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MontserratMolinaVives
Desarrollo de la vida psquica
El desarrollos es una variacin progresiva de formas orgnicas en el tiempo que pasa de
un estado inicial A a un estado final E, pasando por estados intermedios: B,C, D.
Es un proceso de diferenciacin de diversos rganos y sus respectivas funciones tanto
de la vida fsica como psquica. En la vida afectiva se pasa de estados indiferenciados de
placer del beb a un rico mundo afectivo del adulto.
Partiendo de totalidades de
experiencia siempre indiferenciadas se articulan, anlogamente, juego y trabajo, fantasa
y conciencia de la realidad, representacin y pensamiento.
Las formas estructurales de la vida psquica se organizan a lo largo del desarrollo
ontognico, de tal manera que sus estructuras fundamentales integradas por la evolucin
y la organizacin del sistema nervioso llegan a madurar en la edad adulta mientras que
durante el curso de toda la existencia las estructuras superiores y lbiles siguen su
organizacin funcional, dinmica e integrativa.
La ontognesis del sistema nervioso reproduce aproximadamente la filognesis dentro de
la serie animal.
Al mismo tiempo que se desarrolla el sistema nervioso cerebro-espinal, durante del
desarrollo embrionario, se construyen los sistemas funcionales reflejos.
El sistema nervioso central est incompleto en el momento del nacimiento, est, como el
resto del cuerpo y ms que el resto, en estado de pre-maduracin.
La organizacin psquica supone la maduracin del sistema nervioso.
El desarrollo de la vida psquica no es paralelo al desarrollo del sistema nervioso, pero si
es en relacin a esta organizacin del cuerpo y especialmente del cerebro que el
individuo organiza su vida psquica como organiza su cuerpo.
Desde esta perspectiva no se puede distinguir las funciones sensoriales o intelectuales,
los sentimientos y los juegos, el lenguaje y las ideas que la psicologa tradicional asla
como funciones diferentes los unos de los otros. Se estructura cada fase de este
crecimiento psquico integrando a cada uno de los estadios las modalidades propias de
su existencia.
El concepto de normalidad
Los psiquiatras han venido haciendo durante muchos aos un considerable esfuerzo por
definir la salud mental y la normalidad. En el pasado, se asuma implcitamente que la
salud mental era lo contrario de la enfermedad mental. Partiendo de esta concepcin, la
ausencia de psicopatologa grave sola equipararse con conducta normal. Las dudas que
hay acerca de la exactitud de esta concepcin han obligado a los psiquiatras a precisar
concepto y definiciones de lo que es la salud mental y la normalidad.
Los muchos conceptos tericos y clnicos de la normalidad parecen organizarse en torno
a cuatro perspectivas funcionales. Aunque cada perspectiva es nica tiene su propia
definicin y descripcin, se complementan entre s y todas juntas representan la totalidad
de las interpretaciones de la normalidad de las ciencias sociales y de la conducta. Las
cuatro perspectivas de normalidad son la normalidad como salud, la normalidad como
utopa, la normalidad como media y la normalidad como proceso.
Normalidad como salud
La primera perspectiva es el enfoque tradicional mdico-psiquitrico de la salud y la
enfermedad. La mayora de los mdicos equiparan normalidad con salud interpretan la
salud como un fenmeno casi universal. Se asume que una conducta est dentro de los
lmites de la normalidad cuando no existe psicopatologa manifiesta. Si se pudiera hacer
una escala que recogiera todas las conductas, la normalidad cubrira casi toda la escala,
mientras que la anormalidad quedara reducida a una pequea parte.
Esta definicin de la normalidad se relaciona con el modelo tradicional del mdico que
intenta librar a sus pacientes de los signos y sntomas generalmente observables de la
enfermedad. Para este tipo de mdico, la ausencia de signos o sntomas indica salud. En
este contexto la salud es un estado de funcionamiento razonable ms que ptimo.
Normalidad como utopa
La segunda perspectiva concibe la normalidad como la unin armnica y ptima de los
diversos instrumentos mentales que propician un funcionamiento ptimo. sta es la
definicin que subyace claramente cuando psiquiatras o psicoanalista hablan de la
persona ideal o cuando discuten los criterios de tratamiento eficaz. Este enfoque puede
trazarse directamente hasta Freud, quien, al reflexionar sobre la normalidad, escribi: un
ego normal es como la normalidad en general, una ficcin ideal.
Normalidad como media
La tercera perspectiva es la que se utiliza en los estudios normativos sobre la conducta y
se basa en el principio matemtico de la curva de distribucin normal. En este enfoque, la
parta central de la curva es la que se concibe como normal y los dos extremos se
interpretan como desviaciones. El enfoque normativo basado en este principio estadstico
describe a cada individuo en trminos de evaluacin general y puntuacin total. La
variabilidad se describe slo en el contexto de los grupos totales, n o en el contexto de un
individuo concreto.
Normalidad como proceso
La cuarta perspectiva insiste en que la conducta normal es el resultado final de la
interaccin de distintos sistemas. Basndose en esta definicin completa de la
normalidad. En otras palabras, la perspectiva de normalidad como proceso subraya los
cambios o procesos, en ves de dar una definicin transversal de la normalidad.
