Mdulo N 1

AULA INTEGRACIN
Organizacin fsica
Rutinas
Clima de la clase
Reglas del aula
Empleo del tiempo

Organizacin de la clase

Gran grupo
Homogneos
Grupos reducidos
Heterogneos
Enseanza uno a uno
Enseanza entre pares, tutoras o apoyos
Trabajo cooperativo
Libros de textos
Adaptaciones curriculares
Instruccin directa
Mtodos indirectos
Andamiaje
Deberes para casa

Manejo de grupo

Material didctico

Mtodo de enseanza

Mdulo N 2

Secuencia Didctica

Tipos de Planificacin

Unidad Didctica
Proyecto de sala

Mdulo N 3
MATEMTICA INICIAL

Actividades
Actividades
Actividades
Actividades

de
de
de
de

enumerar y operar
medir
organizar l espacio
gestionar el pensamiento

NAP DE MATEMTICAS 1ER CICLO

NAP DE MATEMTICA 2do CICLO
PRCTICAS DE PENSAMINTO CON NIOS DE 3 A 7 AOS (GADINO)
Mdulo N 4

AUTODETERMINACIN

RESOLUCIN 1269

CENTRO DE FORMACIN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES, JVENESY ADULTOS CON DISCAPACIDAD

Mdulo N 5
ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES
Caractersticas bsicas
Intelectuales
Afectivos
Perceptivos
Modalidad de la enseanza
Enriquecimiento
Agrupamiento
Aceleracin
Caractersticas de una docente

MDULO 1
ANLISIS DEL AULA Y DE LAS NECESIDADES DE LOS ALUMNOS (Frend Y Bursuck)
Cmo se organiza un aula de integracin?
La organizacin del aula comprende la organizacin fsica, las rutinas para l trabajo en el aula, el clima de la
clase, los sistemas de manejo de la disciplina y el empleo del tiempo.
Organizacin fsica
La organizacin fsica incluye el aspecto de la clase y el uso del espacio: las paredes, la iluminacin, el piso y los
lugares destinados a guardar materiales.
La superficie de las paredes puede utilizarse para colocar adornos, reglamentos, trabajos de los alumnos y
carteleras que sirvan de refuerzo para los contenidos trabajados en clase. Es importante tener en cuenta que los
carteles en las paredes pueden distraer a los alumnos con problemas de atencin y adems, muchas veces, los
alumnos no ser capaces de identificarla influencia importante que aparece en la cartelera y necesitan la gua del
docente.
La iluminacin tambin es importante, ya que a los alumnos con discapacidad intelectual se les dificulta trabajar
en lugares mal iluminados y alumnos con discapacidad auditiva se les dificulta la lectura de labios.
La distribucin del aula debe ser predecible, no se debern efectuar cambios sustanciales sin considerar el
impacto que tendrn en los alumnos con NEE; es necesario informar a los nios de todos los cambios que se
realizaran para que vayan adaptndose.
Rutinas para el trabajo en el aula
Establecer rutinas claras es importante por dos razones. En primer lugar, las rutinas cuidadosamente
estructuradas sirven para incrementar el tiempo de aprendizaje y reducir los perodos de transicin. En segundo
lugar, es posible prevenir problemas de disciplina cuando las rutinas de la clase son predecibles.
Los alumnos, especialmente quienes presentan necesidades especiales, encuentran estabilidad en el hecho de
saber que las actividades del aula sern similares todos los das. La ausencia de estabilidad suele causar
indisciplina.
Clima del aula
El clima del aula comprende la atmsfera general de la clase: amable u hostil, agradable o desagradable, etc. El
clima es resultado de las actitudes del docente y de los alumnos hacia las diferencias individuales. Los docentes
que comunican confianza y respeto a sus alumnos crean mejores condiciones para lograr un mbito positivo en
la clase donde se reduzca el nmero de problemas de conducta
Si dedica tiempo para escribir comentarios positivos en los trabajos que realizan los alumnos, les dar a
entender que aprecia sus esfuerzos y que no slo se concentra en sus necesidades.
Reglas del aula
Las reglas ayudan a crear en los alumnos un sentido de orden y expectativa de logro y constituyen un
significativo primer paso en la organizacin de un entorno de aprendizaje basado en un manejo preventivo del
grupo. Las reglas eficaces en el aula comparten tres caractersticas clave: son breves y especificas, tienen
orientacin positiva y pueden comprenderse con claridad
Las reglas deben ser pocas en nmero pero tan especficas como sea posible. No deben estar formuladas como
prohibiciones. Deben explicarse detalladamente a los alumnos. Si los alumnos participan en su elaboracin se
sienten ms motivados para cumplirlas
Seguimiento
Adems de fijar expectativas claras, el docente necesitar tambin realizar un frecuente seguimiento de las
conductas dentro del aula. Si no se realiza un seguimiento constante de la conducta de los alumnos, ellos no
otorgarn importancia a las reglas
Empleo del tiempo
La manera como los docentes emplean el tiempo en el aula es uno de los aspectos ms importantes de la
organizacin de la clase. El empleo del tiempo de enseanza y el manejo del tiempo de transicin constituyen
dos reas de particular importancia. .
Empleo del tiempo de enseanza. La cantidad de tiempo que los alumnos dedican a actividades acadmicas
en forma significativa y provechosa en la escuela se denomina tiempo de aprendizaje acadmico.
Manejo del tiempo de transicin. Es el que se tarda en pasar de una actividad a otra. Se puede hablar de
tiempo de transicin cuando los alumnos permanecen en sus asientos esperando a que comience el desarrollo

