Maestro Investigador: La Investigación en El Aula

1 edicin
2 edicin
El maestro investigador:
La investigacin en el aula
Antonio Latorre y Ramona Gonzlez
Editorial Gra
Coleccin Biblioteca del Maestro
Barcelona, 1987
ISBN 978-84-85729-62-5
Referencia bibliogrfica:
Latorre, Antonio & Gonzlez, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigacin en el
aula. Barcelona: Gra.
El maestro investigador: La investigacin en el aula.
ndice
Introduccin ...........................................................................................................................3
1 La investigacin y el maestro (Latorre & Gonzlez, 1987, pp. 7-10) ................................................3
Qu es investigar en educacin? (p. 7) .....................................................................................3
Maestros diferentes (pp. 8-10) ..................................................................................................4
2 Cmo investigar en el aula? (Latorre & Gonzlez, 1987, pp. 11-19) ...............................................5
Qu significa problema de investigacin? (pp. 11-12) .............................................................6
Cmo identificar los problemas? (pp. 13-14) .............................................................................7
Evaluacin del problema (pp. 14-15) .........................................................................................8
Tipos de problemas (p. 15) .......................................................................................................8
Ejemplos de investigacin en el aula (p. 16) ...............................................................................8
Formulacin de hiptesis (pp. 16-17) .........................................................................................9
Construccin de un plan general de investigacin (p. 18) ........................................................... 10
Modelos de investigacin en el aula (pp. 18-19) ........................................................................ 10
3 Cmo recoger la informacin? (Latorre & Gonzlez, 1987, pp. 21-41) .......................................... 11
Mtodos cuantitativos vs cualitativos (pp. 21-22) ...................................................................... 11
Instrumentos y tcnicas de recogida de datos (pp. 22)............................................................... 12
Los diarios (pp. 22-24) ...................................................................................................... 12
La entrevista (pp. 24-27) ................................................................................................... 13
El magnetfono (pp. 27-28) ............................................................................................... 15
El video (pp. 28-30) .......................................................................................................... 16
Los registros anecdticos (pp. 30-31) .................................................................................. 17
Las notas de campo (pp. 32-33) ......................................................................................... 18
El anlisis de documentos (pp. 33-34) ................................................................................. 19
La observacin en el aula (pp. 34-38) .................................................................................. 20
El observador participante (p. 39) ....................................................................................... 22
La supervisin clnica (pp. 39-41)........................................................................................ 23
Otros instrumentos y tcnicas de recogida de datos (p. 41) .................................................... 24
4 Cmo analizar los datos? (Latorre & Gonzlez, 1987, pp. 43-48) ................................................. 24
Qu es analizar los datos? (p. 43) .......................................................................................... 24
Etapas del anlisis de los datos (p. 43)..................................................................................... 25
La recopilacin de datos (p. 44) .............................................................................................. 25
La validacin de los datos (pp. 44-47)...................................................................................... 25
La saturacin (p. 45) ......................................................................................................... 25
La triangulacin (pp. 45-46) ............................................................................................... 26
La validacin respondente o negociacin (pp. 46-47) ............................................................. 26
La interpretacin (p. 47) ........................................................................................................ 27
La accin (pp. 47-48)............................................................................................................. 27
5 Cmo hacer el informe? (Latorre & Gonzlez, 1987, pp. 49-50)................................................... 27
Referencias bibliogrficas (pp. 51-52) ...................................................................................... 29
Latorre, Antonio & Gonzlez, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigacin en el aula.
2
Barcelona: Gra (ISBN 978-84-85729-62-5).
Introduccin
En educacin, se han definido varios modelos de maestro, cada uno vinculado a una determinada
concepcin de la enseanza. As, se ha, caracterizado al maestro como transmisor, facilitador,
orientador, tcnico crtico... en funcin del rol dominante que asume en la docencia.
En la dcada de los setenta surge en Inglaterra el movimiento del profesor/investigador, que supone una
nueva conceptualizacin del maestro. Se le adjudica un papel activo en la renovacin de la enseanza y
no como un mero consumidor o aplicador. Se le concibe como un profesional crtico de su propia
prctica, y en cierta medida autnomo, que ejerce su profesin como investigador en el aula.
En Espaa, hasta el inicio de la dcada de los ochenta no aparecen las primeras aportaciones que, en la
lnea del movimiento el profesor investigador en el aula, coinciden en conceptualizar al maestro como
investigador en el aula y en sealar que para la renovacin de la calidad de la enseanza y la reforma
curricular debe contarse con el maestro como agente activo.
Este libro quiere ser una gua prctica para el maestro/investigador en el aula. Una gua en cuanto que,
ms que un manual clsico de investigacin, pretende reunir un conjunto de recursos, estrategias e
instrumentos tiles para que el maestro pueda investigar en el aula. Quiere ser prctico, porque el tipo
de investigacin y de medios que proporciona estn concebidos para que el maestro pueda utilizarlos en
la escuela. En cierto sentido, supone una desmitificacin del sentido clsico de investigacin y un
acercamiento de sta a las posibilidades reales del maestro. En concreto, se dirige al maestro
investigador porque, si bien consideramos que la principal funcin del maestro es la docente, difcilmente
podr llevarla a cabo si no va acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico de su prctica docente
que se apoye en la investigacin. Finalmente, es en el aula, en la realidad educativa, donde la
investigacin debe surgir y ser desarrollada por el propio maestro con vistas a conseguir comprensin y
mejorar su prctica docente.
Toda obra surge de una serie de circunstancias e influencias que configuran el pensamiento del autor;
este libro no es una excepcin. Surge, por una parte, de la experiencia y la necesidad vivida por los
autores de dar respuesta a un modelo de formacin de maestro investigador que posibilite su rol como
investigador en el aula de su prctica educativa; y, por otra, de las ideas que se generan en tomo al
movimiento del profesor investigador (Elliott, Kemmis, Hopkins), y de las nuevas corrientes de
evaluacin educativa (Guba, Parlett y Hamilton, MacDonald, Stenhouse).
El primer captulo plantea la relacin entre la investigacin y el maestro; recoge el concepto de
investigacin tal como la entienden los autores, y el rol del maestro como investigador en el aula. El
segundo capitulo trata de cmo investigar en el aula; proporciona una serie de reflexiones y guas de
tipo prctico para identificar problemas y formular hiptesis de trabajo; propone estrategias y modelos
de investigacin como gua para conducirse en ella. El captulo tercero, el ms extenso, rene una serie
de instrumentos y tcnicas que el maestro puede utilizar para la recogida de datos; describe sus
ventajas, inconvenientes, usos y dificultades de utilizacin. El captulo cuarto aborda el anlisis de los
datos; se especifican las etapas y las tcnicas de validacin de los mismos, en la perspectiva de la
investigacin en el aula. Por ltimo, el captulo quinto expone la necesidad de informar sobre los
resultados y aporta una serie de pautas para realizar dicho informe.
1 LA INVESTIGACIN Y EL MAESTRO (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 7-10)
Qu es investigar en educacin? (p. 7)

El trmino investigar aparece en los textos educativos con diferentes acepciones que, por o general,
responden a los distintos enfoques que los autores mantienen sobre los principios y procedimientos que
el actual estado de la ciencia y de la investigacin educativa prescribe.
Sobre qu es investigar, los tratados de investigacin presentan las posiciones que sus autores sostienen
respecto a los atributos por los que se debe regir la actividad cientfica. No es difcil encontrar posiciones
que van desde quienes adoptan una perspectiva mitificada y restringida hasta los que consideran, como
Stenhouse (1984), que investigar es mantener una actitud investigadora.
Para quienes adoptan un enfoque acadmico y a su vez restrictivo, investigar significa o equivale a
aplicar el mtodo cientfico a la resolucin de problemas, en el caso de la educacin a problemas
educativos. As, investigar consiste, para Ary (1982, 20), en la aplicacin del mtodo cientfico al
estudio de un problema; o para Sarramona (1985, 2), en un proceso metodolgico mediante el que se
llega a obtener conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva, investigar consiste en descubrir,
relacionar, crear teoras, explicar de forma sistemtica los fenmenos educativos. La investigacin
educativa debe regirse por los criterios cientficos de objetividad, comprobabilidad y explicacin.
Otros autores consideran que los criterios que rigen la investigacin cientfica no tienen por qu ser los
mismos que los que conducen la investigacin educativa, ya que sta estudia el fenmeno de naturaleza
ms compleja que las naturales Y, en este sentido, requiere un tratamiento especifico. Mantiene una
concepcin ms abierta y adaptada a los problemas de la educacin. Para stos, investigar es una
actividad sistemtica y planificada cuya finalidad es proporcionar informacin para la toma de decisiones
con vistas a mejorar o innovar lo que llamamos educacin.
La concepcin de investigar que adoptamos en este libro supone reorientar lo que tradicionalmente se
entiende por investigar, reconducir algunos de los criterios y procedimientos de los enfoques
tradicionales Y adoptar la perspectiva epistemolgica de las nuevas corrientes evaluativas y de
investigacin en el aula.
Entendemos que la investigacin educativa debe plantearse desde la realidad escolar y contar con el
maestro. Este es quien posee las condiciones para conocer lo que ocurre en el aula y dar respuestas a
los problemas que la prctica educativa plantea.
Investigar en el aula es un proceso mediante el cual los maestros pueden deliberar sobre su toma de
decisiones y mejorar su prctica docente. Su realizacin requiere una planificacin reflexiva de accin y
evaluacin sobre su prctica, con vistas a la innovacin o intervencin en la misma. Este enfoque
presupone asumir la necesidad de que investigar es algo natural en la actividad de maestro y reorientar
el concepto tradicional de investigacin. Partimos de un concepto de investigacin accesible al maestro,
tanto a nivel lingstico como respecto a su propio pensamiento, en la cual realizar la tarea investigadora
no suponga la posesin de conocimientos o tcnicas especficas que no estn a su alcance, sino contar
con una metodologa -estrategias e instrumentos- que haga compatible la funcin docente con la
investigadora.
Maestros diferentes (pp. 8-10)