Los investigadores que suscriben este enfoque trabajan en todas las ciencias sociales y
de la conducta. Una de las concepciones tpicas dentro de este enfoque es la teora de la
epignesis de Erikson del desarrollo e la personalidad y las ocho fases de desarrollo
esenciales para alcanzar el funcionamiento adulto maduro.
Sigmund Freud
Un grupo de investigadores muy conocidos han sido clave en el estudio del ciclo vital
humano. Un trabajo esencial sobre este tema fue el esquema de desarrollo introducido
por Sigmund Freud en 1905 en su obra Tres ensayos sobre la teora de la sexualidad.
La teora freudiana, centrada en el perodo de la infancia, se organizaba en torno a su
idea de la libido. Segn Freud, las fases de la infancia se corresponden con los cambios
sucesivos de la carga de energa sexual hacia las partes del cuerpo asociadas
usualmente con el erotismo: la boca, el ano y los genitales. De acuerdo con ello, las fases
de desarrollo freudianas fueron clasificadas en:
1. Fase oral, desde el nacimiento hasta el ao:
El ser humano llega a este mundo trayendo consigo simplemente instintos,
secuencias de comportamiento genticos que le permiten sobrevivir. El beb
satisface su primera necesidad, de alimentacin, a travs de la boca y el
contacto con el pecho materno. Esta accin es en principio con fines de
autoconservacin; pero debido al contacto pecho-boca, a la satisfaccin
producida por la alimentacin y a la erogenizacin del epitelio bucal, es que
por anlisis (apoyatura de la pulsin sobre el instinto) la pulsin
(representacin psquica de los estmulos, que provienen del interior del
cuerpo, en la vida anmica) empieza a regir en el individuo. La accin de
mamar ahora se convierte en el chupeteo (accin de succionar que no tiene
por fin la nutricin) donde la accin se deslinda de la nutricin y busca la plena
satisfaccin, mediante un circuito de autoerotismo (la fuente y el fin pulsional
se encuentran en el mismo objeto). La bsqueda de satisfaccin se regir
hasta el fin de nuestros das.
Vemos aqu que la cultura y las propias limitaciones de nuestro cuerpo exigen
que el pecho materno se aleje del beb; esta ausencia provoca ya nuestro
primer sentimiento displacentero. El YO que se empieza a constituir, gracias a
la libido yoica (energa de la pulsin que apega al Yo al mundo) comprende
vagamente la existencia de un mundo exterior ajeno. En esta fase slo se
entiende como exterior a la Madre o al Otro Simblico.
El individuo nace en un medio cultural, en un patrimonio formado
histricamente, al que no podr escapar; dicho medio (cultura) le impondr
normas para velar por la seguridad del sujeto y su adaptacin a una naturaleza
despiadada, pero este tendr que sacrificar algunas satisfacciones plenas a
cambio de esa seguridad. Esta relacin es ms explcita en las siguientes
fases.
2. Fase anal entre 1 y 3 aos:
La limpieza, el orden y la belleza, claros productos culturales aunque an no
comprendidos del todo, incidirn en la vida del sujeto de aqu en adelante;
sobre todo la limpieza en esta fase. Es en este sentido que la madre en el acto
de limpiar al nio de las respectivas necesidades que produce, erogenizar la
zona anal; con la que el sujeto buscar satisfaccin autoertica mediante la
expulsin y retencin de heces.
Se observa que el Yo est constituido y que, tambin, existe un Mundo
Externo productor de placer y displacer. El nio comprende esa divisin entre
Yo y M.E. (mundo exterior) y se manifiesta sobre l, con el nico objeto que
produce, las heces. Mediante la retencin o expulsin expresa su afecto u odio
hacia la madre o M.E. Se ve claramente aqu el nacimiento del odio hacia el
M.E. en una forma de repulsa hacia l y lo que produce. Esta repulsa parece
ser fruto de la libido yoica, de carcter autoconservativa, que evita el contacto
displacentero con ese mundo proporcionador de estmulos de toda ndole.
El nio comprende este M.E. y la existencia de los objetos presentes en l,
mediante la investidura (depositar carga) de su libido yoica en los objetos
formando la libido objetal (fuerza pulsional de variacin cuantitativa, cuando la
libido yoica catectiza a los objetos). Tambin existe un afn de dominio hacia
el mundo exterior, apreciable en la aparicin de los pares opuestos: sadismomasoquismo y exhibicin-contemplacin (el nio destruye, manipula objetos y
observa a los objetos: personas).
Esta fase es crucial en relacin a la intervencin de la cultura, esta impone
ciertas reglas de conducta frente a algunos sucesos: el nio debe ir al bao
por s solo, debe ser limpio y ordenado, debe llevarse bien con otras personas,
etc. Se empiezan a formar los diques psquicos que impedirn a las pulsiones
exteriorizarse sino es por la va de la sublimacin, o reprimirn a las pulsiones.