de un nuevo contenido, cuando se levantan de sus asientos y se dirigen a otro sector del aula para realizar una
actividad diferente
Existen algunas reglas para el periodo de transicin:
Trasladarse en silencio.
Guardar los libros y llevar slo el material necesario para la prxima actividad.
Mover las sillas sin hacer ruido.
Controlar los movimientos de las manos y los pies.
Los materiales deben estar ordenados de manera tal que resulten de fcil acceso
Cmo agrupar a todos los alumnos para la enseanza en aula de integracin?
Enseanza para la clase en su totalidad o trabajo en grandes grupos:
El alumno con NEE se beneficia con este tipo de agrupamiento ya que no se establecen diferencias, es mayor el
tiempo de contacto con el maestro, hay menores posibilidades de distraccin y mejora el ritmo de trabajo
No obstante puede el alumno requerir adaptaciones para poder seguir el ritmo de trabajo.
Enseanza en grupo reducido
Homogneos: formados a partir del desempeo pedaggico en un rea: porque tiene un buen ritmo de
trabajo, ya que el docente propone actividades que resuelven solos y que abren caminos hacia aprendizajes
nuevos; y en cuanto a las dificultades en un rea (lengua)
Heterogneos: est integrados por alumnos con diferentes niveles de logro/ posibilidades en un rea. En
este caso la heterogeneidad favorece al alumno con NEE porque tiene la posibilidad de aprender a partir de
sus compaeros, ya sea de los planteos que hacen, de la forma de hayar una solucin, adems en cuanto al
manejo oral.
Enseanza uno a uno
Puede ser beneficiosa para el alumno porque trabaja slo con el maestro o slo con la computadora (no es la
enseanza por excelencia)
Enseanza entre pares, tutora u apoyos
La tutora entre pares puede darse entre un alumno ms avanzado y otro con dificultades, teniendo en cuenta
qu estn aprendiendo los dos, ya que el alumno avanzado aprende a explicar, organizar el tema y el otro a
recibir una explicacin ms individualizada.
Trabajo cooperativo
Organizacin en pequeos grupos, trabajo cara a cara
El alumno aprende a interaccionar y a trabajar con sus compaeros. El trabajo beneficia al alumno en varios
aspectos: trabajo cara a cara; logran entre todos los objetivos y la nota es pareja para todos; asumen
responsabilidades individuales porque hay una distribucin de tareas y cada uno hace su aporte y se mejoran las
habilidades interpersonales.
Cmo se evala el material didctico para aulas de integracin?
Los recursos para la enseanza en el aula incluyen: libros de texto, material concreto, metodologas y
tecnologas.
Libros de texto: un libro bien diseado requiere menor trabajo de adaptaciones cuando se lo utilice con alumnos
con NEE.
El material deber estar redactado de manera tal que facilite su comprensin.
Es necesario evaluar:
El contenido presentado en el texto para determinar si aporta fundamentos y no hechos aislados. Los
fundamentos permiten al alumno comprender relaciones con hechos y conceptos.
Si se proporciona apoyo para la comprensin por parte del alumno (jerarqua de ttulos y subttulos, coherencia
de la estructura para el desarrollo de temas similares, existencia de marcas de estructuras claras)
Establecer si se activan los conocimientos previos, ya que muchos libros de texto presupone un nivel irreal de
conocimientos previos por parte de los alumnos.
Calidad de la redaccin: la calidad y calidad en la redaccin puede afectar la comprensin del alumno. Se
puede evaluar en base a: identificar los contenidos o conjunciones, claridad de las referencias, secuencias
cronolgicas sean comprensibles y analizar la relacin entre el material grfico y l texto.
Cmo se analizan los mtodos de enseanza en relacin con los nios de los alumnos?

Los docentes emplean una serie de mtodos de enseanza en la clase, incluyendo:

