MODELO DE ESQUEMA

CAPTULO I. MARCO TERICO

1.1

Anlisis del programa

Las necesidades educativas de las nuevas generaciones han sido un tema de inters
en el Mxico de las ltimas dos dcadas. De ah que la educacin sea concebida
como uno de los mbitos ms importantes para el desarrollo no slo de un pas, sino
del mundo entero.
En este sentido, la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en
su Artculo Tercero establece:
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente,
todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a
la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia (Cmara de
Diputados
del
H.
Congreso
de
la
Unin,
disponible
en:
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/3.pdf).

Dicho artculo plantea el fomento de valores, as como el desarrollo integral de

las facultades humanas que ayuden al estudiante a convivir en sociedad de manera
democrtica y justa.
Derivada directamente del Artculo Tercero Constitucional, queda establecida
la Ley General de Educacin, misma que al respecto seala:
La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar
la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante
para la adquisicin de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres,
de manera que tengan sentido de solidaridad social.
En el sistema educativo nacional deber asegurarse la participacin activa
de todos los involucrados en el proceso educativo, con sentido de
responsabilidad social, privilegiando la participacin de los educandos,
padres de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el
artculo 7 (p. 1).

Asimismo, los rasgos de perfil de egreso que se espera los alumnos posean al
concluir dicha Educacin Bsica son:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez
e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems posee
las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,
formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones.

c)
d)
e)
f)
g)

h)
i)
j)

Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede

modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente
de diversas fuentes.
Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros,
culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas,
en funcin del bien comn.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrtica, acta y pugna por la responsabilidad social y el
apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano;
sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de
capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como
condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin
esttica y es capaz de expresarse artsticamente (SEP, 2011).

En 2011 se expide el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulacin de la

Educacin Bsica. De esta manera, la RIEB culmina un ciclo de reformas
curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educacin Bsica, que
inici en 2004 con la reforma de educacin Preescolar, continu en 2006 con la de la
educacin Secundaria y en 2009 con la de educacin Primaria. De esta forma el
proceso de reforma se consolida, aportando una propuesta formativa pertinente,
significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el
aprendizaje de los estudiantes.
La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance
significativo en el propsito de contar con escuelas mejor preparadas para
atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada estudiante. En
este sentido, se trata de una propuesta que busca de un compromiso
mayor por parte de todos, que transparenta las responsabilidades y los
niveles de desempeo en el sistema educativo y reconoce la amplia
dimensin social del proceso educativo (SEP, 2011).

En sintona con el Plan de Estudios 2011, la escuela debe transformarse en el

lugar idneo para la promocin del aprendizaje significativo de los estudiantes y, as,
consolidarse como un espacio educativo en el que stos han de encontrar las
condiciones

adecuadas

para

el

desarrollo

pleno

de

sus

capacidades

potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de

su formacin social en valores y de sus respectivas conciencias ciudadana y
ecolgica.
En este sentido el Programa de Educacin Preescolar 2011 se erige como el
documento rector que habr de orientar la prctica de las educadoras al interior de
las aulas.
Los Programas de estudio 2011 contienen los propsitos, enfoques,
Estndares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su
pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, as como el
enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la
diversidad cultural y lingstica de Mxico; adems, se centran en el
desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante pueda
desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeos para
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo
global e interdependiente (SEP, 2011).

La propuesta del PEP 2011, parte de la premisa de que la educacin

preescolar desempea un rol fundamental en el desarrollo integral de los nios; su
existencia como espacio educativo y de convivencia propicia que los alumnos
disfruten de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones con sus pares y
con

adultos,

fomentando

con

ello

la

participacin

la

adquisicin

de

responsabilidades ms amplias y variadas, ms all del mbito familiar.

Asimismo, el estudio del PEP 2011 habr de servir como un marco de
referencia que contribuya a la formacin de una visin integrada de las finalidades de
la Educacin Bsica.
La importancia del programa radica en el planteamiento de una propuesta
diseada para que las educadoras ejerzan una accin educativa eficaz, mediante el
conocimiento y dominio de los propsitos y contenidos del nivel en el que se presta el
servicio, en el entendido de que la prctica docente exige adems una gran
capacidad creativa para reconocer las caractersticas individuales de los alumnos,
sus logros educativos y, con esa base, disear las estrategias ms adecuadas para
lograr los aprendizajes esperados.
El PEP 2011, proporciona a las educadoras los fundamentos tericos,
propsitos, principios pedaggicos y alternativas para organizar el trabajo docente.
1.1.1 Estructura del Programa de Educacin Preescolar 2011

El acuerdo 592 por el cual se establece la articulacin en la educacin bsica

tiene como antecedentes el Acuerdo 348 que determin el Programa de educacin
preescolar; el 384 (mediante el cual qued establecido el Plan y programa de estudio
para la educacin secundaria), y los respectivos 494 y 540 que actualizaron el
Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la
educacin primaria.
La Articulacin de la Educacin Bsica se constituye as como el precedente
de una transformacin que busca generar una escuela centrada en el logro educativo
al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo
personal, lo cual suscita crear y articular un nuevo plan de estudios: el Plan de
Estudios 2011.
En este sentido, vale la pena sealar la importancia del Plan de Estudios 2011
como una propuesta para renovar a la escuela pblica y el papel que sta juega
dentro del sistema educativo nacional, atendiendo los desafos del siglo XXI y
planteando un modelo orientado a que los estudiantes desarrollen las competencias
necesarias para conducirse en un mundo globalizado donde el conocimiento es
considerado como una fuente elemental para la construccin de valores que
permitan contribuir a la formacin de ciudadanos democrticos, creativos y crticos.
El Programa de Educacin Preescolar 2011, producto de la ya mencionada
Reforma Educativa implementada en Mxico, se centra en las necesidades, estilos
de aprendizaje y potencialidades de los alumnos para que stos consoliden la
adquisicin y el desarrollo de habilidades y destrezas, logrando con ello potencializar
las competencias que al final de la Educacin Bsica le permitirn una ptima
insercin a la sociedad.
En este sentido, el Programa de Educacin Preescolar 2011:

Establece los propsitos globales para la educacin preescolar, mismos que

se especifican en trminos de competencias que los alumnos deben
desarrollar; manteniendo en todo momento un carcter abierto.

Seala los estndares curriculares para la educacin preescolar que definen

los logros esperados en los alumnos durante su paso por el Jardn de Nios.

Presenta seis campos formativos que permiten a la educadora tener

intenciones educativas claras y disear as sus respectivas situaciones
didcticas: Lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y
conocimiento del mundo, desarrollo fsico y salud, desarrollo personal y social
y expresin y apreciacin artsticas. Cada campo formativo est constituido a
su vez por competencias, de las que se desprenden aprendizajes esperados.
En la presentacin de cada campo formativo se identifican los siguientes

componentes:
a) Informacin bsica sobre caractersticas generales de los procesos de
desarrollo y aprendizaje que experimentan nias y nios en relacin con
cada campo, as como los logros que, en trminos generales, han
alcanzado al ingresar a la educacin preescolar. En funcin de estos rasgos
se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo,
destacando criterios didcticos a considerar, segn el caso.
b) Competencias, que corresponden a los aspectos en que se organiza cada
campo.
c) Aprendizajes esperados, que definen lo que se espera de cada alumno
en trminos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concrecin al trabajo
docente, al hacer constatable lo que las nias y los nios logran, y
constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula;
gradan progresivamente las competencias que los alumnos deben
alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, y son una
gua para la observacin y la evaluacin formativa de los alumnos (SEP,
2011).

El PEP 2011 contiene adems un apartado denominado Gua para la

educadora, que constituye un documento de referencia cuyo objetivo es guiar la
prctica docente hacia el desarrollo de competencias en el aula, motivando en la
educadora la bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus estudiantes
y el desarrollo de la creatividad en la planificacin y ofreciendo a la vez sugerencias y
recomendaciones generales para la intervencin docente.
1.1.1.1

Campos formativos
En el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la

Educacin Bsica se especifican cuatro campos de formacin que organizan, regulan

y articulan los espacios curriculares de la educacin preescolar, primaria y
secundaria: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y
comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia.

Los campos formativos permiten identificar en qu aspectos del desarrollo

y del aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemtico,
mundo natural y social, etctera) y constituyen los cimientos de
aprendizajes ms formales y especficos que los alumnos estarn en
condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, y que se
relacionan con las disciplinas en que se organiza el trabajo en la educacin
primaria y la secundaria (SEP, 2011).

En educacin preescolar se mantienen los seis campos formativos que se

establecieron en el Programa de Educacin Preescolar 2004, mismos que guardan
relacin con los cuatro de la Educacin Bsica.
Cada campo formativo desarrolla competencias y aprendizajes esperados
definidos, para orientar el camino hacia lo que se pretende que logren los
alumnos al finalizar la educacin preescolar. Cada campo formativo ofrece
un enfoque que gua la didctica del trabajo docente, delimita el objeto de
aprendizaje, traza el contorno de las experiencias que deben trabajarse y
da sentido al quehacer de los nios y la educadora durante las jornadas de
trabajo (Durn, 2010).
Los campos formativos facilitan a la educadora tener intenciones
educativas claras (qu competencias y aprendizajes pretende promover en
sus
alumnos)
y
centrar
su
atencin en las experiencias que es importante que proponga (SEP, 2011).