La formacin reactiva y las mociones reactivas (fuerzas anmicas contrarias)
aparecen y se prolongarn en el curso de la vida, colaborando en el desarrollo
anmico del individuo, segn las exigencias culturales (as la cultura fabrica
conceptos como: asco, vergenza, etc.)
3. Fase flica entre los 3 y 5 aos:
En un principio llamada fase genital, pero que Freud entiende no puede ser as
debido a que el nio (hombre y mujer) no comprende la existencia, todava, de
dos genitales especficos; sino al contrario de slo uno: el genital masculino.
Este hecho produce toda la configuracin de esta fase
.
El objeto pulsional es el falo. Las zonas genitales se erogenizan va limpieza,
contacto con el aire, ropa, masturbacin, y otros. El nio es vctima de la
influencia de la seduccin (que trata al nio como un objeto sexual), efecta su
primera eleccin de objeto basada en una corriente sensual, que por la
inaplicabilidad de los genitales por su desarrollo, esta primera aproximacin a
su objeto sexual no puede efectuarse de manera efectiva, convirtiendo al
individuo en un perverso polimorfo (acudir a todo tipo de transgresiones, no
olvidemos que los diques psquicos estn recin en formacin). Esta
exteriorizacin sexual se convierte en una corriente tierna, por lo ya explicado
anteriormente.
Las pulsiones yoicas y sexuales depositadas en los objetos cambiarn de
destino produciendo distinto tipos de efectos. La pulsin de saber (que nace
de ese afn de apoderamiento del M.E.) incidir en la investigacin que el nio
efecta sobre aspectos como: el nacimiento, la posesin de pene en el
hombre, etc. Investigacin, por cierto, siempre frustrada. A pesar del empeo e
inters del nio, este nunca comprender (hasta la pubertad) el
funcionamiento de las zonas genitales de ambos sexos
.
Un hecho cultural importante, tal vez el ms universal y fundamental de la
sociedad humana, es el del Tab del Incesto. Relacionado con el Complejo de
Edipo (el deseo por el progenitor del sexo opuesto) producir la Barrera del
Incesto (la salida al tringulo edpico) gracias al Complejo de Castracin en el
varn: el varoncito tiene el temor de ser castrado por el padre debido a su
deseo sexual hacia la madre, esto lo obligar a dejar de desear a la madre y
se introducir en el perodo de latencia. En la mujer la salida del complejo de
edipo es mucho ms complicada y tarda.
El complejo de edipo produce, adems, la mxima expresin del par amorodio, (amar al padre y odiar a la madre o viceversa) y conjugacin de la fase
anal para conformar el par amor odio. Se podra decir que el amor (vnculo
entre el varn y la mujer, que fundarn una familia sobre la base de sus
necesidades genitales) tiene su nacimiento en esta fase. El nio comprende
que el M.E. le produce placer y displacer al igual que l hacia el mundo. Su
relacin con el mundo cambia y se resolver de aqu en adelante por el
camino de la ambivalencia.
El complejo de edipo y la represin impuesta, por necesidades culturales,
tendr un factor decisivo en esta fase, dando lugar al ingreso al perodo de
latencia. Es quizs, esta fase en la que la cultura se hace sentir con ms
fuerza y obliga al sujeto a sacrificar sus deseos pulsionales; haciendo de l un
ser disconforme con el medio.
4. Fase de latencia, que se extendera desde los 5 o 6 aos hasta la pubertad.
La latencia est marcada por una disminucin del inters sexual, que se reactiva
con la pubertad.
Erik Erikson
Aunque Erik Erikson acept la teora freudiana sobre la sexualidad infantil, Erikson
pensaba que los potenciales de desarrollo se mantienen a lo largo de todas las etapas de
la vida. El modelo de ciclo vital propuesto por Erikson comprende ocho fases que se
exitenden hasta la vida adulta y la vejez:
Fase 1: Confianza frente a desconfianza
Esta etapa sucede desde el nacimiento hasta el primer ao de vida y es similar a la
primera etapa oral de Freud. De acuerdo con Erikson durante el primer ao de vida
postnatal, el lactante afronta su primer desafo importante, cuya victoria ejerce un
En la niez temprana, que corresponde a la etapa flica de Freud, entre los tres y
cinco aos de edad, la necesidad de autonoma cobra una forma ms vigorosa; se
vuelve ms coordinada, eficiente, espontnea y dirigida hacia un objetivo. En este
periodo, el principal logro del ego es el sentido de iniciativa y fracasar en esta tarea
produce culpabilidad. Si en la etapa pasada, la duda de s mismo y la vergenza son el
resultado del fracaso de adquirir un sentido de autonoma, un sentido profundo y
constante de culpa e indignidad es el resultado del fracaso de adquirir un sentido de
iniciativa. En esta etapa el nio puede hacer cosas esenciales sin ningn esfuerzo,
como caminar, correr y levantar cosas. Por lo que utiliza su energa de modo ms
eficiente. El nio parece crecer en conjunto, es decir, parece ms autntico, ms
carioso, relajado y lcido en sus juicios, ms activo y activador. Aun cuando Erikson
sigue la idea Freudiana y afirma que el intento de desarrollar un sentido de iniciativa
adquiere un aspecto sexual, al principio es de carcter rudimentario. El complejo de
Edipo y el de castracin del que habla Freud surgen en esta etapa. Cuando el nio se
interesa romnticamente en su madre y se dedica activamente a un cortejo primitivo y
la nia lo hace con su padre; sin embargo, a diferencia de Freud, Erikson concede un
lugar preponderante a las influencias sociales y del ego. Los esfuerzos que hace el
nio por la iniciativa a menudo causan una colisin entre l y las personas con
autoridad que lo rodean. stas pueden hacerlo sentir culpable por entrometerse y
afirmarse a s mismo. Por lo tanto, si los padres son demasiado rigurosos con el nio y
lo reprimen por interferir en sus actividades, el pequeo desarrolla un sentimiento de
culpa. El sentido de iniciativa es influido en gran medida por el desarrollo del superego.