La forma de entender la enseanza obedece de manera ms o menos explicita a la idea de educacin
que se tiene. Las concepciones educativas configuran diferentes maestros, determinan el proceso de
enseanza-aprendizaje y especifican las funciones y relaciones que se establecen entre alumno y
maestro; en definitiva, condiciona un tipo de escuela.
a) El maestro transmisor
Durante un tiempo se crey que la funcin de maestro consista en ensear y transmitir a los alumnos
sus conocimientos mediante contenidos. Se le exiga ms dominar los contenidos que saber cmo
impartirlos. El maestro era el que saba y el alumno el que no saba. Se pensaba que los alumnos
aprendan por el mero hecho de que el maestro enseaba. El profesor tena el papel activo dentro del
aula, era el organizador y orientador de toda la actividad escolar. El alumno, en consecuencia, quedaba
relegado a un papel de simple receptor y su tarea se limitaba a reproducir y repetir verbalmente o por
escrito lo que el profesor le transmita, casi siempre de forma memorstica y libresca.
Una sociedad conservadora y un tipo de sistema educativo conocido como escuela tradicional
propiciaban semejante modelo de maestro.
b) El maestro facilitador/orientador
Con la aparicin de nuevas teoras sobre la educacin y el nio, el surgimiento de la Escuela Nueva y las
aportaciones de la psicologa evolutiva, emergi un nuevo maestro que variaba la concepcin de las
relaciones profesor/alumno y del proceso de enseanza-aprendizaje. El papel protagonista pas del
profesor al alumno; concibindose a ste como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. El
propio alumno es ahora quien busca la informacin, la selecciona y elabora. La funcin del maestro es
permitir y orientar el trabajo de los alumnos, plantearles problemas, sugerirles ideas, crearles
contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellos resuelvan sus dificultades. El buen
maestro no es el que ensea muchas cosas, sino el que facilita que el alumno aprenda y le orienta
cuando no puede seguir progresando.
c) El maestro investigador
La idea de incorporar la investigacin al trabajo profesional del maestro no es reciente. Hace ya tiempo
que se defiende la necesidad del maestro investigador como medio de mejora de la prctica educativa y
de desarrollo del rol profesional del maestro.
Sin embargo, hasta la dcada de los setenta la idea del maestro investigador no comenz a cobrar cierta
importancia. El origen de la expresin maestro investigador se vincula a Stenhouse, quien, al elaborar
un nuevo enfoque curricular en la escuela, promueve el modelo de profesor investigador en el aula, con
la ayuda de colegas, observadores o expertos, para resolver los problemas concretos y, a la vez,
reflexionar y teorizar para reconducir permanentemente el currculo. Desde esta perspectiva, para
Stenhouse, el cambio curricular, la investigacin en el aula y el desarrollo profesional son tres aspectos
de un mismo proceso.
Elliott y otros colegas, en la misma lnea que Stenhouse, a travs de varios proyectos de investigacin
en colaboracin con maestros, defienden el papel del maestro como investigador. Crean la Asociacin
Internacional de Investigacin en el Aula y fundan revistas y boletines como rganos de expresin y
difusin de un movimiento que se extiende a pases como Australia, Canad, etc., donde adquiere una
gran vitalidad.
Desde otra perspectiva, a finales de los sesenta surge en Francia una corriente investigadora centrada
en el aprendizaje cientfico de los nios, y ms concretamente en el conocimiento de las
representaciones mentales, integrada por equipos interdisciplinares de maestros y especialistas (Porlan,
1985).
En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al Movimiento de
Cooperacin Educativa para discutir el lugar que corresponde a la investigacin en la escuela y el papel
que en ella juegan los maestros y especialistas.
En el Estado espanol, las primeras aportaciones sobre el maestro investigador estn vinculadas al
anlisis de la formacin inicial del maestro. En el modelo de profesor que sirve de referencia para la
reforma del currculo de las escuelas universitarias de formacin del profesorado se propone, entre otras
competencias, la de investigador activo, adems de una formacin y actitud investigadora.
En una reciente revisin de los diferentes modelos de formacin de maestros efectuada por Gimeno
Sacristn (1983), siguiendo la lnea de Stenhouse y Elliott, se sugiere el modelo de profesor investigador
en el aula como paradigma alternativo.
Hoy da existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el aula est adquiriendo un
auge esperanzador y, aun siendo actualmente una tendencia minoritaria, puede constituir una
alternativa vlida a los modelos anteriores.
Estamos de acuerdo en que la funcin profesional bsica del maestro es la docente, pero creemos que su
realizacin reviste una enorme dificultad si no va acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico de
la propia prctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia
investigacin. El maestro investigador reivindica el derecho y la obligacin profesional a ser l mismo el
constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autnomo mediante la
reflexin, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobacin de sus ideas mediante la
investigacin en el aula (Stenhouse, 1985).
En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe divisin de trabajo entre el
que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una relacin dialctica
entre la prctica y la teora.
2 CMO INVESTIGAR EN EL AULA? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 11-19)

La investigacin es una actividad absorbente y apasionante que requiere curiosidad y deseo de conocer y
describir los fenmenos. En sus inicios produce preocupacin y puede que incluso, ocasionalmente, en
los que se inician en ella, cierto desasosiego. Comenzar una tarea nueva conlleva en todos los casos
incertidumbre, y ello es particularmente cierto en la investigacin en el aula.
La primera dificultad con que se encuentra el maestro que inicia una investigacin es responder a la
pregunta qu puedo investigar? Los manuales y textos de investigacin tratan sobre cmo investigar,
pero dicen poco en cuanto a qu investigar. Es verdad que no existen modelos estndares que enseen
a responder a esta pregunta, pero podemos aportar algunas reflexiones que contribuyan a superar ese
primer escollo con el que tropiezan los maestros que quieren investigar en el aula.
Este capitulo aborda esas primeras dificultades. Expone algunos caminos para que a travs de ellos los
maestros puedan formular e identificar los problemas en el aula, establecer hiptesis de trabajo y seguir
algunos planes o estrategias de investigacin. Trata, en resumen, de cmo realizar una investigacin en
el aula.
En la figura 1 (cmo reflexionar sobre el proyecto de investigacin?) se presenta un conjunto de
reflexiones sobre las distintas etapas que configuran un proyecto de investigacin. Tiene como finalidad
abrir una serie de interrogantes cuya respuesta ayude a elaborar un proyecto personal de investigacin
de forma ms racional y reflexiva. Las etapas del proyecto estn expuestas, en orden y contenido, tal
como los autores conciben lo que debe ser un proyecto de investigacin en el contexto escolar.
Fig. 1. Cmo reflexionar sobre el proyecto de investigacin?
Qu significa problema de investigacin? (pp. 11-12)

El trmino problema no suele tener el mismo significado para el investigador profesional o experto que
para el maestro que se inicia en la investigacin. Para ste, dicho trmino suele tener otras
connotaciones. Es frecuente or a los maestros que participan en una investigacin decir que ellos no
tienen ningn problema, que todo va bien; pero al preguntarles si perciben algn aspecto mejorable o
cambiable de su prctica escolar, su respuesta suele ser afirmativa. Se inicia el descubrimiento del
sentido real del trmino problema.
El significado que queremos dar aqu a este trmino equivale a cualquier dificultad o situacin que el
maestro percibe como mejorable o cambiable.
Cmo identificar los problemas? (pp. 13-14)

Al principio, y sobre todo cuando uno se inicia en la investigacin no necesariamente se debe partir de
un problema real, sino de una idea general, de algo que se quiera cambiar o mejorar y que sea
factible llevar a la accin. Esta idea surge normalmente de la experiencia docente o de alguna idea
personal nueva.
Al inicio de una investigacin, como seala Hopkins (1985), es conveniente centrar la atencin en
preguntas como:
Qu pasa en este momento en el aula?
En qu sentido esta situacin es un problema?
Cmo puede actuar para resolverlo?
Los puntos generales de partida podran ser:
Me gustara cambiar esta situacin?
Qu puedo hacer para mejorarla?
Tengo una idea y me gustara poder llevarla a la prctica?
Cmo puede ser probada... ser aplicada?
Qu hago con respecto a ... ?
Estas son algunas reflexiones que pueden ayudar a iniciarse en la investigacin, a identificar los
problemas en el aula. Es conveniente dedicar algn tiempo para anotar las ideas y no preocuparse
demasiado de cmo han sido formuladas. En esta etapa lo ms importante es elaborar un listado de
posibles problemas.
Otra rica fuente para la identificacin de -problemas es examinar las diferencias entre lo que es la
prctica escolar y lo que se pretende que sea (en ingls corresponde a la expresin performance gap).
Explora las incongruencias entre la filosofa y las creencias declaradas pblicamente y el comportamiento
en clase; entre los fines y objetivos propuestos por el maestro y la forma de conducirse en clase; la
discrepancia entre la percepcin del maestro sobre su leccin y la de los alumnos u observador. Esas
diferencias entre pensamiento del profesor y realidad de la enseanza son un buen punto de partida
para redefinir y formular problemas de investigacin (Hopkins, 1985, 48).
Todas estas preguntas pueden ayudar a identificar problemas:
Qu es lo que est pasando en mi clase?
Cmo puedo explicar lo que ocurre?
Mi visin de mi prctica educativa coincide con la de los alumnos?
En qu aspectos coincidimos y en cules no?
Podemos mejorar conjuntamente esa prctica?
Cul es la situacin problemtica posible de mejora?
Qu solucin o soluciones puede tener?
Cundo se efectuarn? Dnde? Cmo?
Evaluacin del problema (pp. 14-15)

El siguiente paso es evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada uno de los posibles problemas
de cara a la investigacin. Como criterios directrices para evaluar las caractersticas que deben reunir los
problemas de investigacin en el aula sugerimos, entre otros, los siguientes:
Los problemas deben surgir de la realidad escolar, de la prctica educativa, ser compatibles con la tarea
docente. Se debera evitar temas, como la influencia de la TV en el rendimiento escolar, que se apartan
de la prctica docente.
La eleccin del problema debe partir de la necesidad del profesor o de los alumnos. de algn aspecto
que sea importante para l, de algo que le pueda implicar en el transcurso de la actividad escolar.
Es conveniente investigar problemas que tengan aplicabilidad a corto plazo cuyos resultados se pueden
utilizar para mejorar la enseanza. Puede ser interesante conocer problemas como la relacin entre
status socioeconmico y posibilidades acadmicas, entre habilidades y tendencias a preguntar en clase,
pero tienen poca relacin con la accin. Conviene elegir aquellos problemas que impliquen una posible
intervencin para mejorar la practica.
El problema debe estar al alcance del investigador. Para ello, al menos inicialmente es aconsejable que
la investigacin sea a pequea escala, que sea realizable en un tiempo determinado; de lo contrario
puede producir desnimo y frustracin. Conviene apoyar en el xito los primeros pasos de la
investigacin.
El problema debe ser algo mejorable o cambiable, de inters y sentido como propio. Un problema
amorfo, trivial o complejo podra inducir al abandono.
Tipos de problemas (p. 15)