Los campos formativos para la educacin preescolar son: Lenguaje y

comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo,
desarrollo fsico y salud, desarrollo personal y social y Expresin y apreciacin
artsticas.
Campos formativos
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y conocimiento del
mundo
Desarrollo fsico y salud
Desarrollo personal y social
Expresin y apreciacin
artsticas

Aspectos en que se organizan

Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Nmero.
Forma, espacio y medida.
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Coordinacin, fuerza y equilibrio.
Promocin de la salud.
Identidad personal.
Relaciones interpersonales.
Expresin y apreciacin musical.
Expresin corporal y apreciacin de la
danza.
Expresin y apreciacin visual.
Expresin dramtica y apreciacin

teatral.
Fuente: Programa de Educacin Preescolar 2011.

El presente documento sustenta una propuesta que parte del campo formativo
Desarrollo personal y social.
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el
proceso
de
construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y
sociales.
La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente
relacionados,
en
los
cuales
las
nias
y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal
y social (SEP, 2011).

Dicho campo formativo se centra en la importancia que tiene entender,

manejar y expresar los aspectos sociales y emocionales de modo que stos incidan
positivamente en la resolucin de situaciones cotidianas y en la capacidad para
adaptarse a las demandas de la comunidad.
En preescolar se procura establecer procesos educativos basados en pautas
de comportamiento que permitan a los alumnos relacionarse con sus compaeros
(independientemente de su edad o sexo) y a sentar las bases para la convivencia
con la sociedad, mediante los cdigos culturales de normas, valores y conocimientos.
Para las educadoras, la socializacin de los nios implica ensearles a
canalizar sus conductas en formas socialmente aceptadas, al mismo tiempo que los
guan en la construccin de conductas de ayudar, compartir, respetar, en s a
desarrollar conductas proactivas; es en esta enseanza donde cobra sentido los
ambientes afectivos que la educadora construye alrededor de su labor, ambientes de
respeto, seguridad, armona que invitan al nio a desarrollarse emocional e
intelectualmente.
El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de
emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas
prosociales
en
las
que
el
juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de
capacidades
de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de
conflictos,
as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la

diversidad
participacin en grupo.

Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la

comunicacin, la reciprocidad, los vnculos afectivos, la disposicin a
asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen
en
el
desarrollo
de
competencias
sociales (SEP, 2011).

1.1.2 Estndares curriculares

Entre las propuestas de la RIEB 2011 pueden destacarse la necesidad de
impulsar una formacin integral de los alumnos de Educacin Bsica, orientada al
desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un conjunto de
estndares de desempeo, comparables nacional e internacionalmente.
Para lograr lo anterior la RIEB 2011 conforma un mapa curricular que
determina la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la
Educacin Bsica. La organizacin vertical en periodos escolares, indica la
progresin de los Estndares Curriculares de Espaol, Matemticas, Ciencias,
Segunda Lengua: Ingls y Habilidades Digitales.
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y
secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin
preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estndares Curriculares son
equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los
estudiantes durante su trnsito por la Educacin Bsica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes (SEP, 2011).

Los Estndares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de

tres grados cada uno. Los estndares son el referente para el diseo de instrumentos
que, de manera externa, evalen a los alumnos. Fincan las bases para que los
institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan
ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin
formativa y, eventualmente, de la sumativa.
1.1.3 Estndares del Programa de Educacin Preescolar 2011
Son aquellos que corresponden al primer periodo de la Educacin Bsica, es
decir, al lapso que transcurre del primer al tercer grado de preescolar, entre 5 y 6

aos de edad. El PEP (Programa de Educacin Preescolar) 2011 seala estndares

agrupados en tres mbitos: espaol, matemticas y ciencias.
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten
a los estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como
herramienta de comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco
componentes, y cada uno refiere y refleja aspectos centrales de los programas de
estudio: Procesos de lectura e interpretacin de textos; produccin de textos escritos;
produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos; conocimiento
de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje y actitudes hacia el
lenguaje.
Los Estndares Curriculares de Matemticas presentan la visin de una
poblacin que sabe utilizar los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto
de aprendizajes que se espera de los alumnos en los cuatro periodos escolares para
conducirlos a altos niveles de alfabetizacin matemtica.
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin
que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica
bsica al concluir los cuatro periodos escolares.
A continuacin se enlistan los estndares (de Espaol y Ciencias) que se
interrelacionan con el campo formativo Desarrollo personal y social.

3. Produccin de
textos orales y
participacin en
eventos
comunicativos.

5. Actitudes
hacia el
lenguaje.

3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos,

emociones y vivencias mediante el lenguaje oral.
3.2.
Participa
con
atencin
en
dilogos
y
conversaciones, escucha lo que otros dicen y
respeta turnos al hablar.
3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de
su familia (nombres, caractersticas y direcciones).
3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la
conversacin; por ejemplo, tomar turnos.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en
actividades con otras personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra
en la actividad argumentativa.
5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante
el planteamiento de preguntas y al escuchar y observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus
acciones para s mismo y para otros.

5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa

apropiadamente para la resolucin de conflictos.
4.4. Toma decisiones de su vida personal
compatibles con la sustentabilidad ambiental.
4.5. Toma decisiones de su vida personal
4. Actitudes
compatibles con su salud.
asociadas a la
4.10. Entiende y promueve la importancia de la
ciencia.
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres
utilizando descubrimientos cientficos.
4.11. Respeta las diferencias raciales, tnicas, de
gnero y sexualidad en la aplicacin de la ciencia.
Fuente: Programa de Educacin Preescolar 2011.

1.1.4 Gua para la educadora

Se trata de un documento anexo al Programa de educacin preescolar 2011
en el que se plantean orientaciones didcticas y pedaggicas, as como sugerencias
de tcnicas y estrategias para favorecer y desarrollar competencias y alcanzar los
aprendizajes esperados correspondientes al nivel educativo.
Como parte fundamental de la accin educativa en el desarrollo de
competencias se consideran los procesos de planificacin y evaluacin, los
cuales requieren ser trabajados de manera sistmica e integrada. La
evaluacin desde esta perspectiva contribuye a una mejora continua de los
procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo a criterios de inclusin y
equidad.
En el ltimo apartado se ofrecen situaciones de aprendizaje que
constituyen opciones de trabajo en el aula. Representan un ejemplo que
puede enriquecerse a partir de sus conocimientos y experiencia (SEP,
2011).

La gua hace nfasis en la planificacin docente como rectora de la

intervencin de la educadora para la consecucin de sus objetivos, respecto al
desarrollo de competencias; la construccin de ambientes de aprendizaje que
propicien la mediacin de situaciones pedaggicas; especifica modalidades de
trabajo al interior de las aulas y fuera de ellas (situaciones de aprendizaje, proyectos
y secuencias didcticas); ratifica la importancia del trabajo colaborativo al interior de
los grupos; enfatiza adems la necesidad imperante de emplear materiales y
recursos educativos diversos en el trabajo cotidiano con los alumnos; y promueve la

evaluacin formativa como mecanismo de valoracin de los aprendizajes de los

estudiantes.
En los captulos posteriores del documento se ampla el desarrollo de dichas
temticas, de manera clara y concreta, dividiendo la gua en seis apartados: enfoque
de los campos formativos, ambientes de aprendizaje, planificacin didctica,
situaciones de aprendizaje, evaluacin para el logro de aprendizajes y ejemplos de
situaciones de aprendizaje.
As, la gua para la educadora se constituye como una herramienta elemental
para el desarrollo de la prctica educativa en preescolar, amplificando el panorama
de opciones a las cuales las educadoras pueden acudir para maximizar las
implicaciones de su labor y favorecer competencias de manera continua con sus
alumnos.
El contenido est organizado en diferentes apartados que explican la
orientacin
de
las asignaturas, la importancia y funcin de los estndares por periodos, y
su
vinculacin
con los aprendizajes esperados, todos ellos elementos sustantivos en la
articulacin
de
la Educacin Bsica. Las Guas presentan explicaciones sobre la
organizacin del aprendizaje, con nfasis en el diseo de ambientes de
aprendizaje y la gestin del aula (SEP, 2011).

1.1.5 Objetivos
Objetivo general:
I.

Fortalecer las relaciones de convivencia entre los alumnos de segundo grado

de preescolar, mediante la sensibilizacin respecto a la importancia del trabajo
en equipo y el fomento de valores como el respeto, la confianza personal, la
cooperacin, la tolerancia y la responsabilidad.
Objetivos especficos:

1. Favorecer la autorregulacin de los alumnos, para propiciar ambientes de

aprendizaje en los que impere la solidaridad y el respeto a las diferencias.
2. Reforzar el cumplimiento de la normatividad interna del aula, con la intencin
de mantener un espacio de trabajo armnico que se extienda a los hogares de
los alumnos.