ste tiene el poder de producir culpa en el ego, si ste no sigue los dictados de la
conciencia o no vive de acuerdo con las prescripciones del ideal del ego. Esto significa
que, por ejemplo, la culpa se siente como indignidad, insatisfaccin con el Yo y a
menudo depresin. Algunos nios estn demasiado dispuestos a reprimirse y
castigarse a s mismos. Las tendencias patolgicas pueden desenvolverse por ese
motivo y cuando el superego persiste en una forma infantil, impide la libre expresin
del ego; por lo tanto, se bloquea el desarrollo de un sentido de iniciativa y nunca se
realizan las potencialidades ms completas del ego. Finalmente, lo que debe de hacer
el ego es reducir la tirana y el poder del superego, volverse fuerte y dominar la
personalidad. El nio est listo en esta etapa para los comienzos de las aventuras en
equipo y el trabajo productivo rudimentario del siguiente periodo, cuando enfrentar
nuevos problemas. Si el desarrollo es normal, el ego alcanza otra fuerza importante: la
virtud de la determinacin o direccionalidad, es decir, el valor de llevar a cabo metas
importantes en la vida. En esta etapa el ritualismo es autenticidad contra imitacin.
Erikson llama a esta fase la edad de juegos porque para l el juego capacita al nio
para volver a vivir, corregir o simplemente recrear experiencias pasadas, para aclarar
lo que constituyen los papeles autnticos. La naturaleza del juego le ofrece al nio
oportunidades que no puede vivir en la realidad. En el juego el pequeo acta
diversidad de papeles y comportamientos aprobados y deseables para su
individualidad. Asimismo, la exploracin de la conducta productora de culpa es posible
por medio del juego, en donde el nio adopta una variedad de papeles que
representan las funciones aceptadas y reprobadas de la sociedad, ya sea jugando l
solo o en grupo. La ritualizacin de la edad de los juegos es la autenticidad. Se refiere
al juego que utiliza el nio, a los papeles culturalmente aceptados para resolver el
conflicto entre la iniciativa y culpa. Es importante aadir que la formacin del ideal del
ego tambin ocurre en este periodo. Por otro lado, el ritualismo de imitacin es la
usurpacin de papeles y actitudes falsas, ser alguien que en realidad no es. El adulto
que oculta su verdadera personalidad glorificndose y fingiendo tener atributos que no
posee. Otras formas de patologa son que la persona no se atreve a pensar ni
imaginar ciertas lneas ni emprender ciertas acciones. El otro extremo es posible,
cuando la persona se identifica con papeles inaceptables y da rienda suelta a sus
impulsos sin sentir ninguna culpa. Los nios con un sentido de iniciativa bien
desarrollado pueden ser sinceros y actuar autnticamente mediante reglas culturales
aceptables para su sexo, edad, posicin y ambiente. Los que imitan hacen un intento
por impresionar a los dems con papeles artificiales, carecen de espontaneidad, son
celosos, desconfiados y evasivos.
Fase 4: Laboriosidad frente a inferioridad
Se refiere a la niez media, desde los seis hasta los once aos, etapa que
corresponde a la freudiana de latencia. En ella las fantasas e ideas mgicas de la
infancia ceden el paso a la tarea de prepararse para papeles aceptables en la
sociedad. El nio se familiariza con el mundo de las "herramientas" en el hogar y la
escuela. En esta etapa se espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el
juego an contina. Es preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeo
es un aprendiz que debe aprender las tareas de la edad adulta. Sabemos que esto no
es fcil, es un periodo de adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de
cada individuo. Para Erikson la escolaridad anula la creatividad del pequeo ya que lo
forza a entrar en un molde. El nio aprende a ganar recompensas y alabanzas,
haciendo cosas que son ms que facsmiles de los logros reales; por lo tanto, si todo
va bien, comenzar a desarrollar dos virtudes importantes: mtodo y competencia. Los
nios desean ser como los adultos y si no se reprimen sus esfuerzos, satisfacen las
demandas que se les hace. Pero si las demandas son contrarias a sus tendencias
naturales (como sucede con la educacin formal, donde se espera, por ejemplo, que el
nio permanezca sentado y preste atencin por largo tiempo), se rebelan. Por lo tanto,
el peligro de esta etapa es el sentido de insuficiencia e inferioridad. Si se desespera de
sus herramientas o de su posicin entre sus compaeros que utilizan herramientas
similares, puede desanimarse respecto a su identificacin con ellos y con un segmento
del mundo que utiliza las herramientas. La prdida de la esperanza puede regresarlo a
la rivalidad familiar de la poca edpica (etapa anterior). De ser as, su actitud se
considera mediocre o inadecuada. En esta etapa el ritualismo es formalidad contra
formalismo. La ritualizacin de la formalidad ocurre durante la edad escolar cuando el
nio aprende maneras eficaces de hacer las cosas, es decir, habilidades apropiadas,
mtodos diferentes y patrones de perfeccin. El juego se transforma en trabajo.
