin esfuerzo y como un
fenmeno del mero convivir. Legitimidad del otro y respeto por l o ella, son dos modos de relacin congruentes y complementarios que se
implican recprocamente. El amor es un fenmeno biolgico propio del mbito relacional animal, que en los mamferos aparece como un
aspecto central de la convivencia en la intimidad de la relacin materno-infantil en total aceptacin corporal. De acuerdo a Maturana, nos
enfermamos al vivir un modo de vida que niega sistemticamente el amor.
FORMACIN Y APRENDIZAJE
Mucho se habla de adecuar la educacin a las necesidades o condiciones que prevalecern en el siglo XXI.
Esto es sorprendente por tres motivos:
A. No sabemos cmo ser la vida durante el siglo XXI y cualquier interpretacin en ese sentido es solo una extrapolacin del presente. Pero si
el presente es lo que nos preocupa , lo que de alguna manera no es satisfactorio, de modo que la educacin esta en crisis, cabe que
pensemos en un futuro definido desde ese presente como una continuacin de el? Si el presente que vivimos ha surgido de nuestro modo de
pensar y sentir, y no nos gusta, cabe que aceptemos un futuro que surge de ese mismo modo de pensar y sentir?
B. El mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, cmo podramos entonces especificar un futuro
que no nos pertenecer porque ser hecho en el vivir de nuestros hijos y no por nosotros mismos? Queremos formar a nuestros hijos ahora,
para que ellos hagan, en el futuro, un mundo que nosotros especificamos en este momento, y dnde quedan ellos?
C. Los seres humanos vivimos en el presente; el futuro es un modo de estar en el presente, y el pasado tambin. Si queremos preparar a
nuestros hijos para el futuro, haciendo de nuestros presente su futuro, los negamos y enajenamos en algo que no les pertenece, obligndolos
a buscar su identidad fuera de ellos. Y quien busca su identidad fuera de s, est condenado a vivir en la ausencia de s mismo movido por las
opiniones y deseos de los dems.
Nosotros pensamos que el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que
vivirn el futuro. Hombres y mujeres que deberan ser ntegros, autnomos y responsables de su vivir y de lo que hacen
porque lo hacen desde s; hombres y mujeres sensibles, amorosos, conscientes e su ser social y de que el mundo que viven
surge con su vivir.
Tales hombres y mujeres pueden ser as slo no crecen enajenados, si crecen en el respeto por s mismos y por el otro,
capaces de aprender cualquier quehacer, porque su identidad no esta en el quehacer sino en su ser humano.
Pensamos que la tarea de la educacin es formar seres humanos para el presente, para cualquier presente, seres en los que
cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como acto
responsable desde su conciencia social. Lograr esto es el propsito de esta propuesta educacional.
La mayor dificultad en la tarea educativa est en el confusin entre dos clases distintas de fenmenos: la formacin humana y la
capacitacin.

1. La formacin humana tiene que ver con el desarrollo del nio/a como persona capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de
convivencia deseable.
Por esto la formacin humana del nio/a como tarea educativa, consiste en la creacin de las condiciones que guan y apoyan al nio/a en su
crecimiento como ser capaz de vivir en el autorrespeto y respeto por el otro, que puede decir no o s desde s mismo, y cuya individualidad,
identidad y confianza en s mismo, no se fundan en la oposicin o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por s mismo, de
modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relacin.
2. La capacitacin tiene que ver con la adquisicin de habilidades y capacidades de accin en el mundo en que se vive, como recursos
operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitacin como tarea educacional consista en la creacin de espacios de accin donde se ejerciten las habilidades que se desea
desarrollar, creando un mbito de ampliacin de las capacidades de hacer en la reflexin sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y
desea vivir.
Pensamos que la tarea de formacin humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que slo si esta se completa, entonces el
nio/a podr vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de cooperar y de poseer
una conducta tica porque no desaparece en sus relaciones con los dems, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque no
depender de la opinin de los dems al no buscar su identidad en las cosas fuera de s.
La capacitacin es un instrumento o camino en la realizacin de la tarea educacional.
Un nio/a que crece en respeto por si mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.
Lo normal es que no haya limitacin de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos, salvo situaciones
extremas de alteraciones neurolgicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.
Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay dao neurolgico de cualquier origen, de interferencias en la biologa del amor.

Maturana distingue el amor como el espacio de relacin por el cual

aceptamos al otro como un legtimo otro en convivencia con nosotros y
postula que el amor es la emocin que funda lo social.

LOS DIEZ PUNTOS EN LA FORMACIN

1. La tarea de la educacin es crear un espacio artificial de convivencia donde se viva el respeto, la conciencia social y ecolgica.
2. La dinmica relacional del respeto se da en la aceptacin del otro como autntico otro, legitimizando su ser, es decir, no necesita ser otro
para ser bueno o mejor. En este sentido, la correccin slo atae al hacer y nunca al ser. El nio, en este sentido, debe ser respetado, en
su presente, con sus intereses y mundo.
3. La tarea del mbito escolar es crear las condiciones para ampliar la capacidad de accin y reflexin de nio (hacer & ser). Los temas en
este sentido, deben no slo ser interesantes para el nio ( punto anterior) sino que deben ser espacios de accin accesibles para que acten
en ellos con libertad para cambiarlos.
4. La educacin es un proceso de transformacin en la convivencia en el que los nios se transforman en su vivir de manera coherente con el
vivir del profesor. Por este motivo, el profesor debe saber que los nios aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea,
en coincidencia o en oposicin a l o ella.
5. Pensamos que el curso que sigue la vida es el de las emociones y no el de la razn. Las emociones son dinmicas corporales que
especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su mbito relacional. Por eso, distintas emociones pueden
caracterizarse plenamente segn los dominios de acciones que las constituyen. El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales
a travs de las cuales el otro surge como un legtimo otro en convivencia con uno; y la agresin es el dominio de las conductas relacionales a
travs de las cuales el otro es negado como un legtimo otro en convivencia con uno.
6. Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir, en un entrelazamiento del lenguajear con el emocionar. Por eso, las
conversaciones de capacitacin se entrecruzan con las conversaciones de formacin humana.
La formacin humana conceptual de las conversaciones de formacin humana y capacitacin permite, sin embargo, dos cosas:
una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alumnos en
la biologa del amor (que amplia la inteligencia) e interactuar con ellos sin corregir su ser; y por el otro lado, la de crear un
espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de accin en el profesor, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus
alumnos en la continua ampliacin de sus conocimientos reflexivos y capacidad de accin slo corrigiendo su hacer y no su ser.
7. El propsito de la educacin no es ni debe ser la preparacin de nio tiles para la comunidad, sino que deben resultar as de su crecer
naturalmente integrados en ella. La escuela debe reemplazar a la comunidad para que vivan en los valores y aumenten sus capacidades.
8. Nios y profesores son lo fundamental en el proceso de formacin humana y de capacitacin. Ellos son igualmente legtimos en sus
diferencias de preferencias y en la direccin de sus prioridades y curiosidades, as como en sus hbitos en el hacer y el pensar, porque han
tenido historias de vida diferentes. El aceptar la legitimidad del nio en la biologa del amor, no consiste en no ver esas caractersticas
particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el nio desde su legitimidad.
9. Pensamos que la tarea educativa debe hacerse en un solo sentido, esto es, en la biologa del amor en la correccin del hacer y no del ser
del nio. Por eso pensamos, que lo central en la formacin del profesor o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo
como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenndolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar as como
el espacio de capacitacin en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por s mismos, porque pueden reconocer sus errores,
pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.
10. El espacio educacional como espacio de convivencia en la biologa del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el
encanto del ver, or, oler, tocar y reflexionar que permite ver, or, oler, tocar lo que hay all en la mirada que abarca su entorno y lo sita

adecuadamente.

Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otras urgencias que las propias de las coherencias
operacionales de las tareas por realizar.
Las distintas emociones tienen distintos efectos sobre la inteligencia, as la envidia, la competencia, la ambicin... reducen la inteligencia;
slo el amor ampla la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliacin de la inteligencia y creatividad, no
puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, slo de su hacer.
Esto significa que hay respetar las distintas dinmicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que
necesiten sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas en su ser, sino slo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se
corrigen con ms dedicacin en l.
LOS CINCO PUNTOS DE LA CAPACITACIN
1. El mutuo respeto (biologa del amor) es fundamental porque ampla la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la
posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.
2. La capacitacin requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades. Para que esto pase, el profesor debe generar
un espacio que valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.
3. La capacitacin se adquiere como una capacidad de hacer y reflexin sobre el hacer, slo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la
posibilidad de se responsable de lo que hace. La capacitacin, por lo tanto, requiere de la creacin efectiva de los espacios de accin
involucrados.
4. Un profesor slo puede contribuir a la capacitacin de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y
desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por s mismo, haciendo lo que se ensea.
5. Todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del nio. Lo que los nios son y saben al ingresar al espacio escolar
no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida valioso sobre el cual se construya el devenir del nio.
En nuestra cultura nos parece que debemos ensear valores, espiritualidad, honestidad, justicia de manera explcita, porque vivimos una
cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los nios no tienen oportunidad de aprender a vivirlas.
En este sentido, si la educacin se da en la biologa del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc. no hay que ensearlos de manera
especial pues se viven desde all.
BASES DE LA ONTOLOGA DEL LENGUAJE
Hace mucho tiempo, una de las grandes transformaciones histricas tuvo lugar en la Antigua Grecia. Alrededor del ao 700 a.C., fue
inventada una nueva forma de comunicacin: el alfabeto, este hecho tuvo consecuencias histricas trascendentales la crear las condiciones a
partir de las cuales se gener un tipo de ser humano particular: el hombre y la mujer occidentales.

La invencin del alfabeto dio origen a cambios fundamentales en la sociedad. Nuestras nociones de educacin, de sabidura de convivencia
social fueron todas profundamente transformadas. Nace la democracia y los cambios, quizs ms importantes tuvieron lugar en un rea
menos visible: la transformacin de nuestras categoras mentales, en la manera en que los seres humanos piensan sobre ellos mismos y
sobre el mundo.
Antes de la invencin del alfabeto los seres humanos vivan en lo que llamamos un "lenguaje del devenir": lenguaje y accin estaban,
entonces, estrechamente unidos. Los poetas, responsables de la educacin, cumplan con su funcin de ensear relatando historias picas o
fbulas, narraciones sobre acciones realizadas por humanos, hroes y dioses, de esta forma se saba lo que era la piedad, el amor o el
engao, a travs de las acciones realizadas por los personajes de esas historias. Por ejemplo, se acceda a la sabidura obrando a la manera
de aquellos personajes a quienes la comunidad, en sus historias, consideraba valientes, como Aquiles.
El alfabeto separ al orador, el lenguaje y la accin. Una vez que un texto estaba escrito, pareca hablar por s mismo y, para escucharlo, el
orador dejaba de ser necesario.
A la vez se produjo un desplazamiento de un lenguaje de accin a un lenguaje de ideas. Con el advenimiento del lenguaje cambi nuestra
manera de pensar sobre las cosas, entonces pasamos a preguntarnos qu es la sabidura? qu es la valenta? con independencia de las
acciones emprendidas por los hroes. Pasamos a hablar de ellas como ideas, no como rasgos propios de las acciones de los sabios y de los
valientes. Ya no se necesitaba de la figura del hroe para hablar de sabidura, con el inters por la pregunta qu es la sabidura? O qu es
la valenta? se pone el nfasis en el ser de las cosas y no en la accin.
Con ello se abandona el "lenguaje del devenir" del pasado y se transita hacia una nueva forma de lenguaje: "el lenguaje del ser". Sobre la
base de este nuevo "lenguaje del ser" se desataron las fuerzas de la reflexin, las fuerzas del pensamiento racional, se invent la filosofa y
ms adelante el pensamiento cientfico, la lgica y la racionalidad.
Con esta revolucin histrica, tambin cambiamos nuestra comprensin de nosotros mismos, nuestra comprensin de los seres humanos,
postulamos que un ser humano es un ente racional, y que la razn es lo que nos hace humanos, diferentes de otras especies. Si queremos
conocer a un ser humano, debemos empezar a conocer su mente: el lugar donde se asienta el pensamiento.
Descartes deca: Yo pienso, luego existo. El pensamiento es la base del ser. La razn es la que nos hace humanos. Surge una nueva
comprensin de los seres humanos. Llamamos a esta nueva comprensin la ontologa del lenguaje
Qu entendemos por Ontologa?
Nuestro uso del trmino ontologa ser en referencia a nuestra comprensin genrica. Nuestra interpretacin de lo que significa ser humano.
Cuando decimos de algo que es ontolgico, hacemos referencia a nuestra interpretacin de las dimensiones constituyentes que todos, en
tanto seres humanos, compartimos y que nos confieren una particular forma de ser.
Desde la ontologa del lenguaje, sostenemos que, hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta
comprensin de lo que es posible para el ser humano y por lo tanto una ontologa subyacente.
El lenguaje es un rasgo evolutivo que surge de la interaccin social. La razn es una funcin del lenguaje puesto que somos seres raciones
porque somos seres lingsticos. El lenguaje es la sopa en la cual crecemos y le damos sentido a nuestra vida. La forma en que le damos
sentido a la existencia es lingstica.
El individuo no puede ser separado de su relato. El relato es constitutivo del ser humano que lo genera. Somos el relato que contamos.
Somos lo que somos por la cultura lingstica en la que crecemos.

Soy porque somos . El individuo se constituye como tal a partir del lugar que los seres humanos ocupan dentro de sistemas lingsticos ms
amplios.
El lenguaje es el sistema de la coordinacin de la coordinacin de acciones mantenido por una comunidad (prcticas sociales).
El sistema de lenguaje es una estructura de relaciones y una relacin entre sistemas y el lugar que cada cosa ocupa en el sistema. Es el
sistema el que hace ms o menos capaces a las personas. Pero, esto no es determinante. Se puede modificar el sistema y entorno social. La
capacidad generativa del lenguaje es la que nos da el espacio para el diseo.
Actuamos de acuerdo a como somos y somos de acuerdo a como actuamos. Los individuos actan segn los sistemas sociales a los cuales
pertenecen pero tambin pueden cambiarlos.
La ontologa del lenguaje da un posibilidad de trascender la crisis y agotamiento de los discursos fundamentales actual. La ontologa del
lenguaje da cuenta de la capacidad de generarle el propio sentido a la vida y del increble poder de la accin como medio para llegar a ser lo
que queremos.
RECURSIVIDAD DEL LENGUAJE
Para la Onotologa del Lenguaje los individuos se constituyen en el lenguaje. Y el lenguaje nace de la interaccin social entre los seres
humanos. En consecuencia, el lenguaje es un fenmeno social, no biolgico.
Una precondicin fundamental del lenguaje es la constitucin del dominio consensual. Hablamos de consensualidad dondequiera que los
participantes de una interaccin social comparten el mismo sistema de signos (gestos, sonidos, etc.) para designar objetos, acciones o
acontecimientos en orden a coordinar sus acciones comunes. Sin un dominio consensual no hay lenguaje. Una vez que aceptamos lo anterior
no podemos seguir considerando al lenguaje como una propiedad individual. El dominio consensual se constituye en la interaccin con otros
en un espacio social.
Es importante notar que sin embargo, estamos hablando sobre el lenguaje a travs y desde el lenguaje. No podemos evitarlo, y esto implica
una trampa de la que debemos precavernos. Los signos, los objetos, los eventos y las acciones son constituidos como tales en el lenguaje.
No existe otro camino que el del lenguaje, fuera del lenguaje no existe lugar en el que podamos apoyarnos. Los seres humanos vivimos en un
mundo lingstico.
Decimos que hay lenguaje slo cuando ocurre un tipo particular de coordinacin de acciones: cuando observamos a los miembros de una
especie en la coordinacin de la coordinacin del comportamiento. El lenguaje, en cuanto fenmeno, es lo que un obervador ve cuando ve
una coordinacin consensual de la coordinacin de acciones cuando los miembros participantes de una accin coordinan la forma en que
coordinan juntos la accin. El lenguaje sostenemos, es coordinacin recursiva del comportamiento.
La capacidad recursiva del lenguaje humano
La diferencia principal entre la capacidad lingstica de los seres humanos y la que muestran otras especies vivientes es, primero, nuestra
capacidad para abarcar un nmero grande de signos consensuales y, especialmente para crear nuevos. Existe un segundo factor importante
de diferenciacin entre el lenguaje humano y el que observamos en otras especies. Le llamamos la capacidad recursiva del lenguaje humano.
Los seres humanos podemos hacer girar el lenguaje sobre s mismo. Podemos hablar sobre nuestra habla, sobre nuestras distinciones
lingsticas, sobre nuestro lenguaje, sobre la forma en la que coordinamos nuestra coordinacin de acciones. Y podemos hacerlo una y otra
vez. Podemos decir, por ejemplo, qu quieres decir con esto?.