Para Hopkins (1985), la mayora de los problemas del aula surgen de la reflexin critica sobre la
experiencia y la prctica educativa. La formulacin e identificacin de los problemas se fundamenta en la
experiencia del maestro.
Distingue dos tipos de problemas: abiertos y cerrados. El problema abierto emerge de la reflexin crtica
del maestro sobre su enseanza; de la utilizacin de la investigacin en el aula como actividad reflexiva
surge una hiptesis que debe ser probada para proporcionar as la base para la accin. El problema
cerrado emerge de un problema o hiptesis identificado anteriormente; lo que hace el maestro en este
caso es verificar la hiptesis en su contexto escolar.
La diferencia entre el problema abierto y el cerrado radica en su origen respectivo. En el primero, la
hiptesis es el resultado de la reflexin critica del maestro sobre su prctica; en el segundo, le viene
dada y el maestro debe redefinirla y proceder a probarla. El contraste entre ambos problemas se expone
en la figura 2.
Fig. 2. Tipos de problemas de investigacin segn D. Hopkins (1985).
Tipo
Hiptesis
Abierto
Generar
Cerrado
Probar
Del planteamiento de Hopkins se deduce que el propsito de la investigacin en el aula no es slo

explorar problemas especficos o probar hiptesis, sino tambin efectuar una reflexin critica sobre la
enseanza que genere hiptesis sobre la misma para su posterior solucin.
Ejemplos de investigacin en el aula (p. 16)

1.
Una maestra experimentada que imparta sus clases en 5 curso de EGB, rea del lenguaje, en
la 1 evaluacin de la asignatura constat que ms de la mitad de sus alumnos no haban
superado la prueba, cosa que no le haba ocurrido con anterioridad. Ante esta circunstancia
realiz un diagnstico de la situacin y elabor hiptesis de accin para hallar posibles
soluciones al problema planteado. Puso en marcha un plan de accin. Al finalizar el ciclo
comprob que la situacin haba mejorado. (Ciria y Gonzlez. Tesis de licenciatura. Indita.
Fac. Ciencias de la Educacin. Universidad de Barcelona.)
2.
Un grupo de profesores de la EU de Formacin del Profesorado de EGB, Universidad de

Barcelona, se plantea la necesidad de estudiar los problemas especficos con que se enfrenta el
maestro novel en su primer ano de docencia, con vistas a estudiar en qu medida dependen
stos de su formacin inicial y, en consecuencia, modificar las formas docentes de los
profesores y el curriculo de la formacin inicial de los maestros; y, a su vez, dar soporte a los
maestros que participaban en la investigacin. (Varios autores. EU de formacin del
profesorado. Universidad de Barcelona. Indito 1984-87.)
3.
En el Proyecto Interaccin Profesor-Alumno y Calidad del Aprendizaje (TIQL), un conjunto de 40

maestros de 10 centros escolares y varios expertos observaron que los mtodos de enseanza
estaban orientados bsicamente hacia la adquisicin de ingentes cantidades de informacin con
el fin de recordarla a la hora de examinarse. El proyecto se propuso identificar e intentar
resolver los principales problemas que los maestros tenan para poner en prctica una
enseanza dirigida a la comprensin del alumno. El problema supona ensear para crear
comprensin en el alumno (Proyecto TIQL. Elliott, 1981-83.)
Formulacin de hiptesis (pp. 16-17)

El siguiente paso en el proceso de la investigacin consiste en formular la hiptesis. Las hiptesis son
simples conjeturas, tentativas provisionales, posibles explicaciones que el investigador cree que darn
respuesta al problema planteado. Las hiptesis ofrecen una posible solucin al problema.
La hiptesis es un medio importante e indispensable para el investigador; es la mejor herramienta con
que cuenta para llevar a cabo la investigacin. Toda hiptesis tiene un carcter provisional. Su funcin
es la de centrar el inters del maestro investigador sobre algo que se puede probar y sirve de apoyo
para la reflexin.
Su formulacin requiere algunas condiciones:
1.
Debe plantearse en trminos lo ms claros y precisos posible, sin ambigedades.
2.
Conceptualmente clara y fcilmente comprensible.
A las que Elliot aade, adems:

3.
Debe explicar la relacin que se plantea en el problema,
4.
Debe explicitar la mejora o solucin deseada.
5.
Debe describir ciertos elementos contextuales.
Las siguientes hiptesis fueron formuladas por investigadores y maestros que formaban parte del
Proyecto de Enseanza Ford:
1. Refuerzos positivos. Hiptesis: Afirmaciones como bien, interesante, correcto, que se
efectan como comentario a las ideas expresadas por los alumnos, pueden impedir la consideracin de
ideas alternativas, ya que los alumnos tienden a interpretarlas como intentos de legitimar el desarrollo
de algunas ideas en vez de otras.
2. Informacin de hechos. Hiptesis: Cuando los maestros aportan informacin sobre hechos a los
alumnos, ya sea de forma escrita o verbal, se debe evitar evaluarla, puesto que las alumnos tendern a
interpretar tales intervenciones como intentos de conseguir que ellos acepten su verdad.
Cada una de las hiptesis anteriores posee las tres condiciones descritas: la 1 es una descripcin de
ciertos rasgos contextuales, por ejemplo: la utilizacin del maestro de trminos como bien,
interesante, correcto. La 2 es una descripcin de la mejora deseada, la consideracin de que una
situacin ha de cambiar: los alumnos no evalan la informacin que tienen a su alcance. La 3 condicin
es una explicacin de la relacin que se expone en la hiptesis: la relacin que existe entre el refuerzo
positivo y le interpretacin de los alumnos (Elliott, 1981, p. 6),
Construccin de un plan general de investigacin (p. 18)

Un Plan General de Investigacin debera contener, segn Elliott:
1.
Una descripcin revisada de la idea general o problema.
2.
Una descripcin de las aspectos que se han de cambiar o modificar para poder mejorar la
situacin, y las acciones que se han de emprender en este sentido. Por ejemplo:
modificare...
3.
Una descripcin de las negociaciones ya realizadas a que debern emprenderse antes de seguir
el curso de la accin.
4.
Una descripcin de los recursos necesarios para emprender las medidas de accin: materiales,
aulas, aparatos, etc.
5.
Una descripcin del marco tico que determinar el acceso y la disponibilidad de la informacin.
Los conceptos clave aqu son la confidencialidad, la negociacin y el control de la informacin.
Modelos de investigacin en el aula (pp. 18-19)

Coincidimos con la opinin de Hopkins (1985) de que la especificacin detallada de los modelos en todos
sus pasos puede llevar a los maestros al desnimo y la confusin, dada su carcter prescriptivo y algo
mitificado. Es til tener guas para la accin, pero debe evitarse siempre que el procesa de la
investigacin se convierta en una tecnologa.
La finalidad de los modelos no es encasillar al maestro en un marco referencial que restrinja su libertad
de accin, sino ayudarle a tomar decisiones que garanticen su autonoma investigadora.
Nuestra intencin al presentar estos modelos es mostrar unas estrategias que puedan servir de gua u
orientacin para la tarea del maestro investigador.
Como se ve en la figura 3, Kemmis estructura el proceso de la investigacin-accin sobre dos ejes: uno
estratgico, constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por la planificacin y
la accin. Ambas dimensiones se hallan en continua interaccin, de manera que se establece una
dinmica que contribuye a salvar los obstculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela.
Fig. 3. Las momentos de la investigacin-accin (Kemmis, 1983, p. 164)
Reconstructiva
Constructiva
DISCURSO
entre
participantes
4. Reflexionar
Retrospectiva sobre
la observacin
1. Planear
Prospectiva para la
accin
PRACTICA
en el contexto
social
3. Observar
Prospectiva para la
reflexin
2. Actuar
Retrospectiva guiada
por la planificacin
La figura 4 ilustra el modelo de proceso de investigacin en el aula propuesto por nosotros. Representa
las cuatro etapas que configuran el proceso y los elementos que integran cada uno de ellos. No es un
modelo lineal, sino interactivo; debe entenderse que sus etapas estn interrelacionadas en una
retroalimentacin continua.
Latorre, Antonio & Gonzlez, Ramona (1987). El maestro investigador: La investigacin en el aula.10
Fig. 4. Modelo de proceso de investigacin
3 CMO RECOGER LA INFORMACIN? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 21-41)

Mtodos cuantitativos vs cualitativos (pp. 21-22)
El tema metodolgico ha sido tradicionalmente polmico en el marco de las Ciencias Sociales. Dos
tradiciones consideradas genricamente como cuantitativa y cualitativa han pugnado por mantener su
propia prevalencia y status cientfico en el campo de la investigacin. Ambas han configurado su propio
paradigma o modelo de investigacin y elaborado metodologas y tcnicas propias de anlisis,
La investigacin cuantitativa pone ntasis en la explicacin de los hechos,
medicin y la cuantificacin de los fenmenos; utiliza como instrumentos
cuestionarios, las pruebas objetivas, la observacin sistemtica.... y para
tcnicas estadstico-matemticas, investiga con muestras de poblacin
resultados.
la verificacin de teoras, la
preferentes la encuesta, los
el tratamiento de datos las
de cara a generalizar los
La investigacin cualitativa, por su parte, hace hincapi en la comprensin e interpretacin de los hechos
desde el punto de vista de los implicados en la misma, genera hiptesis o teoras, explicativas, trabaja
con datos cualitativos, utiliza preferentemente instrumentos como los diarios, la entrevista, el
observador, las grabaciones, etc., y realiza investigaciones de estudio de casos,
Cada una de estas tradiciones ha desempeado un papel desigual en el campo de la investigacin
educativa, donde el dominio ha correspondido durante mucho tiempo a la tradicin cuantitativa La pugna
mantenida por dirimir sus planteamientos y enfoques ha experimentado cambios y oscilaciones. En
concreto, la tradicin cualitativa, estuvo relegada hasta hace unas dcadas a los estudios de tipo
exploratorio; sin embargo, de un tiempo a esta parte, la tradicin cualitativa ha dejado de batirse en
retirada y ha cobrado una gran vitalidad, hasta el punto de que hoy en da son pocos los investigadores
en el mbito educativo que no le otorguen status cientfico. Autoridades muy representativas de ambas
tradiciones han adoptado una postura conciliadora e integradora. Pero, si bien se mantienen diferencias
en el plano epistemolgico, no ocurre lo mismo en el metodolgico.
La investigacin en el aula, que venimos exponiendo, se inserta en la tradicin cualitativa. Asume sus
concepciones y postulados (en particular, los procedentes de la sociologa y de las nuevas corrientes de
evaluacin); no obstante, el hecho de que el maestro la realice en el aula le confiere una especificidad
propia.
Instrumentos y tcnicas de recogida de datos (pp. 22)