Adems, adopta formas apropiadas para utilizar sus herramientas correctamente y
resolver sus problemas y las estrategias que promueven un sentido de laboriosidad y
competencia. Slo tendr formalidad la persona que haya alcanzado un sentido de
laboriosidad. La formalidad puede expresarse en formalismo, es decir, en
perfeccionismo, por ejemplo, cuando los estudiantes slo se interesan por las
calificaciones. Son personas que se sienten inferiores y recurren al ritualismo del
formalismo: el fingimiento de ser competentes. Tambin hay otras formas de
anormalidad. La persona que se siente inferior puede evitar la competencia y los
esfuerzos activos para superar sus limitaciones. Tienen hbitos de trabajo deficientes,
son mediocres y pueden conformarse con una conducta esclavizada.
Fase 5: Identidad del ego frente a confusin de roles
Se refiere a la pubertad y adolescencia, alrededor de los doce hasta los veinte aos,
etapa en que la "bsqueda de la identidad" alcanza su punto crtico ya que en este
periodo hay muchos cambios significativos en toda la persona, especialmente en el
ego. La identidad se refiere a una integracin de papeles. En las sociedades
occidentales, generalmente la adolescencia es un periodo de turbulencia y desorden
en donde le cuesta trabajo definir sus papeles, as como al adulto le cuesta trabajo
entenderlo. Para Erikson, la identidad del ego es una continuidad o igualdad interna y
la incapacidad de lograr un sentido de identidad se denomina segn el autor confusin
de papeles. Los primeros intentos de establecer un sentido de identidad se basan en
el logro: el nio es alabado y recompensado por hacer ciertas cosas, como beber en
una taza, manejar solo una bicicleta o hacer su tarea sin ayuda; sin embargo, la
formacin del sentido de identidad del nio puede verse en forma adversa: puede
experimentar sentimientos de inferioridad debido a que comprende que las actividades
de juego son slo juego y que ser un adulto esuna posicin mucho ms deseable. En
la adolescencia el xito se vuelve crtico y a menudo los jvenes sienten que no son
muy hbiles en ninguna actividad. Son juzgados por sus logros y se juzgan a s
mismos segn stos. El idealismo afecta mucho lo que los jvenes tratan de alcanzar,
por lo que a menudo sus resultados no cumplen con sus expectativas y se
decepcionan y desaniman. Algunos culpan a la sociedad, pero por lo general, se
culpan a s mismos. Por lo tanto, el logro debe capacitarlos para encontrar un lugar
dentro de su grupo social. La formacin de la identidad es un proceso altamente
complejo que se lleva a cabo en un largo periodo; sin embargo, la identidad se
relaciona con la elaboracin de compromisos a largo plazo. Por otro lado a menudo el
individuo es vctima de circunstancias que no controla y ello propicia difusin y
confusin de los papeles. La moratoria psicosocial es lo que Erikson menciona como
el periodo intermedio entre la infancia y la edad adulta, caracterizado a menudo por
una combinacin de inmadurez prolongada y precocidad provocada. Es un cambio
abrupto en la direccin de la conducta y se refiere a una ruptura temporal con las
demandas del curso psicolgico de desarrollo. Por ejemplo, el joven que cambia de
opinin en el ltimo momento antes de entrar a la universidad y opta mejor por
trabajar, se va de viaje o simplemente no hace nada. Estas conductas son una
respuesta normal a las tensiones y esfuerzos del crecimiento. Hay muchos
adolescentes que al no poder desertar, reaccionan diferentemente y comienzan a
beber en exceso o ingerir drogas. Es importante mencionar que el sentido total de
identidad es un ideal que nadie alcanza completamente o para siempre. La mayora de
las personas se acepta en unos aspectos de su vida y en otros, no. Todos
experimentamos tendencias divergentes dentro de nosotros mismos. Generalmente,
en su intento de alcanzar su sentido de identidad al final de la adolescencia la juventud
experimenta tanta confusin como difusin de papeles, en esta etapa en que los
primeros conflictos se intensifican y es mayor la urgencia de adoptar uno estable. Por
lo tanto, cuando se logra un sentido de identidad, se experimenta un estado emocional
placentero, un sentido de estar bien con los dems y consigo mismo; se siente uno a
gusto con su cuerpo, se sabe qu direccin se lleva y se valora a las personas que
realmente cuentan. Erikson atribuye dos virtudes humanas muy importantes a la
consecucin de un sentido sano de identidad: devocin y fidelidad. Sin un firme
sentido de identidad la persona no puede ser leal a nada ni nadie. En esta etapa el
ritualismo es ideologa contra totalismo. Erikson relaciona la ritualizacin de este
periodo con la ideologa, la cual se refiere a la identificacin con los ritos y patrones de
la cultura. Esto significa que cuando el adolescente ha resuelto sus conflictos de
ideologa, es porque se ha introducido a la cultura como adulto, ocupa una posicin
aceptada y observa reglas aprobadas por los dems. La persona que ha alcanzado un
sentido de identidad se compromete con una ideologa aceptada, un sistema de
creencias y valores aprobado por su cultura. La vida est reglamentada por esas
creencias y valores. El ritualismo de esta etapa es el totalismo, o sea, la preocupacin
exclusiva por lo que parece incuestionablemente ideal dentro de un sistema hermtico
de ideas. La persona se encierra en un sistema que ofrece una forma de vida ideal,
como por ejemplo, una religin, un sistema econmico y poltico. Por lo tanto, la
persona que sufre de confusin de papeles carece de una ideologa aceptada, enfatiza
la consecucin fantica de sus ideales y las respuestas absolutas a los principales
problemas de la vida. Cree que todo lo que sabe es siempre lo correcto.
