FRANKENSTEIN

EDUCADOR
Philip Meirieu
Didctica y Organizacin Educativa
D. Francisco Jodar Rico

Grado en Educacin Social. Grupo E3

Emilio Icardo

Vamos a empezar este trabajo haciendo un resumen general del libro. Este
resumen ha de contener las ideas principales del texto, las ideas clave en las que el
autor va a basar el desarrollo posterior de la obra. Si tuvisemos que resumir el libro
en una frase usaramos las mismas palabras que utiliza el propio autor en la pgina
49: Se puede renunciar a <hacer al otro> sin, con ello, renunciar a educarlo?.
Quedan patentes en esta breve frase prcticamente todas las ideas principales
que se van a tratar en el texto. Primero menciona el hacer al otro. Qu entiende
Meirieu con hacer al otro? Se puede hacer un ser humano? Nos evoca
pensamientos de fabricacin, de crear un objeto a semejanza de otro modelo.
Efectivamente existe el modo de pensar y hacer educacin conocido como
fabricacin que precisamente lo que pretende es crear al infante a modelo de su
profesor, cosa que, segn Merieu, en absoluto es educar. Profundizaremos en este
tema ms adelante.
Otro aspecto importante que podemos destacar de esta frase es la palabra
educar. Philip Merieu plantea en este libro una reflexin profunda de lo que l
considera educacin, y ms que eso, lo que considera la accin de educar.
La pregunta en s plantea si existe alguna forma de hacer o formar a otra
persona sin renunciar a educarlo. Por supuesto, Meirieu defiende en su libro un
modelo educativo para conseguirlo, unos cambios que ha de sufrir la pedagoga
moderna para liberarse de la escuela tradicional y ,por tanto, del modelo de
fabricacin. Tilda este modelo con los trminos de Claparde de verdadera revolucin
copernicana (pag, 67), comparando el dichos cambios a un acontecimiento tan
revolucionario como fue el planteamiento por parte de Coprnico de que la Tierra y los
dems planetas giraban alrededor del Sol, y no al revs como se crea hasta la fecha.

Procedamos pues a profundizar en los argumentos en que se basa Meirieu

para defender estos cambios que ha de sufrir la pedagoga, el porqu de la necesidad
del cambio y el cmo conseguir dicho cambio.
El libro gira en torno a la fabricacin. El autor compara de forma magistral la
creacin del monstruo por parte de Victor Frankenstein en la novela de Mary Shelley a
la fabricacin a la que es sometido un nio en la escuela tradicional. Como este nio
se fabrica por partes, por piezas primeramente inconexas que son obra y criterio del
profesor. Tilda el mito de Frankenstein como el interrogante fundamental del
pedagogo (pg. 16): cmo se hacen, se fabrican los nios? La creacin por
parte del pedagogo de ste nio va a aterrarlo tanto como lo hace a Victor y acabar
abandonando al infante a su suerte?