Instruccin directa: muchos alumnos aprenden habilidades y contenidos con mayor rapidez cuando se los
presenta de la manera ms explcita, compuesto por seis elementos claves:
Revisin y control del trabajo del la anterior: los alumnos con NEE pueden presentar dificultades para retener
aprendizajes propios y/o para aplicarlos
Presentacin de nuevos contenidos o habilidades: el material se introduce gradualmente, mediante
exposiciones detalladas que incluyen ilustraciones y ejemplos concretos
Suministro de prctica guiada a los nios (y control de la comprensin): se podr incorporar a todos los
alumnos promoviendo respuestas orales a coro o presentando tarjetas como respuestas
Provisin de feedback y correccin: cuando los alumnos responden con rapidez y seguridad, el docente
formula otras preguntas o proporciona refuerzos. Las respuestas correctas pero dubitativas pueden dar lugar a
un proceso de feedback, cundo la respuesta es incorrecta el docente hace correcciones.
Mtodos indirectos de enseanza: un mtodo comn de enseanza es la indagacin o aprendizaje por
descubrimiento, donde el docente desempea el rol de gua para el estmulo, de facilitador que propone
desafos, los gua en su indagacin.
Los alumnos asumen un compromiso activo con su propio aprendizaje
El docente los gua a travs de 5 pasos: definir un problema, proponer hiptesis, recolectar datos, avaluar las
pruebas, conclusin
Andamiaje: los andamios son formas de apoyo proporcionados por los docentes que permiten a los alumnos
llenar el vaco que existe entre su nivel de desempeo y el objetivo propuesto.
Prctica individual del alumno: principal propsito de la ejercitacin de la prctica consiste en ayudar a
perfeccionar o reforzar sus habilidades en diversas reas.
Deben: practicar slo las habilidades o contenidos que se hayan enseado, la prctica resulta efectiva si los
alumnos tienen inters por aprender, ser individualizadas, especfica y sistemtica.
ADECUACIN TEXTUAL (Mara Jos Borsani)
El objetivo es lograr que el nio ingrese en el medio del conocimiento a travs de la lengua escrita.
El trabajo lector es de una dimensin muy profunda e involucra tanto al sujeto que lee y al texto que se intenta
abordar, como a las relaciones que se van transformando con ambos.
Adaptar un escrito es considerar la posibilidad que el sujeto se apropie del saber que encierra ese portador del
texto a travs de la lengua escrita sin la mediacin de otras personas
En el medio literario y musical es comn ubicar este tipo de adaptaciones, es as que nos encontramos con
obras que se modifican para que puedan difundirse a un pblico distinto de aquel al que fueron destinados en su
origen (versin de la Biblia para nios, textos adaptados para no videntes)
Muchas veces la adaptacin de los textos genera polmicas, ya que se piensa que adaptar es empobrecer o
desprestigiar el texto
La idea de adaptar los textos escolares implica trabajar sobre el discurso escrito de manera que ste resulte
accesible para los lectores con dificultades lingsticas, sin que se atente contra la calidad del concepto a
transcribir.
Los recursos tenidos en cuenta en estas adecuaciones procuran lograr textos en estilo directo, sencillo, de fcil
lectura.
Se trabajar con oraciones breves, claras. Se procura simplificar y ordenar el discurso respetando la
supraordenacin, coordinacin, y subordinacin de los conceptos.
A travs de las adecuaciones textuales se ubica al alumno con indicios que le permiten lograr una mejor
comprensin.
Las adaptaciones textuales le permiten a l alumno con dificultades lingsticas acceder a la transmisin del
conocimiento a travs de a lengua escrita.
TRABAJO INDIVIDUAL Y DEBERES PARA CASA (Aebli, Hans)
Muchos alumnos hacen con desgano los deberes para casa, los padres los consideran una carga, los docentes
los imponen sin entusiasmo y los corrigen a disgusto.
Muchas veces los docentes asignan los deberes en los ltimos minutos de la clase y con palabras breves.
La correccin de estos se hace en clase, donde el alumno pude corregir su propia tarea o intercambiar los
cuadernos para hacerlo.
Los deberes para casa pueden y deben integrarse al desarrollo del aprendizaje escolar.
El alumno debe conocer y aceptar los objetivos especficos de aprendizaje de los deberes asignados y el
procedimiento para realizarlos.

Una buna seal de que los deberes son productivos consiste en que el alumno regrese a clases planteando los
problemas que ha encontrado en ellos.
Cuando el alumno en la clase participa en una discusin previa de los deberes, est en situacin de realizarlos
bien, se ha cumplido la condicin ms importante para su motivacin.
Los alumnos realizan con gusto aquellas tareas cuya ejecucin les ha sido aclarada.
Debemos hacer conciente al alumno de que hemos ledo su trabajo, el alumno busca la retroalimentacin,
representa una forma de contacto personal y alimenta la motivacin
Cmo deben ser de largos los deberes para casa, tareas cortas de una clase para la otra o tareas a
realizar durante un perodo prolongado de tiempo?
La decisin depende de la edad y caracterstica de los alumnos
Cuanto ms jvenes y menos dotados sean los alumnos, ms cortas debern ser las tareas para casa; cuando
mas edad tengan los alumnos y mejor sean las condiciones del alumno mas prolongadas pueden ser sus tareas.
Con qu frecuencia deben establecerse deberes para casa?
Deben establecerse tan frecuentemente como sea posible y deben ser tan cerradoscomo sean necesarios.
Cuando imponemos una tarea abierta dejamos a juicio del alumno la forma de cmo debe realizarlo (esto se
hace cuando el alumno dispone del saber, conocimientos, procedimientos, mtodos y tcnicas)
Muchas veces es necesario tareas adicionales para los menos dotados y tareas exigentes e interesantes para
los ms dotados.
Es necesario que se pregunte a los alumnos en qu condiciones trabaja en casa.
Es posible y til decirles a los padres que deben hacer y que no, indicarles que no necesitan ayuda sus hijos al
hacer las tareas
Ellos deben preocuparse de que sus hijos no pospongan sus trabajos y que interrumpan su trabajo sin razn