Fase 6: Intimidad frente a aislamiento
Es la etapa de la juventud. Aunque no hay edades determinadas, abarca de los veinte
a veinticinco aos. A lo largo de toda la vida, las interacciones sociales son
significativas pero, durante el estado adulto temprano, alcanzan un punto crtico. La
mayora de las personas tiene un anhelo profundo de relacionarse ntimamente con
una persona del sexo opuesto y algunas otras con alguien del mismo sexo. En la
mayora de los casos, el matrimonio es el medio usual con que se satisface esa
Jean Piaget
Otro de los grandes modelos es la teora del desarrollo cognoscitivo (intelectual) de Jean
Piaget. Mediante la realizacin de intensos estudios sobre el modo en el que los nios
piensan y actan. Piaget formul una teora de la cognicin, en la que distingui cuatro
etapas:
1. Periodo sensomotriz.
Avanza del nacimiento al ao y medio o dos aos de vida. Piaget le llama as a
este periodo porque el recin nacido cuenta slo con los esquemas sensomotrices congnitos, como son los primeros reflejos o instintos. Poco a poco
estos esquemas se van coordinando de tal forma hasta construir la
organizacin advertida elemental propia de los animales, y que despus se va
modificando y perfeccionando.
En este perodo, el recin nacido se va diferenciando progresivamente de los
objetos que le rodean, por el procedimiento de irlos definiendo, de tal forma
que los objetos lleguen a cobrar una identidad propia por s mismos, aunque
estos cambien de aspecto, lugar y tiempo.
2. Periodo del pensamiento preoperacional.
Comprende de los dos a los siete aos. Este periodo consta de dos fases: la
fase preoperacional tal (o llamada tambin de representacin) y la fase
instintiva.
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros aos del nio.
En esta fase, el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para
adoptar el mismo punto de vista de los dems. Tambin en esta fase, la
manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una
exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes.
La fase instintiva se prolonga hasta los siete aos, y se caracteriza porque el
nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y
relaciones, y del uso de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener
conciencia del procedimiento empleado.
En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la
sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y
posteriormente la del peso y la del volumen.
Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se
produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma
Piaget reconoce una serie de tendencias bsicas que trascienden todos los procesos
de desarrollo:
1. Todo desarrollo se ajusta a una misma secuencia. Al comienzo de la vida hay
una suerte de transposicin metafrica de los procesos volitivos.
2. Todos los fenmenos de desarrollo reflejan una tendencia natural al cambio,
desde una complejidad simple hacia una complejidad cada vez ms
acentuada.
3. Cada aspecto del desarrollo comienza con experiencias o problemas
corrientes y concretos. Solo despus de dominar totalmente una experiencia
concreta el desarrollo se orienta hacia el conocimiento de su correspondiente
abstraccin.
4. El desarrollo de la personalidad pasa de la experiencia con el mundo fsico a la
experiencia con el mundo social y finalmente con el mundo ideacional.
Cada nueva dimensin es experimentada primero a travs de sus realidades
fsicas, antes de que puedan incorporarse consideraciones de tipo social y,
ms tarde, ideacional.
5. El desarrollo de la personalidad comienza con una orientacin egocntrica,
pasa por un perodo de apreciacin objetiva pura y a medida que avanza hacia
la madurez, surge un sentido de relatividad.
6. La conducta intelectual se desenvuelve descriptivamente de la actividad al
pensamiento con menor nfasis en la actividad. En otras palabras, la conducta
cognoscitiva se desarrolla del hacer al hacer con conocimiento, y finalmente a
la conceptualizacin.