En este apartado presentamos una serie de instrumentos que el maestro puede utilizar para recoger
informacin sobre su enseanza. En la actualidad existe una gran variedad de instrumentos y tcnicas
de recogida de datos que investigadores y expertos han elaborado para cubrir las necesidades de
investigacin. De ellos, recogemos aqu los que consideramos ms tiles y convenientes para el tipo de
investigacin que propugnamos, sin que ello signifique negar la validez de los dems,
De cara a su sistematizacin y a darles un mismo formato, al exponer los instrumentos seguiremos l
siguiente esquema: una breve descripcin del instrumento, aplicaciones, clases, un cuadro resumen de
ventajas, inconvenientes y usos, y un ejemplo prctico ilustrativo.
Los diarios (pp. 22-24)

El diario es un informe personal que se utiliza para recoger informacin sobre una base de cierta
continuidad. Suele contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hiptesis o explicaciones
Los diarios de los profesores pueden ser un excelente instrumento de recogida de datos para investigar
en el aula, tanto para el maestro como para investigaciones en colaboracin. El maestro puede utilizar el
diario como base para la reflexin de su papel como docente, para reflexionar sobre lo que ocurre en el
aula y como medio de desarrollo profesional. La informacin de los diarios puede utilizarse tambin para
validar la informacin en tcnicas de triangulacin y validez respondente.
No existen pautas filas para la realizacin de los diarios Su grado de estructuracin depende del autor:
por lo general suelen adoptar una forma abierta. Es conveniente fecharlos y dar detalles sobre el tiempo,
forma y tema. las anotaciones pueden variar en extensin y cantidad de detalles; deben ser ms
completas aqullas sobre las que se piensa ejercer ms control y exploracin.
Los diarios de los alumnos, prctica corriente en otras culturas, es una manera rpida de conocer los
puntos de vista de los alumnos sobre lo que ocurre en el aula. Se requiere que el maestro gane la
confianza de los alumnos y que stos tengan conciencia de que su informacin se utilizar para mejorar
la enseanza.
Segn el formato y el grado de libertad que se permite al que los realiza. los diarios pueden ser:
abiertos, semi-estructurados y estructurados Cada uno presenta sus ventajas e inconvenientes, como
veremos en e( cuadro siguiente:
Ventajas, inconvenientes y usos de los diarios
Tipos
Abierto
Semi-estructurado
Estructurado
Ventajas
Inconvenientes
No precisa de
preparacin
especfica. Relata el
clima: del aula en
general.
Suele ser subjetivo.

Depende del sujeto
que lo realiza.
Se atiene a algn
tipo de formato.
Identifica situaciones
problemticas
concretas Describe la
relacin profesor /
alumno.
El anlisis de la
informacin es
laborioso.
Fcil de analizar
Dificultad de
elaboracin.
Fragmenta la
realidad. Repetitivo.
Usos
Diagnstico.
Validar informacin
Diario de los alumnos
Proporciona informacin desde la perspectiva

del alumno
Puede ayudara identificar problemas de
identificacin
Implica a los alumnos en la mejora de la
enseanza.
Proporciona la base para la triangulacin.
Puede ser una prctica no establecida en

clase.
Difcil para los nios pequeos.
Los alumnos pueden inhibir sus sentimientos
Los relatos son subjetivos.
Ejemplo de diario semi-estructurado utilizado en el proyecto de investigacin "el maestro novel" de la

Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona.
Diario semi-estructurado
1.
Cmo te ha ido el da? Seala los aspectos que te han llamado Ms la atencin.
En general, bien. Me he dado cuenta de que les gusta trabajar de forma diferente, siendo activos y
participando en todo momento: no les gustan las clases tradicionales
Por la tarde han estado bastante inquietos.
2.
Especifica las dificultades con que te has podido encontrar (situacin difcil, obstculo. problema,
limitacin aspecto inesperado. impedimento, etc,).
En general. quizs la dificultad sea que hablan un poco, pero trabajando bien y llamndoles la
atencin reaccionan bien El trabajo de hoy de describir a los compaeros con material dado y
explicado en clases anteriores ha sido muy bien recibido por ellos.
3.
De todas estas dificultades, cul ha sido ms problemtica para ti?

No considero que tenga ninguna dificultad como tal
La entrevista (pp. 24-27)

La entrevista como instrumento de recogida de informacin es muy til para investigar en el aula,
Permite reunir informacin sobre creencias, expectativas, actitudes, sentimientos, opiniones, etc., de los
alumnos y profesores respecto a la situacin del aula, Es el medio ms directo para obtener informacin
sobre el contexto escolar que de otra manera seria poco probable conseguir para la investigacin.
En el aula, la entrevista puede realizarse a cualquier participante de la investigacin (al alumno, al
maestro, al observador) y puede darse entre maestro / alumno, alumno / alumno, observador /
maestro, observador / alumno. Cuando se realizan con nios, es conveniente grabar las entrevistas para
su posterior anlisis.
Las entrevistas maestro / alumno, dado el tiempo que consumen, deberan realizarse slo cuando la
situacin lo requiera; puede ser ms provechoso dedicar ese tiempo a reuniones generales o a debates,
Si el maestro muestra una actitud "abierta e imparcial", los alumnos estarn cada vez ms dispuestos a
hablar con franqueza y directamente. Inicialmente es difcil obtener apreciaciones "autnticas" debido a
la posicin de autoridad del maestro; para superar esa situacin se puede recurrir a un entrevistador
externo.
Las entrevistas observador / alumno pueden superar las dificultades que presentan las anteriores. El
observador est en mejor situacin para ganarse la confianza de los alumnos y romper las barreras que
dificultan la comunicacin, Es aconsejable que el observador realice las entrevistas iniciales. Puede
entregar alguna entrevista grabada al maestro y utilizarla para el debate con el grupo-clase, Los puntos
de vista que obtiene el observador se pueden contrastar con los de los alumnos y el maestro,
Las entrevistas alumno / alumno suelen ser ricas fuentes de informacin, particularmente si el alumno
que entrevista sigue algn modelo de entrevista preparado por el maestro. Pueden ser una alternativa a
la entrevista observador / alumno. Requieren cierto entrenamiento y que los alumnos se pongan de
acuerdo en entregar alguna grabacin al maestro.
Segn el grado de estructuracin que permita la entrevista, sta puede ser: estructurada, semiestructurada y no estructurada.
Pautas orientativas para realizar entrevistas en el aula:
1.
Fija previamente los objetivos que le propones. Que La entrevista sea amena y viva. las
preguntas, claras y fciles. El lenguaje, adaptado y comprensible para el alumno.
2.
Mantente como oyente interesado y atento, sin adoptar una actitud muy activa, es una manera
de manifestar que valoras y aprecias la opinin de los alumnos.
3.
Permanece neutral respecto al tema No expreses tus propias opiniones sobre los temas
discutidos por los alumnos o sobre las ideas. Evita las muecas de sorpresa o desaprobacin,
4.
Adopta una actitud natural. Si te muestras dudoso o apresurado los alumnos percibirn esos
sentimientos y se comportarn de acuerdo con ellos.
5.
Asegrate de que los alumnos no estn intimidados, que pueden expresar sus ideas y actitudes
aunque no coincidan con les tuyas. Hazles saber que te interesa conocer lo que piensan.
6.
Si el alumno cree que es una prueba o examen, responder segn lo que crea que t quieras
or. Conduce la entrevista bastante informalmente.
7.
Ten presente lo que sugerimos a continuacin:
Formula o expresa las preguntas de forma similar en todo momento
Ten a la vista el esquema-guin de las preguntas.
Estate preparado para aclarar las dudas y las respuestas ambiguas o demasiado generales.
8.
Los alumnos necesitan ayuda para expresarse; si no les ayudas pueden responder con
monoslabos o respuestas como "no s"; si les diriges demasiado pueden pensar que quieres
que respondan de una manera determinada. Proporciona ayuda, pero no direccin.
9.
En toda entrevista siempre va bien una pequea animacin.
10. S paciente y da tiempo a que puedan expresar sus ideas

Ventajas, inconvenientes y usos de las entrevistas
Entrevista maestro / alumno

Ventajas
Permite el contacto
directo
Se obtiene informacin
de primera mano
Se puede realizaren
horas de clase
Permite conocer los

problemas cuando
surgen
Inconvenientes
Usos
Requiere tiempo
Diagnstico
Precisa equipos de
grabacin
Conocer puntos de vista

de los alumnos
Es difcil que los nios

expresen sus ideas y
sentimientos
Diagnstico
Triangulacin
Puntos de vista del

observador
Entrevista observador / alumno
Deja libre al maestro
El alumno suele ser ms

franco con el observador
El alumno puede no
estar familiarizado
Incertidumbre mutua
El observador suele ser

ms objetivo
El maestro obtiene la
informacin de segunda
mano
Entrevista alumno / alumno
Suelen ser ms francos

entre si
Deja libre al maestro
Puede realizarse en clase
Puede aportar
perspectivas imprevistas
La falta de familiaridad
Puede crear distraccin
Puntos de vista de los

alumnos
Entrevista observador / maestro
El observador puede ser

ms objetivo
Ms capaz de prever
problemas
La discusin de ideas
podra conducir a
posteriores estudios
Requiere tiempo
Es difcil encontrar
observadores
Puntos de vista del

observador
Triangulacin
El observador debe
conocer la situacin
Ejemplo de entrevista: Extracto de una entrevista del proyecto