Podemos empezar mencionando las propias palabras de Meirieu cuando

afirma que el hombre no est presente en su propio origen (pg. 21), es decir, nadie
puede darse vida a s mismo ni puede forjar su propia personalidad por s solo.
Terceras personas estn presentes en estos dos actos. El mundo estaba ah antes de
que naciramos y seguir estando cuando nos vayamos. El nio deber aprender las
normas y pautas de comportamiento para convivir con los dems seres humanos, ya
que es imposible no relacionarse con nadie sin dejar de ser, por ello, ser humano
mismo. La tarea de esta primera educacin recae generalmente en sus progenitores.
El nio ha de beneficiarse del apuntalamiento adulto (pg. 24), ya que no puede
construirse a s mismo al margen de su entorno, porque este entorno mismo es donde
se construye. Ni la psicologa ni la sociologa profundiza, segn Meirieu, en este tema,
ya que educar no es solo desarrollar una inteligencia formal como piensan los
psiclogos o el cmo encararse a dificultades como dira un socilogo. Educar es
desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se
est inscrito (pg. 25). En otras palabras, educar es introducir al nio al entorno, al
mundo en el que vive.
Dicho esto se hace la afirmacin categrica en el libro de que todos los nios
pueden ser logros y no se puede decir que algn nio no es inteligente, ya que nunca
se habrn probado ni todos los medios ni todos los mtodos para que este nio
aprenda algo. El educador moderno ha de poner todo su empeo en educar a todo
nio que se le presente. Philip Meirieu habla aqu del efecto Pigmalin o de cmo la
actitud del profesor respecto al alumno puede influir en sus resultados. El llamado
efecto expectativa. La comparacin se basa en el mito griego de Pigmalin en el que
ste esculpe una estatua tan bella y perfecta que se enamora de ella, y lo nico que
desea es que sta cobre vida para poder pasar el resto de sus das a su lado.
Finalmente la estatua cobra vida. La expectativa de algn suceso puede provocar que
ocurra.
Pero estas expectativas no siempre se cumplen cuando el educador quiere que
su obra cobre vida. El alumno no siempre responde positivamente a los mtodos del
maestro. El pupilo no siempre obedece al docente. Esto puede provocar en el
educador ira, clera, desalientoo xtasis si el alumno aceptara su proyecto
educativo y se entregara a l. El educador, con estos mtodos ha de pretender que su
obra no sea un simple producto pasivo de sus esfuerzos (pg. 34), sino que el
alumno piense por s mismo, que sea capaz de elaborar sus propios juicios y que
pueda dar las gracias por ello a su creador.
Otra de las analogas que utiliza el autor en su libro es la del cuento de
Pinocho. Esta similitud nos muestra que el trabajo del educador no termina con la
fabricacin, que el sujeto existe dentro de esta fabricacin y en ocasiones, vive por
encima y se rebela contra su creador cuando ste abandona la tarea educativa en
cuanto considera que el nio est formado completamente. El alumno encontrar
problemas para vivir si la intencin del maestro es convertirlo en un ttere para ser
manipulado fcilmente. En propias palabras de Meirieu los seres ideados por los
hombres para servirles no se dejan dominar fcilmente (pg. 45). Esto se puede
advertir en la analoga de Amo-Esclavo. El Amo pretende formar al Esclavo para que
ste lo sirva, que trabaje para l. Pero el Amo no se conforma con ser servido por
alguien inferior a l. El Amo quiere que ser obedecido por un semejante, por un
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hombre. Y si un hombre es ser Amo, un Esclavo no es hombre. Nunca se alcanzar el