3. Fomentar diferentes formas de trabajo ulico (individual, pares, equipos y

grupal) con la finalidad de resaltar el valor de la colaboracin para alcanzar un
objetivo.
1.1.6 Campo formativo Desarrollo personal y social
El campo hace referencia al proceso de construccin de la identidad personal
y de las competencias sociales. Seala la comprensin y regulacin del mbito
emocional personal como elementos esenciales para poder establecer relaciones
interpersonales.
Lo anterior implica aprender a interpretar las emociones tanto las propias
como las de los dems y expresarlas responsablemente dependiendo del contexto
de desenvolvimiento del individuo.
Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques
disciplinares
relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la
Psicologa,
e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin
Fsica,
para un desarrollo ms pleno e integral de las personas. Se trata de que los
estudiantes
aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la
paz,
el
respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin
significa
formar
para la convivencia, entendida sta como la construccin de relaciones
interpersonales
de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como
la
educacin
de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros,
de
expresar
su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social
(SEP, 2011).

Tanto las emociones como las conductas son procesos que en la primera
infancia se configuran por la influencia inmediata de contextos como el familiar y el
escolar, de ah la importancia de constituir relaciones interpersonales eficientes, que
se desarrollen bajo esquemas en los que imperen la comunicacin, la reciprocidad, el
afecto y la disposicin en los alumnos de asumir los compromisos necesarios en lo
referente al ejercicio de sus derechos.
La construccin de la identidad personal en las nias y los nios implica la
formacin del autoconcepto (idea que estn desarrollando sobre s mismos,

en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, el

reconocimiento de su imagen y de su cuerpo) y la autoestima
(reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus
capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar
satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos. En este
proceso estn empezando a entender cosas que los hacen nicos, a
reconocerse a s mismos por sus rasgos fsicos y las caractersticas que los
hacen especiales, a entender algunos aspectos relacionados con el gnero
que distingue a mujeres y hombres, como las caractersticas fsicas, la
apariencia o el comportamiento, pero tambin las que los hacen
semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura
y la de otros; a expresar ideas sobre s mismos y escuchar las de otros; a
identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de
interaccin con sus pares y adultos, y tambin a aprender formas de
comportamiento y de relacin (SEP, 2011).

Las competencias que integran este campo formativo se favorecen a partir del
conjunto de experiencias que viven a travs de las relaciones afectivas que tienen
lugar en el aula y fuera de ella, mismas que inciden directamente en el desarrollo
integral de los alumnos.
El

desarrollo

de

competencias

en

este

campo

formativo

depende

fundamentalmente del rol que desempea la educadora como modelo y el ambiente

que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizajes entre ella y
sus alumnos.
Se considera oportuno abordar el campo formativo Desarrollo personal y
social) por ser este el primer momento en que el nio se integra a una unidad
socializante fuera de su familia de origen, y empieza a identificar y comprender que
existen familias diferentes a la suya entre sus compaeros de grupo, con los que va
aprendiendo a convivir.
Es necesario que los alumnos desarrollen estos mbitos con la intencin de
que desde esta edad aprendan a conocerse, a identificar sus sentimientos,
a autorregular su conducta y a comunicarse de forma asertiva con los
dems. Tambin es importante en estos procesos de socializacin en la
escuela, que los nios aprendan a reconocer y a ser empticos con los
sentimientos de sus compaeros, en una actitud de respeto y
compaerismo (SEP, 2011).

En la gua para la educadora se proponen ejemplos de situaciones didcticas

para abordar el campo formativo.
1.2 Enfoque por competencias

El trabajo con el trmino competencias en el mbito educativo ha provocado

una revuelta importante en la educacin mundial y por consecuencia en Mxico, de
manera que su insercin en el trabajo en las aulas ha provocado confusin e
incertidumbre.
El enfoque por competencias ha tomado fuerza en el mbito educativo en los
ltimos aos, y aparece frecuentemente recomendado en los informes realizados por
la UNESCO. Algunas ideas centrales de este enfoque se resumen en cuestiones
como la de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser.
Como una primera aproximacin es posible afirmar que el enfoque por
competencias no tiene nada que ver con la competitividad, sino que es un concepto
holstico de la educacin, que abarca la puesta en prctica conjunta e
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolucin
de problemas especficos de la vida personal, pblica y laboral.
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP,
2011).

De acuerdo con el Plan de estudios vigente, se define competencia como el

conjunto de capacidades mediante los cuales se movilizan los conocimientos,
experiencias, habilidades, actitudes valores, motivaciones y destrezas, con la
finalidad de resolver diversas problemticas o situaciones de la vida cotidiana. En
otras palabras, la competencia es el conocimiento en accin.
La formacin en competencias debe ser orientada hacia el mejoramiento de la
vida en sociedad, con la finalidad de alcanzar una vida de calidad, en un contexto
armnico, teniendo siempre como base los cuatro pilares de la educacin segn
Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervencin
docente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y
compartida
al
interior
de
la escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca de la
contribucin
de
cada uno de ellos para el logro de las competencias.

Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no

constituye
el
contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro
es
resultado
de la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin
bsica
de
los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en
el
Plan
de
Estudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los
aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar,
la
primaria
y la secundaria (SEP, 2011).

El enfoque basado en competencias, desde las polticas internacionales y

nacionales ha venido a impactar las aulas en los diversos niveles del sistema
educativo con propuestas y enfoques que pretenden transformar el trabajo cotidiano
de los maestros, los alumnos e incluso de los padres de familia.
Para la educacin bsica, esta orientacin educativa no es completamente
nueva, desde la dcada de los noventa, el constructivismo adoptado en los
programas de estudio de 1993 en Mxico, apuntaba ya en esta direccin. Lo
interesante de este enfoque por competencias, es que retoma diversos aspectos de
la filosofa, la economa, las ciencias, la lingstica, la pedagoga, la antropologa, la
sociologa y la psicologa educativa, para lograr una formacin integral y
holstica de las personas.
1.2.1 Conceptualizacin de competencia
Para ser competente no basta saber hacer, se requiere saber ser y actuar
holsticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se quiere
comprender, de esto se trata, cuando se piensa en las competencias fundamentales
para la vida y de cada ser humano.
Desde la socioformacin, las competencias son procesos integrales de
actuacin ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad,
la sociedad, el ambiente ecolgico, el contexto laboral-profesional, la
ciencia, las organizaciones, el arte y la recreacin, aportando a la
construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se integra el
saber ser (automotivacin, iniciativa y trabajo colaborativo con otros) con
el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber
hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos
especficos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los

procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso

tico (Tobn, 2009a; 2009b; 2010a; 2010b).
La competencia se define como la capacidad de responder a diferentes
situaciones
e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin
de
las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (SEP, 2011).

Una persona desarrolla competencias si est en condiciones de actuar para

resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y tica.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la
consecucin
de
objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser.
Las
competencias
se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo
conocimientos
o
habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas
gramaticales,
pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos
humanos
y,
sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad (SEP,
2011).
Es necesario puntualizar que las competencias no se ensean ni se
adquieren
al
concluir
la
educacin bsica, se desarrollan a lo largo de la vida de cada individuo y
los logros en su dominio variarn en cada uno (SEP, 2011).
Una competencia: es un conjunto de conocimientos que al ser utilizados
mediante habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan
diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la vida y su
transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptados que
muestra una actitud concreta frente al desempeo realizado, es una
capacidad de hacer algo (Frade, 2009).

La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades

que

se

consiguen

por

la

movilizacin

combinada

interrelacionada

de

conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de

ciertas disposiciones para aprender y saber.
1.2.2 Antecedentes del enfoque por competencias
El origen del enfoque por competencias a nivel internacional se origina en el
mbito laboral identificando a los obreros mejor calificados para realizar las tareas de

la empresa, de esta manera las empresas demandan mejor preparacin a los

egresados de las universidades, lo cual da lugar a las competencias profesionales.
A continuacin se describen cada una de las etapas en el enfoque por
competencias tomando como base los planteamientos de diversos autores.
a) Las competencias laborales (modelo taylorista): hasta los aos 80s se inverta en
ciencia y tecnologa aplicada al proceso productivo para organizar la produccin y el
trabajo en sistemas tecnolgicos organizativos cerrados. El parmetro de
competitividad se reduca al precio.
b) Las competencias profesionales: el trmino "Competencia profesional" surge en
los aos 80's en los pases industrializados para mejorar la relacin entre sistema
educativo y productivo. Sin embargo, para el siglo XXI el concepto de trabajador
calificado evoluciona a un trabajador con cualificaciones acadmicas (titulacin),
cualificaciones personales (actitudes y valores) y cualificaciones de trabajo en equipo
(cooperativo y colaborativo), con habilidades y destrezas para una amplia variedad
de tareas (aprendizaje de saberes utilizables), con capacidad de aprender y
condicionado por el contexto de trabajo, personas abiertas al cambio.
c) Las competencias en el aprendizaje organizacional: en los aos 90's se introduce
una innovacin en el plano organizativo que recae en los empleados: el factor
humano como clave. Los resultados dependen de la articulacin entre los sistemas
tecnolgicos, organizativos y de desarrollo del capital humano. Surge la necesidad
de experimentar, innovar y aprender organizaciones que aprenden. En el siglo XXI
surge un nuevo paradigma que trata de armonizar las necesidades de las personas,
de las empresas y de la sociedad en general. Debido a la economa global se inician
paradigmas en un panorama productivo centrados en las personas: calidad total,
innovacin en torno a la mejora continua, organizaciones que aprenden, reingeniera
de procesos, el justo a tiempo, autorizacin programable, etc.
d) Las competencias en el mbito educativo: el enfoque por competencias en el
mbito educativo surgi con el Proyecto Tunning de la Unin Europea aplicado en
135 universidades de Europa con las finalidades de: crear una sola rea de
educacin superior y mejorar la calidad (en trminos de legibilidad, transparencia,
comparabilidad y relevancia), el empleo y la ciudadana; adems de insertar una