La capacidad recursiva del lenguaje es la base de lo que llamamos reflexin y es la base de la razn humana.
Comunicacin y Desarrollo
Parece interesante preguntarse: qu sucede cuando hablamos? Para que sirve el hablar?
Le pedimos que antes de leer lo que sigue a continuacin elabore una lista con los usos que usted le da al lenguaje.
1.- El hablar sirve para expresar sentimientos e ideas que nos permitan coordinarnos con otros para sobrevivir y hacernos nuestro lugar en el
sistema.
2.- A travs del lenguaje le damos sentido a nuestra vida y la de los dems.
3.- Construimos relaciones a travs de la palabra. Ejemplo; un hombre puede haber querido durante muchos aos a una mujer, pero si nunca
se lo dijo, es probable, que en ella, el amor no nazca o se muera.
4.- El lenguaje es generativo; dado que genera (crea) realidades. Ejemplo; cuando en el Registro Civil decimos: "acepto por esposa a talpersona", a partir de ese momento, las partes han generado una nueva realidad: son marido y mujer. Otro ejemplo es cuando un juez dicta
una sentencia, el presunto asesino, pasa ha ser un condenado por delito calificado.
5.- El lenguaje contiene nuestra visin del mundo y de la realidad (rango de pensamiento). La mente del ser humano trabaja en imgenes,
sonidos y sensaciones.
6.- Aquello que nombra una palabra y que no conocemos, no existe para nosotros. Ejemplo; si no sabemos nada de mecnica y alguien nos
muestra el motor de su automvil solo veremos hierros; quien conoce el nombre de las piezas y partes de un automvil va ver muchas mas
cosas de la que nosotros vemos. Ejemplo; los ingleses tienen una sola palabra para
nombrar la nieve (snow), por tanto ven todas las nieves similares. Los Esquimales en el Polo Norte, tienen 17 palabras para nombrar la nieve,
por tanto, ven 17 tipos diferentes de nieve.
7.- El lenguaje sirve para comunicarnos con nosotros mismos o con un ser Superior, o reflexionar sobre nuestra conducta desde un
metanivel..
8.- El lenguaje sirve para crear una estructura de pensamiento (software).
Los seres humanos formamos imgenes dentro de nuestra cabeza, nos cerrarnos y abrimos posibilidades y nos hablamos a nosotros mismos,
esa es la manera que tiene nuestro cerebro de representar la experiencia. Cuando esta representacin se hace con un lenguaje amplio y una
buena autoestima, creamos visiones amplias y positivas, llenas de oportunidades para vemos nosotros y para ver el mundo. Si esta
interpretacin se hace con un lenguaje pobre nuestra visin ser triste y pobre, estamos creando un sentimiento de vaci y falta de
contenido.
9.- A menos que confe en s mismo, no podr comunicarse. Slo comunicndose con usted mismo podr descubrir como piensa, all, podr
cambiar su manera de pensar, (software) para resolver problemas y superar obstculos, para abandonar hbitos y patrones infructuosos o
limitadores.
10.- La palabra sirve para capturar la realidad.
La palabra distingue al hombre del resto de la creacin. Podemos crear los lenguajes donde vivimos. Incluso podemos crear realidades

diferentes con el lenguaje, podemos llevar a la gente a un viaje por otros mundos (Encanto).
Las palabras no tienen ninguna energa a menos que enciendan o gatillen una imagen. La palabra en s y por s misma, no tiene nada, no
produce nada. La palabra es fructfera cuando gatilla una imagen en la gente, y la gente sigue la sensacin de la imagen.
Carga vivencial y pasin. Hay que volver a darle vida a las palabras, hacernos cargo de lo que nos pasa, comunicarlo, hacerlo viajar al otro,
llenar las palabras con vivencias.
La palabra permite hablar de cosas que no existen, dado que el lenguaje es generativo, con ellas podemos crear mundos en los cuales
podemos vivir. Prefieres vivir en mundos que otros han creado (con sus verdades) o prefieres hacerte cargo de tu vida y circunstancias
(dejar de ser vctimas ) y crearte las condiciones que deseas para tu vida?
Lenguaje y Realidad
El lenguaje nutre la base de nuestra realidad, dado que el lenguaje que usamos contiene nuestra visin del mundo. La implicacin obvia de
esto es que las personas que hablan lenguas diferentes viven en mundos diferentes. El lenguaje es la cara del ser. Si emplearnos una palabra
para un conjunto de objetos, entonces esos objetos para nosotros, son similares.
Rango de Pensamiento... en la novela de Orwell Newspeak se relata que las palabras como libertad, paz o independencia haban sido
borradas de los diccionarios y su uso estaba prohibido. Con esto se disminuy el rango de pensamiento. Por tanto, al conocer o no las
palabras, estas aumentando o disminuyendo el rango de pensamiento, dado el pensamiento no slo se expresa en palabras, llega a la
existencia a travs de ellas.
"El pensamiento no solo se expresa en palabras; llega a la existencia a travs de ellas."
Por tanto; un lenguaje pobre nos impide ver posibilidades, realidades, nos brinda pocas herramientas para decodificar la realidad
eficientemente, nos hace caer en errneas interpretaciones, nos quita opciones. Un lenguaje pobre empequeece y obscurece nuestro
mundo.
El lenguaje es una forma particular de existencia. Hablar es una manera de ser, de ver el mundo. El mal hablar es mal vivir, mal querer, mal
ser, dado que el lenguaje es la forma esencial de contacto humano. Interior y exteriormente.
POSTULADOS Y PRINCIPIOS DE LA ONTOLOGIA
Cuando estudiamos el lenguaje humano nos acercamos a lo que algunos podran llamar la Esencia Humana. El aspecto creador del uso
normal del lenguaje humano es un factor fundamental que distingue el lenguaje humano de cualquier sistema de
comunicacin animal
Noam Chomsky

Postulados bsicos:
1. Interpretamos a los seres humanos como seres lingsticos.
El lenguaje es por sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo

particular de seres que somos.

2. Interpretamos al lenguaje como generativo.
El lenguaje genera realidades, moldea relaciones, crea mundos.
3. Interpretamos que los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l.
La identidad propia y de los dems es acotada por el lenguaje.
Principios:
1.No sabemos cmo son las cosas. Slo sabemos cmo las observamos o cmo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos.
2. No slo actuamos de acuerdo a como somos, tambin somos de acuerdo a cmo actuamos. La accin genera ser. Uno deviene de acuerdo
a lo que hace.
3. Los individuos actan de acuerdo a los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a travs de sus acciones, aunque condicionados por
estos sistemas sociales, tambin pueden cambiar dichos sistemas.
Lenguaje Generativo
El lenguaje no slo sirve para hablar sobre las cosas, el lenguaje permite que sucedan cosas. En consecuencia:
? El lenguaje es generativo.
? El lenguaje crea realidades.
? El lenguaje genera ser
La filosofa del lenguaje establece que cuando hablamos no solamente describirnos una realidad existente tambin actuamos sobre esa
realidad. Ej. Cuando decimos a alguien te felicito" no estamos describiendo una felicitacin, estamos hacindola.
Existe en este caso una naturaleza ejecutante del lenguaje. Al postular que el lenguaje es generativo sostenemos que:
a.- Es accin, (crea realidades) .
b.- Podemos alterar el curso espontneo de los acontecimientos. Te despido Te contrato.
c.- Hacemos que ocurran cosas. Te invito a cenar estar noche.
d.- Al decir las cosas de una u otra manera, o al no decir las cosas, abrimos o cerrarnos posibilidades para nosotros mismos y muchas veces
para otros.
e.- Cuando hablamos, modelamos el futuro, el nuestro y el de los dems.
f.- Los seres humanos, a travs del lenguaje, modelamos nuestra identidad y el mundo en que vivimos.

Lenguaje, Imagen y Realidad

La forma como operamos en el lenguaje es quizs el factor ms importante para definir la forma como seremos vistos por los dems y por
nosotros mismos. Inteligentes o tontos. La identidad personal es un fenmeno lingstico, es una construccin lingstica. Ej. Al decirle si o no
a alguien, intervenimos en el curso de los acontecimientos. Hay hombres que con una palabra han cambiado la historia.

Los Seres Humanos nos diseamos a nosotros mismos a travs del lenguaje.
La vida es el espacio donde nos inventamos a nosotros mismos.
Sujetos a condicionamientos biolgicos y naturales, histricos y sociales, nacemos dotados de la posibilidad de participar activamente en el
diseo de nuestra propia forma de ser. El ser humano no es una forma de ser determinada. Es un espacio de posibilidades hacia su propia
creacin.
Cada uno. puede jugar un papel activo en el diseo del ser que quiere ser. La decisin es personal.
Todo extremo psicolgico contiene en secreto su contrario o se relaciona prxima y esencialmente con l de un modo u otro.
Unidad n. 2: LOS NIOS DEL CIELO
Objetivos Especficos:
Brindar los principios de la teora de la Inteligencia Emocional y las estrategias de la alfabetizacin emocional.
Reflexionar acerca de la influencia que tiene el modelo emocional del docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos
Generar un espacio de trabajo y comprensin de los mensajes de las emociones.
Informar sobre las condiciones que se deben dar para el "trabajo" de las emociones.
Contenidos:
1. Fundamentos de la teora de la Inteligencia emocional. Beneficios comprobados y mensurados. Por qu es importante forjar
responsabilidad y salud emocional en el nio.
2. Qu son y para nos sirven las emociones. Mensajeras de cambios necesarios y positivos. Cmo se logra la traduccin de la intencin
positiva que traen consigo.
3. Entre represin y autodominio, una nueva y ms enriquecedora opcin: el trabajo de las emociones.
4. El mundo emocional del nio.
5. Escucha emptica de las emociones de los nios. Un acompaamiento que les ayuda a desarrollar su neocorteza cerebral.
6. Lenguaje corporal. El gesto. Insuficiencia del lenguaje hablado
7. Qu es lo que realmente estamos enseando? Una influencia poderosa: el modelo emocional del docente que demuestra y ensea
estrategias de comportamiento concretas. Congruencia y coherencia.
8. Motivacin y reconocimiento. Generosos recursos para la mejora de los hbitos de conducta.
Actividad de comprensin textual: Cuestionario sobre los principios de la teora de la Inteligencia Emocional.
Actividad de aprendizaje: Se pedir que se realice un mapa conceptual con los conceptos de la unidad n. 2.
Actividad integradora de conceptos: Presentarn una descripcin (a travs de dibujos) de los modelos corporales de los integrantes de su
grupo familiar. Se pedirn detalles de gestos faciales, posturas de hombros, inclinacin del eje corporal, apoyo de caderas, flexibilidad o
rigidez de las piernas al estar parado, etc.
"Cualquiera puede ponerse furioso...eso es fcil. Pero estar furioso con la persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento
correcto, por el motivo correcto, y de la forma correcta ...eso no es fcil".

1.La naturaleza biolgica de las Emociones

La raz de la palabra emocin es motere, del verbo latino mover, adems del prefijo "e" que significa alejarse, lo que sugiere que en toda
emocin hay una tendencia a actuar. Que las emociones conducen a la accin es muy evidente cuando observamos a nios o animales.
En nuestro repertorio emocional cada emocin, juega un papel singular.
Con nuevos mtodos para explorar el cuerpo y el cerebro, los investigadores estn descubriendo ms detalles fisiolgicos acerca de cmo
cada emocin prepara al organismo para una clase diferente de respuesta.
Con la ira, la sangre fluye a las manos, a s resulta ms fcil tomar un arma o golpear a un enemigo, el ritmo cardaco aumenta al igual que
la adrenalina que genera un ritmo de energa ms fuerte para originar una accin vigorosa.
Con el miedo, la sangre va a los msculos esquelticos grandes, como los de las piernas, y as resulta ms fcil de huir, y el rostro queda
plido debido a que la sangre deja de circular por l. Los circuitos de los centros emocionales del cerebro desencadenan un torrente de
hormonas que pone al organismo en alerta general, haciendo que se prepare para la accin y la atencin se fija en la amenaza cercana, lo
mejor para evaluar qu respuesta ofrecer.
El miedo condiciona, limita, restringe, achica, distorsiona, bsicamente el miedo es causa y consecuencia de la conducta neurtica y cmo
me reconozco neurtico? Hay tres conductas estereotipadas que son emblemticas
1. el mal humor.
2. La queja.
3. El miedo
Cuando estas tres conductas rigen tu vida, es patolgico.
El miedo no nos deja ser autnticos. Cuando hablamos de miedo no nos referimos a un miedo especfico a algo sino sobre qu significa tener
miedo y sobre todo qu podemos hacer nosotros con l.
No es lo mismo miedo que susto.
El susto se refiere a un hecho concreto que est sucediendo en el momento, es decir, es una respuesta a una situacin presente. El susto es
el reflejo corporal y psquico frente a una situacin de peligro. Por ejemplo: si entrara a nuestra casa un perro rabioso, nos asustaramos
porque esa figura est asociada a una situacin de peligro, aunque al perro rabioso le falten los dientes. Esto es susto, no miedo.
El susto tiene que ver con la amenaza aunque sea potencial.
Sin embargo si yo empiezo a fantasear que ese perro tiene dientes y entra de nuevo y me empiezo a asustar de mi9 propia idea y comienzo
a tener reacciones biolgicas de alarma, entonces eso es miedo y no susto.
El susto entra por la percepcin.
El miedo entra por la imaginacin.
Dice Krishnamurti, el miedo es un invento del pensamiento, lo cual significa que a nuestros miedos los inventamos nosotros, que son una
construccin nuestra.
El miedo siempre est vinculado a la idea del desagrado que me produce imaginarme algo que podra llegar a pasar, sea esto real o
imaginario.
El miedo siempre esconde un deseo (Groddeck)
La felicidad o el amor ofrecen al organismo un descanso general, adems de buena disposicin y entusiasmo para cualquier tarea que se

presente y para conseguir distintos objetivos. Aqu actan unas hormonas llamadas endorfinas.
La sorpresa nos hace levantar las cejas de una manera refleja, permitiendo un mayor alcance visual, logrando que entre ms luz a la retina.
Esto ofrece ms informacin sobre el acontecimiento inesperado, haciendo que resulte ms fcil distinguir con precisin lo que est
ocurriendo e idear el mejor plan de accin.
La expresin gestual de disgusto, es igual en todo el mundo y enva un mensaje idntico: algo tiene un olor malo o un sabor repugnante. En
la expresin facial de disgusto, el labio superior torcido y la nariz fruncida, sugiere, como seal Darwin, un intento primordial de bloquear las
fosas nasales para evitar un olor nocivo o para escupir un alimento malo.
La tristeza produce una cada de la energa y el entusiasmo por las actividades de la vida, sobre todo por las diversiones y los placeres y, a
medida que se profundiza y se acerca a la depresin, hace ms lento el metabolismo del organismo
Cuenta hasta diez antes de hablar, si ests disgustado, y hasta cien, si ests colrico.
Thomas Jefferson
Para bien o para mal la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones.
Qu es la emocin?
Las emociones son estados funcionales dinmicos del organismo, que predisponen para la accin a la persona. En las emociones se mezclan
lo fsico y lo subjetivo por excelencia. Cada emocin conlleva una forma especfica de sentirse, sus pensamientos caractersticos, estados
psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Existen seis emociones bsicas o puras que sirven de base para la combinacin que da origen a la gran complejidad emocional que vivimos
da a da. La dificultad para ser certeros en la determinacin de una emocin es esta combinacin de diferentes dosis de distintas emociones
sumado a la historia personal de cada individuo con sus predisposiciones y registros. Las seis emociones puras son el enojo, la tristeza, la
ternura, la excitacin y el miedo.
IRA: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en
extremo, violencia y odio patolgicos.
TRISTEZA; congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos,
depresin grave.
TEMOR: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror y en un nivel
psicopatolgico: fobia y pnico.
PLACER: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificacin,
satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis, y en un extremo: mana.
AMOR: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin,
SORPRESA: conmocin, asombro, desconcierto.
DISGUSTO: desde, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, repulsin.
VERGENZA: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin y contricin.

La ira, tristeza, temor y placer son reconocidos por todas las personas a travs del lenguaje gestual (expresiones faciales).

CMO ELABORAMOS UN SENTIMIENTO EMOCIONAL

Las emociones, en el sentido ms restringido del trmino, son reacciones psico-fsicas momentneas. Los sentimientos engloban emociones
pero les aaden duracin. Cmo? Asocindolas a un pensamiento, imponindoles un significado psicolgico.
La frmula que construye el sentimiento es la siguiente:
EMOCIONES + PENSAMIENTO = SENTIMIENTO EMOCIONAL
(activacin fsica) + (etiqueta cognitiva) = sentimiento emocional
Por ejemplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se ren, tienes una respuesta fsica emocional (activacin) y puedes
pensar muchas cosas:
He hecho el ridculo = sentirs miedo
Se estn divirtiendo, vamos a pasarla bien = sentirs alegra
Son maleducados = sentirs enojo
Creo que les gusto porque al entrar yo se han alegrado = sentirs aprecio
La forma en cmo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue experimentado cientficamente (Schachter). As, en gran parte, lo
que sentimos depende de lo que decidimos pensar. Como consecuencia, podemos controlar en cierta medida cmo nos sentimos mediante el
pensamiento. Esta cierta medida viene limitada porque en la vida real tenemos ideas preconcebidas de los objetos y la gente, y pensar
diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea fcil
EL PRINCIPIO DE LA NEUROASOCIACIN
Los hombres viven por intervalos de razn, bajo
la soberana el humor y la pasin.
Sir Thomas Brown.
.
Pensemos en una persona que sigue una huelga de hambre y se halla encerrada en una crcel. Alimentndose exclusivamente
de una causa, es capaz de sobrevivir treinta das sin alimentos. El dolor fsico que experimenta es considerable, pero se ve
superado por el placer y la validez de estar atrayendo la atencin del mundo hacia su causa. A un nivel ms personal y
cotidiano, los individuos que siguen unos regmenes fsicos intensos para esculpir sus cuerpos han aprendido a vincular unas
tremendas sensaciones de placer con el dolor del ejercicio fsico intenso. Han transformado la incomodidad de la disciplina en
la satisfaccin del crecimiento personal,. Y esta es la razn por la que su comportamiento es consistente y tambin los son los
resultados!