MDULO 2
SECUENCIA DIDCTICA (Zabala Vidiela)
Secuencia didctica implicara una sucesin premeditada (planificada) de actividades que sern desarrolladas
en un determinado periodo de tiempo.
Se orienta al desarrollo de la unidad didctica, que es la mnima unidad que contiene las funciones o elementos
bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje: planificacin, desarrollo y control.
Las secuencias didcticas constituyen el corazn de la didctica, el aqu y el ahora.
Implica la planificacin de corto plazo, que durante su ejecucin confluye con la de largo plazo.
LA PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA (DGCE Pcia Bs. As.)
Seleccin de contenidos: no se puede ensear todo y es imprescindible hacer una seleccin
El docente debe estar en condiciones de justificar la inclusin de los contenidos en sus cursos, ya que cuando
incorpora algunos deja de lado otros que quiz tambin sean importantes.
En los procesos de planificacin est perdida se denomina costo de oportunidad, es un costo que hay que
evaluar porque los contenidos que se aprenden ocupan el lugar de otros que no se aprenden.
DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIN DE AULA (Antunez, Ibernn)
Programar: es establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinado para ensear unos
contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos.
La programacin ha de tener como objetivo prioritario pretender que las decisiones que se van a tomar en la
intervencin didctica sean reflexivas y explicitas, subjetivas y objetivas, con la finalidad de que el profesor gane
en autonoma y capacidad de decisin.
- Nos ayudara a eliminar la improvisacin
- Evitara la perdida de tiempo.
- Sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto educativo y en el proyecto
curricular
- Tiene que contar con la suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad a la reforma de contenidos y a
la adecuacin curricular.
La programacin de aula es un proceso continuo que se preocupa no solamente del lugar hacia donde ir,
tambin de cmo ir hacia l (a travs de los medios y los caminos ms adecuados).
Planifica
Objetivos
Contenidos
Estrategias
Actividades
Recursos materiales
Evaluacin
Tiempo
Unidad Didctica: Forma de organizacin de la tarea que tiene como finalidad que los nios tengan un recorte
significativo del ambiente.
Situacin Didctica: serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas entre si que tiene sentido propio,
se organiza para trabajar determinado contenido.
PLANIFICACIN DIDCTICA (Anderson y Montoto)
Para que hay que ensear: los objetivos
Toda planificacin didctica requiere establecer objetivos.

El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la realidad del alumno, a las bases curriculares, el
anlisis de los procesos instructivos, sin olvidar los resultados.
Los objetivos cumplen dos funciones: una, de servir de gua a los contenidos y a las actividades de aprendizaje,
y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades.
Para la redaccin de los objetivos didcticos se consideran cuatro criterios:
- Claridad en el planteamiento.
- El mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.
- Tipos de capacidad que se espera del alumno en relacin en relacin con cada uno de los aspectos anteriores.
-Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.
Los objetivos didcticos se redactan en infinitivo.
- Conceptos: aplicar, identificar, sealar, explicar.
- Procedimientos: debatir, formular, simular, construir.
- Actitudes: aceptar, tolerar, apreciar, valorar.
Qu hay que ensear: los contenidos
Se entiende por contenido el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados e n torno al cual se
organizan las actividades del aula.
Un contenido ser valido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, ser significativo si incluye los
contenidos que conciernen a la realidad y ser adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los
alumnos.
La seleccin y estructuracin de los contenidos queda delimitada por el contexto curricular en el que se
desarrolla el proceso de enseanza- aprendizaje, el tipo de alumnos y los objetivos didcticos que se han
propuesto.
Tipos de contenidos:
- Contenidos conceptuales: son los hechos, los conceptos y sistemas conceptuales. Los hechos necesitan
actividades repetitivas y de memorizacin, y los conceptos y sistemas conceptuales necesitan de actividades
de repeticin en la accin.
- Los contenidos procedimentales: incluyen las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc.
- Los contenidos actitudinales: incluyen las actitudes, los valores y las normas. Con corto plazo son difciles de
evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observacin, imitacin, etc.
Cmo hay que ensear: las estrategias
Cuando hablamos de estrategias nos referimos a una secuencia ordenada de todas aquellas actividades y
recursos que utiliza el profesor en la prctica.
Los mtodos se tienen que subordinar a las condiciones psicolgicas de quien aprende y tiene por objetivo
llevarlo a redescubrir por si mismo los contenidos de la sociedad que vive.
La metodologa puede variar segn la materia, alumno, profesor, objetivo o contenido.
Las actividades
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo de las estrategias metodolgicas.
No podemos planificar las actividades de manera arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo de que
queremos desarrollar y en que momento introducimos las actividades.
Varios tipos de actividades: introduccin/motivacin; conocimiento previo; desarrollo; consolidacin; refuerzo;
recuperacin; ampliacin.
Gua para seleccionar actividades coherentes, significativas y agradables, tener un orden y una estructuracin,
posibilitar la participacin previa del alumno.
La misma actividad puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles.
Temporalizacin
Por medio de la Temporalizacin intentamos ajustar la actividad al tiempo disponible.
Temporalizacin es una consecuencia de la programacin.
Se debe adecuar la duracin a la etapa evolutiva del alumno, ya que determina el tiempo de atencin del
alumno.
Recursos materiales
Cuando programamos las actividades que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta que

material ser el ms adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos.
Tendramos que escoger el material bajo distintos aspectos: hay un material para trabajar con todo el grupo y un
material ms individual.
Evaluacin
La finalidad de la evaluacin es la de mejorar la intervencin pedaggica, controlando todos los elementos que
intervienen en la programacin para adecuarla cada vez mas a los alumnos y comprobar si estas intervenciones
pedaggicas han sido eficaces o no.
Se evala todo el proceso educativo.
El profesorado ha establecer en su programacin los momentos de la evaluacin para recoger informacin sobre
el proceso: inicial (diagnostico de la situacin inicial), normativa (dificultades que existen) y sumativa (revisin y
certificacin finales); y sobre las tcnicas adecuadas para cada momento (observacin directa, pruebas escritas,
etc.)
Con la evaluacin inicial se pretende ubicar y conocer los esquemas de cono(( , e nivel de dominio y las
habilidades previas que tienen los alumnos antes de iniciar un nuevo aprendizaje.
La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de aprendizaje y mediante distintas tcnicas (pruebas
orales, escritas, registros anecdticos, donde se registra la situacin de los alumnos y todo el proceso de
aprendizaje.
Se aplica la evaluacin sumativa al acabar la secuencia del aprendizaje para comprobar la eficacia del proceso.
Acredita, certifica y califica, nos dice el nivel adquirido
TIPOS DE PLANIFICACIN
UNIDAD DIDCTICA
Resulta de transformar un recorte de la realidad en objeto de estudio.
Aborda contenidos significativos para el nio
Seleccin de actividades para el inicio, el desarrollo, cierre y la
evaluacin del aprendizaje
PROYECTO
Comienza con una situacin problemtica
Apunta a conseguir un producto tangible
La duracin de la Unidad Didctica se relaciona con la edad de los grupos
El proyecto puede durar un mes, un trimestre o un ao