visin centrada en el que aprende. Despus de la aplicacin de este estudio, el

proyecto fue retomado por la UNESCO en la conferencia Mundial sobre Educacin
Superior en la cual se propuso a todos los pases una renovacin necesaria y
urgente en los currculos de las instituciones educativas (Irigoin, 2008) ya que se
haba comprobado que el enfoque por competencias permita: 1) Un mayor
acercamiento entre la educacin y el trabajo; 2) Concretar los cuatro pilares de la
educacin (Delors, 2006): conocer y aprender a aprender, saber hacer, saber ser y
saber convivir; 3) Contribuir a la prosperidad de los individuos, inclusive para los que
cuentan con un bajo nivel de estudios oficiales (UNESCO, 2004. p. 3).
1.2.3 Elementos del enfoque
En general existen cuatro elementos en los cuales se reflejan las propuestas
de cambio en este enfoque: planeacin de clase, modalidades de trabajo, mtodos
de trabajo y evaluacin.
La planeacin del trabajo en el aula a travs del enfoque por competencias
pretende convertirse en una deliberacin que realiza el docente a travs de una
prctica reflexiva que promueve aprendizajes mediante la enseanza situada, en la
cual se pretende que los alumnos enfrenten problemas autnticos, en escenarios
reales o cercanos a lo real, de manera que la enseanza y el aprendizaje se realizan
a partir de situaciones cotidianas (Daz Barriga, 2006) en las cuales se involucra el
grupo utilizando sus medios y buscando los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para resolver las situaciones. La planeacin se identifica con una serie de
fases que propone Daz Barriga (2006) para que el docente clarifique su ciclo de
enseanza. Estas fases implican una reflexin permanente de los maestros que se
realiza primero intentado identificar las situaciones problemas que plantearn a los
alumnos, en seguida se responden al "qu hago?" de manera que prevee su
actuacin y la de los involucrados en la enseanza; posteriormente busca su propias
teoras, sus valores, sus principios pedaggicos y metodologas y los aplica en el
aula. En seguida valora sus ideas, sus prcticas, los sucesos y los resultados para, al
final, "reconstruir" la enseanza buscando la manera de mejorarla.
Mario de Miguel Daz propone una serie de modalidades de trabajo para
organizar al grupo a las cuales define como "los distintos escenarios donde tienen

lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un

curso" (De Miguel, 2006. p. 32). Segn este autor las modalidades varan segn su
propsito, las tareas a realizar, los recursos que se utilizan, la distribucin de
espacios y los horarios que se utilizan en cada una de ellas. Estas modalidades
pueden ser presenciales o no presenciales; las primeras se refieren a aquellas en las
que hay una interaccin directa entre alumnos y profesores mientras que las no
presenciales son aquellas en las que las actividades se realizan "libremente" en
forma individual o en equipo.
Los mtodos de trabajo en el aula pueden definirse como la "forma de
proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente" (De Miguel,
2006. p.32), es decir, son estrategias de enseanza que utilizan los maestros para
implicar a los sujetos en su proceso de aprendizaje. 1
1.2.4 Tipos de competencias
Para contribuir al logro del perfil de egreso, el Plan de Estudios vigente
propone trabajar bajo cinco competencias denominadas competencias para la vida,
las cuales se mencionan a continuacin:
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se
requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse
en ms de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
b) Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar,
evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de
la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con
sentido tico.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se
requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen
trmino procedimientos; administrar el tiempo, propiciar cambios y
afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar
con autonoma en el diseo y desarrollo de proyectos de vida.
d) Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y
lingstica.
1 Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatra Infantil, (cap. II). Barcelona-Mxico: Masson,
en Antologa Bsica El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento,
Mxico, UPN.

e) Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere:

decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas
sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar
tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa;
combatir la discriminacin y el racismo, y conciencia de pertenencia a
su cultura, a su pas y al mundo (SEP, 2011:38-39).

Las competencias para el campo formativo Desarrollo personal y social son

las siguientes:

Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las

cualidades y necesidades de otros.

Acta gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo con criterios,
reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes

mbitos en que participa.

Acepta a sus compaeras y compaeros como son, y comprende que todos
tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida

cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.

Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la
aceptacin y la empata.

1.2.5 Desarrollo de las competencias

El desarrollo de las competencias en el aula implica, por parte de la
educadora, apropiarse de elementos como la planeacin de clase, las modalidades
de trabajo y la respectiva evaluacin.
Las reformas curriculares de los niveles preescolar (2004), secundaria
(2006)
y
primaria
(2009) que concluyen con el Plan de Estudios para la Educacin Bsica
2011,
representan
un
esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formacin integral
de
los
alumnos,
cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual
significa
que
la
escuela y los docentes, a travs de su intervencin y compromiso, generen
las
condiciones
necesarias para contribuir de manera significativa a que los nios y jvenes
sean
capaces
de resolver situaciones problemticas que les plantea su vida y su entorno,
a
partir
de
la
interrelacin de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y
actitudinales
para
la toma de decisiones sobre la eleccin y aplicacin de estrategias de
actuacin
oportunas

y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje

de los nios (SEP, 2011).

Generalmente, se parte del diseo de experiencias didcticas orientadas a

favorecer aprendizajes significativos.
El desarrollo de competencias para la vida demanda generar estrategias de
intervencin
docente, de seguimiento y de evaluacin de manera integrada y
compartida
al
interior
de
la escuela y con los diferentes niveles de Educacin Bsica, acerca de la
contribucin
de
cada uno de ellos para el logro de las competencias (SEP, 2011).

Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que se

manifiesten dos condiciones fundamentales; primeramente, una actitud de
aprendizaje por parte del estudiante, o sea, predisposicin para aprender de manera
significativa y en segundo lugar la presentacin de materiales potencialmente
significativos, que tengan implcitos significados lgicos y que se relacionen
directamente con las estructuras cognitivas de los que aprenden.
Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no
constituye
el
contenido a abordar, tampoco se alcanza en un solo ciclo escolar; su logro
es
resultado
de la intervencin de todos los docentes que participan en la educacin
bsica
de
los
alumnos, por lo tanto las cinco competencias para la vida establecidas en
el
Plan
de
Estudios para la Educacin Bsica 2011 son el resultado del logro de los
aprendizajes
esperados a desarrollar durante los 12 aos que conforman el preescolar,
la
primaria
y la secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para
impulsar
un
proceso de dilogo y colaboracin entre los docentes de estos niveles
educativos,
a
fin
de
compartir criterios e intercambiar ideas y reflexiones sobre los procesos de
aprendizaje
de
los estudiantes y sobre las formas colectivas de intervencin que pueden
realizarse
para
contribuir al logro educativo (SEP, 2011).

1.2.6 Evaluacin de competencia

La importancia de evaluar constituye un medio para mejorar las prcticas del

docente y los estudiantes, hacindolos competentes en el quehacer que a cada uno
le corresponde.
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los
alumnos
de
Educacin Bsica y por tanto, es quien realiza el seguimiento, crea
oportunidades
de
aprendizaje y hace las modificaciones necesarias en su prctica de
enseanza
para
que
los
estudiantes logren los aprendizajes establecidos en el presente Plan y los
programas
de
estudio 2011. Por tanto, es el responsable de llevar a la prctica el enfoque
formativo
e
inclusivo de la evaluacin de los aprendizajes (SEP, 2011).

La evaluacin formativa responde a una concepcin de la enseanza que

considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno reestructura
gradualmente su conocimiento a partir de las actividades que desempea. Pretende
principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje ms que
determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
En el caso de la educacin preescolar, la evaluacin es fundamentalmente
de carcter cualitativo, est centrada en identificar los avances y
dificultades que tienen los nios en sus procesos de aprendizaje. Con el fin
de contribuir de manera consistente en los aprendizajes de los alumnos, es
necesario que el docente observe, reflexione, identifique y sistematice la
informacin acerca de sus formas de intervencin, de la manera en que
establece relaciones con el directivo, sus compaeros docentes, y con las
familias (SEP, 2011).

En lo que respecta al punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se

centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se
le proponen. La evaluacin brinda informacin referente a las representaciones
mentales del alumno y a las estrategias que emplea para llegar a un resultado
determinado.
Durante el ciclo escolar, el docente realiza o promueve diversos tipos de
evaluaciones
tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en
ella.
En
el primer caso se encuentran las evaluaciones diagnsticas, cuyo fin es
conocer
los
saberes previos de sus estudiantes e identificar posibles dificultades que
enfrentarn
los

alumnos con los nuevos aprendizajes; las formativas, realizadas durante los
procesos
de
aprendizaje y enseanza para valorar los avances y el proceso de
movilizacin
de
saberes;
y las sumativas, que tienen como fin tomar decisiones relacionadas con la
acreditacin,
en
el caso de la educacin primaria y secundaria, no as en la educacin
preescolar,
en
donde
la acreditacin se obtendr por el hecho de haberla cursado (SEP, 2011).