Aunque nos gustara negarlo, lo cierto es que nuestro comportamiento se ve impulsado por reacciones instintivas al dolor y al
placer, y no por los clculos del intelecto. Desde una perspectiva intelectual, podemos estar convencidos de que comer
chocolate es malo para nosotros, a pesar de lo cual seguimos comindolo. Por qu? Porque no nos sentimos impulsados tanto
por aquello que sabemos intelectualmente, sino ms bien por aquello a lo que hemos aprendido a vincular el placer y el dolor
en nuestros sistemas nerviosos. Son las neuroasociaciones (las asociaciones que hemos establecido en nuestros sistemas
nerviosos) las que determinan lo que haremos.
Aunque nos gustara creer que es nuestro intelecto lo que nos impulsa realmente, en la mayora de los casos son nuestras emociones ( las
sensaciones que vinculamos a nuestros pensamientos) las que nos impulsan.
(Anthony Robbins, Controle su destino, Edit. Granica)
EL ORIGEN DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
El trmino Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno
mismo y en los dems. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y equilibrarlas.
El concepto de Inteligencia Emocional, aunque est de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro precursor en el concepto de Inteligencia
Social del psiclogo Edward Thorndike (1920) quien la defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,
muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas".
Para Thorndike, adems de la inteligencia social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideasy la mecnica- habilidad para entender y manejar objetos-.
Un ilustre antecedente cercano de la Inteligencia Emocional lo constituye la teora de las inteligencias mltiples del Dr. Howard Gardner, de
la Universidad de Harvard, quien plantea ("Frames of Mind", 1983) que las personas tenemos 7 tipos de inteligencia que nos relacionan con el
mundo. A grandes rasgos, estas inteligencias son:
Inteligencia Lingstica: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
Inteligencia Lgica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisin y la organizacin a travs de pautas o
secuencias.
Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder establecer relaciones de
tipo metafrico entre ellos.
Inteligencia Kinestsica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos.
Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.

Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivacin.
Esta teora introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional: la Inteligencia
Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner defini a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular,
contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas ms avanzadas, esta inteligencia permite a un
adulto hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado... "
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a
ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..."
LA APARICIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuaron un trmino cuya fama futura era difcil de
imaginar. Ese trmino es inteligencia emocional.
Hoy, a casi diez aos de esa presentacin en sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, acadmicos o empresariales ignoran el
trmino o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times,
quien llev el tema al centro de la atencin en todo el mundo, a travs de su obra La Inteligencia Emocional (1995).
El nuevo concepto, investigado a fondo en esta obra y en otras que se sucedieron con vertiginosa rapidez, irrumpe con inusitado vigor y hace
tambalear las categoras establecidas a propsito de interpretar la conducta humana (y por ende de las ciencias) que durante siglos se han
dedicado a desentraarla: llmense Psicologa, Educacin, Sociologa, Antropologa, u otras.
EDUCACION DE LAS EMOCIONES
Analicemos este ejemplo: Al momento de pasar lista la maestra nombra a cada nio y ellos en lugar de responder presente pronuncian un
numero que indica cmo se sienten. El nmero 1 representa un estado de decaimiento, el 10: energa.
Por ejemplo: Juan: 10, estoy contento porque hoy es viernes
Pedro: 5, regular porque mi mam esta enferma
Maestra: quieres hablar sobre el porque te sientes as?
Como vemos estamos ponindonos en contacto con los propios sentimientos de los nios, ya que el aprendizaje no es un hecho separado de
los sentimientos, ser un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la instruccin en matemtica y lectura.

La consigna es elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los nios como parte de su educacin regular, no slo algo que se les ensea
correctivamente a aquellos que estn flaqueando y ya han sido identificados como "problemas, sino un conjunto de destrezas y preceptos
esenciales para cualquier nio.
As es como se instala la educacin emocional: al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido,
reconocindolo como un camino conocido y fortalecido con hbitos neurolgicos que se aplican en situaciones de dificultad, frustracin o
dolor.
Una habilidad social clave es la empata, o sea, comprender los sentimientos del otro y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente
respecto a las mismas cosas. Las relaciones interpersonales son un punto esencial, lo que incluye aprender a escuchar y a formular las
preguntas correctas, a discriminar lo que el otro expresa y los propios juicios y reacciones, a ser positivo antes que estar enojado o en actitud
pasiva, y a aprender el arte de la cooperacin, la solucin de conflictos y compromiso de la negociacin.
ALFABETIZACION EMOCIONAL DISFRAZADA
Una estrategia alternativa para impartir educacin emocional no es crear una nueva clase, sino integrar las clases sobre sentimientos y
relaciones personales a otros temas ya enseados. Por ejemplo: los chicos del primer ciclo tienen que leer un cuento Rana y Sapo son
amigos, en el cual Rana, ansiosa por jugar con sapo que est hibernando, le tiende una trampa para obligarlo a despertar antes de tiempo.
El cuento es utilizado como plataforma para una discusin en clase acerca de la amistad y desemboca en cmo se siente alguien a quien se le
tiende una trampa. Una sucesin de aventuras pone sobre el tapete temas como la propia conciencia, el tomar conocimiento de las
necesidades de un amigo, qu se siente cuando se burlan de uno y el compartir los sentimientos con los amigos. Un conjunto de actividades
programadas ofrece cuentos cada vez ms sofisticados a medida que los nios avanzan hacia los grados intermedios dando pie a los
maestros para discutir temas tales como la empata, la toma de distancia respecto de los problemas, y el hacerse cargo.
EL HORARIO EMOCIONAL
Se refiere al tiempo que vamos a dedicarnos a aclarar y reflexionar sobre algunos problemas que los alumnos necesitan solucionar, por
ejemplo: se colocan quejas y problemas en el buzn de la clase (que es una caja de carton pintada o forrada), en forma annima, o sea sin
firmar. El objetivo es dedicar un tiempo de la clase para debatir sobre dichos problemas y pensar en maneras de abordarlos. La discusin no
menciona los nombres de los involucrados. En lugar de eso, la maestra seala que todos los nios comparten problemas en uno u otro
momento y que todos necesitan aprender a manejarlos; mientras conversan acerca de lo que se siente al quedar desplazado o de qu
deberan hacer para ser incluidos, tienen la posibilidad de intentar soluciones diferentes para estos dilemas, lo que representa corregir aquel
pensamiento unilateral que slo puede ver al conflicto como nica salida para zanjar un desacuerdo.
El buzn hace que el programa diario sea ms flexible ya que posibilita el tratamiento de las crisis y los conflictos que emergen de la lectura

de las cartas, en tanto que una agenda rgida corre el riesgo de quedar al margen de las verdaderas realidades de la infancia. A medida que
el nio cambia y crece, sus problemas puntuales lo hacen en forma paralela. Para ser ms efectivas las lecciones emocionales deben
acompaar el desarrollo del nio, y ser repetidas en las progresivas etapas de crecimiento de manera que se adapten a los cambios de
comprensin en el nio y a los desafos que debe enfrentar.
Una cuestin a considerar es en qu momento comenzar. Existen fuertes argumentos a favor de sistematizar y enfatizar la enseanza de
aptitudes sociales y emocionales en los programas de educacin preescolar ya que la mejor disposicin de un nio para aprender depende, en
gran medida, de la adquisicin de algunas de estas habilidades emocionales bsicas. Los aos del jardn de Infantes son cruciales para
establecer estas aptitudes fundamentales que tienen efecto durante toda la vida.
Estas intervenciones funcionan mejor cuando corren a la par del horario emocional del desarrollo. Vemos que el repertorio de sentimientos
del recin nacido es primitivo comparado con la gama de emociones que posee un nio de 5 aos, la que a su vez es rudimentaria si se la
compara con la cantidad de sentimientos que posee un adolescente.
En verdad, los adultos caen fcilmente en el error de esperar que los nios tengan una madurez que va mucho ms all de sus aos,
olvidando que cada emocin tiene su momento preestablecido para aparecer en el crecimiento del nio. Una impertinencia de un nio de 4
aos, por ejemplo, puede ocasionar un reto de sus padres, pero es recin a los 5 que aparece la posibilidad de que la conciencia lo conduzca
a asumir una actitud ms humilde.
Vimos que capacidades emocionales como la empata y la autorregulacin emocional comienzan en la infancia. Los aos de Jardn de Infantes
marcan un pico de maduracin de las emociones sociales sentimientos de inseguridad, humildad, celos, envidia, orgullo y confianza
todos ellos requieren de la capacidad de compararse con los dems ( y en caso de ser hijos nicos tambin est en juego la capacidad de
compartir y competir).
desde los 6 hasta los 11 aos la escuela es una experiencia fundamental y definitoria, que tendr influencias marcadas sobre la adolescencia,
y ms all de sta. La nocin que el nio tenga de su propio valor depende esencialmente de la habilidad que demuestre para desempearse
en la escuela. Un nio que fracasa en la escuela pone en funcionamiento las actitudes autodefensivas que pueden oscurecer los proyectos de
toda una vida. Entre las cualidades esenciales para aprovechar las enseanzas de la escuela se encuentra la habilidad para postergar las
gratificaciones, ser socialmente responsables en la forma adecuada, mantener el dominio de las propias emociones, y tener una actitud
optimista, en otras palabras, tener inteligencia emocional.
El optimo desarrollo de un programa de alfabetizacin emocional se da cuando comienza tempranamente, cuando es apropiado a cada edad,
se lo sigue a lo largo de toda la etapa escolar, y ana los esfuerzos de la escuela con los padres y los de toda la comunidad.
Dado que cada vez son ms los nios que no reciben en la vida familiar un apoyo seguro para transitar por la vida, las escuelas pasan a ser el
nico lugar hacia donde pueden volverse las comunidades en busca de ayuda para las deficiencias de los nios en la aptitud social y
emocional. Esto no significa que la escuela por s sola deba hacerse cargo del problema.. Pero desde el momento en que, prcticamente,
todos los nios concurren a la escuela (al menos, al principio), sta ofrece un mbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no
podrn recibir en otra parte.
El hecho de que haya o no una clase especficamente dedicada a la alfabetizacin emocional puede importar mucho menos que cmo son
enseadas estas lecciones. Tal vez no haya otra materia en la que importe ms la calidad del maestro, ya que la forma en que este lleva su

clase es en s misma un modelo, cada vez que un maestro le responde a un alumno, hay otros veinte o treinta que aprenden una leccin.
Existe una seleccin natural en la clase de maestros que se sienten atrados hacia clases como estas, en principio los maestros deben sentirse
cmodos cuando hablan acerca de los sentimientos, no todos los maestros se sienten bien hacindolo. Hay poco o nada en la formacin
tradicional de un maestro, que lo prepare para esta clase de enseanza, por eso es necesario que ellos tengan un entrenamiento especial
antes de comenzar a ponerlo en prctica.
Mientras que muchos maestros pueden mostrarse al principio muy reacios a encarar un tema tan distante de su propia formacin profesional
y sus rutinas, hay pruebas que revelan que una vez que intentan ponerlo en prctica, son ms los que se muestran satisfechos que los que se
cansan.
Puntos que evaluamos durante la aplicacin del programa de alfabetizacin emocional.
Autoconocimiento Emocional
? Mejora en el reconocimiento y la designacion de las propias emociones.
? Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.
? Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.
Manejo de las Emociones
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?
?
?
?
?

Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.

Menos suspensiones y expulsiones.
Menor comportamiento agresivo o autodestructivo.
Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela y la familia.
Mejor manejo del estrs
Menor soledad y ansiedad social.

Aprovechamiento Productivo de las Emociones

? Ms responsabilidad.
? Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos y de prestar atencin.
? Menos impulsividad, mayor autocontrol.
? Mejores clasificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.
Empata: Interpretacin de las Emociones
? Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otras personas.
? Mejora de la empata y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros.
? Mejora de la capacidad de escuchar.

Manejo de las Relaciones Personales

? Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.
? Mejora de la resolucin de los conflictos y de la negociacin en los desacuerdos.
? Mejora en la solucin de problemas planteados en las relaciones.
? Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicacin.
? Ms popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus pares.
? Mayor preocupacin y consideracin
? Mayor solicitud por parte de sus pares.
? Mayor actitud pro-social y armoniosa en su grupo.
? Mayor cooperacin, ayuda y actitud de compartir.
? Actitud ms democrtica en el trato con los otros.

INTEGRANDO CONOCIMIENTOS.....
POR QU ES NECESARIO UN BUEN VINCULO ANTES DE HABLAR DE ENSEANZA?
Algunos especialistas en aprendizaje consideran que muchas de las dificultades para aprender son creadas. Por ejemplo, la teoria de Maclean
divide el cerebro en tres partes: la ms antigua controla las respuestas instintivas; la segunda, el sistema lmbico, controla nuestras
emociones, la sexualidad y los centros del placer; la tercera, el neocortex, controla los procesos intelectuales y las capacidades auditivas y
visuales. Las consecuencias de esta teora para las dificultades de aprendizaje y cmo son creadas estas dificultades es que el sistema lmbico
es el conducto a travs del cual son filtrados los impulsos y la conducta involuntaria es trasladada hacia las partes racionales. La teora es que
nuestra personalidad est determinada por la interaccin entre el sistema lmbico o portero cerebral y el neurocortex o cerebro pensante. Es
decir, se aprende por la interaccin entre el viejo y el nuevo cerebro a traves del sistema lmbico. Hay indicios de que el sistema lmbico es
esencial para la memoria a largo trmino. Igualmente, si no hay emocin (aburrimiento) o la emocin es negativa (ansiedad) se produce una
interferencia en la habilidad para recordar o aprender. Sin embargo, uno de los mtodos ms efectivos para recordar o aprender es
precisamente a travs de las emociones (yo aprendo mucho ms cuando me divierto).
. Desde que el sistema lmbico filtra todo y tiene un efecto de poder sobre nuestro inconsciente, se puede postular que la emocin podra ser
la base actual en que nuestra memoria est organizada. O, dicho de otra forma, una emocin negativa puede crear desorganizacin o pobre
memoria y bajas habilidades de aprendizaje? S, definitivamente s
Los diez mandamientos de la Inteligencia Emocional
1. No jugars juegos de poder. Pide, en cambio, lo que deseas hasta que lo obtengas.

2. No permitirs que jueguen contigo juegos de poder. No hagas nada que no quieras hacer por tu propia voluntad.
3. No mentirs por omisin ni por comisin. Excepto cuando est en juego tu propia seguridad o la seguridad de los dems.
4. Defenders lo que sientes y lo que deseas. Si no lo haces t, es poco probable que otro lo haga.
5. Respetars los sentimientos y los deseos de los dems. Esto no quiere decir que debas someterte a ellos.
6. Buscars el valor de las ideas de los otros. Hay ms de una manera de ver las cosas.
7. Te disculpars y enmendars tus errores. Nada te har crecer ms que esto.
8. Desears perdonar a los dems por sus errores. Haz por los dems lo que querras que hiciesen por ti.
9. No aceptars falsas disculpas. Valen menos que no disculparse.
10. Seguirs estos mandamientos segn tu mejor juicio. Despus de todo, no estn escritos en piedra.
'Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de las causas que
determinan esas acciones'.
Baruch Spinoza, Etica

COMPETENCIAS EMOCIONALES
Cada una de las 5 Habilidades Prcticas de la Inteligencia Emocional, fueron a su vez subdividas, por el Dr. Daniel Goleman, en diferentes
competencias. Estas capacidades son:
Autoconciencia: Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. Las competencias emocionales que
dependen de la autoconciencia son:
- Conciencia emocional: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
- Correcta autovaloracin: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
- Autoconfianza: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
Autorregulacin: Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Las competencias emocionales que dependen de
la autorregulacin son:

- Autocontrol: mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos.

- Confiabilidad: mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.
- Conciencia: asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.
- Adaptabilidad: flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
- Innovacin: sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.
Motivacin: Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.
- Impulso de logro: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia laboral.
- Compromiso: matricularse con las metas del grupo u organizacin.
- Iniciativa: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. Optimismo: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los
obstculos y retrocesos que puedan presentarse.
Empata: Implica tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros.
- Comprensin de los otros: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de trabajo.
- Desarrollar a los otros: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
- Servicio de orientacin: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales del cliente.
- Potenciar la diversidad: cultivar las oportunidades laborales a travs de distintos tipos de personas.
- Conciencia poltica: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder de las relaciones entre sus miembros.
Destrezas sociales: Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objetivo depende de las siguientes
capacidades emocionales:
- Influencia: idear efectivas tcticas de persuasin.
- Comunicacin: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes.
- Manejo de conflictos: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
- Liderazgo: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
- Catalizador del cambio: iniciador o administrador de las situaciones nuevas.
- Constructor de lazos: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
- Colaboracin y cooperacin: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
- Capacidades de equipo: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas.
La investigacin realizada a nivel mundial por The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations, arroj
un resultado sorprendente y vinculado a nuestro Cociente de xito: el mismo se debe un 23% a nuestras capacidades
intelectuales, y un 77% a nuestras aptitudes emocionales.
EL MUNDO EMOCIONAL DEL NIO
La vida es mocin.
Un nio bueno como una estampilla es tranquilo, pero en alguna parte de su ser interior, est muerto.