El maestro novel
Cuando hemos conseguido esta informacin y este clima de dilogo es cuando profundizamos
ms en las causas.
Prof. E Sants Z.: "Por qu crees t que los nios no atienden en la clase de cataln?"
Maestro novel: "Porque son castellano-parlantes y no se toman en serio la asignatura."
Prof. E. Sants Y.: "Y en la clase de Sociales de 3 tienes el mismo problema?"
Maestro novel: "No tanto, tambin son castellano-parlantes pero intento motivarlos con los
contenidos, aunque a veces no me da resultado."
Prof. E. Sants Y_ "Por qu?"
Maestro novel: "Bsicamente creo que me faltan recursos para ensear a nios de esa edad."
El magnetfono (pp. 27-28)

Este es uno de los instrumentos ms populares utilizados para registrar lo que ocurre en clase en una
situacin verbal interactiva. Se puede utilizar para grabar toda o parte de una leccin discusiones,
reuniones o situaciones de enseanza, influyendo mnimamente en lo que all ocurre. Proporciona
material para la reflexin o, si las circunstancias lo permiten, para la deliberacin y discusin del grupo.
las grabaciones pueden servir de material para emprender futuras investigaciones y como diagnstico de
lo que ocurre en el aula. Permite reflejar el "tono", "volumen" e "inflexin" de lo que se dice, as como
del contenido.
El principal problema que plantea el uso del magnetfono es el de la trascripcin. las transcripciones son
un medio excelente para analizar la situacin que precisa una grabacin especifica de un aspecto de la
enseanza o de una interaccin maestro / alumno Se obtiene ms provecho de la grabacin si primero
se escucha y luego se transcriben los episodios que interesan. Ello permite analizar un episodio sin tener
que volver a escuchar la grabacin. El esfuerzo de transcribir se ve compensado por la utilidad que
proporciona para el anlisis de los datos. las transcripciones pueden resultar costosas en tiempo y dinero
si no se hacen selectivamente o con personal auxiliar. El tiempo disponible delimitar la extensin de las
transcripciones
Ventajas, inconvenientes y usos del magnetfono
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Es objetivo
La trascripcin
Diagnstico
Versatilidad de manejo
Grabar entrevista
Proporciona material
extenso
No recoge reacciones o
actividades silenciosas
Parte del material es

irrelevante
Grabar interaccin
profesor / alumno
Puede inhibir al alumno
El video (pp. 28-30)

La grabacin en video en el aula como medio de recogida de informacin acerca de la enseanza tiene
cada da ms aplicaciones como soporte para un anlisis posterior, A las prestaciones del magnetfono
aade informacin gestual y ambiental.
Permite observar muchas facetas de la enseanza y disponer de informacin heurstica y precisa para el
diagnstico de los problemas que se generan en el aula. Se pueden grabar aspectos especficos del
proceso enseanza aprendizaje (por ejemplo: la exposicin de una leccin), las tareas de los alumnos
(por ejemplo, el trabajo en pequeo grupo). Algunos maestros utilizan el video como forma regular de
ver su enseanza Los alumnos tambin pueden grabar aspectos de la vida del aula para analizarlos
posteriormente con comodidad y fiabilidad.
El material de las grabaciones en video Puede utilizarse como soporte de otras tcnicas y mtodos Para
analizar aspectos especficos de la enseanza (por ejemplo, en tcnicas de triangulacin).
El uso del video presenta algunas limitaciones como, por ejemplo, el coste de un buen equipamiento
para grabar en condiciones, la reactividad que su novedad pueda generar en los alumnos o la falta de
personal cualificado para estas tareas en la escuela. La primera limitacin se supera a medida que las
escuelas van contando con ms recursos econmicos y tecnolgicos; en cuanto a la segunda, el maestro
debe familiarizar a sus alumnos con el video y convertirse en un elemento ms de la clase: finalmente,
para resolver la tercera limitacin, es preciso que algunos maestros se formen en estas tecnologas.
Ventajas, inconvenientes y usos del video
Ventajas
Obtener mucha
informacin
Analizar el
comportamiento gestual
y ambiental
Es objetivo
Revisar la informacin
Observar las pautas de

conducta del maestro /
alumnos
Diagnosticar el posible
origen de los problemas
Inconvenientes
Necesidad de un tcnico
Dificultad de vaciado
Muchas partes de las

grabaciones son
irrelevantes
El coste
Puede provocar
reactividad en los
alumnos
El operador es selectivo
Usos
Obtener material visual

del aula
Diagnstico
Permite examinar con

detalle episodios de la
enseanza
Ejemplo de utilizacin del video en una experiencia de triangulacin en la formacin inicial del
maestro
La experiencia fue realizada por los autores en dos cursos de la especialidad de Ciencias
Sociales de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de la Universidad de
Barcelona para ejemplificacin la validacin de la informacin a travs de la triangulacin,
lema que se habla dado en clase.
Se notific a los alumnos con antelacin el objetivo de fa experiencia. as como el
procedimiento a seguir en su desarrollo. Un alumno se prest a exponer una leccin en clase
sobre un tema de Historia durante un periodo de treinta minutos aproximadamente. Otros dos
alumnos -este dato era desconocido por el resto de la clase- hicieron de observadores; uno,
de la conducta del profesor / alumno, y el otro, de la conducta de la clase. Terminada la
exposicin del profesor / alumno se procedi a analizar la leccin mediante los relatos de los
observadores maestro / alumno y el resto de la clase. La grabacin en video sirvi como
soporte de las evidencias y anlisis de los Puntos de vista de las partes.
Los registros anecdticos (pp. 30-31)

Son relatos descriptivos de episodios o ancdotas significativas vinculadas a algn aspecto de la
conducta del alumno. Es una forma de registro muy adecuada para describir lo que un alumno hace o
dice en una situacin concreta.
Los registros anecdticos realizados adecuadamente pueden proporcionar evidencia objetiva, histrica y
longitudinal acerca de los cambios (o de la ausencia de cambios) en un alumno o rea de inters.
Pueden utilizarse, por ejemplo, para describir la puesta en marcha de un programa de instruccin, el
desarrollo de nuevos procedimientos de evaluacin, o la valoracin de cambios en el currculo escolar.
Brandt (1972) apunta las siguientes directrices para la realizacin de registros anecdticos:
1.
Registra el incidente tan pronto corno te sea posible; asegrale de que el relato es preciso y
comprensible.
2.
El registro debera incluir: fecha, momento de cada entrada, contexto, nombres y personas
implicadas, descripcin de lo que ocurra y naturaleza del incidente especifico.
3.
Utiliza un lenguaje lo ms directo posible. usa las citas directas siempre que puedas para
conservar las caractersticas y la inmediatez de la informacin, e incluye afirmaciones,
preguntas, respuestas de los personajes principales del incidente.
4.
Registra hechos, manteniendo la secuencia, contenido y contexto en el que ocurrieron.
Ventajas, inconvenientes y usos de los registros anecdticos

Ventajas
Puntos de vista
personales
Sencillo y barato
Se pueden aadir
nuevas evidencias
Permiten el anlisis de
tendencias, patrones...
Inconvenientes
Usos
Relatos subjetivos
De autorreflexin
Pueden ser insuficientes
De fuente de informacin
para evaluaciones
Modelo de registro anecdtico realizado por alumnos de magisterio durante sus prcticas docentes
Curso 3A Alumno: B.
Fechas de
observacin
Edad: 8
Lugar
observado
Incidente
Comentarios
Evaluacin
30 octubre
(martes)
Escuela (rea
matemticas)
No ha
finalizado su
trabajo
durante el
horario
escolar
Ha perdido mucho
tiempo hablando
con su compaero
Es un alumno que
puede dar mucho de
s, si no fuera por su
acostumbrada
distraccin
8 noviembre
(jueves)
Escuela (rea
matemticas)
Ha finalizado
su trabajo
durante el
horario
escolar
Hoy no se ha
sentado con
David, debido a
que ha surgido
una pequea
rencilla
Hoy nos ha pedido

permiso para no
sentarse con David. l
mismo se ha dado
cuenta de su menor
rendimiento
14
noviembre
(mircoles)
Escuela (rea
matemticas)
Ha finalizado
su trabajo y
ha pedido
realizar
fichas
Se ha dedicado al
trabajo por
completo. No se
ha sentado con su
compaero inicial
Su rendimiento se ha
superado en un cien
por ciento, de una
manera clara y
satisfactoria
Las notas de campo (pp. 32-33)

Son una forma narrativo-descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre los
problemas de la clase. Similares a los registros anecdticos, incluyen adems impresiones e
interpretaciones subjetivas que pueden utilizarse para una investigacin posterior.
En las notas de campo aparecen dos tipos de contenido: uno descriptivo, que intenta captar la imagen
de la situacin, personas, conversaciones y reacciones observadas lo ms fielmente posible, y otro
reflexivo, que incorpora el pensamiento, ideas, reflexiones e interpretaciones del observador (Bogdan y
Biklen, 1982, p. 84-85)
Las notas de campo pueden utilizarse en la investigacin en el aula para: a) estudiar un aspecto
particular de enseanza o de conducta durante un periodo de tiempo, la) reflejar la impresin general o
clima del aula, y c) proporcionar una descripcin continua de un alumno con objeto de recoger
informacin para un estudio de casos (Hopkins, 1985, p. 59).
Las normas a tener en cuenta en la realizacin de las notas de campo son semejantes a las indicadas
para los registros anecdticos.
Ventajas, inconvenientes y usos de las notas de campo
Ventajas
Fcil de llevar
Proporciona informacin
sobre la base de continuidad
Informacin de primera
mano
til para el estudio de

casos
Sirven de "ayudamemoria" para reconstruir

las situaciones
Inconvenientes
No se pueden registrar
conversaciones
No funciona para toda la

clase
Usos
Diagnstico del aula
Estudio de casos
Estudios especficos de
la enseanza
Pueden ser altamente

subjetivos
Inicialmente consumen
tiempo
Ejemplo: un extracto de notas de campo

Marzo 24, 1985. De 11 a 12,30 de la maana Escuela "Casas".
... las clases estaban cambiando cuando bajaba al vestbulo. Como era usual, habr nios y
nias por doquier Me fij en tres nios Se escuch un grito. En el vestbulo no habla
profesores.
Comentario observador: los pasillos, por lo general, suelen estar sin vigilancia durante los
cambios de clase.
Recuerdo que dos nias bajaban juntas al pasillo. Eran altas y delgadas, tenan el cabello
rizado. Me detuve en la oficina de La secretaria del Sr. Joan (el director) a decirle que estaba
en la escuela. Me dirigi una clida sonrisa
Comentario observador: Ahora me siento bastante confortable en la escuela Siento como si
perteneciera a la misma. Cuando bajo al vestbulo, algunos maestros me saludan.
El anlisis de documentos (pp. 33-34)