MDULO 3:
Matemticas inicial- 100 propuestas (N. Inicial) Gadino Alfredo
Cada nio forma desde muy temprana edad sus propias representaciones en el campo numrico y espacial.
El alumno preescolar, que esta construyendo conceptos que lo ayudan a interpretar su realidad, necesita
contextualizar.
No se ensea matemticas en Jardn de Infantes, lo que si se hace es efectuar propuestas que motivan al nio a
actuar en situaciones matemticas.
En los currculos de matemtica inicial se atienden cuatro bloques bsicos: a) nmeros y operaciones; b)
mediciones; c) organizacin del espacio; d) gestin mental.
a) Actividades de numerar y operar: los nmeros son considerados conceptos.
Se parte de admitir la presencia de los nmeros en la vida del nio en sus primeros aos, y las experiencias que
el ha hecho diferenciando cantidad y transformndolos, como reconociendo las imgenes verbales (nombre de
los nmeros) y escritas.
El numero ingresa al jardn con idea previas, cuando se usan los nmeros, donde es fcil encontrarlos, etc.
Los nmeros nos permiten: contar, ordenar, medir y calcular.
b) Actividades de medir: distinguir cuando podemos contar y cuando necesitamos medir si estamos comparando
contenidos.
Emplear expresiones del tipo liviano-pesado, corto-largo, alto-bajo, fro-caliente.
Utilizar instrumentos habituales (reglas, balanzas, relojes) para obtener mediciones del ancho de la sala, etc. y
comparaciones.
c) Actividades de organizar el espacio: Se parte de las representaciones previas que en nio ha formado en su
actividad en el espacio real, donde anda.
El objetivo es que el nio alcance la comprensin del espacio en el que circula.
Los datos que nutren las representaciones previas de nio con las que llega al jardn son obtenidos: de su
memoria, de su observacin, de sus anticipaciones.
La secuencia didctica parte del actuar en el espacio que lo rodea (correr, saltar, subir) hasta ser capaz de
pensarlo, imaginarlo.
Es necesario ayudar a los nios a tener conciencia de que muchas veces los objetivos son de una forma y
nosotros los vemos de otra.
d) Actividades de gestionar el pensamiento: en cuanto a la gestin mental en los nios, en el dominio
matemtico, tiene que ver con la posibilidad de construir a partir de una situacin real un modelo mental.
El docente tiene que reconocer las posibilidades de una situacin natural para engendrar problemas que
requieran distintas tcnicas o medios de resolucin.
Es a partir de las propias representaciones y del espacio personal de problemas que en nio estructura el
medio que observa.
El aprendizaje no puede desarrollarse en sociedad, requiere la participacin de los dems.
Vigotsk: Desarrollo prximo. Diferencia con el desarrollo actual y el desarrollo potencia, generada por el
desnivel con la competencia personal en solitario yt la que se logra con la colaboracin de otra persona
para la resolucin de problemas.
Bruner: andamiaje. El adulto realiza al comienzo todo lo que el nio no puede hacer. A medida que
avanza el proceso de instruccin, el nio asume partes de la tarea, hasta que llega a dominarla por
completo.
Rogoff: Modelo de participacin guiada, transfieren el conocimiento a los novatos, a travs de la
construccin de puentes que le permiten superar sus niveles de conocimiento y destrezas hasta
asumir la responsabilidad del desarrollo de la tarea.
Se abordan los contenidos materiales en jardn a partir de juegos similares a los que realiza en su casa
y de experiencias vinculadas a su cotidianeidad.