La vida es el movimiento.
Siete preguntas para guardar en la memoria
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Cules son sus vivencias?

Qu dice?
Qu mensaje deseo transmitirle?
Por qu digo esto?
Mis necesidades son compatibles con las de mi hijo?
Qu es lo ms valioso para m?
Cul es mi objetivo?
LA REPRESION EMOCIONAL

Yo no tengo miedo dice Maxime para hacerse valer delante de su amiga.

Todos tenemos emociones. Y todos sentimos las mismas emociones, bajo las mismas circunstancias. Todos los humanos son parecidos desde
lo fisiolgico. Todos nosotros algn da nos hemos sentido tristes, cansados, turbados, aterrorizados, furiosos, culpables, avergonzados,
excluidos, celosos, envidiosos o felices... Pero nadie nunca habla de sus sentimientos profundos, cada uno lo vive solo, sintindose diferente.
Se siente mal por tener semejantes sentimientos, se juzga negativamente y SE TRASTORNA CON LA IDEA DE QUE LOS DEMAS HAGAN LO
MISMO. En consecuencia disimula sus afectos, se pone una mscara que le parece que corresponde a lo que los dems esperan de l.
Todos tenemos fantasmas impos, pensamientos impuros o mejor dicho, que nosotros definimos como impuros. Todos tenemos fantasmas.
Un fantasma es una imagen mental relacionada con un deseo, con una emocin. Puede ser un fantasma de omnipotencia, uno de ira, uno de
miedo (el corralito), uno de desprecio...
Quin habla de sus emociones, de sus temores, sus sueos, sus secretos, sus deseos? Quin habla de su soledad, de sus celos o incluso de
su amor y de su placer? As que, lo que sucede es obvio:
LO QUE SUCEDE EN EL INTERIOR DE UNO ES SOSPECHOSO, EXTRAO, ES MEJOR SILENCIARLO.
A menudo se cree que el reprimir es beneficioso para la comunidad. Observemos la realidad, el ndice de violencia nos muestra que la ruta de
la represin no es tan eficaz. La negacin, el no tomar en cuenta, la no escucha de las emociones, slo consigue encerrarlas en una olla bajo
presin.
La pregunta es,
El nico modo de no matar al prjimo es reprimir la ira?
No podemos aprender a reconocer nuestros afectos son que estos se conviertan en nuestros amor?
Freud mostr que volverse consciente de las pulsiones destructoras lejos de destruirnos, nos permite reconstruirnos. La ganas de hacer dao
a los dems no es una pulsin inherente al ser humano, son un mecanismo de proteccin contra la emocin. Para no sentir que siento dolor,
prefiero dirigir mi rabia contra otro. La represin de la emocin hacia el inconsciente es lo que a veces lleva al individuo a estar sumergido y

actuar de forma violenta.

Reconocer nuestros afectos, aceptndolos y aprendiendo a tolerarlos sin tener miedo a quedar destruidos por ellos, otorgndole palabras es
una forma de no reprimirlos, sino de incorporarlos y aprender de ellos ( cuando se los nombra suele aparecer la solucin si lo que queremos
es salir de esa emocin).
Es importante mostrar al nio que el reconocimiento y la expresin verbal de sus impulsos ms violentos no destruyen ni la relacin ni a
nadie.
Si no incorporamos la emocin a la relacin y a la vida, entonces piensan que stas las amenazan (ej. la penitencia que rompe el vnculo, lo
asla). Para conservar la relacin es preciso que borre lo que siente, que se insensibilice.
Y despus nos quejamos de la indiferencia de los polticos, muchos de ellos excelentes alumnos?
Los padres y los adultos no toleramos las expresiones emocionales, porque nosotros estamos muy reprimidos y tenemos miedo de nuestras
emociones y de las de los dems. El chupete que calla el llanto necesario para el nio, nos calma a nosotros que no podemos orlo Le estn
enseando a necesitar algo
en sus boca cada vez que vive una emocin o cuando quiere comunicar algo o para descargar tensiones. Muchos bebs duermen demasiado
porque no se les permite sentir. Es una defensa contra el stress. Los bebs que lloran, duermen menos.
Matas no llora nunca, tolera perfectamente las frustraciones. Satisface el IDEAL SOCIAL de virilidad y sobre todo, NO MOLESTA A LOS
ADULTOS! Lo que pasa es que Matas es humano, si no muestra nada es porque ha aprendido a reprimir sus sentimientos, a enterrarlas muy
profundo. Acaso imita a sus padres. Tal vez han sufrido una gran injusticia, un abandono, quizs percibe un peligro si se expresa. De
cualquier forma necesita ayuda para salir de su caparazn. Su negacin es proporcional al sufrimiento del que se defiende.
LA EMOCION ES SANA. SU REPRESION ES PELIGROSA PARA LA PERSONA. LOS NIOS PUEDEN DISIMULAR SUS SENTIMIENTOS INCLUSO
PUEDEN DEFENDERSE DE ELLOS HASTA EL PUNTO DE NO SENTIRLOS, PERO EN DETRIMENTO DE SUS PLENAS CAPACIDADES EMOCIONALES
Y SOCIALES. Y EN IGUAL MEDIDA DISMINUYEN SU COEFICIENTE EMOCIONAL.
Para permitirse sentir y expresar las emociones los nios necesitan que los padres se lo permitan. Para que esta autorizacin sea vlida, debe
ser verbal y no verbal, es decir, manifestarse en comportamientos concretos, y sobre todo ir provista de proteccin. Nadie puede expresarse
si teme que le ridiculicen o infravaloren. Para confiar en un adulto, el nio necesita estar seguro de que este ltimo le proteger contra
eventuales burlas.
Para confiar en sus padres el nio tambin necesita estar seguros de la potencia personal de aquellos. Ser potente no significa ser insensible,
significa mostrar que no se teme a las propias emociones vivindolas.
Est enojadsimo?
El enfado es un lenguaje. Dice que hay sufrimiento y que ste no es escuchado y el nio prefiere encerrarse en s mismo. Opciones:
1. Descubrir que hay detrs.
2. Cierta indiferencia breve (el enfado se autoalimenta). Al cabo de unos minutos, ir hacia el nio y abrazarlo y LLEARLO CON NATURALIDAD
HACIA OTRO ESTADO.
JAMAS HUMILLAR PORQUE ES VENENO PARA EL PSIQUISMO.
Acusa a otros?
Asumir la responsabilidad de un error le dar el sentimiento de ser malo. No quiere que lo perciban as.

CONTENER SIN REPRIMIR

Interesarse realmente por los sentimientos y las ideas de un nio le ayuda a ser l mismo. Acompaar a un nio en su consciencia de s
mismo significa ante todo escucharle de verdad, sin juzgarle, sin aconsejarle, sin intentar dirigirle, simplemente permitindole nombrar lo que
vive, ayudndole a identificar, a aceptar y a comprender lo que pasa dentro de l.
El cerebro del adulto es completamente maduro, y le da la posibilidad de administrar su emocin. El cerebro del nio no ha terminado su
desarrollo. Las reas frontales que ayudan a centrarse sobre otra persona , las zonas superiores que permiten apoyar las emociones, es decir,
nombrarlas con palabras, darles sentido, se estn contruyendo. El cerebro lmbico ordena temores, risas, lgrimas sin la mediacin de las
reas llamadas superiores.
En consencuencia el nio necesita del acompaamiento del adultos para que no le invadan sus afectos, para canalizar su energa, para
aprender a expresar sus necesidades de manera ms saludable para todos. As es preciso no dejarle solo con el registro de sus emociones
arcaicas, como la negacin, la anulacin, la disociacin, la proyeccin hacia otra persona, la formacin reaccional.. que ciertamente son
medios eficaces para dejar de sentir pero a cambio se altera el contacto con la realidad (se adquieren mapas y programas defectuosos).
ESCUCHA EMPATICA
A la frase:
No tengo ganas de dormir!
Responde:
No tienes ninguna ganas!
En vez de:
Es preciso que duermas para estar bien maana.
TU PAPEL NO ES EL DE RESOLVER PROBLEMAS O ALLANAR DIFICULTADES DE SU CAMINO SINO EL DE PROPORCIONAR RECURSOS O MAS
BIEN AYUDARLES A CONSTRUIR LA CONFIANZA EN SU CAPACIDAD PARA ENCONTRAR RECURSOS.
LAS ETAPAS DEL ACOMPAAMIENTO EMOCIONAL
1.
2.
3.
4.

Acoger no verbalmente (mirada, respiracin

Expresar con palabras lo que siente.
Permitir que la emocin vaya hasta su resolucin.
Cuando la respiracin del nio se vuelva a normalizar, es el momento de hablar.

CUANDO TE IRRITAN SUS TONTERIAS

1. Ests cansado (reconocer la fatiga delante de ellos)
2. Tienes tus propias emociones y necesidades que no reconoces y te sientes
3. en competencia con tu hijo. No tiene derecho a estar enfadado eres t quien

4.
5.
6.
7.

lo est! Los chicos son sensibles a las emociones de los padres.

La emocin que expresa no es justa, es una pantalla. No se permite o no se puede decir con autenticidad.
Es una emocin que no te permites. Ej del aburrimiento
Te recuerda tu propia infancia.

La repeticin de comportamientos abusivos tiene la finalidad de encerrar el dolor lo ms lejos posible. Es un intento de comprender que le
pasaba a esa persona que nos lastimaba y es un medio de sacar la rabia. Pero como no es el autntico culpable es insaciable la venganza.
CURAR LA PROPIA INFANCIA
ES EL UNICO CAMINO PARA ESCUCHAR A NUESTROS HIJOS. SI NO, NO LO MIRAMOS A EL, ESTAMOS ENCERRADOS DETRS DE NUESTRAS
TENSIONES Y SALEN FRENTE A NUESTROS HIJOS.
Dejar de idealizar a los padres y atreverse a mirar que nos han podido hacer dao. Darse el permiso de sentir las emociones a las cuales
cuando ramos nios no tuvimos acceso.
Cuando hayas expresado la ira contra las injusticias que has sufrido, cuando hayas llorado con compasin por el nio que hay en ti, podrs
escuchar a tu hijo en verdad.
EL MIEDO
FORZAR ALGO ES INUTIL, Y EN GENERAL REFUERZA EL MIEDO.
Los nios cuyo miedo despreciamos de modo sistemtico no se convierten en adultos abiertos y valientes. Es ms, muchos terminan tomando
Valium u otras drogas para vencer su angustia. Tambin les puede costar le puede costar abandonarse en una relacin, no pueden confiar
(sus propios padres se mostraron insensibles).O pueden desarrollar una fobia hacia algo. O pueden ser temerarios.
UNA PERSONA VALIENTE NO ES AQUEL QUE NIEGA EL MIEDO SINO ALGUIEN QUE LO VIVE, LO RECONOCE, LO ACEPTA, E INCORPORA LO
QUE TIENE PARA APRENDER.
Miedo al profesor, a las notas...
Detrs de la angustia de las notas, el nio teme, de hecho las miradas del profesor, su juicio. DEMASIADOS PROFESORES JUEGAN CON LA
DESVALORIZACION. PARA ALGUNOS LA HUMILLACION ES UN METODO PEDAGOGICO.
Atravesar el miedo:
1.
2.
3.
4.

Ante todo acoger.

Luego, ayudar al nio a entrar en contacto con sus recursos. Cuidado con el tono, tiene que incitar ganas de hacerlo.
Compartir su miedo para que se sienta seguro.
Animar, motivar, superar.

ETAPAS PARA ACOMPAAR UNA EMOCION

1. Respetar la emocin

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Escuchar
Aceptar y comprender.
Yo tambin Dramatizar
Buscar recursos interiores y exteriores
Ayudarle a liberar su energa
Satisfacer la necesidad de informacin.
Opciones frente al miedo.

Sobreproteccin
Cuidado, vas a caerte!
Cmo ayudar a un nio miedoso?... Puede haber rabia detrs.
1. Deja de juzgarlo como....!
2. PARA QUE ADQUIERA CONFIANZA:
Propn actividades en la medida de sus posibilidades.
Autoriza vas de expresin de la clera
Favorece su creatividad.
ENCUENTRA LUGARES, ACTIVIDADES, ANIMALES, COMPU, DONDE ESTE SUSPENDIDO EL JUICIO,
3. Mide tu propio miedo y cralo.
LA COLERA ESTA AL SERVICIO DE LA IDENTIDAD
LA COLERA ES UNA REACCION SANA
LA COLERA TAMBIEN SE ENFRENTA CONTRA LO QUE NO QUEREMOS TOLERAR, COMO LAS INJUSTICIAS.
Cuando no sabemos administrar la clera, entramos en la violencia. La clera habla de m, la violencia del otro. La violencia habla del otro,
acusa, intenta herir, destruir. Siento una necesidad, la expreso y no obtengo satisfaccin. Siento un vaco y estoy mal. La violencia es un
intento de proteccin de la intensidad de los afectos que no pudo manejar. Atribumos el malestar al otro. La violencia es el ltimo intento de
que se escuche un mensaje
Quin oye la angustia del alumno que ataca al profesor?
Los chicos no nos ponen a prueba. Hacen lo que pueden para intentar atraer nuestra atencin hacia sus necesidades. Todava no sabe
formular bien las cosas. Todava no sabe identificar lo que le pasa, pero s est furioso, es que le pasa algo. Hay que descifrarlo!
La clera es una reaccin fisiolgica del organismo. Descarga adrenalina, se dilatan los vasos sanguneos, aflujo de azcar a los miembros...
El nio encolerizado se siente invadido por una energa inmensa. Si se puede, es mejor permitir que descargue esa energa y buscar el
contacto.
Apenas pueda, que empiece la BATALLA DE COJINES!!!
UN NIO ENCOLERIZADO...

SE
ES
ES
ES

TRATA DE UNA ACUMULACION DE TENSIONES

UNA COLERA DESPLAZADA
LA EXPRESION DE UNA COLERA INCONSCIENTE O NO DICHA DE UNA PADRE
OTRA EMOCION CAMUFLADA PORQUE LA REAL ESTA PROHIBIDA (COMO MIEDO O TRISTEZA)

POR QU A LOS HOMBRES LES RESULTA DIFICIL HABLAR DE SUS SENTIMIENTOS?

Theodore Zeldin

LA ALEGRIA
La alegra es la emocin que acompaa el triunfo y al amor. Es expansiva, nos impulsa a abrazarnos los unos a los otros Acaso por esto
resulta tan sospechosa?
La aptitud de la alegra es una dimensin importante de la inteligencia del corazn y de la felicidad.
Todos los afectos rechazados, los nudos emocionales y las heridas no curadas impiden el acceso a la alegra. Liberadas tus emociones deja
que tus angustias hablen suelta las lgrimas , grita las cleras... Y LA ALEGRIA RENACERA, PUES ES LA NATURALEZA PROFUNDA DEL SER
HUMANO.
SALIR DEL CULTO DEL SUFRIMIENTO. NO SE APRENDE MEJOR SI ESTAMOS ABURRIDOS AL CONTRARIO LAS RISAS AYUDAN.
ATREVETE A PRONUNCIAR PALABRAS DULCES MAS A MENUDO (& PALABRAS PIEDRA)
ACOMPAAR LA ALEGRIA DE LOS CHICOS: compartir, sonrer, gritar, exclamar, besar, abrazar.. estos son los verbos de la alegra.
No es tan difcil ser feliz!
LA TRISTEZA
Cuando algo le duele, o ha perdido algo o se le ha roto, permitir el llanto, no apresurarse en taparlo o reemplazarlo. Las lgrimas bloquedas
encierran el paso del amor. Y acompaar los sentimientos.
Los nios saben cuando no se les dice la verdad, pero malinterpretan y aprenden comportamientos. Pierden la confianza en ti y en ellos.
Tambin puede decidir que no tiene derecho a saber y tambin lo hace en la escuela.
LA DEPRESION
Es un bloqueo de emociones mezcladas. Indica un problema insoluble para el nio, un profundo sentimiento de desamparo que no se ha ido.
Cmo detectarla?
Nios muy santos, muy perfectos.
Nios muy tranquilos.
La agitacin.
Agresin (se culpa de lo que le ha pasado)
Sntomas:
No re / no se interesa por nada / se aburre / parece muy buen nio / est agitado / problemas de sueo y alimentacin / trastornos de
comportamiento / necesidad de estmulos violentos / fracaso escolar / regresiones / cansancio frecuente / notas siempre son demasiado
buenas / enfermedades que se repiten.
EL FRACASO ESCOLAR, UN SINTOMA
En su cabeza hay demasiados nudos de preocupaciones.