La evaluacin formativa coadyuva en la regulacin de las actitudes

pedaggicas, interesndose ms en los procedimientos de las tareas que en los
resultados de las mismas.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte
constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011).
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los
aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que
constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes
esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su
observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen (SEP,
2011).

Es importante sealar que el proceso de evaluacin de abarca tambin tres

formas,

dependiendo

de

quin

evale

las

diferentes

fases

del

proceso:

autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

El docente tambin debe promover la autoevaluacin y la coevaluacin
entre
sus
estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los
criterios
de
evaluacin, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que se
conviertan
en
experiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin
fundamento.
La autoevaluacin tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y
se
corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus
actuaciones
y
cuenten con bases para mejorar su desempeo. Por su parte, la
coevaluacin es un proceso donde los estudiantes adems aprenden a
valorar el desarrollo y actuaciones de sus compaeros con la
responsabilidad que esto conlleva y representa una oportunidad para
compartir estrategias de aprendizaje y generar conocimientos colectivos.
Finalmente, la heteroevaluacin dirigida y aplicada por el docente tiene

como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes

mediante la creacin de oportunidades para aprender y la mejora de la
prctica docente (SEP, 2011).

La evaluacin, por lo tanto, es un proceso didctico que ayuda a mejorar la calidad

del quehacer educativo, implica referir a un proceso de aprendizaje y al desarrollo de
los alumnos. As, es tarea del docente tomar decisiones sobre aquello que los
alumnos tienen que aprender y las condiciones necesarias para propiciar esos
aprendizajes.
Qu se evala?
Los aprendizajes que adquieren progresivamente los alumnos, tomando
como
parmetro
los aprendizajes esperados.
Los estndares curriculares y las competencias que van logrando los nios.
La intervencin docente: la identificacin de rasgos (la planificacin, las
formas
de
relacin con los nios, el trabajo colaborativo entre docentes, entre otras)
que
la
caracteriza por ser o no facilitadora de ambientes de aprendizaje.
Las formas de organizacin del grupo en relacin con los tipos de
actividades.
La organizacin y el funcionamiento de la escuela, el aprovechamiento del
tiempo
para
privilegiar las actividades para el aprendizaje.
La participacin de las familias, en actividades educativas para apoyar a
sus
hijos
(lectura
en casa, reforzar prcticas del lenguaje, entre otras.
Para qu se evala?
Estimar y valorar logros y dificultades de aprendizaje de los alumnos.
Valorar los aciertos en la intervencin educativa y la necesidad de
transformacin
de
las
prcticas docentes.
Identificar la pertinencia de la planificacin, el diseo de estrategias y
situaciones
de aprendizaje desplegadas, para adecuarlas a las necesidades de
aprendizaje
de
los alumnos.
Mejorar los ambientes de aprendizaje en el aula, formas de organizacin de
las
actividades, relaciones que se establecen en el grupo, la organizacin de
los
espacios,
aprovechamiento de los materiales didcticos, aprovechamiento de la
jornada
diaria,
entre otros.
Conocer si la seleccin y orden de contenidos de aprendizaje fueron los
adecuados
y
pertinentes (SEP, 2011).

Es importante recalcar que en el proceso de evaluacin que se efecta en

preescolar participan todos los actores de la comunidad escolar: alumnos, docentes,
directivos y padres de familia.
1.3 Desarrollo del nio segn la Psicologa Gentica (Piaget)
Al proponer una teora que evidencia diversos estadios, Piaget ha insistido en
los cambios estructurales caractersticos de cada etapa del desarrollo cognitivo,
cambios relacionados con la conducta infantil en sentido general. Al estudiar el
desarrollo cognitivo, Piaget da gran importancia a la adaptacin que, siendo
caracterstica de todo ser vivo, segn su grado de desarrollo, tendr diversas formas
o estructuras. En el proceso de adaptacin hay que considerar dos aspectos,
opuestos y complementarios a un tiempo: la asimilacin o integracin de lo
meramente externo a las propias estructuras de la persona y la acomodacin o
transformacin de las propias estructuras en funcin de los cambios del medio
exterior.
Piaget introduce el concepto equilibracin para explicar el mecanismo
regulador entre el ser humano y su medio. Se considera la adaptacin mental como
prolongacin de la adaptacin biolgica, siendo una forma de equilibrio superior. Los
continuos intercambios entre el ser humano y su medio adoptan formas
progresivamente ms complejas. Piaget acude a los modelos matemticos para
formular su explicacin del desarrollo cognitivo con el trmino de reversibilidad. Esta
idea, que inicialmente sirve para caracterizar un aspecto capital del desarrollo
cognitivo, es aplicable a los aspectos afectivos y sociales de la evolucin del nio,
cosa en la que Piaget insiste desde hace tiempo.
En este sentido, Piaget distingue cuatro grandes perodos en el desarrollo de
las estructuras cognitivas, ntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la
socializacin del nio. Habla en varias ocasiones de las relaciones recprocas de
estos aspectos del desarrollo psquico.
1. Perodo Sensoriomotor. El primer perodo, que llega hasta los 24 meses,
es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al lenguaje y al pensamiento
propiamente dicho. Tras un perodo de ejercicios de los reflejos en que las
reacciones del nio estn ntimamente unidas a tendencias instintivas

como son la nutricin, la reaccin simple de defensa, etc., aparecen los

primeros hbitos elementales. No se repiten sin ms las diversas
reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos estmulos que pasan a ser
asimilados. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar.
Sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se organizan
en lo que Piaget denomina esquemas de accin. A partir de los 5 o 6
meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio
anterior. Por una parte, el nio incorpora los nuevos objetos percibidos a
unos esquemas de accin ya formados (asimilacin), pero tambin los
esquemas de accin se transforman (acomodacin) en funcin de la
asimilacin. Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilacin y
acomodacin por el que el nio se adapta a su medio. Bastar que unos
movimientos aporten una satisfaccin para que sean repetidos (reacciones
circulares). Las reacciones circulares slo evolucionarn con el desarrollo
posterior, y la satisfaccin (nico objetivo) se disociar de los medios que
fueron empleados para realizarse. Al coordinarse diferentes movimientos y
percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El nio
incorpora las novedades procedentes del mundo exterior a sus esquemas
(podemos denominarlos esquemas de asimilacin) como si tratara de
comprender si el objeto con que se ha topado es, por ejemplo, para
chupar, para palpar, para golpea, etc. Cabe afirmar que los diversos
esquemas constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo,
al igual que lo sern, posteriormente, los conceptos a los que incorporar
los nuevos informes procedentes del exterior. Durante el perodo
sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilar a la actividad
infantil. El mismo cuerpo infantil no est disociado del mundo exterior,
razn por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral. Gracias a
posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales categoras de
todo conocimiento: categora de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo
que permitir objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo.
Como criterio de objetivacin o exteriorizacin del mundo (inicio de una

descentracin respecto al yo), Piaget subraya tal hecho de que el nio

busca un objeto desaparecido de su vista mientras que durante los
primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto escapaba de
su radio de percepcin. Hasta el final del primero el nio no ser capaz de
considerar un objeto como un algo independiente de su propio movimiento
y sabr, adems, seguir los desplazamientos de este objeto en el espacio.
Al finalizar el primer ao ser capaz de acciones complejas, como volverse
para alcanzar un objeto, utilizar objetos como instrumentos (palos,
cordeles, etc.) para conseguir sus objetivos o para cambiar la posicin de
un objeto determinado.
2. Perodo Preoperatorio. El perodo preoperatorio del pensamiento llega
aproximadamente

hasta

los

aos.