7. Un objeto se conoce primero por su uso, luego por su permanencia, su
smbolo representativo, su lugar en el espacio, sus cualidades etc. y finalmente
por su relatividad en el espacio, tiempo y la utilidad.
8. Las acciones de todos los objetos son atribuidas primero al animismo. Luego
ste se limita a los objetos que se mueven y, con el tiempo, nicamente a
aquellos que se perpetan as mismos. Solo la adquisicin del pensamiento
cognoscitivo permite una explicacin mediante realidades naturales o
mecnicas.
9. El sentido de tica y de justicia (Conciencia) se basa primero en la completa
adhesin a la autoridad adulta, pero ella es reemplazada luego por la adhesin
a la mutualidad, a la reciprocidad social, y finalmente, por la adhesin a la
integridad social.
10. En el curso de la vida, las adquisiciones de desarrollo previas se conservan
como componentes activos. Cuando el individuo afronte nuevos problemas o
se sienta obligado a retornar a pautas anteriores saldrn a la luz distintos
aspectos de estas ltimas.
investiga para s y para sus contemporneos las facetas de la experiencia humana que
le interesan particularmente
Piaget y Erickson organizan sus ideas sobre la base de un concepto evolutivo del
desarrollo de la conducta humana, pero lo hacen de diferente manera. Puede
suponerse que Piaget percibe el desarrollo comunicativo como independiente de los
impulsos, y que por consiguiente no es posible concebirlo como un producto del
aprendizaje estmulo-respuesta o de la elaboracin de la conducta. Los dos sugieren
que la conducta humana se origina en la interaccin de fuerzas contrarias; Erickson
atribuye totalmente esta polaridad a la lucha entre presiones internas de un individuo y
la realidad que el mundo exterior le impone.
La definicin de los determinantes de la conducta humana de cada uno de los tericos
depende de un supuesto distinto. Piaget destaca la comprensin cognoscitiva como
factor decisivo de toda conducta humana, Erickson afirma que son los procesos
afectivos (emocionales) los que suministran las motivaciones esenciales.
De acuerdo con el enfoque de la progresin del aprendizaje de Piaget, la personalidad
en el desarrollo necesita de todos los aos de la niez y an ms para desechar el
razonamiento egocntrico a favor del pensamiento socializado. Erickson percibe la
estructura emocional de un individuo en funcin de la lucha que dura toda la vida entre
el deseo innato y la interrelacin de las realidades sociales.
Piaget y Erickson coinciden en la concepcin de que los factores ambientales son
puntos de realimentacin (feedback) de las funciones internas.
Con respecto a los medios por los cuales el individuo supera los obstculos de su
ambiente, Piaget fundamenta su creencia en la capacidad cognoscitiva potencial de
cada persona en desarrollo, y Erickson basa su confianza en el poder de adaptacin y
en la capacidad creadora del individuo y el medio social. Para Erickson, este potencial
de adaptacin del ser humano arraiga en la estructura emocional de cada individuo.
Est dispuesto a admitir que el potencial intelectual significa una contribucin, mientras
que para Piaget determina el curso del ser humano
Piaget explica las diferencias individuales en funcin de las diferencias en el ritmo y
las circunstancias ambientales del desarrollo. Erickson reconoce las diferencias
individuales y sugiere que las circunstancias externas tal vez sean los factores
decisivos que contribuyen a determinar el ritmo de desarrollo de un nio. Erickson
asigna especial importancia a las expectativas culturales. Estas diferencias sugieren
que el ritmo de desarrollo intelectual es un problema individual fundado en diferencias
genticas particulares, mientras que el ritmo de desarrollo socio-emocional se halla
influido tanto por las condiciones externas, incluidos los perodos culturales, como por
los factores constitucionales del individuo.
Hay una gran distancia entre los enfoques de la fase adolescente en Piaget y
Ericsson. Piaget espera una integracin de la personalidad durante estos aos, por lo
menos en cuanto se refiere al desarrollo intelectual un factor que tambin aparece en
la teora Freudiana clsica, pero que ha sido eliminado en la reformulacin de
Erickson. Este ltimo concibe una nueva crisis que se opone a todas las presiones
antagnicas anteriores y al mismo tiempo las integra en una nueva forma. Por su
parte, el concepto de Piaget acerca de la lucha cognoscitiva del adolescente para
comprender su medio es esencialmente afn al concepto de Erickson acerca de la
lucha psicosocial del adolescente para hallar su propia identidad. Piaget cree que, una
vez finalizada la fase adolescente, el individuo es una personalidad madura y
completa, que ha realizado en un solo movimiento de transicin de la adolescencia a
la edad adulta. Erickson se opone firmemente a esta idea: a su juicio, el adulto joven
todava est conquistando un lugar en su propia sociedad. Para Erickson, la autntica
madurez (un sentido de integridad) se halla an a tres estadios de distancia. En otras
palabras, para Piaget una persona que crece alcanza la edad adulta en el momento en
que renuncia a su pensamiento y sus actos infantiles. Para Erickson, son la edad
adulta significa algo ms que superar las formas infantiles y juveniles; la madurez
Charlotte Buhler
Elabor su teora de cinco fases sobre el desarrollo humano, sta se centra en el
establecimiento y logro de metas personales. La autorrealizacin, segn ella, es la clave
del desarrollo saludable y las personas que no son felices o no estn bien ajustadas, es
porqu no estn suficientemente realizadas en algn rea.