Unidad n. 3: EL MEDIADOR
Objetivos especficos:
Dar a conocer cmo se emplean internamente nuestros sentidos para pensar y cmo se relaciona el lenguaje con el pensamiento.
Reconocer los mensajes que se emiten desde el lenguaje no verbal.
Describir los mecanismos por los cuales se puede establecer un puente con el inconsciente.
Destacar la importancia de los recursos del inconsciente.
Contenidos:
1. Comunicacin analgica y comunicacin digital.
2. Cmo percibe la informacin la mente. Sistema nervioso y comunicacin.
3. Tipos de pensadores y estrategias de comunicacin.
4. Pistas de acceso ocular y predicados. Sistema nervioso, preferencias y lenguaje.
5. Identificacin de estrategias de aprendizaje.
6. Sintona y reconocimiento de estados de nimo.
7. La estructura de la metfora.
8. La metfora, puente hacia el futuro.
Actividad de comprensin textual:
Realizar un grfico sobre el recorrido de lo que percibimos con nuestros sentidos hasta que damos una respuesta en forma de conducta
especfica.
Actividad integradora:
Se presenta un caso especfico y el docente tiene que construir un cuento con la metfora a la medida.
COMUNICACIN ANALGICA Y COMUNICACIN DIGITAL
Los medios de que se vale el ser viviente para la comunicacin son los sentidos, que constituyen los canales empleados para recoger las
percepciones que el entorno emite.
En el sistema nervioso central, las unidades funcionales (neuronas) reciben a travs de elementos conectivos o de unin (sinapsis) la
informacin captada por los sentidos. Esta informacin induce potenciales excitatorios o inhibitorios que la neurona "acumula" y que
estimulan o inhiben su descarga. La presencia o ausencia de descarga transmite, por tanto, lo que se denomina informacin digital binaria.
Por el contrario, el sistema humoral, que no est basado en la digitalizacin de la informacin, comunica liberando cantidades diversas de
determinadas sustancias en el torrente circulatorio. Ambas modalidades de comunicacin, neuronal y humoral, se complementan y existe
entre ellas mutua interdependencia. Estos dos modos bsicos de comunicacin se presentan tambin en los organismos creados por el
hombre: hay computadoras que funcionan
bajo el propio del "todo o nada", o sea, digitalmente, y existen otros aparatos que manejan magnitudes positivas discretas, es decir, son
analgicos.

En la comunicacin humana es posible tambin referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas: mediante un nombre o mediante
un smil como, por ejemplo, un dibujo. Puede decirse o escribirse "perro" o pintarse un perro. Estos dos tipos de comunicacin son
equivalentes a los conceptos de las computadoras digitales y analgicas. La relacin verbal establece una conexin arbitraria, basada en una
convencin, entre el nombre y la cosa nombrada. En el aspecto biolgico es
relativamente reciente e implica un nivel de abstraccin mucho ms elevado que la comunicacin analgica; esta ltima hunde sus races en
pocas mucho ms arcaicas
de la evolucin y, por tanto, encierra una validez de mayor universalidad, pero mucha menor especificidad y operatividad que la comunicacin
verbal. La expresin
de odio en un rostro humano, o una sonrisa, seran ejemplos de comunicacin analgica.
El hombre es el nico organismo que emplea los dos modos de comunicacin (si bien algunos investigadores apuntan la posibilidad de que las
ballenas y delfines utilicen, de forma simplificada, la comunicacin digital). Toda comunicacin implica un compromiso y, por consiguiente,
define una relacin; transmite informacin e
impone conductas. El aspecto relativo al contenido se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relacin es
predominantemente analgico.
Cuando se habla con cario a un animal, ste no entiende el significado de las palabras, sino el caudal de comunicacin analgica que
acompaa al habla. Es fcil mentir verbalmente, pero muy difcil hacerlo en el campo de lo analgico; de ah que se afirme con frecuencia que
un gesto puede revelar ms que cien palabras.
La forma fundamental de comunicacin entre los hombres es, pues, el lenguaje verbal. Todos los dems lenguajes basados en la
comunicacin digital, como las seales luminosas, las banderas, los mensajes de humo, etc., no son en ltimo extremo sino variantes
esquematizadas de las manifestaciones lingsticas verbales.
Los seres humanos, siempre estamos comunicando, ya sea a nivel interno, es decir, con nosotros mismos o a nivel externo, con los dems.
ESTRUCTURA DE LA COMUNICACIN ENTRE PERSONAS
DIGITAL:
7% PALABRAS

ANALGICA :
38% CALIDAD DE LA VOZ
Intensidad
Tono
Cadencia

Volumen
Velocidad
Ritmo
Timbre, etc
55% NO VERBAL
Respiracin
Movimiento de ojos
Coloracin de la piel
Postura
Movimientos, etc.
En la comunicacin existen ciertos axiomas que conviene tener presentes a la hora de iniciar cualquier proceso de investigacin interaccin.
Estos son algunos de ellos:
La no comunicacin es imposible entre seres vivos (siempre hay comunicacin, o metacomunicacin).
La comunicacin es una conducta.
No existe lo contrario de conducta.
Toda conducta es una situacin de interaccin, y es comunicacin. Por mucho que uno lo intente no puede dejar de comunicar.
La inactividad o el silencio, al igual que la actividad o las palabras, tienen siempre valor de mensaje; influyen sobre los dems, quienes a su
vez, hagan lo que hagan no pueden dejar de responder.
Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional, tales que el segundo clarifica el primero y es por tanto, una
metacomunicacin.
El aspecto referencial de un mensaje transmite informacin, por tanto, en la comunicacin humana es sinnimo de contenido.
La capacidad para metacomunicarse en forma adecuada constituye no slo condicin sine qua non de la comunicacin eficaz, sino que
tambin est ntimamente vinculada con una compleja cuestin: la percepcin de s mismo y del otro.
Todos los intercambios comunicacionales son simtricos o complementarios, segn estn basados en la igualdad o en la diferencia.
Es simtrica aquella conducta que tiende a igualarse recprocamente entre los participantes.

 Es complementaria aquella que se ajusta al rol que complementa la del otro. En sta existe dos posiciones: la superior o lideral y la
secundaria o inferior.
Hay casos de intercambio meta-complementario. En stos, el que ocupa la posicin superior obliga al de la inferior, mediante
razonamientos a ponerse arriba, o bien a ser simtrico.

ELEMENTOS BSICOS DE LA COMUNICACIN

1. Motivacin
No existe una forma standarizada de motivacin recomendable para todos los procesos de comunicacin. Cada situacin ofrece incentivos
diferentes y, por tanto, nos inspira de diferentes formas.
Una equilibrada motivacin resulta ms funcional en el trato humano que su falta o exceso. El exceso puede bloquearnos fsicamente, y la
escasa motivacin hace que seamos sensibles a todo tipo de interferencias ajenas al proceso que nos ocupa.
La motivacin no es generalizable, aunque se contagia con relativa facilidad. En comunicacin, afecta tanto al emisor como al receptor.
Del mismo modo que determina ciertos signos fisiolgicos, estos mismos signos pueden determinar nuestro nivel de motivacin y de atencin
( respiracin, postura, comodidad).
El exceso de motivacin genera voracidad.
La motivacin ms efectiva o ms determinante, segn el caso, es la necesidad.
Respecto a esto, Maslow elabor su famosa pirmide, en la que se escalonan los niveles de necesidad del ser humano.

No confundir deseo con necesidad; el deseo es temporal, mientras que la necesidad es permanente.

2. Interferencias
Pueden proceder de mltiples puntos e incidir sobre distintos momentos. Por ejemplo, inciden sobre el emisor y el receptor: condiciones
inadecuadas, codificacin y modo expresivo del mensaje, prejuicios, creencias, estado de nimo, etc.
La maximizacin de la efectividad en nuestra comunicacin requiere que sean tenidas en cuenta todas las condiciones y variables que nos sea
posible controlar.
3. Contexto
Tiene una importancia determinante todos somos sensibles a lo que nos rodea, por ms que centramos nuestra atencin en un punto
definido.
Personas, oportunidad, ambiente.
Decoracin, CONDICIONES, informacin.
Comodidad, influencias, situacin.
Una misma cosa, comunicada e distinta forma, en distintos contextos supone un mensaje diferente en cada ocasin.
4. Oportunidad
Puede considerarse parte del contexto y viceversa.
Momento oportuno. Circunstancias oportunas. Gente adecuada.
5. Medios
No siempre nos basta con los usuales.
Voz, imagen, escritura, etc.
Hay que prestar atencin al ms adecuado en el momento.
6. Informacin emitida por el receptor.
Se puede considerar feedback. Se trata de tener en cuenta:
Si nos demanda o no informacin acerca del contenido
Si est captando correctamente el mensaje.
Si estamos alcanzando el objetivo que nos hemos propuesto.
El feedback es otro de los factores determinantes de la comunicacin, lo podramos definir como l intercambio de las intenciones de aquellos

sujetos que intervienen en el acto, y que llega a nosotros como un flujo de sensacin- sentimiento que circula en ambas direcciones.
Para detectar el feedback en un proceso de intercambio es preciso atender a las siguientes cuestiones:
Qu sentimiento sensacin me llega de la otra persona?
Son propios o me llegan?, proyecto?.
Estoy poniendo algn filtro personal a lo que recibo?
Estoy ocupado mentalmente en otra cosa que no sea la observacin del feedback?
Me introduzco demasiado o escasamente en la interaccin?
Qu intencin me mueve en la deteccin del feedback?
Siendo sinceros con nosotros mismos, podemos chequear permanentemente la calidad de nuestra comunicacin.
7. La intencin.
Definir la intencin en cada caso.
Usa los trminos de referencia claros y precisos a los que has llegado.
Clarificar la intencin
Es realmente esa mi intencin?
Oculto otra/s intencin/es detrs de lo que manifiesto?
Qu otras intenciones ests presentes?
Qu es realmente lo que pretendo con ello?
Soy sincero conmigo mismo al definir mi intencin?
Cul es concreta y especficamente mi intencin?
Focalizar la intencin.
En qu direccin est mi intencin?
A dnde me conduce?
8. Escucha activa.
La escucha activa, que no es sino una forma de atencin dinmica e intencionada, requiere dos premisas:
a. La apreciacin de que existe CONGRUENCIA entre el mensaje verbal y la comunicacin no verbal del emisor.
La congruencia es un requisito indispensable para que sintamos la confirmacin de que recibimos el mensaje con claridad y exactitud, y que
se corresponde realmente con la informacin, que el otro desea transmitirnos.
No se trata de hacer comprobaciones exhaustivas, sino ms bien de atender a una sensacin global de coherencia.
b. La demanda de ms INFORMACIN sobre el contenido cuando el mensaje no resulta suficientemente claro.
Algunas normas que desde un principio debemos tener en cuenta para hacer correctamente nuestras indagaciones son las siguientes:
Expresarse de forma positiva.

 Tanto las posibilidades de alcanzar un objeto como la responsabilidad deben estar en nuestras manos.
Comprobar si existen riesgos. Conocer los beneficios y ver si son adecuados o ecolgicos.
Formular las preguntas en presente (qu haces cuando no consigues ...?).
Dividir los procesos en fragmentos operativos y precisos.
Atender plenamente a la informacin (verbal y no verbal, consciente e inconsciente) que nos transmiten y evaluar los resultados a cada
paso. Ir tras el objetivo como un sabueso, formulando nuevas preguntas, definiendo la meta, comprometindose.
SISTEMAS REPRESENTACIONALES
Utilizamos nuestros sentidos externamente para percibir el mundo, e interiormente para re-presentarnos la experiencia a nosotros mismos.
Las maneras cmo recogemos, almacenamos y codificamos la informacin en nuestra mente ver, or, sentir, gustar y oler- se conocen con el
nombre de SISTEMAS REPRESENTATIVOS O REPRESENTACIONALES. Todos tenemos un sistema representacional dominante o preferido sobre
los dems.
SISTEMA REPRESENTACIONAL VISUAL:
PROCESO DE PENSAMIENTO: piensan en imgenes que representan ideas. Pueden pensar en varias cosas al mismo tiempo, sin que stas,
necesariamente tengan secuencia.
RITMO: hablan rpido, escriben y hablan muy rpidamente porque tienen la percepcin de que el tiempo no les alcanza para decir y/o
escribir todo lo que est en su pensamiento.
ACCESOS OCULARES: hacia arriba.
PALABRAS QUE USAN: usan palabras relacionadas con imgenes como ver, imaginar, mirar, aparecer, panorama, etc.
DISTANCIA OPTIMA: su distancia ptima es alejada para tener una visin panormica.
FISIOLOGA: su fisiologa incluye cabeza hacia delante, hombros hacia arriba, se sienta al borde de la silla, se seala los ojos, sus manos se
mueven mucho como describiendo lo que dicen o lo que quieren hacer.
VOZ: volumen alto y velocidad rpida.
SISTEMA REPRESENTACIONAL AUDITIVO:
PROCESO DE PENSAMIENTO: el proceso de pensamiento es ordenado, secuencial y profundo. Piensan una idea, luego la mueven para darle
lugar a la siguiente. Hacen una cosa por vez.
RITMO: comparado con los visuales es ms lento. Podramos identificarlo como intermedio.
ACCESOS OCULARES: en la lnea media.
PALABRAS QUE USAN: eligen palabras relacionadas con: or, sonidos, mencionar gritar y preguntar.

DISTANCIA OPTIMA: su distancia ptima tambin es intermedia.

FISIOLOGIA: cabeza hacia atrs o inclinada, hombros en posicin intermedia. Se seala las orejas, se toca los labios y la barbilla. Se sienta
con el cuerpo derecho o hacia atrs.
VOZ: volumen y velocidad medios.

SISTEMA REPRESENTACIONAL KINESTESICO:

PROCESO DE PENSAMIENTO: piensan a travs de lo que sienten. Se involucran en lo que hacen. Se motivan participando con sus acciones y
opiniones. Son intuitivos. Perciben con mucha facilidad sus estados internos. Tienen gran capacidad de concentracin.
RITMO: lento y pausado.
ACCESOS OCULARES: hacia abajo.
PALABRAS QUE USAN: sentir, presionar, fluir, contacto, placentero, etc.
DISTANCIA OPTIMA: cercana, busca contacto corporal.
FISIOLOGIA: cabeza hacia abajo, hombros hacia abajo, pies bien apoyados, cuerpo relajado, gesticula hacia s mismo.
VOZ: volumen bajo, velocidad lenta con sentimiento.

PREDICADOS
VISUALES

Ver
Mirar
Observar
Avisar
Testigo
Hechar un vistazo
Grfico
Ilusin
Flash
Mirar por encima del
hombro
Imaginar
Reconcer
Enfocar
A simple vista
Espiar
Perspectiva
Atencin
Vislumbrar
Esclarecer
Claridad
Destello
Brillo
Ilustrar
Visualizar
Distinguir
Ver ms all
Panorama

AUDITIVOS

Escuchar
Or
Prestar atencin
Atender
Decir
Chillar
Poner la oreja
Prestar odos
Aguzar el odo
Barullo
Ruidoso
Discutir
Hablar
Resaltar
Sonidos
Gritar
Susurros
En voz baja
Preguntar
Vibrante
Mencionar
Murmurar
Cuchicheo
A tono
Desafinado

KINESTESICOS
Sentir
Pesado
Herida
Aspereza
Pegar
Agarrar
Machacar
Golpear
Digerir
Elctrico
Emotivo
Rudo
Slido
Tocado
Arrastrarse
Rozar
Tocar
Golpear
Acogedor
Clido
Conmovedor
Insensible
Despertar
Excitar
Mover
Sostener
Tragar
Meter
Stress
Morder

Caractersticas de los alumnos VAK Estrategias de aprendizajes

Los alumnos auditivos utilizan ms su hemisferio dominante, unen fcilmente los smbolos y saben hacer abstracciones con facilidad. Tienen
una gran capacidad de adaptacin al sistema escolar. Su inters se centra en las palabras y en los hechos.
Pero tienen grandes dificultades para visualizar los esquemas, las imgenes y necesitan mucho tiempo para llegar a conclusiones.
Los alumnos visuales utilizan con frecuencia su hemisferio no dominante. Se apoyan siempre en lo previamente conocido, sin comprobar su
veracidad, fotografan con facilidad lugares, escenas y personas. Son muy rpidos en el pensamiento. Tienen gran capacidad para ver
imgenes en el espacio en tres dimensiones, esquemas y dibujos. Tienen, por su parte, dificultades para formar conceptos abstractos y les
cuesta memorizar informacin auditiva.
Los alumnos kinestsicos son la oveja negra del sistema escolar. Los profesores creen que esos alumnos tienen capacidad, pero no la utilizan,
son unos vagos, unos dejados. Los kinestsicos asimilan la informacin y la procesan a travs de su cuerpo. Con fama de nerviosos, movidos
e intranquilos, en realidad ellos no experimentan en su interior esas sensaciones que se les achacan. Su cerebro utiliza como aceite lubricante
los movimientos motrices, de ah la sensacin de nerviosos que dan a los dems. Los profesores y los padres no pueden comprender que
para aprenderse algo necesitan andar por la habitacin, coger objetos en sus manos, dibujar objetos en el aire con sus manos, moverse,
gesticular.
Son personas que expresan sus sentimientos, pero que se bloquean cuando se les exige que se estn quieros. Les aburren los profesores que
sueltan el rollo, que no se mueven, que estn estticos. Su memoria de actuacin es mucho ms efectiva que la de los otros, aunque pueden
verse desbordados por su afectividad.
Cmo podemos estimular la memorizacin en nuestros alumnos?
Utilice todos los canales sensoriales que pueda. Lo normal es que en un aula haya alumnos con preferencia por cada uno de los canales
sensoriales, por lo que facilitar su aprendizaje si elabora la informacin de forma visual, auditiva y kinestsica.
Preste especial atencin a sus alumnos kinestsicos, facilitndoles el acceso a la informacin.
Presente la informacin en unidades lgicas, que se ensamblen unas a otras, para que el alumno pueda hacer asociaciones continuas.
Evite el aburrimiento, invente cada da algo nuevo que sorprenda a sus alumnos. Si un alumno se aburre es porque la informacin que usted
proporciona no le est llegando. Haga que sus clases sean ser mas, pero divertidas. Se aprende mucho ms cuando nos divertimos (la letra
con sangre no entra)
Marque un calendario de repasos. Para que una informacin quede grabada es necesario insistir varias veces. Tras una hora de estudio, hay
que hacer una pausa de 10 minutos y repasar el mismo contenido durante otros 10 minutos. Al cabo de 24 horas, se vuelve a repasar el
mismo contenido durante 4 minutos. Una semana despues, un mes ms tarde y seis meses despues, se repasa durante 2 minutos cada vez.
De esta forma se asegura una memorizacin prolongada.
Cambie los papeles, haga que sean sus alumnos quienes expliquen las lecciones. Cuando tenemos que explicar algo a otros, nuestro cerebro
se lo organiza mejor.
Estimule constantemente la curiosidad de sus alumnos. El aburrimiento y la curiosidad son antagonistas.