objetivo. La verdadera satisfaccin para un educador, amo, sera ser saludado por su
servidor, alumno, siendo ste ltimo un hombre libre. Esto no puede ocurrir sin que el
alumno tenga libertad, tenga la capacidad de pensar por s mismo, de elaborar sus
propias conclusiones crticas, aunque con esto difiera de las directrices que el
educador le propone. Nos gustara que el otro se adhiriese a lo que le proponemos
pero de todos modos aceptamos que no lo haga (pg. 48). Esta ser la clave para
evitar los enfrentamientos mencionados previamente entre el educador y el pupilo.
Cuando pensamos en Frankenstein nos viene a la mente la imagen del
mosntruo. Por qu ocurre esto si sabemos de sobra que Frankenstein era su creador
y que el monstruo no tena nombre? Ocurre porque el doctor ha puesto todo su
empeo en la fabricacin de ste. Ha puesto su marca. Ha conseguido sobrevivir l a
travs de su creacin. Esto nos lleva a plantearnos la relacin de filiacin, el vnculo
padre-hijo. Sera correcto que el padre considerase a su hijo como su creacin?
Qu creyese que por ello tiene poder sobre el infante? Meirieu concluye con un
contundente no, argumentando que, aunque nos guste que nuestra creacin siga los
pasos dictados por nosotros mismos, hay que dejar que se escape y no querer
dominar su camino. Que el infante reciba conocimientos por sus propios medios va a
ser uno de los pilares fundamentales de los cambios que propone modelo pedaggico
del autor.
La equiparacin de la forma en la que el monstruo creado por Frankenstein
aprende sus conocimientos nos da una idea exacta sobre cmo los aprende el infante.
El monstruo tiene una capacidad de aprendizaje desorbitada, como la de cualquier
nio. Justo despus de dar vida al monstruo, el doctor Frankenstein se aterra por su
propia creacin y huye. Su creacin debe pues aprender sus primeros conocimientos
por el mtodo natural, a travs de la experiencia y de los sentidos (primera etapa del
desarrollo cognitivo del nio segn Freinet). Seguidamente, el monstruo entra en
contacto con la familia De Lacey. Sirve como comparacin a las experiencias recibidas
por parte del infante de su propia familia. All, la criatura aprende las costumbres, el
lenguaje, a hablar, a leer y a integrarse por ello mejor en la sociedad humana,
mostrando una sed de conocimiento insaciable. Se siente agradecido por estos
contactos con los humanos e intenta recompensarlos realizando ciertas tareas
manuales. El cambio de comportamiento llega cuando descubre el diario de su creador
y se pregunta el por qu de su creacin si posteriormente se ve abandonado. Se
produce el cambio de actitud por parte del monstruo, de bondadosa y afable a furiosa
y llena de odio. Merieu condena el error de confundir fabricacin con educacin, lo
que supondra creer que se puede introducir al infante, fabricarlo y presentarlo al
mundo sin acompaarlo al mundo (pg. 61).
Llegados a este punto, el autor hace una diferenciacin clara entre praxis y
poisis. La diferencia entre estos trmino es que en la poisis la fabricacin del
sujeto se detiene cuando alcanza su objetivo. El sujeto se abandona entonces a su
suerte, vindose solo, abocado al mundo. En cambio, en la prxis la accin educativa
no tiene ms finalidad que ella misma. No hay intencin de fabricar. La accin nunca
va a tener un fin ni un final. Como vimos en clase, accin o prxis es, segn Hannan
Arendt, la actividad en la que el hombre desarrolla la capacidad que le es ms propia:
la capacidad de ser libre. En la prxis, el actor siempre se mueve entre y en relacin
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con otros seres (concepto de pertenencia a un mundo y de relacin entre humanos,

como bien hemos mencionado con anterioridad).
El concepto de praxis sirve como hilo conductor que le permite a Meirieu
formular los cambios necesarios en la forma de educar y elaborar, en palabras de
Claparde su revolucin copernicana en pedagoga.
El primer cambio que plantea respecto al modelo de educacin tradicional es
que, como Rousseau, el centro de la educacin tiene que ser el nio. El nio
descubre, aprende por s mismo lo necesario para su propio desarrollo, aprende a ser
libre. S que es cierto que a edades tempranas el nio no sabe qu es lo necesario
para su desarrollo y ah es donde entra en escena el educador. Se encarga de
organizar lo que el pupilo va a descubrir por s mismo. No basta con mostrarle al nio
lo que desee aprender aplicando el anarquismo pedaggico, ya que crearamos un
nio dependiente y privado de exigencias propias de conocimiento. La educacin ha
de centrarse en la relacin del sujeto con el mundo (pg. 70), es decir, hay que
acompaar al nio e introducirlo en los conocimientos formulados con anterioridad por
la gente que le ha precedido. El nio ha de construirse a s mismo y descubrir estos
conocimientos por s mismo, eso si, con nuestra ayuda como guas.
Como bien hemos dicho antes, y segundo eje fundamental del modelo
planteado por Meirieu, la relacin filial no ha de convertirse en una relacin de
posesin que satisfaga nuestros propios deseos, sino que se ha de entender al nio
como un nuevo sujeto que pueda incluso pasar por encima de nuestras ideas y crear a
partir de ellas las suyas propias, ms all de lo que hubiesen podido llegar las
nuestras.
Cosa bien normal en el proceso de educacin es que el nio se resista a ser
educado, en ocasiones simplemente para recordarnos que no es un objeto que pueda
ser construido, sino que es capaz de tener sus propias convicciones al margen de las
nuestras. Meirieu defiende que, en vez de buscar el enfrentamiento directo con el
alumno, se acepte que no se puede modelar a alguien al gusto del profesor y la
obcecacin por parte de ste a subyugar al pupilo no har ms que crear rechazo.
El saber no se adquiere de forma mecnica. No es la calidad de la leccin o el
carisma del profesor lo que ayuda a aprender al alumno, sino la forma en que el
alumno acoge esa leccin. Ensear es exponer lo que se ha descubierto y aprender
es tomar esa informacin en funcin de un proyecto personal. Es decir, el alumno
aprender si percibe que los conocimientos expuestos por parte del maestro le van a
servir en su proyecto personal, van a tener utilidad en el entorno de su mundo
particular. Los inscribir y los har propios.
Obviamente, el concepto anterior de aprendizaje se llevar a cabo si el sujeto
est en disposicin de aprender. El educador ha de asumir su no-poder (pg. 80) en
cuanto a medios de actuar sobre el otro y evitar obligarle a aprender, ya que
cualquier intento de esto sera incurrir nuevamente en la fabricacin.
Con esto entramos en la quinta premisa del modelo educativo del autor, en el
que s es cierto que el educador no tiene poder para obligar a aprender al alumno,
pero s tiene la capacidad para cambiar su opinin sobre la conveniencia de aprender.