Consiste en utilizar documentos como material relevante para estudiar temas 0 problemas objeto de
investigacin. En la investigacin en el aula se podran incluir, como documentos de anlisis, los
programas y esquemas de trabajo, las actas de las reuniones, muestras de tareas de los alumnos, el
plan de estudios, exmenes y pruebas objetivas, peridicos escolares, etc.
Estos documentos pueden proporcionar material base de informacin para comprender aspectos
difcilmente accesibles de otra manera, Por lo general son materiales ricos en informacin, ya que al
incluir el currculo y el estilo de enseanza ilustran las razones y los propsitos de la educacin. El uso
principal de los documentos en la investigacin en el aula consiste en proporcionar el marco referencial
para comprender un currculo o mtodo de enseanza (Hopkins 1985, p. 79).
Ventajas, inconvenientes y usos del anlisis de documentos
Ventajas
Proporciona informacin
desde varias
perspectivas
Marco referencial base
para la comprensin del
currculo y la enseanza
Inconvenientes
Ocupa bastante tiempo
Ciertos documentos son

difciles de obtener
Implica el anlisis de
contenido
Usos
Proporcionar
informacin: escuela,
contexto ...
Ejemplo: Un profesor de arte utiliz documentos para comprender el currculo de su asignatura

(Hopkins, 1985, p. 79)
"Durante un trabajo de postgraduado, Gill, profesor de Arte, mantena un dilema entre su concepcin de
la enseanza del arte y el enfoque que reciba en el curso... Su enfoque estaba centrado en el alumno;
el estilo de enseanza y las actividades iban encaminadas a desarrollar el talento artstico de los
alumnos...
Examin una serie de comunicaciones y comentarios de exmenes. Constat que el currculo estaba
influenciado por los comentarios de los evaluadores y no se centraba en el alumno.
Este descubrimiento le sirvi para resolver su dilema y animarse a desarrollar un esquema de trabajo
centrado en el alumno..."
La observacin en el aula (pp. 34-38)

Abordar la temtica de las tcnicas de observacin en el aula como instrumento de recogida de datos es
una tarea difcil a causa de la amplitud y complejidad del tema, mxime cuando, como en este caso, lo
que se pretende es presentar un resumen de las mismas. A pesar de tal dificultad, describiremos
algunos enfoques de observacin que unas veces precisan de la ayuda de un experto o colega o de
instrumento de grabacin (magnetfono, video ...), y otras veces son realizados por el propio maestro.
Podemos clasificar las fuentes de observacin en directas e indirectas. Son fuentes directas aquellas
observaciones centradas en la realidad del aula que intentan captar lo que sucede dentro del contexto
escolar: conductas del alumno, del maestro, interacciones maestro / alumno, interacciones alumno /
alumno, etc,, independiente de quien asume el papel de observador. Por otro lado, son fuentes
indirectas todas aquellas observaciones que se obtienen a partir de hechos ya registrados. tareas
escolares, cuestionarios, tests estandarizados, etc,
M. T. Anguera (1983, p. 11) dice que "la observacin, que puede ser asistemtica y acientifica, tambin
alcanza por supuesto, la jerarqua de mtodo cientfico y, por tanto, capacidad de describir y explicar
comportamiento, al haber obtenido datos adecuados y fiables correspondientes a conductas, eventos y/o
situaciones perfectamente identificadas, e insertas en un contexto".
Las tcnicas de observacin han sido muy utilizadas en el campo de la investigacin educativa durante
estos ltimos aos. Hopkins (1985) seala la existencia de unas 200 parrillas de observacin. A pesar de
esta profusin la extrapolacin a nuestra realidad escolar no es nada fcil. El hecho educativo es
complejo y no existen registros de observacin tan amplios que por sus caractersticas puedan adaptarse
a las diferentes situaciones del aula. Ser, pues, el maestro quien, en la medida de sus posibilidades,
planifique la observacin en el aula.
A continuacin presentamos una gua orientativa para planificar la observacin en el aula.
Puntos de referencia para planificar una observacin
COMENTARIOS:
1. Cul es el propsito de la observacin?
2. Qu objetivo pretendo?
3. Sobre qu y quines basar la observacin?
Sobre la conducta del alumno, la del profesor.
En la interaccin profesor / alumno, y/o alumno/ alumno
Sobre el aprendizaje de los alumnos
Sobre la metodologa, los recursos, etc.
4. Cul es el loco de la observacin?
Toda la clase
El profesor
Un alumno o varios
Una actividad o tarea concreta, etc.
5. Durante cunto tiempo realizar la observacin?
Realizar un muestreo? De qu tipo?
Exploratorio, focal, temporal, de ocurrencias.
6. Qu tcnicas de observacin sern las ms tiles para la recogida de los

datos en funcin de los puntos 1, 2, 3, 4 y 5?
7. Cuntos de estos datos utiliza
Existen tres modalidades
sistematizados.
de
registros
de
observacin
asistemticos,
semi-sistematizados
Los registros asistemticos son tiles en el primer momento de la observacin en el aula. Consisten en
una observacin directa, sin ningn objetivo, orden o planificacin previos. Son narraciones escritas en
forma directa y en estilo sencillo que describen las situaciones o conductas ms relevantes del contexto.
Ejemplo de registro asistemtico realizado por una persona de ciclo medio
"En la clase de matemticas los nios realizan los ejercicios, todos los nios de la clase estn
trabajando, formando pequeos grupos diseminados por el aula; el clima es tranquilo. Antonio, un nio
inquieto y problemtico, da una patada a un compaero y lanza al compaero de la izquierda al suelo de
un empujn con las dos manos. Marcos y Mara, los dos compaeros del grupo afectado, protestan; los
dems nios de la clase dejan de trabajar y miran hacia el lugar del incidente. Todos permanecen
callados. Durante unos momentos hay un silencio sepulcral. Regao a Antonio. Al instante se oye un
murmullo; los nios vuelven a su tarea, hablan bajo entre ellos. Antonio sigue incordiando a los
compaeros de mesa. Yo le sigo con la mirada fila durante un momento, baja la vista y se pone a
trabajar. Al otro lado de la clase, Rosa, una nia pacfica, ha empezado a llorar, se levanta. viene hacia
mi y dice: 'No s hacer el problema'..."
Los registros semi-sistematizados vienen a ser un punto intermedio entre el registro asistemtico y el
sistemtico Los objetivos del registro se fijan a priori; precisan planificar el orden y el tiempo, especificar
la conducta o evento antecedente, el ncleo observado, y la conducta o evento posterior.
Ejemplo de registro semi-sistematizado (Anguera, 1983, p. 22)
Hora
Evento antecedente
10:00
Conducta
observar
central
por
Evento consecuente
1. Carlos est sentado

2. Carlos llama a su
madre
3. Su madre acude
7. Su madre se sienta a
su lado
10:02
4. Su madre lo mira
5. Carlos sonre
6. Carlos dice: "Mam,
treme juguete"
10:04
8. Su madre dice: "Hoy

celebraremos que
cumples tres aos"
9. Carlos responde: "voy

a comer pastel"
Podemos definir los registros sistematizados como un intento de agrupar informacin a partir de ciertos
criterios fijados previamente o partiendo de otros registros. El registro sistemtico requiere categorizar
los hechos, conducta y/o eventos que se han de observar. Es una tarea ardua que lleva tiempo. No
existen frmulas especficas para realizar un sistema de categoras. El maestro o los observados son
quienes deben fijar y perfilar los elementos necesarios para que el sistema de categoras cumpla los
requisitos bsicos de exhaustividad, exclusividad e independencia.
Para realizar las categorizaciones de un registro sistematizado se pueden seguir dos procedimientos El
primero, a nuestro juicio el ms adecuado para la investigacin en el aula, consiste en obtener una lista
de rasgos de forma inductiva y emprica, de modo que el listado proporcione una muestra de las
ocurrencias de las conductas observadas. Los rasgos Re almacenan para su posterior agrupacin en
categoras provisionales, de modo que no puedan incluirse en varias categoras al mismo tiempo.
El segundo consiste en fijar de antemano las categoras y sus respectivos rasgos. Este tipo de
procedimiento implica algunas veces la fragmentacin de la realidad, pues puede ocurrir que algunas
ocurrencias de conducta no estn previstas en el registro Para subsanarlo se recomienda abrir un
apartado en el registro para incluir las conductas que no han sido fijadas de antemano.
Modelo de registro sistematizado por un grupo de maestros de preescolar, para observar a los nios
durante sus actividades en los rincones
CLAVE:
Categora
s
Ante una propuesta

acta:
a: visual
b: gestual
c: verbal
d: material
3: objeto
2: maestro
1: nio
*: 1er estmulo
: durante toda la actividad
+ al final de la actividad
Verbalizacin
Rasgos
alumnos
Activida
d
Necesita
ayuda
a, b, c,
d, del 1,
2, 3 y
en *, ,
+
Sabe expresar lo
que ha hecho
S
i
N
o
Con
estmulo
s
Su vocabulario ha sido
Correct
o
Deficient
e
Incoheren
te
Expresiones
utilizadas
Ventajas, inconvenientes y usos de los registros de observacin

Tipos
Asistemtico
Semisistematizado
Sistematizado
Ventajas
Inconvenientes
Usos
Fcil de realizar
Difcil de analizar
Explorativo
Refleja la realidad
Subjetivo
No precisa
entrenamiento para su
realizacin
Parte de la informacin
no es til
De base de datos para

un posterior registro
sistematizador
Dificultad media de
realizacin
Difcil de analizar
Aportacin de rasgos
Facilita un orden
secuencial y temporal
de la situacin
observada
El profesor puede
percibir sus propios
errores y objetivos
De base para el
registro sistematizado
Descubrimiento de
aspectos relevantes
del aula
Fragmenta la realidad
algunas veces
Categorizaciones
difciles de realizar
Campo de aplicacin
muy limitado; recoge
slo las categoras
expresadas
Lleva tiempo
Se puede utilizar un
caso, varios alumnos,
toda la cima, etc.
Fcil de aplicar
Rpido de rellenar
Anlisis de la
informacin rpida
El observador participante (p. 39)