Evite en usted y en sus alumnos el estrs. El estrs es paralizante.

Haga descansos peridicos, la atencin no se puede mantener constante durante mucho tiempo. Se ha demostrado que el periodo de
comprensin se sita entre 20 y 40 minutos. Despues de una pausa, la concentracin vuelve a estar disponible.
Motive a sus alumnos, estimule el xito.
Lleve a sus alumnos a situaciones de aprendizaje real, programe salidas, visitas, viajes.
Permtales experimentar por s mismos
Ensee a sus alumnos a relajarse, a estudiar en 10Hz. En esta frecuencia la memorizacin se multiplica.
Un buen profesor estimula el desarrollo del cortex de sus alumnos. Esto se consigue estimulando la imaginacin, fomentando la tolerancia,
provocando el asumir responsabilidades en su propio aprendizaje.
Sintona:

Cmo podemos entrar en el crculo de la comunicacin? Qu hacemos para estar en sintona con las personas, cmo creamos una relacin
de credibilidad e inters, y cmo podemos mejorar y ampliar esta habilidad natural?
Cuando dos personas estn en sintona, la comunicacin parece fluir. Tanto sus cuerpos, como sus palabras, estn en armona. Se puede
notar que las personas que sintonizan, tienden a reflejarse y complementarse en las posturas, gestos y contacto visual. Es como un baile
donde cada uno responde al otro y refleja los movimientos del otro con movimientos propios; estn metidos en un baile de mutua
correspondencia.
Cuando las personas no estn en sintona, sus cuerpos lo reflejan: sea lo que sea de lo que estn hablando, sus cuerpos no se
correspondern. No estn inmersos en la danza y Ud. podr verlo inmediatamente.

Acompasar:
El acompasamiento es una herramienta muy utilizada en P.N.L. para establecer rapport rpidamente. Es el proceso a travs del cual se puede
establecer contacto con una persona en niveles consciente e inconsciente al mismo tiempo. Se crea una relacin de confianzay credibilidad
mediante la igualacin del lenguaje verbal y corporal.
Calibrar:
El calibrado se refiere al proceso mediante el cual percibimos las seales no verbales de la fisiologa de las personas. Algunas de estas
seales son universales, mientras que otras slo son tiles para una persona particular. Implica reconocer fidedignamente los estados
emocionales del otro.
Anclajes
Es una neuroasociacin entre un estmulo y un estado psicolgico. Ej. La palabra prueba o examen a cualquier estudiante lo coloca en un
estado emocional de miedo o ansiedad, paralizando sus recursos. La palabra playa conecta con una sensacin de bienestar y relajacin.
LA METFORA: CLAVE DE LA MENTE INCONSCIENTE.
Lo ms probable es que , cuando piensas, utilizas metforas. Por ejemplo, puede que veas la vida como "un lecho color de rosas", el trabajo
como una "batalla" y tu tiempo libre como una "danza clsica vienesa". La metfora que utilizas mentalmente, se manifiesta en las
expresiones y palabras que eliges e influye en cmo vives las conversaciones y situaciones.
Las metforas impregnan la vida de todos: estn en los cuentos infantiles, las parbolas de la Biblia y en nuestra forma de hablar y pensar,
ya sea del trabajo, la vida, o incluso de nosotros mismos.
La mayora de los anuncios son una especie de metfora. Las metforas pueden ser encantadoras, cautivadoras o hechizantes por su estilo.
Cuando se desarrollan y utilizan de un modo constructivo, su efecto es vivificante e iluminador, son una verdadera joya. Pero si se emplean
descuidadamente pueden tener un efecto perjudicial y perturbador.

Una metfora puede estar constituida por una sola palabra, una frase o ser una historia. Saber crear y narrar metforas es aprender a influir
con estilo y respeto hacia los dems. Milton Erickson, una de las primeras personas que John Grinder y Richard Bandler estudiaron, era un
maestro de la metfora y del cambio. Los mtodos que utilizaba para cambiar a la gente que acuda a su consulta son igualmente vlidos y
potentes cuando se aplica al mundo de la educacin.
La historia que contaba Milton Erickson para explicar su modo de trabajar con sus clientes es un excelente ejemplo de metfora:
Un da apareci en el patio de la granja donde yo viva de nio, un caballo extraviado. Nadie saba su procedencia y no tena ninguna marca
que lo identificase. No era cuestin de quedarse con l, porque era evidente que perteneca a alguien.
Mi padre decidi devolverlo. Se mont en el caballo, lo llev a la carretera y simplemente dej que el instinto del caballo le condujese al
dueo. Slo intervena cuando el caballo abandonaba el camino y se detena a comer o se ,meta en uno de los campos colindantes. Cuando
lo haca mi padre lo obligaba a volver a la carretera.
De esta manera, el caballo no tard mucho en llegar a la casa de su dueo. ste se sorprendi al ver el caballo y le pregunt a mi padre
cmo se las haba arreglado para averiguar quin era el dueo.
Mi padre respondi: "Yo no saba quin era el dueo, pero el caballo s! Todo lo que hice fue mantenerlo en la carretera".
Esta historia, adems de ilustrar cmo trabajaba Milton Erickson, tambin ilustra cmo se practica la PNL en la mayora de sus reas de
aplicacin. Se ofrecen consejos y direccin slo cuando es preciso, porque la PNL sostiene que todos contamos con los recursos necesarios
para resolver nuestros propios problemas
Todo individuo e Institucin poseen metforas que expresan su propia cultura y estilo. Lo importante es descubrir si la metfora apoya la
filosofa y el estilo que los individuos desean. La respuesta la encontraremos en el lenguaje de la institucin, por ejemplo si el colegio es
religioso se manejaran con metforas espirituales, si es una institucin tecnolgica el lenguaje har referencia a la ciencia y a la tcnica de
manera ms sobresaliente.
Cuando tomas conciencia de las metforas que rigen tu vida, la de tus amigos y compaeros de trabajo, descubres la naturaleza de tus
procesos mentales y los suyos. Comprender las metforas que subyacen en la comunicacin nos ayuda a darle sentido a nuestras vivencias.
Las metforas son enriquecedoras porque le dan vida a la comunicacin.
Cuando piensas con metforas que tienen significado para vos, el inconsciente arroja una imagen o un pensamiento. En tu mente
inconsciente residen tus esperanzas y miedos ms profundos y genuinos. Cuando ms aprendas a reconocer lo que te dice, mayor ser el
acceso que tengas a este potente recurso. Las mejores innovaciones suelen ocurrir a travs de poderosas metforas. Se dice que Einstein
descubri la teora de la relatividad mientras soaba despierto, imaginndose que viajaba en un haz de luz solar.
LA ESTRUCTURA DE LA METFORA.
Las personas expresivas e influyentes utilizan las metforas para cautivar y mantener la atencin de sus interlocutores. Con ellas creamos
hechizo.
La vida del hombre en la Tierra, mi rey, comparada con la duracin del tiempo, del todo desconocida para nosotros, me parece a m algo as
como si, estando su majestad sentado en la mesa con sus generales y ministros en un da de invierno, un gorrin entrase en la sala volando
y rpido recorriese la sala, entra por una ventana y sale por la otra. Mientras est en la sala, la tormenta invernal no le toca, pero el breve
periodo de calma pasa en un instante, sale del invierno y vuelve a entrar en l, fuera de la vista de su majestad: La vida del hombre en la
Tierra se asemeja ms o menos a eso, de lo que hay despus o de lo que la precedi no sabemos absolutamente nada.

Bede el Venerable
Es muy til emplear metforas cuando existe oposicin o conflicto, pues no es posible argumentar sobre ellas.
Tambin son una herramienta valiosa en las reuniones de personal o reunin con padres donde se desee evitar o vencer resistencias.
En tales casos, la metfora puede adoptar el estilo de una narracin que inventas para ilustrar un punto a describir algo que te sucedi.
La ventaja de utilizar en las reuniones una ancdota personal es que as no necesitas tomar notas para recordarlo y , adems, es
incuestionable.
Una metfora respeta el poder del inconsciente, ya que le permite sacar sus propias conclusiones. Es como un rompecabezas: la mente
inconsciente se afana de interpretarla hasta que llega a una solucin que encaja, y ese reto le encanta.
Lo fascinante acerca de una metfora compleja es que adquiere un significado distinto para cada persona. Tu mente inconsciente expondr
un significado que encaje perfectamente contigo. La metfora respeta tu habilidad para extraer de lo que presenta aquello que necesitas. Por
eso existe la costumbre de no explicar el sentido de una metfora.
A MODO DE SNTESIS
Las metforas han acompaado siempre al ser humano. Los relatos a modo de cuentos de hadas, fbulas y parbolas han pasado de una
generacin a otra. Estn tan arraigados en nuestra educacin, que para mucha gente actan de anclas para relajarse o involucrarse ms en
una actividad. Como tales, las metforas eluden los bloqueos y las resistencias conscientes de la mente y entran directamente en el
inconsciente. La mente inconsciente del oyente responde al reto que presentan e intenta encontrar una solucin nicaque encanje
perfectamente con las necesidades y la experiencia de esa persona.
Las metforas son eficientes y memorizables. Oradores y lderes renombrados las utilizan para transmitir lo que quieren comunicar. Una
persona con dotes narrativas es una comunicadora nata.
Tambin se usan en la vida cotidiana. Cuando aprendas a crear y narrar metforas, aprenders a abrir la mente y el corazn de los oyentes a
un nuevo abanico de posibilidades.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
1. Si tuvieses que dibujar una metfora que te describa, qu dibujaras? Mientras leas la pregunta, es posible que una imagen apareciese en
tu mente Qu era?
Qu representa para vos?
Cules son las caractersticas de esta metfora?
Cules son sus puntos fuertes?
Sus puntos dbiles?
Cmo estn conectados los elementos de la imagen?
Mustrale el dibujo a alguien y anmale a que te pregunte cosas al respecto. Sus preguntas te ayudarn a descubrir los significados ms
profundos que la metfora encierra para vos.
1. Qu metforas utilizaras para describir?:
Tu profesin.
Tu relacin.
Tu vida social.

 Tu pasado.
Tu futuro.
Cmo se manifiestan las caractersticas de la metfora en esas reas de tu vida? Por ejemplo, si dices: "la vida es como un sueo", qu
quieres decir con ello, que es irreal?. Los sueos son intangibles. Tienen muchos significados, su finalidad no est del todo clara. Existen
sueos agradables y pesadillas. Explora las posibilidades que la metfora tiene para vos.
3. Piensa en una situacin en la que te gustara influir. Podra tratarse de una reunin de todo el personal de la escuela, una charla con los
padres o simplemente con una compaera de trabajo. Desarrolla una metfora que puedas emplear la prxima vez que te encuentres en esas
circunstancias.
TIPOS DE METFORAS
1. FORMAL: Es la que se atiene a la estructura del problema del sujeto.
2. EFECTIVA: Es la metfora que, siendo de carcter formal, se desarrolla dentro de una historia paralela al problema del sujeto (para evitar
resistencias)
3. NATURAL: Es la que incorpora experiencias personales o de otros que, sin ajustarse especficamente a la problemtica del sujeto,
proporcionan una solucin de nivel superior, de forma que conduce al oyente a una bsqueda transderivacional.
PRINCIPIOS PARA LA CONSTRUCCIN DE METFORAS
1. Las metas del sujeto deben contemplar las condiciones de buena formulacin (en positivo, dentro de las posibilidades reales de la persona
en cuestin)
2. Debe darse un claro isomorfismo entre los personajes y acontecimientos reales y los de la historia construida (en el caso de las metforas
formales/efectivas), entendiendo dicho isomorfismo como la equivalencia congruente entre los sistemas relacionados a travs de la metfora.
3. Definir el estado presente
4. Evaluar correctamente los recursos del sujeto y construir el resultado o estado deseado conforme a lo que l necesita o desea obtener.
sta es la base de todo trabajo en PNL, llevar al sujeto del estado presente al estado deseado.
5. Construir la estrategia de conexin entre Estado Presente y Estado Deseado teniendo en cuenta lo siguiente:
Calibrar el detonante que hace reiterativo el Estado Presente.
Prestar atencin a las indicaciones del propio sujeto, el cual suele darnos inconscientemente las claves de la estrategia.
Verificar las implicaciones.
6. Reencuadrar las experiencias o comportamientos dolorosos de la situacin redefinindolas como valiosas o potencialmente tiles. Las
emociones o conductas no constituyen problemas en s mismos, el problema radica en "Cmo" las utiliza la persona.
Nos gustara recomendarles que lean cuentos, especialmente historias de tradiciones antiguas y leyendas que contienen un material de gran
valor para el desarrollo humano.
Este tipo de historias, muchas de ellas, por supuesto no todas, estn diseadas para tener acceso a los niveles ms profundos de la
consciencia humana donde depositar informacin muy valiosa, que si pasara por el consciente se bloqueara. Las historias estn escritas para
pasar al inconsciente, que comprende a mayor profundidad que el consciente.
ESCRIBE UNA METFORA.

Objetivo: Ayudarte a escribir una historia que propicie el cambio.

a. Decide los resultados que deseas obtener con la metfora. Tu objetivo debe estar en concordancia con las necesidades y deseos de los
oyentes o lectores. El inconsciente es bastante listo, y si la metfora no encaja con las metas de los oyentes, la interpretarn de un modo
totalmente distinto. Una metfora no tiene significados "correctos" o "equivocados" . Recuerda tambin que, si la gente que te escucha insiste
en que reveles "el significado", slo podrs comunicarles el sentido que tiene para ti. Por otra parte, si lo dejas en manos de su imaginacin,
les estars animando a que encuentren un significado ms personal.
b. Elige el estilo de la metfora. Cuanto ms se aleje del tema que deseas abordar, mejor. Si se parece demasiado a la realidad, puede
despertar resistencia en los receptores. No obstante, es aconsejable elegir un tema con el que se sientan a gusto, que les atraiga. De hecho
lo mejor es elegir algo que te atraiga a ti.
c. Decide los elementos que debe tener. Por cada elemento de la vida real que desees ilustrar, elige otro en la metfora. Piensa en los
vnculos que existen entre ellos y cmo puedes enlazarlos en la metfora.
d. Decide cul va a ser el giro inesperado de la narracin. La introduccin de un elemento de suspenso o de un giro inesperado tiene la
funcin de captar la atencin de los oyentes. Si la historia tiene un fin que nadie se espera, dejar a los oyentes en una especie de trance, y
el inconsciente se abrir a nuevas posibilidades ms creativas.
e. Utiliza un lenguaje abstracto. Es importante hacer uso de las abstracciones, por ejemplo de palabras como comunicacin, relaciones,
pensamiento, habla, etc. Usa tambin sustantivos imprecisos, como lugar o gente y verbos igualmente vagos como viajaron, desarrollaron,
cayeron en la cuenta... Al emplear este lenguaje abstracto y ambiguo dejas que la mente del oyente se encargue de darle un significado que
encaje con su persona. De esta manera evitas que el consciente desarrolle resistencias. Asegrate tambin de dejar la poca en que sucedi
imprecisa: "Hace muchos aos...", "Haba una vez...".
f. Utiliza instrucciones soterradas. Pon en boca de los personajes aquellas instrucciones que van especialmente dirigidas a tus oyentes, por
ejemplo: "el padre respondi: ahora t tambin te ests convirtiendo en un mago".
g. Embellece la narracin. Utiliza un lenguaje enriquecido que abarque todos los sentidos. Utiliza gestos dale vida a la historia. Cambia el tono
de voz para aadir dramatismo. Deleita con la narracin. Improvisa y aade elementos que encajen con la situacin e incorpora bromas
"privadas" que compartas con tus oyentes.
h. Dale tiempo al inconsciente para que averige el significado. Es obvio que no te ser posible contarles a tus compaeras una "historia de
buenas noches", pero elige para contarla en un momento apropiado, es decir, un momento en que sepas que van a tener tiempo despus
para "masticarla".
Uso de metforas en el aula, por Ricardo Ros
El pensamiento metafrico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes, debido a que comparten un rasgo comn o
ejemplifican un principio compartido. Una metfora de las revoluciones sera, por ejemplo, hablar sobre la actividad de un volcn, en el que
se van acumulando presionas, hasta que las cargas expansivas son mayores que las que conservativas, y se produce la explosin. Se puede
ensear en el aula a travs de metforas igual que cada eslabn que forma una cadena mantiene a la cadena unida, pero no es la cadena.
Las metforas crean eslabones entre los atributos de algo y nuestra propia experiencia. Es la experiencia de los alumnos la que interviene en
el proceso de aprendizaje y las conexiones entre la experiencia y un nuevo concepto permiten que el acto de aprender sea ms fcil y ms