Junto

la

posibilidad

de

representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas

interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en
el pensamiento del nio como en su comportamiento. Al cumplir los 18
meses el nio ya puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo
que no percibe directamente (por ejemplo, fruncir la frente o mover la
boca), incluso sin tener delante el modelo (imitacin diferida). La accin
mediante la que toma posesin del mundo, todava es un soporte
necesario a la representacin. Pero a medida que se desarrollan imitacin
y representacin, el nio puede realizar los llamados actos simblicos. Es
capaz de integrar un objeto cualquiera en su esquema de accin como
sustituto de otro objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo (una piedra,
por ejemplo, se convierte en una almohada y el nio imita la accin de
dormir apoyando en ella su cabeza). Con un problema prctico por
resolver, el nio todava es incapaz de despegar de su accin para pasar
a representrsela; con la mmica, simblicamente, ejecuta la accin que
anticipa (con un gesto de boca, abrindola o cerrndola, por ejemplo,
pretende representar su dificultad para introducir en una caja de cerillas
una cadenilla, estando la caja poco abierta). La funcin simblica tiene un
gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. Por una parte, se realiza en forma
de actividades ldicas (juegos simblicos) en las que el nio toma

conciencia del mundo, aunque deformada. Reproduce en el juego

situaciones que le han impresionado (interesantes e incomprendidas
precisamente por su carcter complejo), ya que no puede pensar en ellas,
porque es incapaz de separar accin propia y pensamiento. Por lo dems,
al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de accin y
deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser
penoso y hacindolo soportable e incluso agradable. Para el nio el juego
simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como afectivo. Los
smbolos ldicos del juego son muy personales y subjetivos. El lenguaje es
lo que en gran parte permitir al nio adquirir una progresiva interiorizacin
mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente.
Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolucin lenta y laboriosa.
Inicialmente, el pensamiento del nio es plenamente subjetivo. Piaget
habla de un egocentrismo intelectual durante el perodo preoperatorio. En
nio todava es incapaz de prescindir de su propio punto de vista. Sigue
aferrado a sus sucesivas percepciones, que todava no sabe relacionar
entre s. El pensamiento sigue una sola direccin; el nio presta atencin a
lo que ve y oye a medida que se efecta la accin, o se suceden las
percepciones, sin poder dar marcha atrs. Es el pensamiento irreversible, y
en ese sentido Piaget habla de preoperatividad. Frente a experiencias
concretas, el nio no puede prescindir de la intuicin directa, dado que
sigue siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad
percibida o de integrar en un nico acto de pensamiento las sucesivas
etapas del fenmeno observado. Es incapaz de comprender que sigue
habiendo la misma cantidad de lquido cuando se trasvasa a un recipiente
ms estrecho, aunque no lo parezca; por la irreversibilidad de su
pensamiento, slo se fija en un aspecto (elevacin de nivel) sin llegar a
comprender que la diferencia de altura queda compensada con otra
diferencia de superficie. Tampoco puede comparar la extensin da una
parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no puede an
referirse al todo. La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de

situarse en la perspectiva de los dems repercute en el comportamiento

infantil. Mediante los mltiples contactos sociales e intercambios de
palabras con su entorno se construyen en el nio durante esta poca unos
sentimientos frente a los dems, especialmente frente a quienes
responden a sus intereses y le valoran.
3. Perodo de las Operaciones Concretas. El perodo de operaciones
concretas se sita entre los 7 y los 11 o 12 aos. Este perodo seala un
gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. Aun
teniendo que recurrir a la intuicin y a la propia accin, el nio ya sabe
descentrar, lo que tiene sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el
afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones concretas (Piaget
habla de estructuras de agrupamiento), el nio puede liberarse de los
sucesivos aspectos de lo percibido, para distinguir a travs del cambio lo
que permanece invariable. No se queda limitado a su propio punto de vista,
antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de sacar
las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas
en el sentido de que slo alcanzan a la realidad susceptible de ser
manipulada, o cuando existe la posibilidad de recurrir a una representacin
suficientemente

viva.

Todava

no

puede

razonar

fundndose

exclusivamente en enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre

hiptesis, capacidad que adquirir en el estadio inmediato, o estadio del
pensamiento formal, durante la adolescencia el nio concibe los sucesivos
estados de un fenmeno, de una transformacin, como modificaciones,
que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante, que
implica la reversibilidad. El nio emplear la estructura de agrupamiento
(operaciones) en problemas de seriacin y clasificacin. Puede establecer
equivalencias numricas independientemente de la disposicin espacial de
los elementos. Llega a relacionar la duracin y el espacio recorridos, y
comprende de este modo la idea de velocidad. Las explicaciones de
fenmenos fsicos se hacen ms objetivas. Ya no se refiere exclusivamente
a su propia accin, sino que comienza a tomar en consideracin los
diferentes factores que entran en juego y su relacin. Es el inicio de una

causalidad objetivada y espacializada a un tiempo. Por ms que ya se

coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento infantil
avanza muy paso a paso; todava no sabe reunir en un sistema todas las
relaciones que pueden darse entre los factores; se refiere sucesivamente
ya a la operacin contraria (anulacin de la operacin directa por la
operacin inversa), ya a la reciprocidad (entendiendo que pueden
compensarse algunos actos). El nio no es capaz de distinguir an de
forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona nicamente sobre
lo realmente dado, no sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es
limitado, y el equilibrio que puede alcanzar es an relativamente poco
estable. La coordinacin de acciones y percepciones, base

del

pensamiento operatorio individual, tambin afecta a las relaciones

interindividuales. El nio no se limita al cmulo de informaciones, sino que
las relaciona entre s, y mediante la confrontacin de los enunciados
verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio
pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodacin) y
asimila el ajeno. El pensamiento del nio se objetiva en gran parte gracias
al intercambio social. La progresiva descentralizacin afecta tanto al campo
del comportamiento social, como al de la afectividad. En esta edad, el nio
slo es objeto receptivo de transmisin de la informacin lingstico-cultural
en sentido nico. Surgen nuevas relaciones entre nios y adultos, y
especialmente entre los mismos nios. Piaget habla de una evolucin de la
conducta en el sentido de la cooperacin. Analiza el cambio en el juego, en
las actividades de grupo y en las relaciones verbales. Por la asimilacin del
mundo a sus esquemas cognitivos y apetencias, como en el juego
simblico, sustituir la adaptacin y el esfuerzo conformista de los juegos
constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El smbolo, de
carcter individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en
cuenta el aspecto objetivo de las cosas y las relaciones sociales
interindividuales. Los nios son capaces de una autntica colaboracin en
grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de

cooperacin. Tambin los intercambios de palabras sealan la capacidad

de descentralizacin. El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le
rodean, el tipo de conversacin consigo mismo, que al estar en grupo
(monlogo colectivo) se transforma en dilogo o en una autntica
discusin. La moral heternoma infantil, unilateralmente adoptada, da paso
a la autonoma del final de este perodo.
4. Perodo de las Operaciones Formales: la Adolescencia en oposicin a la
mayor parte de los psiclogos que han estudiado la psicologa de la
adolescencia, Piaget atribuye la mxima importancia, en este perodo, al
desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales
que stos hacen posibles. Desde el punto de vista del intelecto hay que
subrayar la aparicin del pensamiento formal por el que se hace posible
una coordinacin de operaciones que anteriormente no exista. Esto hace
posible su integracin en un sistema de conjunto que Piaget describe
detalladamente haciendo referencia a los modelos matemticos (grupo y
red). La principal caracterstica del pensamiento a este nivel es la
capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un
ms amplio esquema de posibilidades. Frente a unos problemas por
resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales para formular
hiptesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no slo como anteriormente
ocurra- la realidad que actualmente constata, etc. Por lo dems, el
adolescente puede manejar ya unas proposiciones, incluso si las considera
como simplemente probables (hipotticas). Las confronta mediante un
sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a
deducir verdades de carcter cada vez ms general. En su razonamiento
no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en
relacin afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales,
como son las implicaciones (si a.... entonces b...), las disyuntivas (o
a... o b...), las exclusiones (si a... entonces no es t...), etc. Y como en
un fenmeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos,
integrndolos en un sistema que tiene en cuenta toda la gama de
posibilidades. J. Piaget no niega que las operaciones proposicionales

vayan unidas al desarrollo del lenguaje, progresivamente ms preciso y

mvil, lo que facilita la formulacin de hiptesis y la posibilidad de
combinarlas entre s. Cree, sin embargo, que la movilidad del lenguaje es,
igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como causa. En
todo caso, se da una relacin recproca. J. Piaget subraya que los
progresos de la lgica en el adolescente van a la par con otros cambios del
pensamiento y de toda su personalidad en general, consecuencia de las
transformaciones operadas por esta poca en sus relaciones con la
sociedad. Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre
van unidos: los cambios de su pensamiento y la insercin en la sociedad
adulta, que obliga a una total refundicin de la personalidad. Para J. Piaget
la refundicin de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y
complementario del aspecto afectivo. La insercin en la sociedad adulta es,
indudablemente, un proceso lento que se realiza en diversos momentos
segn el tipo de sociedad. Pero, como norma general, el nio deja de
sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia,
comenzando a considerarse como un igual (independientemente del
sistema educativo). De la moral de subordinacin y heteronoma, el
adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la autntica
cooperacin y a la autonoma. Comprende que sus actuales actividades
contribuyen a su propio futuro as como al de la sociedad. Con las nuevas
posibilidades intelectuales, que pueden englobar problemas cada vez ms
generales, y dado su creciente inters por problemas de mayor alcance
que el aqu y el ahora, comienza a buscar no ya unas soluciones
inmediatas, sino que construye unos sistemas tendentes hacia una verdad
ms genrica. La adolescencia es una etapa difcil debido a que el
muchacho todava es incapaz de tener en cuenta todas las contradicciones
de la vida humana, personal y social, razn por la que su plan de vida
personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utpico e ingenuo.
La confrontacin de sus ideales con la realidad suele ser causa de grandes

conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis religiosa, ruptura

brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.). 2
1.3.1 Teora de Piaget (Psicologa evolutiva)
La psicologa evolutiva se centra en el desarrollo o evolucin de los nios,
privilegiando los aspectos relacionados con el aprendizaje y los procesos de
cognicin. Esta evolucin, seguida desde el nacimiento del nio, va sufriendo un
proceso de maduracin y desarrollo.
Para Piaget el mundo real y la concepcin de las relaciones de causalidad
(causa-efecto) se constituyen en la mente. Las informaciones recibidas a travs de
las modalidades sensoriales (percepcin) son transformadas en conceptos o
construcciones que a su vez son organizados en estructuras coherentes. Es a travs
de stas que el individuo pasa a percibir o entender el mundo exterior. La realidad
consiste en una reconstruccin hecha a travs de procesos mentales que operan
sobre los fenmenos del mundo que han sido percibidos por los sentidos.
Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia a travs del proceso
de maduracin biolgica. En este enfoque, la palabra aprendizaje tiene un sentido
ms especfico y ms complejo que el que le confieren otros autores. Para l, hay
dos formas de aprendizaje. La primera, la ms amplia, equivale al propio desarrollo
de la inteligencia. Este desarrollo es un proceso espontneo y continuo que incluye
maduracin, experiencia, transmisin social y desarrollo del equilibrio. La segunda
forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especficas.
Piaget pone el acento en que el desarrollo de la inteligencia de los nios es
una adaptacin del individuo al ambiente o al mundo que lo circunda. La inteligencia
se desarrolla a travs de un proceso de maduracin y tambin incluye lo que
especficamente se llama aprendizaje.
El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes bsicas: la
adaptacin y la organizacin. La adaptacin es el proceso por el cual los nios
adquieren un equilibrio entre asimilacin y acomodacin. La organizacin es la
2 Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatra Infantil, (cap. II). Barcelona-Mxico: Masson,
en Antologa Bsica El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento,
Mxico, UPN.

funcin que estructura la informacin en elementos internos de la inteligencia

(esquemas y estructuras). Hay, por lo tanto, dos formas diferentes de actividad: una
el proceso de entrada de la informacin (adaptacin; otra), el proceso de su
estructuracin (organizacin). La influencia de la posicin biolgica en Piaget se
advierte claramente en el nfasis puesto en el concepto de equilibrio. La adaptacin
es un equilibrio que se desarrolla a travs de la asimilacin de elementos del
ambiente y de la acomodacin de esos elementos por la modificacin de los
esquemas

estructuras

mentales

existentes,

como

resultado

de

nuevas

experiencias. En este sentido, los individuos no slo responden al ambiente, sino que
actan sobre l. La inteligencia se desarrolla a travs de la asimilacin de la realidad
y de la acomodacin a esta realidad.
En tanto la adaptacin es un proceso activo en bsqueda del equilibrio, el
organismo necesita organizar y estructurar simultneamente su experiencia. De aqu
se concluye que la adaptacin y la organizacin no estn separadas, sino que el
pensamiento se organiza a travs de la adaptacin de experiencias y de los
estmulos del ambiente. Y a partir de esta organizacin se forman las estructuras.
Es posible, entonces, identificar tres componentes caractersticos de la
inteligencia. El primero es la funcin de la inteligencia, o sea, el proceso de
organizacin y adaptacin por asimilacin y acomodacin, en busca de un balance
homeosttico que produzca el equilibrio mental. El segundo es la estructura de la
inteligencia, que abarca las propiedades de las operaciones y de los esquemas
responsables de comportamientos especficos. El tercer es el contenido de la
inteligencia, que se refleja en el comportamiento y que se puede observar a travs de
la actividad sensoriomotriz y conceptual.
De estos tres componentes de la inteligencia, la estructura es el ms
importante. La idea central es la de que la inteligencia necesita una organizacin
para relacionarse con el ambiente. Las estructuras organizadas son un producto de
la inteligencia y son, al mismo tiempo, indispensables para la formacin de la
inteligencia. Las estructuras son operaciones interiorizadas en la mente, a su vez
reversibles, que tienen, de acuerdo con Piaget, una naturaleza lgica y matemtica.

Las estructuras estn compuestas por operaciones mentales. La actividad de

pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones
coordinadas. Una operacin es una accin mental que tiene implicaciones y
resultados en el comportamiento observable del individuo. En este sentido, una
operacin es una accin que ocurre en la mente y, cuando ello sucede, sigue una
secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas.
Los esquemas son unidades que conforman las estructuras intelectuales. Esta
estructura consiste en el repertorio de actividades individuales que una persona
aprendi y que conforman su estructura intelectual. La estructura es el trmino que
se refiere al componente mental del comportamiento.
La motivacin del estudiante es tambin una variable segn la teora de
Piaget. Los aspectos ms importantes de la motivacin derivan de tres impulsos o
motivos bsicos: el hambre, el equilibrio y la independencia en relacin al ambiente.
El concepto motivacional ms importante es la bsqueda de equilibrio. La
independencia con relacin al ambiente puede tambin ser llamada curiosidad,
deseo de dominar el mundo en que se vive o deseo de independencia. El equilibrio y
la independencia explican el nivel general de motivacin de un individuo. La forma de
motivacin adquiere importancia cuando los nios se identifican con una idea o un
objeto, o incluso cuando encuentran en stos un medio de expresarse o de satisfacer
sus necesidades bsicas.
La teora de Piaget puede contribuir para establecer el modo ms eficaz y
eficiente de presentar la instruccin al alumno. El aprendizaje debe estar
estrictamente relacionado con el estadio del desarrollo del estudiante y no son, por lo
tanto, directamente manipulables por el profesor.
El educador debe estructurar el ambiente para ofrecer una rica fuente de
estimulacin al alumno que le permita desenvolverse en su propio ritmo, guiado por
sus propios intereses y de un modo suficientemente libre. Esto implica el uso de
procedimientos que conduzcan al desarrollo de un pensamiento personal (aunque
Piaget no excluye la enseanza en grupo) y de mtodos que permitan la localizacin
de las actividades del pensamiento por medio de la reflexin interna. La educacin
debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su

ambiente (transformndolos, encontrndoles sentido, desasocindolos, introduciendo

variaciones en sus diversos aspectos) hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lgicas internamente y de desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras
El trabajo en grupo se considera muy importante porque favorece el
intercambio y el desarrollo del pensamiento, a travs de la discusin de problemas, y
ayuda a establecer actitudes y principios de autodisciplina. Las etapas de desarrollo
deben orientar al educador a establecer los lmites y a respetar lmites.
El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas. Al final de un proceso de aprendizaje se debe esperar como
resultado el desarrollo de nuevos esquemas y estructuras en la operacin interna de
los nios, como una nueva forma de equilibrio. Al mismo tiempo deben desarrollarse
la curiosidad y la motivacin y debe conseguirse un mayor dominio del mtodo de
descubrimiento y de otras formas de aprendizaje. Piaget acenta que los nios no
aprenden slo el contenido sino tambin la forma en que se aprende este contenido,
y destaca, asimismo, el desarrollo progresivo de actitudes morales en los nios. 3
1.4 Convivencia
Cuando se habla de convivencia se hace referrencia al establecimiento de
relaciones interpersonales y formas de participacin y contribucin con las distintas
personas con la que el nio y la nia comparten, desde las ms prximas y
habituales que forman su sentido de pertenencia hasta aquellas ms ocasionales,
regulndose por normas y valores socialmente compartidos.
La convivencia en trminos de equidad y justicia potencia la capacidad de los
alumnos para establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin
y pertinencia, basadas en el respeto de las personas y en las normas y valores de la
sociedad a la pertenece.
La escuela es un entorno donde conviven gran nmero de agentes
(comunidad escolar): alumnos, profesores, padres, direccin, personal administrativo,
3 Araujo, Joo B.; Chadwick, Clifton B. La teora de Piaget, en Tecnologa educacional :
teoras de instruccin, Espaa, Paids Educador, 1988, en Antologa Bsica El nio:
desarrollo y proceso de construccin del conocimiento, Mxico, UPN.

etc. A partir de su interrelacin constante se configuran procesos de comunicacin,

sentimientos, valores, actitudes, roles, status y poder, mismos que pueden propiciar
el surgimiento de situaciones que deriven en conflictos.
Convivir no es necesariamente compartir intereses, necesidades, puntos de
vista; no significa estar de acuerdo en todo, sino que alberga la posibilidad no estarlo.
El desarrollo de competencias ciudadana para la convivencia, contribuye a la
formacin de nios y nias que basan sus relaciones en el respeto y la tolerancia,
con la capacidad de resolver sus diferencias mediante el dilogo y sin acudir a la
violencia; aprendiendo a construir y respetar acuerdos; a defender y respetar los
derechos propios y los de los dems tomando conciencia de las semejanzas y
diferencias entre todos los seres humanos.
1.4.1 Conceptualizacin de convivencia
El Diccionario de la Real Academia Espaola indica que convivencia
procedente del latn convivere significa "accin de convivir", definiendo convivir a
su vez como "vivir en compaa de otro u otros, cohabitar". El DRAE aade para la
palabra conviviente dos acepciones: "que convive" y "cada uno de aquellos con
quienes comnmente se vive" (1992, 564).
El Diccionario de Uso del Espaol, de Mara Moliner, repite para la palabra
convivencia la "accin de convivir" y aade la acepcin de "relacin entre los que
conviven", as como "particularmente, hecho de vivir en buena armona unas
personas con otras" (1992, 760).