Buhler hace hincapi en la intencionalidad de la naturaleza humana y la iniciativa propia.
Sostiene que existe algn tipo de orientacin hacia una meta a lo largo de la vida entre
las personas autorealizadas.
De acuerdo con el concepto de Buhler existen cinco fases en el logro de una meta
personal:
1. Niez (hasta los 15 aos). El individuo an no ha determinado metas de vida,
piensa en forma vaga acerca del futuro.
2. Adolescencia y edad adulta temprana (de 15 a 25 aos). Inicialmente las
personas conciben la idea de que su vida es algo propio, analizan las
experiencias vividas y piensan en sus necesidades y potencialidades.
3. Juventud y edad adulta media (de 25 a 45-50 aos). Las personas adoptan
metas ms especficas y definidas.
4. Edad adulta (de 45 a 65 aos). Las personas tienen en cuenta su pasado y
revisan sus planes de futuro.
5. Vejez (despus de 65-70 aos): Las personas dejan de concentrarse en el logro
de metas.
Las teoras humanistas han hecho una valiosa contribucin a promover enfoques de la
crianza infantil relacionada con la unicidad del nio. Este constituye un modelo de calidad
humana optimista y positiva.
La limitacin de esta teora reside en que sus trminos no estn definidos claramente y
resulta difcil comunicarlos en esquemas de investigacin.
Gessell
La teora de Arnold Gesell describe en forma sistemtica el crecimiento y desarrollo
humanos desde el nacimiento hasta la adolescencia.
Ve una relacin de paralelismo entre el desarrollo de un ser humano y la evolucin de
la humanidad; y le interesa ms estudiar la influencia que el desarrollo y la
Henry Wallon
Siguiendo una lnea neopiagetiana, Wallon plante tambin un sistema clasificatorio
de las etapas del desarrollo. Para l, el objeto de la psicologa era el estudio del
hombre en contacto con lo real, que abarca desde los primitivos reflejos hasta los
niveles superiores del comportamiento. Plantea la necesidad de tener en cuenta los
niveles orgnicos y sociales para explicar cualquier comportamiento, ya que, segn
este autor, el hombre es un ser eminentemente social. Para Wallon, el ser humano se
desarrolla segn el nivel general del medio al que pertenece, as pues para distintos
medios se dan distintos individuos. Por otro lado, el desarrollo psquico no se hace
automticamente, sino que necesita de un aprendizaje, a travs del contacto con el
medio ambiente. Considera este autor que la infancia humana tiene un significado
propio y un papel fundamental que es el de la formacin del hombre. En este proceso
de la infancia se producen momentos crticos del desarrollo, donde son ms fciles
determinados aprendizajes.
Wallon intenta encontrar el origen de la inteligencia y el origen del carcter, buscando
las interrelaciones entre las diferentes funciones que estn presentes en el desarrollo.
Un estadio, para Wallon, es un momento de la evolucin mandar, con un determinado
tipo de comportamiento. Para Piaget este es un proceso ms continuo y lineal. En
cambio, para Wallon, es un proceso discontinuo, con crisis y saltos apreciables. Si el
Piaget las estructuras cambian y las funciones no varan, en Wallon las estructuras y
las funciones cambian.
Otra diferencia con Piaget es que mientras que este ltimo utiliza un enfoque
unidimensional en su estudio del desarrollo, Wallon utiliza un enfoque
pluridimensional.
Seis son los estadios que propone Wallon en su estudio:
1. Estadio impulsivo.
Abarca desde el nacimiento hasta los cinco o seis meses. Este es el periodo
que Wallon llamara de la actividad preconsciente, al no existir todava un ser
psquico completo.
No hay coordinacin clara de los movimientos de los nios en este perodo, y el
tipo de movimientos que se dan son fundamentalmente impulsivos y sin
sentido.
En este estadio todava no estn diferenciadas las funciones de los msculos,
es decir, la funcin tnica (que indica el nivel de tensin y postura) y la funcin
clnica (de contraccin-extensin de un msculo). Los factores principales de
este estadio son la maduracin de la sensibilidad y el entorno humano, ya que
ayudan al desarrollo de diferentes formas expresivas y esto es precisamente lo
que dar paso al siguiente estadio.
2. Estadio Emocional.
Empieza en los seis meses y termina al final del primer ao. La emocin en
este periodo es dominante en el nio y tiene su base en las diferenciaciones
del tono muscular, que hace posible las relaciones y las posturas.
Para Wallon, la emocin cumple tres funciones importantes:
a) Al ser la emocin un mundo primitivo de comunicacin permite al nio el
contacto con el mundo humano y por tanto la sociedad.
b) Posibilita la aparicin de la conciencia de s mismo, en la medida en que
ste es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar a los
dems, segn expresen sus necesidades emocionales.