eficiente.
Los buenos profesores han ayudado desde siempre a sus alumnos a captar nuevas ideas exponindoselas en funcin de algo que los alumnos
hubieran entendido previamente. Sin embargo, los buenos profesores no explican de forma explcita el significado de la metfora con la
finalidad de que sean los propios alumnos quienes puedan hacer de la metfora una herramienta de su propio aprendizaje. Ofrecer a los
alumnos una conexin es slo el inicio para ensear a travs de la metfora, ya que aporta un modelo de pensamiento basado en las
metforas, pero no ensea esas habilidades. Para aprender las habilidades del pensamiento metafrico hay que pedir a los alumnos que sean
ellos mismos quienes generen pensamientos metafricos. Esto es posible hacerlo preguntndoles qu conocen que se parezca a aquello que
se est estudiando, o qu conocen que sea diferente.
La metfora es una de las tcnicas ms poderosas del hemisferio derecho, ya que explicita el proceso mediante el que se produce el
aprendizaje. Mientras en un aula tradicional se deja que los alumnos hagan sus propias conexiones metafricas, con las consiguientes
vacilaciones por parte de la mayora, que desconocen las reglas del juego, en un aula con aprendizaje metafrico el profesor proporciona las
bases por las que funciona el pensamiento metafrico, a travs de la propia experiencia de los alumnos.
La mayor parte de los libros de texto son lineales, dividiendo los conocimientos en compartimentos estancos y proporcionando una enorme
cantidad de informacin de forma aislada. En el aula tradicional el conocimiento es separado en categoras y cada tema se presenta de forma
aislada y separada de los dems. La enseanza metafrica, por su parte, da especial importancia a las conexiones, ya que se parte de algo
previamente conocido. Se puede utilizar un filtro de caf para asociarlo con las funciones de los riones, por ejemplo. El filtro de caf
posiblemente es ya conocido por todos los alumnos, por lo que las funciones de los riones sern mucho ms fcilmente comprendidas.
En el aula metafrica se proporciona una enseanza holstica, dando especial nfasis a los procesos de reconocer y comprender pautas y
principios generales que confieran un significado a hechos especficos. Cada una de las nuevas informaciones deja de estar aislada y entra a
formar parte de una red de conocimientos, nuevas posibilidades y oportunidades de hacer asociaciones. Si se habla slo de serpientes en la
clase de ciencias naturales, la informacin ser parcial y fcilmente olvidada. Si, por el contrario, los alumnos tiene la oportunidad de
referirse a las serpientes en otras asignaturas, asocindolas a otros procesos o fenmenos, la asimilacin de todos esos contenidos ser
global, reforzndose unos conocimientos con los otros. Con ello, adems, pueden hablar de sus propias experiencias, con lo que su vida y el
aula formarn parte de un mismo proceso de aprendizaje.
El uso de metforas en el aula produce, adems, otro efecto beneficioso: se fomenta la formulacin de preguntas, tanto por parte del
profesor como de los alumnos. Las metforas sugieren preguntas del tipo "Si X hace tal cosa, tambin la hace Y?" o "Es como X en ese
aspecto?, qu otros aspectos comparte con Y?". Las preguntas hacen que el proceso de aprendizaje vaya mucho ms lejos que las materias
explicadas.
Una buena metfora es extremadamente til para presentar nuevas materias. Para elaborar una buena metfora, hay que seguir estos tres
pasos:
1. Pregntese qu quiere exactamente ensear y cul es el principio general implicado. Qu deseo que sepan exactamente mis alumnos
sobre X?
2. Piense en varias posibilidades de metforas y elija aquella que mejor se adapte al punto anterior. En qu puedo pensar que cumpla los

criterios sealados?
3. Prepare un plan para hacer que sus alumnos generen nuevas metforas. Cmo voy a presentar todo esto?
Una metfora nunca es igual a la cosa con la que se est comparando, siempre hay diferencias. El profesor debe buscar la analoga ms
parecida al tema tratado, la que ms se ajuste o parezca.

Unidad n. 4: LA VIDA ES BELLA

Objetivos especficos:
Describir cmo el lenguaje acota la experiencia y cmo es posible rebasar esos lmites.
Capacitar en el arte de realizar las preguntas adecuadas correctamente para aclarar significados.
Contenidos:
1. Lenguaje y pensamiento. Estructura profunda.
2. Palabras y significados.
3. Pensar en voz alta.
4. Darle sentido a las palabras.
5. Decirlo todo.
6. Sustantivos inespecificados.
7. Verbos inespecificados.
8. Comparaciones.
9. Juicios.
10. Nominalizaciones.
11. Operadores modales de posibilidad y de necesidad.
12. Cuantificadores universales.
13. Equivalencia compleja.
14. Presuposiciones.
15. Causa-efecto.
16. Leer la mente.
17. Cmo procesamos la informacin: los metaprogramas.
18. Procesamiento por identificacin y diferenciacin.
19. Procesamiento alejarse de e ir hacia.
20. Compromiso activo o receptivo.
21. Fuente interna o externa de evaluacin de informacin.

22. Combinaciones de metaprogramas.

Actividad de comprensin textual:
Identificar en el texto las eliminaciones, distorsiones y generalizaciones que se encuentren.
Actividad de aprendizaje:
Cuadro donde lo que falta de completar es la pregunta que ampliara la informacin sucia o cunfusa.
Actividad integradora de contenidos:
Buscar un trabajo de editorial y detectar las eliminaciones, distorsiones y generalizaciones que se encuentren (identificacin del patrn del
metamodelo). Realizar para cada caso las preguntas adecuadas.

LENGUAJE, CULPABLE O INOCENTE? JUICIOS Y AFIRMACIONES

Retrica (parte 1), por Rodrigo Ros
"La forma como hablamos da cuenta de la forma como pensamos", escuch decir una vez a un consultor en Programacin Neurolingstica,
durante una conferencia dirigida a los ejecutivos de una gran empresa. Lo recuerdo muy bien pues sal de aquella charla decidido a "aprender
todo lo que pudiera" sobre aquella nueva tecnologa.
Hoy, con mis conocimientos sobre mapas mentales y otros postulados de la P.N.L. bastante ms ordenados que entonces, me atrevo a
escribir este pequeo ensayo sobre mis reflexiones acerca de aquella frase iluminadora.
Recuerdo que fui alumno aventajado de la ctedra de Literatura durante mi educacin secundaria. Disfrutaba intensamente de la buena
lectura, al igual que hoy, y me fascinaba analizar construcciones literarias en prosa y verso. Por entonces aprendimos a distinguir algunas
figuras retricas bsicas (Elipsis, Hiprbole, Pleonasmo, Sincdoque y, por supuesto, la Metfora) y a otorgarles un significado en el contexto
de una obra literaria. Sin embargo, ni siquiera se nos sugiri extrapolar la utilidad de este anlisis a nuestra cotidiana experiencia de
comunicarnos mediante la expresin verbal.
Tras recibir mi certificacin en Programacin Neurolingstica y haber practicado bastante con el metamodelo, he reflexionado seriamente
sobre el impacto que el empleo de estos elementos tiene sobre la forma como nos describimos el mundo y construimos nuestros modelos de
la realidad.
Figuras retricas
La retrica se define como "el arte de la elocuencia", es decir, el arte de hablar bien en pblico y de convencer a la audiencia. Para alcanzar
este objetivo, el orador debe emplear adecuadamente una serie de recursos que comnmente denominamos "figuras literarias" o "figuras
retricas".
Una figura retrica es una modificacin del uso corriente del lenguaje y que generalmente responde a propsitos de expresividad. Aparecen
principalmente en la literatura, pero tanto en el uso cotidiano como en los distintos lenguajes especializados es posible hallar un inventario
rico y variado de estas figuras. Algunas de ellas se utilizan deliberadamente y pueden responden a diversas intenciones: persuadir (en la
publicidad), captar rpidamente la atencin del lector y mantenerla (en el periodismo), crear un efecto esttico (en la creacin potica) y
otras.
Sera extrao escuchar una sola conversacin que no incluya el uso de alguna figura retrica. Digamos que solamente aqullas cuyo nombre

Pero no slo adjetivamos de este modo los sustantivos concretos, sino tambin los abstractos. En algunos casos sus "cualidades" pueden ser
aprehensibles mediante los sentidos (cuando se trata de procesos o acciones), pero en los dems casos son absolutamente imaginarias.
Prcticamente todos los adjetivos que asociamos a sustantivos abstractos expresan juicios de valor. Veamos algunos ejemplos.

SUSTANTIVOS ABSTRACTOS Y ADJETIVACIONES

Sustantivo abstracto

Cualidad

Juicio de valor

Servicio
Enfermedad
Transporte
Viaje
Curso
Idea
Futuro
Amistad
Carcter
Argumento

Lento
Larga
Expedito
Breve
Vespertino
Nueva
Incierto
Profunda
Duro
Slido

Malo
Penosa
Bueno
Agotador
Entretenido
Genial
Inquietante
Valiosa
Difcil
Irrefutable

Los primeros cinco ejemplos se refieren a procesos; los cinco siguientes son abstracciones. Nota la diferencia? Podemos ver, por ejemplo,
que quien califica un servicio como "lento" o un argumento como "slido" expresa al mismo tiempo, directa o indirectamente, en forma
consciente o inconsciente, su personal opinin sobre aquello que est adjetivando.
Al parecer no es posible adjetivar "objetivamente" a los sustantivos abstractos. Podramos inferir que se debe a que nos podemos
"aprehender su existencia" mediante los sentidos. Pero el asunto no es tan simple. Ocurre que tampoco es posible adjetivar "objetivamente"
los sustantivos concretos.
Analicemos el primer ejemplo de la primera tabla: "Rosa roja y bella"

Dnde est lo bello de la rosa?

Probablemente la mayora de los lectores estar de acuerdo en que una rosa no es intrnsecamente bella. La belleza de una flor, de un
paisaje, de una escultura o de Claudia Schiffer es algo subjetivo, culturalmente aprendido y vlido slo para determinadas personas en
ciertas situaciones. Para Francisco Huneeus (Lenguaje, enfermedad y pensamiento, Ed. Cuatro Vientos) "La calificacin bello, en realidad, es
el nombre de un estado emotivo que es elicitado por el visual". O, en palabras de Margaret Wolfe, "La belleza est en el ojo del espectador".
Y lo rojo? Es parte de la "sustancia" de la rosa o tambin es algo subjetivo?
Los neurlogos han comprobado cientficamente que el color es una sensacin perceptual, una interpretacin que hace nuestro sistema
nervioso de ciertos impulsos fsicos que captamos con nuestros ojos. Cuando las ondas electromagnticas emitidas por una fuente de luz
rebotan en los ptalos de la flor y alcanzan nuestra retina, estimulan un circuito nervioso que transporta energa elctrica hasta la regin
cerebral encargada de procesar esos estmulos. De modo que la sensacin de "color" depende de cmo sean las retinas de cada uno de
nosotros y de la forma como procese nuestro sistema nervioso esa informacin.
Podra alegarse lo siguiente: "Los sistemas nerviosos de todos los seres humanos son muy parecidos (la P.N.L. tiene este postulado dentro de
sus presuposiciones bsicas) y por lo tanto todos debiramos ver el mismo color en la misma rosa". Este dato es efectivo, pero el color
parece ser una sensacin tanto subjetiva como objetiva.
Todos vemos el mismo rojo? Es posible, pero qu pasa cuando iluminamos la rosa con una lmpara halgena o fluorescente, cuyos
componentes luminosos difieren radicalmente de la luz solar? Seguimos vindola roja. Y si la iluminamos con luces de diferentes colores?
Tendemos a seguir percibiendo el color que creemos que tiene. De qu color es la rosa entonces?
Joel Barker (Paradigmas: el negocio de descubrir el futuro, Ed. Mc Graw-Hill) cita el caso de un confundido deportista que poda ver el color
rojo de las latas de cerveza Budweiser cuando buceaba a 50 metros de profundidad. Pero ocurre que 50 metros bajo el agua, debido a un
fenmeno fsico "objetivo" (cientficamente comprobado), el "color rojo" no puede existir, y l conoca este hecho. Dnde estaba entonces el
rojo de la etiqueta? Slo en la mente del buceador. l saba que aquella lata "tena que ser roja", por lo tanto la "pintaba" mentalmente al
reconocerla.
Vuelvo entonces a preguntar: Dnde estn lo rojo y lo bello de la rosa? No lo encontraremos en la rosa misma. Ambas "cualidades" son un
emergente subjetivo del fenmeno relacional entre el sujeto que observa y el objeto observado. Ambas "cualidades" surgen en la mente del
observador.

Por lo tanto, el perro de mi vecino no es grande, ni negro, ni feo, ni fiero ni peligroso. Aqullos son nombres que he puesto a ciertas
reacciones de mi organismo y a pensamientos que elaboro frente a determinados estmulos, lo cual relaciono mentalmente con aquel animal.
Grande Comparacin de la figura del perro que percibo visualmente con la nocin que tengo de mi estatura y la de otros perros que conozco.
Negro Interpretacin neurolgica de las ondas electromagnticas que rebotan en su piel y llegan a mi retina.
Feo Juicio de valor, totalmente subjetivo, entre lo que el perro me parece visualmente y mis prejuicios sobre lo que es o no es "bello".
Fiero Juicio de valor sobre ciertos patrones de conducta que he observado en el perro, comparados con mis experiencias y aprendizajes
previos.
Peligroso Sensacin de temor e inseguridad que yo experimento al creer que el perro me podra atacar sin que medie provocacin.
Si adems tenemos en cuenta las limitaciones fisiolgicas de nuestros sentidos (recordemos que la mayor parte de los fenmenos fsicos
estn fuera del alcance de nuestros canales sensoriales), cmo es entonces el "mundo real"? Nadie lo sabe, a menos que sea capaz de
percibirlo sin lmites sensoriales y totalmente libre de prejuicios. An as, es posible que este ser sobrenatural no pueda entenderlo, pues sea
lo que sea lo que llegue a percibir, esto carecera de significado para l al no contar con referencias anteriores. Son estas referencias (nuestra
experiencia y la estructura de nuestros mapas) las que nos permiten comprender, ms o menos funcionalmente, el mundo que nos rodea.
Adjetivar un sustantivo no nos permite conocerlo mejor, sino solamente generar la ilusin de que lo conocemos. Fritz Perls postulaba (dicho
en trminos muy simples) que la nica manera de conocer a un "otro fuera de m mismo" es "siendo ese otro". Segn l, lo ms cerca que
podemos estar de "ser ese otro" es fantasear pretendiendo que "somos" aquello. Todo esto no deja de ser una fantasa, tal vez til en un
contexto teraputico, pero una fantasa a fin de cuentas.
Cuando adjetivamos un sustantivo le atribuimos una cualidad que creemos que ste posee en s mismo, aunque en realidad estamos
describiendo nuestras sensaciones y emociones y las estamos proyectando en el objeto. Stephen Covey (Los 7 hbitos de la gente altamente
efectiva, Ed. Piados) nos recuerda que "Tendemos a pensar que vemos las cosas como son, que somos objetivos. Pero no es as. Vemos el
mundo, no como es, sino como somos nosotros, o como se nos ha condicionado para que lo veamos. Cuando abrimos la boca para describir
lo que vemos, en realidad nos describimos a nosotros mismos, a nuestras percepciones, a nuestros paradigmas". Esto concuerda con el
planteamiento de Huneeus: "Cualquier cosa que diga de algo en el fondo es tambin un comentario acerca de m mismo". Nos proyectamos
en las cosas que estn fuera de nosotros, y al hacerlo distorsionamos la naturaleza de nuestra experiencia de contacto con el mundo.
Por qu digo que adjetivar puede ser favorable o perjudicial para nuestro diario vivir? Considrense los siguientes casos:
- Esta tarea es relativamente simple
- Este nuevo software es amistoso
- La vida en los lugares retirados es saludable

- Juan es una bella persona

An cuando en todos estos ejemplos se mantiene la misma figura (se describe mediante un adjetivo nuestra experiencia u opinin personal
respecto del sustantivo), los mensajes hacia la mente consciente y probablemente hacia el subconsciente son lo que llamaramos
"generadores de opciones" o "activadores de recursos", pues tienden predisponernos positivamente frente al sujeto de la frase. Por otra
parte, existen adjetivaciones que podramos considerar "generadoras de lmites" o "inhibidoras de recursos", que tienden a producir el efecto
contrario, como las siguientes.
En nuestro dilogo interno: Tengo mal carcter
En la educacin: Este alumno es irresponsable
En la relacin de pareja: Ella es fra
En la gestin empresarial: Este negocio es lento
En la salud: Mi paciente es resistente
Pienso que probablemente resultaramos beneficiados si asumimos que las cualidades con las que pretendemos describir a estos "sujetos"
son en realidad proyecciones de nuestros mapas mentales, vale decir, de nuestra propia forma de interpretar el mundo. En consecuencia, es
posible replantearnos nuestra relacin con el "sustantivo, en cada caso, como sigue.
- La forma como me comporto en determinadas situaciones me desagrada y tambin desagrada a quienes me importan. Qu puedo hacer
para cambiar?
- Este alumno no ha realizado varias de las tareas que le he encargado. Qu se lo impide?
- Ella no responde a mis requerimientos como a m me gustara que lo hiciera. Qu estoy haciendo mal?
- Estoy bastante lento para vender y no he logrado la cantidad que me haba propuesto. Qu ajustes debera hacer en mi estrategia para
poder conseguir mi objetivo?