1.4.2 Clasificacin
1.4.2.1
Social
1.4.2.2
Cultural
1.4.2.3
Cvico
1.4.2.4
Respeto
1.4.3 Estrategias
Una estrategia de enseanza equivale a la actuacin secuenciada
potencialmente consciente del profesional en educacin, del proceso de enseanza
en su triple dimensin de saber, saber hacer y ser (Rajadell 1992, p. 8).

La determinacin de la estrategia de enseanza y aprendizaje es el momento

decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones,
objetivos y contenidos y por otra, la integracin de la tcnica propiamente dicha.
Segn Parra (2003) dichas estrategias deben reunir las siguientes
caractersticas: a) ser funcionales y significativas; b) ser tiles y necesarias para los
estudiantes; c) tener una conexin entre la estrategia y las percepciones del
estudiante sobre el contexto de la tarea; d) la responsabilidad para generar, aplicar y
controlar la estrategia es transferida del maestro al estudiante; e) los materiales
didcticos deben ser claros, bien elaborados y gestionados dentro de un ambiente
ulico pertinente.
Parra (2003) especifica que las estrategias centradas en el alumno se
denominan estrategias activas, estas se basan en el enfoque cognitivo de
aprendizaje y se fundamentan en el autoaprendizaje. Estas estrategias se
encuentran estrechamente vinculadas con las metodologas para el desarrollo de
competencias, entre las cuales pueden mencionarse: el aprendizaje colaborativo, el
estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje orientado a
proyectos.
Las estrategias de enseanza y aprendizaje son empleadas constantemente
por los docentes para lograr los aprendizajes esperados enmarcados en los
programas de estudio y con ello fortalecer las competencias para la vida.
Segn Nisbet y Shucksmith (1987) las estrategias de enseanza:
[] se consideran una gua de las actividades que se han de seguir y que
obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para
actuar. En este sentido, las estrategias son consideradas fundamentales y
aplicadas para el proceso enseanza aprendizaje (p. 21).

Por otro lado, Moreno (1998) menciona que existen estrategias que ayudan a
los estudiantes a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudando a
analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, con el fin de mejorar los
procesos cognitivos que ponen en accin. Las estrategias de aprendizaje ayudan a
los estudiantes a reflexionar sobre la importancia de estudiar para aprender y no slo
por el hecho de aprobar.

Entonces, las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e

intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de
aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de modo
intencional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a simples rutinas.
Tambin se pueden definir como conductas y pensamientos que un estudiante utiliza
durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin.
Segn Daz Barriga y Lule (1998) las estrategias de aprendizaje empleadas
por los alumnos tienen la caracterstica primordial de facilitar el diseo y empleo de
objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de
respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y
esquemas de estructuracin de textos, entre otros. Por su parte, las estrategias de
enseanza son utilizadas por el docente, a travs de distintas actividades y objetivos
para favorecer los aprendizajes esperados en los estudiantes.
En este sentido, el plan de estudios de Educacin Bsica, define la estrategia
(de enseanza) como aquella que sustenta [] la difusin de prcticas significativas
que permiten a cada uno de los agentes educativos desenvolverse en espacios de
creacin y recreacin (SEP, 2011, p. 334). Por lo tanto, habr de promover la
movilizacin de saberes de los estudiantes, mediante la implementacin de tcnicas
y el diseo de actividades que favorezcan el desarrollo de competencias.
1.4.3.1 Agentes padres/maestros
La familia es la primera institucin que ejerce influencia en el nio, ya que
transmite valores, costumbres y creencias por medio de la convivencia diaria.
Asimismo, es la primera institucin educativa y socializadora del nio, pues desde
que nace comienza a vivir la influencia formativa del ambiente familiar (Guevara,
1996, p. 7).
La familia es considerada como la primera y ms importante institucin
socializadora. No es el nico agente socializador, pero s el ms importante ya que
es el primer agente, el que sirve de referencia al nio, se da una importante
continuidad en dicha accin, adems es el referente con mayor potencialidad afectiva
en la vida del nio.

Aunque las buenas prcticas para la primera infancia recomiendan dar

prioridad a que los padres se involucren en el aprendizaje de sus hijos, las escuelas
tienden a limitar el involucramiento de los padres a fortalecer las finanzas e
infraestructura de la escuela, lo cual tiene poco impacto en el xito educativo de los
nios (Shields, 2009). Guzmn y Martn del Campo (2001) mencionan que, a
diferencia de otros pases como Inglaterra, donde los padres toman decisiones en lo
pedaggico y organizativo en las escuelas, en Mxico los padres casi no participan
en estas decisiones, aunque los consejos de participacin social ofrecen cierto
mbito de accin (CONAPASE, 2010; Martnez, Bracho y Martnez, 2007).
Conceptualmente, la participacin de los padres puede entenderse como un apoyo al
proceso educativo, pero tambin como un derecho a partir del cual se considera que
los padres poseen las competencias para participar en la toma de decisiones que
afectan sus vidas y las de sus hijos (Rivera y Milicic, 2006). En este sentido, Mechen,
Wilson y Notar (2005) sostienen que mejorar la participacin de los padres puede
mejorar las escuelas e impulsar a los sistemas escolares pblicos hacia estndares
ms altos.
En la actualidad, la educacin de los ms pequeos necesita, adems de la
familia, la colaboracin de las instituciones educativas.
Diversos autores como Ballantine (1999), Zellman y Waterman, (1998) han
identificado efectos positivos de la participacin de los padres en la educacin de los
hijos. Nord (1998), afirma que el involucramiento de los padres en la educacin de
su hijo es importante para el xito escolar, pero no todos los nios tienen padres
quienes se involucren en su escuela. Esta influencia familiar es particularmente
importante cuando en la familia uno de los hijos presenta algn tipo de discapacidad.
Lo que el docente siempre ha de tener claro es que las familias influyen y
modifican la cultura escolar, por lo que habr que conocer dichas ideas y
expectativas para actuar de forma conjunta y coordinada, procurando los mismos
fines, en los distintos mbitos en los que se mueve el nio, atendiendo de forma
especial los entornos menos estimulantes, para compensar posibles desigualdades.
Por lo tanto, para poder formar en competencias, es imprescindible que el
educador sea competente. En el mbito pedaggico, las competencias conducen al

trabajo docente en torno a una actividad en el aula centrada en la formacin y no en

la informacin; de manera que el trabajo docente requiere de sensibilidad,
inteligencia, autonoma y sentido de solidaridad. Es necesario entonces el trabajo
colaborativo entre alumnos y maestros.
Esto compromete al docente a reestructurar sus propias competencias, a
comprender que, de acuerdo a las premisas del currculo, el protagonista del proceso
educativo es el educando y el educador pasa a ser un mediador de los procesos de
aprendizaje.
Bajo este panorama es que se modifican algunos elementos de la prctica
docente. En primer lugar, la manera en que el docente ensea, pues el discurso
actual le confiere un papel como mediador de aprendizajes, en contraposicin con la
concepcin de que los alumnos son simple depositarios de conocimiento y
concibiendo por tanto una nueva idea de los mismos como favorecedores del
conocimiento propio y del de los dems, en una constante colaboracin. Al respecto,
el plan de estudios vigente seala:
Si la prctica docente se transforma, en el afn de adaptarse a los cambios del
currculum actual, habrn de modificarse tambin los requerimientos sociales y
educativos que le son inherentes. Ello slo es posible, mediante el desarrollo y
fortalecimiento de competencias profesionales.
Segn Perrenoud (2004) las competencias que deben ser exigibles a los
docentes para enfrentar los desafos que presenta la educacin en el siglo
XXI, son las que corresponden a organizar y animar situaciones de
aprendizaje; gestionar la progresin de los aprendizajes; elaborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar a los alumnos en su
aprendizaje y trabajo; trabajar en equipo; participar en la gestin de la
escuela; informar e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologas;
afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin: y organizar la propia
formacin continua.
A su vez, el informe Los docentes son importantes de la OCDE (2009)
seala que el sistema educacional del siglo XXI exige que los docentes
tengan la habilidad de desempearse en varios niveles de actuacin
desarrollando una amplia gama de actividades, algunas de cuales plantean
desafos especiales a los docentes, como los nuevos nfasis transversales
del currculum, la enseanza en contextos multiculturales o la atencin a
otras formas de diversidad en el aula (Ruiz, 2012, p. 55).

Como es evidente, el docente que pone en prctica una experiencia de

enseanza requiere desarrollar un conjunto de competencias profesionales
adicionales a las adquiridas en su formacin inicial, respondiendo objetivamente a la
heterogeneidad existente dentro del saln de clases, con los elementos de formacin
con que cuenta.
Por lo tanto, el papel del profesor debe consistir en la creacin y coordinacin
de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto
de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensin del material de estudio,
apoyados en relaciones de colaboracin con los compaeros y con el propio
docente.
La dinmica armnica entre el docente y los estudiantes, as como la
interaccin efectiva entre los mismos, sentar las bases para generar un ambiente
propicio en que los actores del proceso educativo aprendan en direcciones
convergentes, potencializando de esta manera la fase interactiva de la planificacin.
1.5 El juego
1.5.1 Definicin de juego
1.5.2 Importancia del desarrollo del juego en el nio de preescolar
1.5.3 El juego como estrategia
1.5.4 Valores que puede desarrollar en el nio de preescolar

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