Tiene el poder de cambiar las condiciones para que el pupilo acceda a hacerlo. Es
competencia del educador crear ciertos espacios de seguridad para que el pupilo se
atreva a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo (pg. 81,), se atreva
a experimentar sin el miedo de hacer el ridculo. Un espacio donde quede en suspenso
la evaluacin, donde el pupilo pueda aprender a caer y levantarse sin que el
educador le juzgue por ello.
Esto va a provocar que el alumno desarrolle una autonoma no vista nunca en
la escuela tradicional. La adquisicin y reutilizacin de saberes aprendidos sin miedo,
de saberes verdaderos experimentados por s mismo ser clave para que el pupilo
los revierta en otra parte.
Finalmente, la sptima y ltima exigencia de la revolucin copernicana en
pedagoga consiste en asumir la insostenible ligereza de la pedagoga en cuanto a
resultados con rigor cientficos se refiere. El educador no puede construir un sistema
que le permita circunscribir su actividad dentro de un campo terico de certidumbre
cientfica (pg. 93), bsicamente porque la imprevisibilidad del ser humano hace
imposible las mediciones exactas de los hechos educativos. La cantidad de variables a
considerar en cada acto pedaggico es tan grande que no se puede obtener
certidumbre cientfica. Dos nios que se han desarrollado en el mismo entorno pueden
reaccionar diferente a un mismo mtodo educativo.
La tercera parte del libro expone ciertos ejemplos prcticos de aplicacin de
esta revolucin copernicana. Hacerlo todo sin hacer nada (Rousseau) ser la clave
para la pedagoga de las condiciones, modelo de Meirieu. Esto se har mediante el
planteamiento de situaciones-problema, en los que el nio invertir su deseo de
aprender solucionndolos. Para conseguirlo habr que idear un sistema de que le
permita acceder a nuevas competencias, a nuevos conocimientos para resolver ese
problema. El nio en su afn de llegar a la solucin se ver obligado a adquirir estos
conocimientos y revertirlos en el trabajo.
En la asignatura de Didctica y organizacin educativa hemos estado en
contacto con la mayora de conceptos mencionados a lo largo de este libro. Hemos
podido recibir ya ciertas nociones previas a la lectura sobre modos de pensar y hacer
educacin que sin duda han ayudado a la mejor comprensin del texto. Como hemos
mencionado anteriormente, nos eran familiares ya los conceptos de fabricacin, praxis,
poisis, conceptos como el bien comn y discernir si somos clientes o deudores con
el mundo que nos rodea Pero sin duda la afirmacin que ha marcado el desarrollo
del primer cuatrimestre de la asignatura ha sido los lmites de mi lenguaje son los
lmites de mi mundo (Ludwig Wittgenstein). La introduccin a estos modos de hacer y
pensar educacin ha servido para ampliar los horizontes respecto a los diversos
modos de educacin que existen. Es muy interesante descubrir como, por ejemplo,
hace unos aos o incluso ms recientemente no hubisemos podido vislumbrar que
existen ms modos de hacer educacin que el que nos era conocido, el modo de la
escuela tradicional precisamente porque no conocamos estos conceptos. Gracias a
esta ampliacin de vocabulario y gracias al conocimiento de ciertos ejemplos donde se
han aplicado estos modos de educacin, podemos afirmar que otro mundo es posible.
Otro mundo lejos de la fabricacin, de la competitividad y del individualismo al que nos
vemos abocados desde bien pequeos. Una revolucin copernicana de la pedagoga a