Evaluacin si detectar logros y comprensiones de cada nio, detectar tempranas inhibiciones, autoevaluacin.
NAP DE MATEMTICA 1er CICLO (principios de la enseanza de matemtica)
Matemticas.
Se entiende por ensear mediante la resolucin de problemas y qu se concibe como problema, analizar
como influye la gestin de la clase, estar actualizado.
Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico, que se ocupen de producir conocimientos nuevos
frente a los problemas que se les planteen, y que debatan para validarlos o no.
NAP
-La materia ligada a resolucin de problemas
-Alumnos: deben producir un conocimiento para validarlos, debates, resolver el problema, explicar el
procedimiento.
- El trabajo material debe propiciar la resolucin de problemas vinculando conocimientos nuevos con los
previos.
- Elaborar estrategias propias y compararlas.
- Discutir sobre la validez de conocimiento.
-Reflexin.
Luego con la intervencin del docente, los reconocern como conocimientos que forman parte de la
matemtica.
La actividad en el aula incluye la resolucin de diversos problemas, y se pasa de uno a otro sin trabajo
reflexivo que vuelva sobre lo realizado. Trabajar solo resolviendo problemas, sin explicar o fundamentar
matemtica, es insuficiente(es necesario la reflexin en los problemas).
Se prioriza la construccin del sentido de los conocimientos por medio de la resolucin de problemas y de la
reflexin sobre estos, para promover un modo particular de trabajo material.
Es necesario que el alumno se involucre en la resolucin del problema planteando nuevas preguntas,
elaborar estrategias propias y compararlos, reflexionar, establecer relaciones, reconocer los nuevos
conocimientos y relacionarlos con lo ya sabido.
Una actividad puede resultar problemtica para un alumno, pero para otro no; dependiendo de los
conocimientos que disponga.
Presentar un problema requiere elegir una pregunta adecuada a los conocimiento de los alumnos y abrir su
resolucin a una variedad de estrategias, y por otra parte habr que trabajar con los conocimientos que surjan
para avanzar hacia los que se quiere ensear por medio del planteo de nuevas preguntas.
Los contextos nos permiten plantear problemas en los que la resolucin requiera su uso .Podrn ser
matemticas o no (vida cotidiana, ligados a la infancia, etc.). Ejemplo: la nocin de multiplicacin se puede
introducir por medio de la resolucin de problemas en los que una misma cantidad se repite un cierto nmero
de veces.
Contexto muy utilizado: juego. Pegar permite entrar en juego; su propsito es aprender un determinado
conocimiento.
Cada nocin matemtica no tiene el mismo significado den todos los casos.
Ejemplo: me regalaron 5 caramelos, yo tena 4 caramelos. Cuntos tengo ahora?
Ale llevo 4 caramelos y 5 bombones. Cuntas golosinas llevo?
La posibilidad de avanzar en la comprensin de una nocin implica reconocerla en sus distintas
representaciones pudiendo elegir la mas conveniente.
Muchas veces detectamos que los alumnos intentan resolver el problema que les presentamos sin pensar en
enunciado, buscando la operacin que deben realizar. No se reflexiona.
Gestin de la clase: intervenciones del docente durante la clase; presentacin del problema; resolucin
(individual o grupal); intercambios, debate.
Plantear juegos para memorizar clculos:
-Sumas de sumandos iguales de una cifra (1+1 hasta 9+9).
- Sumas de decenas enteras (10+10, hasta 90+90)

Sumas que dan 10 (1+9)

-Sumas de decenas enteras que dan 100 (20+80)
NAP DE MATEMTICAS 2do CICLO
Igual al NAP de matemticas de primer ciclo (cambian o agrega)
Entendemos que saber matemticas requiere dominar los conocimientos para utilizarlos como instrumentos en
la resolucin de problemas.
Se trata de no ensear que hay que hacer, sino reflexionar del como se aprende.>
Los contextos tendrn que ser significativos para los alumnos,
Segundo ciclo es importante proponer problemas con una o varias o ninguna solucin.
Situaciones de enseanza: disponibilidad de materiales. Anticipar el tipo de interaccin.
Segundo ciclo: que comiencen a analizar el nivel de generalidad que tiene los repuestos a los problemas que
resuelven. (Puede obtener 2 tringulos iguales plegando un cuadrado no es suficiente para afirmar que las
diagonales de cualquier cuadrado son congruentes).
Gestin de la clase: (igual a NAP de primer ciclo, animarlos a dar razones de lo realizad, se apoyaran en
ejemplos concretos.
Ejemplo: Podes hacer 4+ 3 y te de lo mismo que 3+ 4(primer ciclo), al sumar es posible cambiar el orden de los
nmeros (segundo ciclo).
Se diferencia en los contenido, se amplan, complejizan y se agregan nuevos.
PRCTICAS DE PENSAMINTO CON NIOS DE 3 a 7 AOS (Alfredo Gadino)
Propuesta de intervencin docente en cuatro direcciones del conocimiento: observacin vinculante,
razonamiento, imaginacin y meta cognicin.
-Observacin vinculante: observar ser ensear a estar atento para seleccionar lo relevante, ensear a articular
nuevas informaciones con los conocimientos anteriores y ensear a registrar la informacin.
De dos fuentes provienen los datos: propio y del entorno.
Observacin de si mismo: cuerpo en nio y entorno como fuente de observacin. Objetos no animados, plantas
y animales y otros seres humanos.
Para aprender a observar el nio hacer un reconocimiento de lo observado, compara lo que no tiene o como no
es), etc.
Observa el aula y la realidad que lo rodea, observa en situaciones cotidianas (trnsito de la calle del jardn,
cuadra donde vive, da una vuelta a la manzana, clnica del medico).
-Razonamiento: entender las razones de una situacin dada.
El nio razona sobre la base de ejemplos. Puede ir mas all de sus observaciones, las vincula para obtener
nuevos conocimientos.
Dos caminos donde la mente llega a nuevos conocimientos a partir de anteriores: deductivo: a nueva informacin
se deriva de otras anteriores al vincularlas; inductivo: nueva afirmacin se logra a partir de generalizar muchas
observaciones en las que el mismo hecho se repite (antes de la tormenta, unos segundos despus de que veo
un relmpago oigo un trueno). Accin de inferir conclusiones a partir de dos juicios es un razonamiento. Para
razonar tenemos presente dos verdades y vinculndolas podemos llegar a una tercera verdad (todas las
manzanas son frutos, no todos los frutos son manzanas)
imaginacin: es el proceso cognitivo que se pone en marcha cuando anticipamos lo que posiblemente suceder
en una realidad posterior y cuando creamos situaciones originales, sin importar lo que hemos anticipado sea
posible o no.(se trata de inventar una realidad que no existe).
Meta cognicin: es la reflexin que realizamos sobre nuestro propio pensamiento, es pensar como hemos
comprendido lo que aprendimos.