Cuando una persona que observa o recoge la informacin en el aula es otro maestro, observador
externo o especialista, se le conoce como observador participante. Es un trmino tomado de la
Sociologa y se caracteriza por el hecho de que la persona que observa recoge los datos del medio
natural y est en contacto directo con los sujetos observados.
En una situacin escolar, el maestro que examina su prctica educativa mediante un control cuidadoso
con objeto de mejorarla, en cierta medida est desempeando el papel de observador participante. El
que el propio maestro reflexione sobre su prctica presenta algunas limitaciones y dificultades de
objetividad y hace preciso acudir a un observador externo que garantice la credibilidad de la

observacin.
El observador de fuera puede ayudar al maestro a analizar su prctica aportando datos ms objetivos e
imparciales y facilitando a la vez otros que, de no ser as, resultaran de difcil acceso.
El maestro puede pedir ayuda al observador para que recoja informacin de una leccin, de un aspecto
especifico de la enseanza; para que tome notas, realice alguna grabacin, haga alguna fotografa, etc.
La necesidad del observador participante en el aula, como facilitador o colaborador de la investigacin
del maestro. adquiere cada da ms importancia, entre otras razones, adems de las expuestas, porque:
a) sirve de apoyo moral al maestro, b) se acepta la hiptesis de que el maestro aprende ms
observando la prctica de los dems, e) el intercambio de roles -maestro / observador- conduce a un
enriquecimiento mutuo, y d) puede jugar un rol significativo en la creacin de las condiciones de
confianza entre el maestro y los alumnos.
En nuestro contexto es poco corriente esta prctica, por diversas causas: el tradicional individualismo
que caracteriza la funcin docente, el temor a que otras personas observen nuestra docencia (la funcin
de observador, algunas veces, es asociada a funciones de inspeccin y critica) o la falta de tradicin y
formacin para realizar el referido rol.
La supervisin clnica (pp. 39-41)

Esta tcnica, prcticamente desconocida en nuestro mbito cultural, goza de bastante popularidad en
Norteamrica y en los pases anglosajones. En un principio se desarroll como tcnica de formacin de
maestros, y ms tarde se convirti en un mtodo de investigacin Consiste en un proceso cclico
multifsico diseado por un maestro y un observador con objeto de mejorar la enseanza.
Moore y otros (1970) atribuyen a la supervisin clnica tres finalidades a) ayudar al maestro a ensanchar
sus percepciones sobre lo que significa ser maestro mediante el descubrimiento de los puntos fuertes y
dbiles de su practica docente, b) contribuir a examinar de forma sistemtica y regular su enseanza
para constatar la coherencia o incoherencia entre sus intenciones y sus acciones, y e) proporcionarle una
metodologa que le permita controlar los efectos de los cambios realizados en la enseanza.
La figura de J. Smyth (1985) ilustra el carcter cclico y las cuatro etapas del proceso de la supervisin
clnica.
1.
Planificacin de la observacin
2.
Observacin
3.
Anlisis
4.
Planificacin de la postobservacin
En la primera etapa el maestro y el observador planifican la leccin y la observacin: objetivos,

intenciones, estrategias, datos a recoger, aspectos de la enseanza a observar y mtodo a utilizar,
Durante la etapa de la observacin de la leccin, el observador recoge los datos de modo que puedan
analizarse despus. Los datos se registran o graban si la situacin lo requiere En la etapa de anlisis, el
maestro y el observador analizan los datos por separado (qu revelan, qu significan) y preparan
estrategias y alternativas para la siguiente etapa. El ciclo termina con la puesta en comn y el contraste
de los respectivos anlisis e interpretaciones de los datos para que el maestro pueda mejorar su prctica
a partir de las evidencias y reflexiones aportadas
Hopkins (1985) seala un nmero de principios que es importante considerar en la supervisin clnica: la
relacin maestro / observador debe fundamentarse en la confianza mutua, como ayuda y no como
control. Su propsito es mejorar la enseanza, no criticar o cambiar la personalidad del maestro. El
proceso depende de los datos observados y no de los juicios que se hagan sobre valores. Se anima al
maestro a hacer inferencias y formular hiptesis que pueden ser probadas, Cada ciclo se construye sobre
otro y es parte de un proceso continuo. Observador y maestro se integran en una interaccin mutua que
conduce a mejorar la enseanza y a la adquisicin de destrezas para la observacin.
Ventajas, inconvenientes y usos de la supervisin clnica

Ventajas
Inconvenientes
Usos
El maestro puede verso

prctica mediante los
datos que aporta el
observador
El maestro puede
sentirse controlado
Consume mucho tiempo
Propicia el autoanlisis y
el autodesarrollo
profesional
Necesita un observador
experto o maestro
experimentado
La relacin interactiva
favorece el
enriquecimiento
profesional mutuo
Mejorar la enseanza
Dos profesores de una Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado colaboran en la mejora de la
enseanza
Antonio y Ramn son dos profesores experimentados que trabajan en la misma escuela. Ramn quiere
conocer cules son sus pautas verbales (expresiones verbales que se repiten muy a menudo). Invita a
Antonio a observar su exposicin en clase y a que registre con un magnetfono su leccin durante veinte
minutos. Antonio transcribe la leccin y analiza pautas verbales. Una vez identificadas, se proponen
alternativas para su posible mejora o cambio. Planifican una nueva observacin para otra exposicin.
Otros instrumentos y tcnicas de recogida de datos (p. 41)

Entre los instrumentos y tcnicas de recogida de datos que tambin pueden ser utilizados en la
investigacin cabra citar:
Sociometria
Escalas de calificacin
Fotografias/diapositivas
Perfiles
Listas de control
Pruebas estandarizadas
Estudio de casos
Memorando analtico
4 CMO ANALIZAR LOS DATOS? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 43-48)
Qu es analizar los datos? (p. 43)
El anlisis de los datos es la etapa de bsqueda sistemtica y reflexiva de la informacin obtenida a
travs de los instrumentos de recogida de datos. Constituye uno de los momentos ms importantes del
proceso de la investigacin e implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades
manejables, sintetizarlos, buscar regularidades o modelos entre ellos, descubrir qu es importante y qu
van a aportar a la investigacin.
Esta etapa no est aislada del resto del proceso; no es algo que ocurre al final de la investigacin, sino
una tarea que se realiza durante todo el tiempo en que dura la misma. En este sentido se puede afirmar
que el anlisis comienza en el momento mismo en que se plantean las hiptesis.
La tarea de analizar e interpretar da sentido a los datos, Requiere creatividad por parte del investigador
para estar abierto a nuevas perspectivas cuando el curso del proceso as lo precisa
En la investigacin cualitativa existen diversas estrategias de tratamiento y anlisis de los datos, en su
mayor parte procedentes de la Sociologa y Etnologia y de las nuevas corrientes de evaluacin educativa
(Guba, Hamilton, Parlett, Eisner. MacDonald, Stenhouse). Las estrategias que seguiremos aqu se
enmarcan dentro de estas corrientes.
Etapas del anlisis de los datos (p. 43)

Para el desarrollo de este tema nos basaremos en el esquema propuesto por Hopkins (1985, p. 114) y
ampliaremos algunos de sus apartados con otras aportaciones.
Esquema de las etapas de anlisis
1.
Recopilacin de datos
2.
Validacin
3.
Interpretacin
4.
Accin
La recopilacin de datos (p. 44)

Qu hacer con los datos? Una vez el maestro los ha reunido mediante algn sistema de registro,
grabacin u observador, el siguiente paso consiste en recopilarlos, es decir darles sentido, captar su
significado en relacin al problema de investigacin.
Durante esta subetapa el maestro investigador est generando ideas, hiptesis que le ayuden a
comprender las situaciones y problemas que acontecen en el aula. Intenta dar respuesta a preguntas
tales como por qu ocurre esto? cmo explicarlo? Es el momento de contrastar las ideas, experiencias
y conjeturas de uno mismo con las evidencias e informacin que aportan los datos
Algunos registros, como es el caso de los estructurados, exigen un anlisis ms formalizado y seguir una
normativa: pasar de lo descriptivo a las categoras, para despus generar la teora. El primer paso de la
categorizacin se expone al tratar los registros sistematizados, en el apartado de la observacin en el
aula
Cuando la tarea de categorizacin ya nos ha proporcionado un sistema de categoras o frases, estamos
en disposicin de observar sus frecuencias, tendencias ... lo que nos permitir establecer hiptesis que
nos expliquen cmo estn relacionados los hechos estudiados. La relacin de las categoras nos lleva a
elaborar nuestras propias conjeturas o hiptesis de los hechos. Terminada la etapa de recopilacin
podemos pasar a validar los datos.
La validacin de los datos (pp. 44-47)

La segunda etapa del anlisis aborda el terna de la validez, es decir las estrategias que el investigador
utiliza para validar, dar credibilidad a sus datos e hiptesis.
Es preciso aclarar al lector que los criterios de validez que proponemos en este tipo de investigacin en
el aula difieren de los clsicos de la investigacin cuantitativa: validez, fiabilidad y generalizacin.
La investigacin en el aula, tal como la concebimos aqu, se rige por los criterios cualitativos, tomados
de las corrientes anteriormente citadas.
Para validar los datos sugerimos tres tcnicas: la saturacin, la triangulacin y la validez respondente o
negociacin,
La saturacin (p. 45)

Segn Hopkins (1985, p. 111), esta tcnica consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para
garantizar la credibilidad de la investigacin Cuando se aplica a una situacin de investigacin en el
aula, implica que las hiptesis o categoras generadas desde la observacin sean probadas repetidas
veces, confrontndolas con los datos en un intento de modificarlas o falsearlas. La saturacin se

consigue revisando el proceso o repitiendo de nuevo el estudio para comprobar si los resultados se
mantienen.
Cuando se llega a un punto en el que aportar ms pruebas o evidencias no se considera necesario, ya se
puede decir que existe saturacin y que la hiptesis queda probada
No cabe duda de que este procedimiento no es fcil, y en ocasiones incluso resulta arriesgado Decidir
cundo una hiptesis queda probada o asegurar su validez varia en cada caso y depende de la
naturaleza del problema investigado.
La triangulacin (pp. 45-46)