- Mi paciente no reacciona adecuadamente a este tratamiento. Qu otra cosa podra probar para obtener una respuesta favorable?
En una famosa comedia de Molire, un grupo de mdicos llegaba a la conclusin de que el opio induca el sueo porque posea un "principio
dormitivo". Con ello realmente no explicaron nada. Adjetivar una cosa, una persona o un proceso equivale a hacer algo muy parecido:
atribuir a "otro" algo que en realidad yo genero en m mismo en funcin de mi relacin con ese otro. De este modo me puedo desligar de mi
responsabilidad para con ese otro, an cuando no me guste lo que he descubierto.
Este fenmeno lo podemos notar claramente en aquellas personas que inventan excusas para no emprender una accin que podra
beneficiarles o para mantener una conducta disfuncional. Por ejemplo:
-

No
No
No
No

voy a pedir un aumento de renta porque mi jefe es intratable.

puedo cumplir con mi trabajo porque el tiempo es muy escaso.
leo libros de P.N.L. porque son muy complicados.
practico ningn deporte porque es aburrido.

Cmo redefinira usted estas afirmaciones?

Retrica (parte 2), por Rodrigo Ros
La metfora es una figura muy frecuente en todos los mbitos del habla, y un procedimiento muy rico de creacin de nuevos sentidos en el
lenguaje coloquial, aunque no nos demos cuenta de su existencia.
Expresiones como "arder de indignacin", "ver la vida color de rosa", u objetos como "el ojo de la aguja", "el corazn de la ciudad",
constituyen metforas que los hablantes ya no perciben como tales, aunque en su origen fueron creaciones expresivas individuales.
Tradicionalmente se ha definido la metfora como "una comparacin entre dos elementos o conceptos diferentes". Tambin se usa "sustituir
un trmino por otro que tiene con el anterior una relacin de analoga, de semejanza". La palabra clave en esta definicin es analoga, pues
es precisamente este fenmeno el que otorga a la metfora su capacidad expresiva. La intuicin y la sensibilidad personal de cada escritor le
permiten hallar entre los infinitos aspectos de la realidad ciertas analogas, es decir, parecidos o semejanzas sorprendentes y originales. Se
produce de este modo una especie de identificacin inmediata entre elementos originalmente no relacionados, desde donde emergen sus
potencialidades expresivas.
Vanse los siguientes ejemplos procedentes de la poesa.
-Nuestras vidas son los ros que van a dar a la mar que es el morir. (Jorge Manrique)

-Amapola, sangre de la tierra; amapola, herida del sol. (Juan Ramn Jimnez)
Y stos, voces comunes en nuestras cotidianas conversaciones.
-Ernestina es un ngel, pero su marido es un ogro.
-La nueva secretaria es un monumento, aunque tiene la cabeza hueca.
Un tipo de metfora especialmente importante es la sinestesia. Se trata de una metfora donde la sustitucin se produce en el mbito de las
sensaciones. Dicho de otro modo: la sensacin que normalmente debera expresarse mediante un elemento sensorial tomado de un sentido
se expresa mediante otro elemento sensorial que no corresponde lgicamente a dicho sentido. Esto se aprecia en los ejemplos a
continuacin.
-El sabroso olor de las flores. (Gonzalo de Berceo; gusto-olfato)
-El verde tierno de los rboles. (Gabriel Mir; vista-tacto)
-Con terciopelado estruendo. (Luis de Gngora; tacto-odo)
-La campanada blanca de maitines. (Manuel Machado; odo-vista)
Un tipo muy frecuente de metfora es la personificacin, que consiste en la atribucin de cualidades propias de los seres animados a los seres
inanimados o abstractos, o bien la atribucin de cualidades humanas a los animales o los seres inanimados. Veamos un ejemplo.
-Los invisibles tomos del aire en derredor palpitan y se inflaman; el cielo se deshace en rayos de oro; la tierra se estremece alborozada.
(Gustavo Adolfo Bcquer)
Slo para efectos prcticos distinguir dos tipos de metfora: implcita (donde se omite el conectivo comparativo) y explcita (donde la
comparacin se hace manifiesta). Vanse los siguientes casos.
Metforas implcitas: Mi esposa es una santa, Juan tiene cuernos, yo trabajo en un manicomio (por la empresa), las paredes oyen.

Metforas explcitas: Pepe corre como el viento, este informe parece tarea de kindergarten, la reunin fue ms breve que un suspiro, dirigir
este proyecto ha sido como vivir una pesadilla.
Al respecto, Tim Ingarfield (Preguntas y Respuestas, www.sctsystemic.com) nos dice: "La descripcin metafrica o describir algo en trminos
de otra cosa es fundamental para poder vivir. Para muchos aspectos de muchas cosas que hacemos, no tenemos ni podramos hacer una
descripcin literal. Esto es especialmente el caso cuando intentamos describir la calidad y cualidad de nuestras respuestas a las cosas. El
beneficio de las metforas es evidente: enriquecen, permiten probar y establecer nuevas conexiones entre las cosas; proporcionan una
manera de entender a medias mientras estamos elaborando una comprensin ms completa".
La metfora es, por lo tanto, un poderoso recurso para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, pues permite explicar lo nuevo en
funcin de lo conocido. Por esta razn los ejemplos comparativos son siempre bienvenidos por los estudiantes. Veamos algunos casos.
-El tomo es como un sistema solar en miniatura.
-Las fracciones son como los trozos de una torta que sera la unidad.
-Una alergia es una fobia del sistema inmunolgico.
-El posicionamiento es el lugar que ocupa el producto en la mente del consumidor.
Milton Erickson empleaba este recurso y sus variantes para fines teraputicos. Su supuesto era que se puede acceder directamente al
subconsciente mediante el lenguaje simblico. De este modo, daba instrucciones encubiertas a sus clientes para reprogramar determinadas
propensiones o respuestas que se manifestaban en ellos como pensamientos o conductas perjudiciales. Erickson usaba principalmente
alegoras, que son "metforas continuadas", donde cada una de las metforas est en relacin con la anterior y con las siguientes. De esta
forma creaba historias completas, donde cada elemento del relato tena un equivalente en la vida de su cliente.
Pienso que as como el uso de la metfora es til en algunos contextos, puede ser negativo en otros. Citando nuevamente a Ingarfield5, "Si
tomamos nuestras metforas como descripciones literales del mundo, podemos acabar esperando respuestas que no vendrn o haciendo
cosas muy poco relevantes. La persona, por ejemplo, que describe los negocios como una guerra, perseguir vencer (o ser vencido), tender
a considerar que hay poco lugar para disfrutar, creer seriamente en nociones como el instinto matn y esperar como cosa natural que
haya algunas bajas y despreciar como chorradas (sic) o muy bonito pero poco realista las consideraciones ecolgicas".

Analicemos el ejemplo que plantea Ingarfield.

-Los negocios son una guerra.
Evidentemente aqu se est empleando una metfora implcita, que compara los aspectos competitivos del negocio con un conflicto militar. Si
consideramos que la guerra es una alegora de la rivalidad en los negocios, podemos analizar el contenido de esta frase y deducir lo
siguiente.

ELEMENTO REAL

ELEMENTO FIGURADO

Negocios
Empresa
Competidor
Gerentes
Vendedores
Vender
Alcanzar las metas

Guerra
Ejrcito
Enemigo
Oficiales militares
Soldados
Luchar
Conquistar un objetivo militar

En esta metfora hay otras comparaciones que no figuran explcitamente, pero que el subconsciente podra inferir. Por ejemplo, la idea blica
de "atacar al enemigo" para "destruir su ejrcito". Qu ocurre con las decisiones que toma un gerente si ste opina que "los negocios son
una guerra"? Y si este gerente forma a sus subalternos con esta metfora como base de su filosofa empresarial, cmo est programando a
sus subordinados para cuando a ellos les corresponda dirigir la empresa?
Veamos otro ejemplo. Es frecuente que describamos a algunas personas mediante estereotipos culturalmente compartidos (Jos es un zorro
viejo, Ral es un zngano). Luego, al relacionarnos con Jos o con Ral, no es verdad que nos comportamos como si realmente tuviesen las
cualidades de aquello con lo cual los hemos identificado? No cuestionamos el hecho de que se trata de meras "etiquetas", ni que todas las
cualidades que les hemos atribuido conscientemente (y las que les hemos endosado en forma inconsciente) son slo fantasas que hemos
creado mediante nuestro lenguaje. Jos NO ES un zorro viejo y Ral NO ES un zngano, an cuando en ocasiones nos hayan mostrado
conductas que estimulan en nuestra mente la evocacin de aquellas analogas.

Opino que este asunto no es trivial. Pensemos en la cantidad de metforas con las cuales educamos a nuestros hijos. Cuntas de ellas
activan recursos? Cuntas les inducen a construir modelos limitados de la realidad?
Pensamientos finales
Las figuras retricas estn presentes en nuestros pensamientos, conversaciones y escritos, en toda circunstancia donde se use el lenguaje, ya
sea como herramienta para describirnos el mundo o para comunicarnos nuestras ideas unos a otros. stas no son intrnsecamente buenas ni
malas, no tiene sentido calificarlas como tiles o perjudiciales per se. Como toda herramienta, se les puede dar buen o mal uso, y eso
depende exclusivamente del usuario. No tiene objeto pensar en evitar su uso malicioso suprimindolas del lenguaje. Eso, por una parte,
equivaldra a querer acabar con los delitos econmicas suprimiendo el papel moneda (s, us deliberadamente una metfora). Por otra parte,
careceramos de recursos para todos los fines prcticos y positivos que ya se mencionaron y para muchos otros.
No s si es posible que una comunidad pueda compartir un dialecto carente de retrica. Probablemente un lingista podra aclararnos este
punto. Y si al utilizar nicamente un lenguaje de estas caractersticas generramos mapas mentales an ms limitados que los que creamos
con la riqueza de nuestro idioma?
Pienso que es posible prevenir sobre el uso disfuncional de las figuras retricas en nuestro lenguaje cotidiano, as como se puede ensear a
distinguir entre mapa y territorio. Nadie nace sabiendo utilizar metforas ni adjetivos, tiene que aprender a hacerlo. Del mismo modo, se
puede educar a las personas para que las empleen conscientemente, separando el sentido figurado del real.
Esta es apenas una reflexin, ni siquiera es una propuesta. Pero creo que valdra la pena hacer estudios concluyentes sobre el impacto que
tendra el educar sobre este tpico en la forma de pensar de la poblacin. Siendo muy optimista, quizs este sera un invaluable regalo que
podramos hacer a las generaciones del futuro.
Referencias:
Cambia tu mente para cambiar tu vida, Ed. Gaia.
Lenguaje, enfermedad y pensamiento, Ed. Cuatro Vientos.
Paradigmas: el negocio de descubrir el futuro, Ed. Mc Graw-Hill
Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva, Ed. Paids
Preguntas y Respuestas, www.sctsystemic.com
Sueos y existencia, Fritz Perls, Ed. Cuatro Vientos.
La estructura de la magia I, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Cuatro Vientos.
De sapos a prncipes, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Cuatro Vientos.

Trance-Frmate, John Grinder y Richard Bandler, Ed. Gaia.

Despertando al gigante interior, Anthony Robbins, Ed. Grijalbo.
CUADRO RESUMEN DEL METAMODELO

PATRN DEL MODELO

PREGUNTA / DESAFO DIRECCIN

ELIMINACIONES
Falta de ndice referencial
Sujeto u objeto no especificado. Ej
"las personas sencillamente no
entienden". (Los, ellos/as, los
hombres, las cosas).

Qu personas
especficamente?

Especificar a quin se refiere

la afirmacin que hace el
sujeto.

Omisin simple
El elemento clave de la frase queda
De qu dudas
omitido de la estructura de superficie especficamente?

Recuperar el elemento que ha

sido omitido en el estado
problema que se expresa

Omisin comparativa
Falta de referencia con la que
compara en la estructura de
superficie. Ej "Es mejor no hablar"

Identificar y especificar el
elemento ausente en la
comparacin

Verbo inespecfico
Verbos que no definen la accin o la
relacin del sujeto. Ej: "l me irrita"

Especficamente,
mejor que qu?

Cmo te irrita
especficamente?

Definir ms concretamente la
accin o proceso en el estado
problema del sujeto

PREGUNTA /
DESAFIO

PATRN DEL MODELO

DIRECCIN

GENERALIZACIONES
Cuantificador Universal
Exageramos la generalizacin y lo
extendemos a todos los aspectos
de lo que queremos expresar. Ej:
"ella siempre se enfada" (todos,
nadie, siempre)

Siempre? No
Encontrar contra ejemplos que
ha habido alguna
rompan la generalizacin del estado
vez que ella no se
limitante
enfadara?

Operador Modal
Afirmaciones que identifican
nuestras reglas de comportamiento.
Procuramos identificar las
Qu pensaran si
Pueden ser de:
consecuencias que para el sujeto
lloraran?
Necesidad (debo, no debo, tengo
tiene la regla o la limitacin
que, etc) Ej: "los hombres no
autoimpuesta. Identificar las causas
Qu te lo
deben llorar"
de los sntomas que se manifiestan
impide?
Posibilidad: (puedo, no consigo, es
en el estado problema.
imposible, etc) Ej: "no podra
aprender piano jams"
Prdida de concrecin
Afirmaciones que contienen un
juicio de valor pero que no
menciona al que lo emiti ni cmo
se lleg a l. Ej: "no est bien herir
los sentimientos de los dems"

PATRN DEL MODELO

DISTORSIONES

No est bien,
para qu?
en base a qu
no est bien?
segn quin?

PREGUNTA /
DESAFO

Buscamos identificar el criterio para

emitir ese juicio, o quin es el autor
que ha hecho la afirmacin

DIRECCIN

EL ACOSO LABORAL Y EL SNDROME DE ESTRS

El acoso laboral o mobbing es una forma de tortura que contamina el derecho de las personas a trabajar y pervierte las ventajas teraputicas
de la accin laboral, constituyendo un factor de enfermedad que genera fobia al trabajo y grandes prdidas econmicas y de competitividad.

Las noticias que aparecen de vez en cuando en la prensa sobre personas acosadas laboralmente no son un indicador fiable de la dimensin
del problema, aunque s de la importancia que se le est comenzando a dar en los juzgados y en las Instituciones espaoles.
El mobbing
El mobbing o acoso laboral no se refiere directamente a la persecucin de carcter sexual, aunque s englobara sta. Se refiere ms
especficamente a la accin de una o varias personas de una empresa, sociedad o institucin dirigida contra un compaero de trabajo con
objeto de conseguir que abandone su puesto, socavar su autoestima o elevar la de los acosadores. Podemos resumirlo como el maltrato
psicolgico en el trabajo, reiterado y con un objetivo determinado.
Los motivos
Los motivos que llevan a unas personas a ejercer esa clase de acoso y derribo sobre otras son varios, aunque no tantos como motivaciones
individuales existen. El principal, aunque suene sorprendente a algunos, es la envidia. La envidia entendida como celos del xito de la futura
vctima.
Jvenes profesionales supermotivados, experimentados trabajadores, personas con mayor cualificacin que la de sus compaeros ... todos
objeto de la envidia de los acosadores. Casos como la envidia despertada por la juventud y "buen tipo" de una trabajadora o por los quince
minutos de desplazamiento al trabajo de otro, mientras las acosadoras eran manifiestamente menos atractivas que la acosada y tardaban
ms de una hora en llegar desde sus domicilios, pueden darnos una idea de los motivos tan dispares, pero con un denominador comn, que
motivan a ejercer estos detestables comportamientos.
Las actitudes "no colaboradoras" de los recin llegados, como las de un militar profesional que se neg a obedecer "las rdenes" de la esposa
de un superior, tambin pueden ser causa para entrar en el punto de mira de alguien a quien amenazamos con romper su statu quo de
privilegios injustos.
Jefes, subordinados o iguales?
Aunque el acoso pueda parecer una accin ejercida desde el superior al subordinado, nuestra experiencia es que puede ocurrir en cualquier
direccin: superior a inferior, inferior a superior y entre iguales. Depende de la personalidad del acosado, de la del acosador, de su nmero, y
de las circunstancias y entorno laborales.
El acoso como sndrome de estrs
Es universalmente conocida la importancia del estrs en el inicio y empeoramiento de muchas enfermedades. Las constantes vitales de
nuestro organismo han de mantenerse en sus niveles ptimos de funcionamiento -el equilibrio homeosttico-. Las situaciones,
acontecimientos o estmulos que desestabilizan ese equilibrio obligan al organismo a hacer un esfuerzo suplementario para restaurar el
equilibrio interno. Si al cabo de cierto tiempo esos estresores persisten, la capacidad de recuperacin del organismo ya no podr responder
con la misma eficacia, aumentando su vulnerabilidad a los agentes patgenos, favoreciendo la aparicin de toda clase de enfermedades,
como gripes, herpes labiales, hipertensin arterial y sndromes especficos de estrs.
Los sndromes especficos de estrs son aquellos sndromes en los que la adaptacin a las exigencias externas desempean un papel
determinante en la aparicin de la enfermedad. El acoso laboral queda incluido en esta categora, pues provoca reacciones psicopatolgicas
ante la influencia externa. Estas reacciones psicopatolgicas se definen como el conjunto de alteraciones subjetivas y de la conducta
directamente relacionadas con la influencia del mundo externo sobre el individuo.