nivel universal es necesaria, y me atrevera a decir, ms posible que nunca. Me

agradara pensar que mi hermana de 12 aos no est siendo fabricada en el colegio.
Que no le estn intentando modelar semejante a un ideal preconcebido. Me gustara
pensar que est siendo acompaada y se le est permitiendo conocer el mundo. Se le
estn proporcionando los caminos para que ella misma sea capaz de aprender
conceptos por s sola y que los profesores no se limitan a la realizacin de la clase
magistral. Que mi hermana conservase las pas para que los capitalistas no se la
coman en el transcurso de su vida, como bien vimos en la vieta en clase.
Que esto suceda depende, como bien deca Freinet, de los propios
educadores. La revolucin copernicana ha de empezar desde nosotros promoviendo
estos mtodos de aprendizaje desde abajo y probando la eficacia de los mismos. No
podemos permitir que verdaderas revoluciones en mtodos de educacin sean
simples ancdotas localizadas en ciertos pueblos y en ciertos puntos del mundo.
Debemos perseguir una verdadera revolucin de forma universal.
Este libro me ha hecho querer seguir profundizando en los modos de hacer y
pensar educacin. Me gustara leer a algn autor que apoye la fabricacin y hacer una
valoracin crtica de sus puntos de vista. Seguidamente analizar otros autores que
plantean modos alternativos a sta y valorar crticamente sus opiniones. Hannan
Arendt, Max Van Manen o el propio Philip Meirieu seran probablemente mis primeras
elecciones, pero en cambio, desconozco algn autor concreto que defienda la
fabricacin.
Tambin me gustara profundizar un poco ms en las teoras de Rousseau
porque creo que no las he acabado de entender a la perfeccin. Sobre todo la parte de
hacerlo todo sin hacer nada. En la pgina 98 del libro que estamos tratando se
recoge una cita del propio Rousseau: Claro que [el nio] ha de hacer slo lo que
quiera; pero no debe querer hacer ms que lo que t quieras que haga; no debe dar
un paso sin que t lo hayas previsto; no ha de abrir la boca sin que t sepas qu va a
decir. S relacionarlo en oposicin al concepto de anarquismo pedaggico que
defenda Neill, pero no entiendo cmo se puede prever la conducta del nio si una de
las premisas de la revolucin copernicana pedaggica es precisamente que la
conducta del nio es imprevisible. Est claro que se puede llegar a imaginar las
reacciones de un nio, pero esta forma de educar deja al educador, en ocasiones, en
un estado de indefensin respecto al alumno, como comentamos en clase. El profesor
est expuesto a las preguntas o reacciones del nio, cosa que va a causar pavor a
muchos de los educadores, ya que se ven en una situacin de omnipotencia respecto
del alumnado. Cmo hace el profesor para superar estos miedos? No se supone
que como guas del alumno, hemos de saber responder a todas las preguntas que
puede plantearnos? Si vamos a introducir a un nio al mundo deberamos saber sobre
el mundo al que vamos a introducirle. Podemos simplemente decir no se la
respuesta a tu pregunta sin que ello suponga una prdida del respeto hacia la figura
docente por parte del alumno? Podemos achacar esta falta de conocimiento sobre el
mundo por nuestra parte a un sistema educativo ineficaz? O simplemente hemos de
responder con naturalidad que no lo sabemos, investigar sobre el tema y dejar que el
alumno tambin nos eduque de esta manera a nosotros? La pregunta que resumira
todas las anteriores sera: qu pasa cuando el profesor no es capaz de satisfacer el
ansia de conocimientos de un nio?
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