Es definida por Denzin (1979:291) como la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo
fenmeno. Para Kemmis (1981), consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos:
personas, instrumentos, documentos, o la combinacin de stos.
El principio bsico que subyace en la idea de triangulacin es elde recoger relatos/observaciones de una
situacin o algn aspecto de la misma, desde varios ngulos o perspectivas para compararlos o
contrastarlos. Aqu slo haremos referencia a la triangulacin de personas.
En el contexto escolar la triangulacin, como tcnica de validacin, se utiliza para contrastar los puntos
de vista de maestro con los de los alumnos, y en el caso de que haya un observador externo, con los de
ste, El esquema de la triangulacin se puede representar mediante a figura de un tringulo, como
vemos a continuacin.
Para Elliott, la tcnica de la triangulacin tiene una justificacin epistemolgica: cada punto de tringulo
est en una posicin ventajosa y nica para acceder a los datos ms importantes del aspecto de
enseanza que se analiza. El maestro est en la mejor posicin para conocer las intenciones y objetivos
que se propone en su enseanza; el alumno, por su parte, est en mejor posicin para explicar cmo
influyen las acciones del maestro en la manera de responder; y el observador, a su vez, est en mejor
condicin para recoger datos sobre los rasgos observados en la interaccin maestro/alumno.
Al comparar los diferentes puntos de vista sobre una situacin de enseanza, cada persona del tringulo
tiene oportunidad de observar dnde hay diferencias y dnde acuerdos o desacuerdos. Estos se pueden
contrastar con los datos de las grabaciones o transcripciones, o discutir bajo la moderacin de una parte
neutral.
La triangulacin es una tcnica de validacin muy poderosa que puede suponer algn riesgo si no se
utiliza con preocupacin y ciertas garantas. Su dificultad estriba en romper las barreras que impiden
establecer una relacin honesta y de apertura mutua entre las partes implicadas. El maestro debe
superar el temor a ser criticado por los alumnos y a perder la autoridad; los alumnos, por su parte,
deben ser francos y honestos en sus observaciones, sin temor a las reacciones de su maestro.
La validacin respondente o negociacin (pp. 46-47)

Otra estrategia que se utiliza para validar los relatos, informes o resultados de la investigacin es la
validez respondente. Consiste, bsicamente, en contrastar los puntos o resultados obtenidos por el
investigador con los de otras personas (colegas, informadores, observadores, personas implicadas, etc.).
Este procedimiento no slo permite que otras personas aporten informacin que, de otra manera, seria
difcil de conseguir, sino que permite mantener un control sobre la informacin.
Para validar sus anlisis e interpretaciones, el investigador acude a otras personas, de alguna manera
implicadas en la investigacin, para solicitar sus puntos de vista sobre sus conclusiones. Suele realizarse
a travs de discusiones, seminarios, entregas de lecturas para su revisin... En cierta medida sirve de
"auditora- o revisin, y a su vez para pulir la informacin.
Bloor (1978) seala que la validez respondente consiste en establecer cierta correspondencia entre los
resultados del investigador y los miembros implicados en la investigacin. Como ejemplo ilustrativo pone
el del mdico que despus de haber realizado un diagnstico, lo confronta con las opiniones de sus
colegas. En una situacin escolar se da cuando el maestro contrasta sus puntos de vista con otros
colegas.
Elliott (1981) seala que cuando el dilogo o la discusin sobre los informes o relatos transcurre en
condiciones de apertura y libertad, la validez puede darse por sentada Cuando las personas que
intervienen en e control de la informacin la aceptan como justa, relevante y precisa, de algn modo
estn asegurando la validez o credibilidad de a misma
La interpretacin (p. 47)

Es la tercera etapa del anlisis de los datos. Una vez validadas las categoras e hiptesis mediante las
estrategias sealadas anteriormente, el investigador est en condiciones de dar respuesta a los
problemas que est indagando, La generacin de explicaciones permite la creacin de un marco
referencia que d significado a la investigacin, es decir, que el investigador pueda elaborar su propia
teorizacin o, en palabras de Kemmis, su teora prctica.
El trmino teorizacin se utiliza aqu para designar aquellas interpretaciones o teoras fundamentadas o
elaboradas sobre la prctica, mediante una reflexin sistemtica y critica, o sea a travs de la
investigacin; como alternativa a teora como conjunto de supuestos y proposiciones interconexas que
explican y predicen los fenmenos y sirve de gua para la prctica.
En el contexto del aula, la interpretacin supone que el maestra da credibilidad a sus hiptesis y las
inserta en un marco terico que da apoyo a su prctica educativa. Significa, tambin, asumir los
resultados y ponerlos en relacin con un esquema conceptual, una prctica aceptada, o con lo que el
maestro considera una buena enseanza.
La teorizacin elaborada en esta etapa interpretativa permite al maestro- investigador dar respuestas a
sus observaciones particulares, a sus acciones y, en definitiva, a su prctica educativa
La accin (pp. 47-48)

Con la puesta en prctica de los resultados obtenidos en la etapa interpretativa termina el proceso de
anlisis de los datos. Es el momento de responder a las preguntas que durante el proceso el investigador
iba formulando Por qu ocurre esto? Cmo se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el
investigador elabora las estrategias e introduce los cambios que cree que van a dar con la solucin. Lo
que hace, en definitiva, es comprobar si las respuestas que ha encontrado funcionan o no en la prcticaPone en accin los resultados de la investigacin.
En el momento en que el maestro emprende esta accin comienza un nuevo ciclo de investigacin,
surgen nuevas hiptesis-accin a partir de la evidencia encontrada, y as contina un proceso de
indagacin en el aula que permite ir ganando comprensin y que al mismo tiempo propicia el desarrollo
profesional, es decir: el maestro se constituye como verdadero investigador de su propia practica
educativa.
5 CMO HACER EL INFORME? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 49-50)

Los informes de investigacin se pueden realizar de diversas maneras: desde los que son simples relatos
anecdticos hasta los que adoptan un alto grado terminolgico y formalista con vistas a obtener algn
grado superior. En otros casos los maestros no ven la necesidad de informar de sus resultados, excepto
a si mismos, en particular, cuando los resultados van a usarse para mejorar su enseanza.
Nosotros nos unimos a los que defienden la necesidad de realizar informes como medio de dar a conocer
los resultados a otras personas para que puedan probarlos en su prctica escolar; adems, la
invectigacin educativa es un patrimonio social y por ello debe estar al alcance de los educadores. El
sistema escolar debe proporcionar los canales de difusin que para tal finalidad se precisen.
Elliott (1981) defiende que los informes deben tener un formato histrico, relatando la historia en su
desarrollo a travs del tiempo. Deben incluir:
Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.
Cmo evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de dicha comprensin, y cmo hicieron frente a los problemas.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas que se usaron para recoger datos.
Los problemas con que se encontraron al utilizarlos.
Cualquier problema tico que se plantea.
Hopkins (1985) cree que el informe debe reunir las datos de forma que: a) la investigacin pueda
repetirse en otra ocasin, b) la evidencia usada para generar hiptesis y la consecuente accin estn
claramente documentadas, y c) la accin tomada como resultado de la investigacin est controlada.
Puntos gua para redactar un informe de investigacin.
Escribiendo el informe de investigacin (Hopkins, 1985)
1. Enunciado del propsito
Clarificarlo
Racionalizarlo
2. Procedimiento y proceso
diseo de la investigacin
tecnicas de recogida de datos
verificacin de los conceptos
que ocurre en la realidad
3. Resultados e implementacin
resultados de la investigacin
implicaciones tericas
accin tomada como resultado
evaluacin de la accin
4. Meta-anlisis
revisin del proceso
conclusiones sobre la utilidad de la investigacin
qu hara diferente la prxima vez.
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fotocopiado).
29

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1 edicin

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

1 LA INVESTIGACIN Y EL MAESTRO (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 7-10)

Qu es investigar en educacin? (p. 7)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Maestros diferentes (pp. 8-10)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

2 CMO INVESTIGAR EN EL AULA? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 11-19)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Qu significa problema de investigacin? (pp. 11-12)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Cmo identificar los problemas? (pp. 13-14)

Qu pasa en este momento en el aula?

En qu sentido esta situacin es un problema?

Cmo puede actuar para resolverlo?

Los puntos generales de partida podran ser:

Me gustara cambiar esta situacin?

Qu puedo hacer para mejorarla?

Tengo una idea y me gustara poder llevarla a la prctica?

Cmo puede ser probada... ser aplicada?

Qu hago con respecto a ... ?

Qu es lo que est pasando en mi clase?

Cmo puedo explicar lo que ocurre?

Mi visin de mi prctica educativa coincide con la de los alumnos?

En qu aspectos coincidimos y en cules no?

Podemos mejorar conjuntamente esa prctica?

Cul es la situacin problemtica posible de mejora?

Qu solucin o soluciones puede tener?

Cundo se efectuarn? Dnde? Cmo?

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Evaluacin del problema (pp. 14-15)

Tipos de problemas (p. 15)

Del planteamiento de Hopkins se deduce que el propsito de la investigacin en el aula no es slo

Ejemplos de investigacin en el aula (p. 16)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Un grupo de profesores de la EU de Formacin del Profesorado de EGB, Universidad de

En el Proyecto Interaccin Profesor-Alumno y Calidad del Aprendizaje (TIQL), un conjunto de 40

Formulacin de hiptesis (pp. 16-17)

Debe plantearse en trminos lo ms claros y precisos posible, sin ambigedades.

Conceptualmente clara y fcilmente comprensible.

A las que Elliot aade, adems:

Debe explicar la relacin que se plantea en el problema,

Debe explicitar la mejora o solucin deseada.

Debe describir ciertos elementos contextuales.

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Construccin de un plan general de investigacin (p. 18)

Una descripcin revisada de la idea general o problema.

Modelos de investigacin en el aula (pp. 18-19)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Fig. 4. Modelo de proceso de investigacin

3 CMO RECOGER LA INFORMACIN? (LATORRE & GONZLEZ, 1987, PP. 21-41)

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Instrumentos y tcnicas de recogida de datos (pp. 22)

Los diarios (pp. 22-24)

Suele ser subjetivo.

El maestro investigador: La investigacin en el aula.

Diario de los alumnos

Proporciona informacin desde la perspectiva

Puede ser una prctica no establecida en

Ejemplo de diario semi-estructurado utilizado en el proyecto de investigacin "el maestro novel" de la

De todas estas dificultades, cul ha sido ms problemtica para ti?

La entrevista (pp. 24-27)