MDULO 4:
AUTODETERMINACIN: implica actuar como agente primario en la vida de uno mismo y hacer elecciones y
tomar decisiones con respecto a la calidad de vida propia, libre de interferencias o influencias externas
indebidas.
Las reas donde las personas con discapacidad intelectual pueden autodeterminarse son: vida en el hogar, ocio
y tiempo libre, formacin, ocupacin, trabajo y vida en la comunidad.
RESOLUCIN 1269
Nivel secundario.
1) Atencin a los alumnos en el marco de una propuesta de integracin.
Los alumnos que hayan cumplido con el nivel de educacin primaria, que asisten a la escuela secundaria bajo la
propuesta de integracin podrn acceder a las propuestas de los centros de formacin integral para
adolescentes, jvenes y adultos de educacin especial.
Permiten asegurar una trayectoria educativa individual e integral sustentada por el aporte de todas las ofertas
educativas socio-laborales y culturales.
La edad cronolgica mxima para la implementacin del proyecto sern los 21 a excepcin de aquellos jvenes
y adultos con N.E.E que requieran la implementacin de una propuesta de integracin en la modalidad de
adultos.
2) Atencin de los alumnos en la sede de especial.
Los alumnos que hayan cumplido con el nivel de educacin primaria y que por la complejidad de sus N.E. no
puedan concurrir a la escuela del nivel secundario, recibirn una propuesta pedaggica individualizada en la
sede de educacin especial.
La edad cronolgica mxima sern los 21 aos. En caso de que un alumno (e/21-24) demandare su
incorporacin a los centros de formacin integral, corresponder a los eq. Escolares definir conjuntantamente
con el alumno y su familia la trayectoria educacin integral (no podr excederse de 3 ciclos lectivos)
Para los centros de formacin integral de adolescentes, jvenes y adultos se establecen pautas propias
tendientes a garantizar su inclusin e integracin en el medio del trabajo, el acceso a la ciudadana plena y el
desarrollo de una vida autnoma.
FORMACIN INTEGRAL PARA ADOLESCENTES, JVENES Y ADULTOS CON DISCAPACIDAD:
Al incluir el 2 ciclo de la escuela especial de nivel primaria, los alumnos que no pueden continuar sus
aprendizajes en una propuesta de integracin en el nivel secundario, lo harn en los Centros de Formacin
Integral para adolescentes, jvenes y adultos con discapacidad.
Se trabajan los contenidos pedaggicos curriculares en las reas de: Prcticas del Lenguaje, Matemticas,
Ciencias Naturales y Sociales, teniendo a su cargo un rea para cada docente.
Se trabajarn proyectos especiales en ciencias de la salud y construccin de la ciudadana.
Este nuevo proyecto tiene en el centro de sus preocupaciones:
- Lograr que todos los alumnos con N.E.E. completen la educacin obligatoria.
-Asegurar los conocimientos y herramientas necesarios para su futura inclusin socio- laboral.
- Incluir el trabajo como objetivo de conocimiento, permitiendo a los alumnos reconocer, problematizar,
reflexionar y profundizar sobre los contenidos para poder tomar decisiones.
Destinatarios
- Alumnos que terminaron EGB en integracin y no continuaron el nivel secundario.
- Alumnos egresados de educacin especial que no pueden acceder a otra oferta educativa, estando en
condiciones de continuar su formacin.
- Alumnos que hayan adquirido discapacidad en la adolescencia y necesitan apoyos para transitar algn
espacio de formacin para completar o retomar su trayectoria educativa.
Edad de ingreso: 14 aos
TRAYECTORIA EDUCATIVA INTEGRAL (Marta Sipes- Maddoni)
-Evaluacin de la trayectoria educativa de los alumnos: poder decir cules son su posibilidades, capacidades y

programar la trayectoria educativo integral que abarque.

-Integrarlo: priorizar reas que respondan a las posibilidades y capacidades.
MDULO 5
EDUCACIN DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES (Abatngelo Luz Mara)
Nio dotado tres caractersticas bsicas: intelectuales, afectivos y perceptivos.
- ASPECTOS INTELECTUALES: gran poder de abstraccin , tendencia a examinar lo inusual, inters por la
solucin de problemas, tendencia a seleccionar solo lo relevante, pensamiento crtico, muy buena memoria,
habilidad para la lecto-escritura, elevado nivel de habilidad verbal y mayor comprensin de las sutilezas del
lenguaje, actitud cuestionadota.
-ASPECTOS AFECTIVOS: sentido del humor, despreocupacin por las normas sociales, persistencia en
mantener un punto de vista, hipersensibilidad, perfeccionismo, agudo sentido de la justicia y la libertad,
automarginacin. Poca tolerancia a la frustracin.
-CARACTERSTICAS PERCEPTIVAS: agudo sentido de la percepcin visual y gran agudeza auditiva.
Desarrollo motor precoz (gran agilidad y coordinacin motriz), desarrollo precoz del lenguaje, precoz y eficaz
aprendizaje de la lecto-escritura (comienzan a leer a los tres aos y aprenden de corrido), adquieren la idea de
nmeros y la capacidad de operar con ellos.
Hobbies: lectura, escritura, dibujo, puzzles (juegos y actividades que supongan riesgos)
Se relaciona mejor con nios mas pequeos o con nios mayores.
Caractersticas del nio talentoso-creativo: curiosos, amplio vocabulario y memoria, persistentes,
coleccionistas, independientes, creativos e imaginativos, inters y preocupacin por los temas del medio,
autocrticos, maduros (para su edad), lderes, dotados para el arte, la msica, escritura, teatro y/o danza.
Los nios talentosos tienen N.E.E(al igual que los nios con alguna discapacidad).
La deteccin temprana de los nios talentosos es importante para ofrecerles un entorno psico- educativo- social
mas adecuado a sus necesidades y evitar un posible fracaso escolar.
Se debe tener en cuenta el Coeficiente intelectual (Superior a 130), adems de su personalidad, creatividad,
intereses y objetivos.
Poseen una personalidad equilibrada y consistente
Los planes de estudio no logran satisfacer sus interese, limitaciones impuestas por la discrepancia que existe
con su avanzado nivel intelectual y sus menos acelerado desarrollo fsico, social y emocional.
Ir perdiendo el contacto con los nios de su edad, va crendose un medio aparte. Muchos tienden al
aislamiento y a la soledad.
En la creacin de planes educativos para estudiantes talentosos hay dos aspectos de importancia: uno es la
manera en que se deben agrupar a los alumnos y el ritmo que deben seguir, y el otro se relaciona con cuales
son las modalidades de enseanza ms efectivas.
Respecto a la forma de agrupamiento nos encontramos con dos tipos:
a) Agrupamiento interclase: formar clases con capacidades altas, medias y bajas en forma separadas.
b) Agrupamiento intraclase: dentro de una clase dividir a los alumnos en grupos con distintas capacidades.
Modalidades de enseanza se plantea la siguiente clasificacin:
a) aceleracin: reduccin del periodo de escolarizacin (anticipar la edad de ingreso escolar, realizar dos o mas
cursos en un ao, avanzar uno o mas cursos saltando los aos intermedios)
b) enriquecimiento: profundizar en los contenidos del curriculum o ampliar estos contenidos
c) agrupamiento: atencin de los alumnos talentosos en antros especiales diseados para ellos.
CIRCULAR 8/00
Los padres son los primeros en reconocer que su hijo es brillante por la edad que tiene.
El nio de alto rendimiento acadmico debe ser identificado por los test de inteligencia.
Su trabajo escrito puede ser pobre, parecer perezoso, soador y desatento, desordenar una clase, no ser
cooperativo, difcil de motivar y crtico de sus docentes.
Son rpidos para memorizar.
El nio talentoso tiene una gran red de conocimiento y es necesario que se le brinden las oportunidades para
desarrollar sus talentos.

Los nios brillantes muestran una buena coordinacin viso-motora, a veces la escritura se retrasa respecto la
lectura y otras habilidades.
Hay nios que se destacan en ver y hacer, en lugar de hablar y escuchar.
Pueden tener dificultad en su expresin oral y mostrar en su expresin artstica una tcnica destacada.
Cuando la escuela no les provee una adecuada contencin, este tipo de alumnos suele parecer aburrido; se
tildan o cuelgan, evitan ir a la escuela, formas payasescas o agresivas. Evitan destacarse, se tornarn invisibles
para evitar su confrontado y disminuido, en vez de revelar su potencial.
Los nios talentosos pueden ser tan avanzados en conocimiento y operar un nivel intelectual superior al de sus
pares de su edad, una alternativa es acelerar el proceso educativo.
Si los nios son talentosos en un rea (matemtica, ciencias, lengua...) se les permitir tomar cursos avanzados
con alumnos mayores en esa materia, mientras que permanece en el mismo grado para otras materias.
Otra alternativa es tener a los nios bajo tutor y adelantados en darles materias ya sea en modo individual o en
pequeos grupos con otros nios en igual condicin.
Pueden tener dos grupos de amigos (mayores-los de su edad).
Son socialmente retrados.
Si el alumno no es adelantado sufrir: frustracin y aburrimiento, logros bajos, abandono escolar prematuro, baja
expectativas academizas, poca motivacin.
La aceleracin no es apropiada para todos los chicos.
-Debe hacerse una exhaustiva evaluacin psicolgica, habilidades intelectuales, ajuste socio-emocional.
-Coeficiente intelectual 130 o mas, ausencia de problemas emocionales y sociales, motivacin para el
aprendizaje.
-Buena salud fsica
-Padres: tener una actitud positiva y no presionar al alumno. Evitar crear expectativas excesivas.
CARACTERSTICAS BUSCADAS EN UNA MAESTRA DE NIOS TALENTOSOS Y COMUNES EN LA
ESCUELA COMN (Mara Vergara Panzeri)
Es importante que la docente reciba el apoyo de los directivos para poder hacer una evaluacin de ese nio.
Aptitudes que debe tener una docente: flexibilidad, buena disposicin, ser no limitante, cooperativa, abierta,
permitir crecer a sus alumnos, alentar, crear tareas a variados niveles de complejidad, disfrutar del trabajo
desafiante e innovador, planificar para niveles de habilidades inusuales, distintos etilos de aprendizaje, etc.
Los nios talentosos difieren de sus compaeros en tres dimensiones:
-Ritmo en el cual aprenden.
- Profundidad en su entendimiento
- Intereses que poseen.
Se requerir una maestra:
- Con una organizacin clara, que de instrucciones y objetivos claros y precisos.
- Planee actividades que va a dar (con anticipacin)
- Favorezca una atmsfera confortable: humor, elogios, alegra, etc.
- Le permita a sus alumnos tiempo para reflexionar.
- Aliente el aprendizaje independiente.
Lo que se espera de los alumnos:
- Planeen y lleven a cabo un trabajo ms complejo
- Usen conceptos ms difciles.
- Establezcan medidas de mayor exactitud.
- Anotaciones ms precisas.
-Mayor vocabulario.
Si en nio no aprende es porque esta cerrado al conocimiento, el conocimiento ya lo saba