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DAS DACH-KoNZEPT VON AUSSEN.

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DIE POLNISCHE PERSPEKTIVE

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Die Rezeptionsgeschichte sowie status quo und Entwicklungsprognosen des


DACH-Konzepts stellen sich aus der Sicht eines Landes, das dem deutsch
sprachigen Raum unmittelbar benachbart ist, keineswegs als eindeutige und
durchgehende Erfolgsgeschichte dar. Als Person, die direkt und persnlich an
der Ausarbeitung des DACH-Konzepts in der ersten Hlfte der 1990er Jahre
sowie an den Versuchen beteiligt war, das Konzept in ein Curriculum fr die
DaF-Lehrendenausbildung in die Hochschullandschaft Polens einzubringen
(1995), mchte ich rckblickend die Grnde fr dieses teilweise Scheitern kri
tisch betrachten sowie daraus resultierende Konsequenzen fr die weitere
Ausdifferenzierung dieses kulturdidaktischen Ansatzes formulieren. Zu die
sem Zweck werden zunchst Bestandteile eines mglichen Koordinatennet
zes vorgestellt, in dem das DACH-Konzept der 1990er Jahre - ebenso wie na
trlich das DACH-Prinzip - aus meiner Sicht grundstzlich zu verorten (ge
wesen) wre, dann die Entwicklung und Rezeption von DACH in Polen sowie
die aktuelle DACH-Landschaft in diesem Land in groben Zgen skizziert so
wie abschlieend einige Schlussfolgerungen formuliert.

1.

NOTWENDIGE DACH-KoORDINATEN

Grundstzlich muss man fr Lnder, in denen Deutsch als Fremdsprache un


terrichtet wird, von bestimmten Koordinaten ausgehen, die fr deren Verhlt
nis zur deutschen Sprache und zu den deutschsprachigen Lndern prgend
sind. Dies besitzt aus meiner Sicht fr ein Nachdenken ber DACH entschei
dende Bedeutung, wenn das Konzept nicht nur nominell, sondern tatschlich
zum wesentlichen Bestandteil einer Methodologie fremdsprachigen kulturel
len Lernens im Bereich Deutsch als Fremdsprache werden und fr unter
schiedlichste Lernergruppen Relevanz besitzen soll. Im Folgenden soll auf
drei in diesem Kontext besonders wichtige Aspekte nher eingegangen wer
den: die geographische, wirtschaftliche und geopolitische Situierung eines
Landes oder einer Region zum deutschsprachigen Raum bzw. einzelnen
deutschsprachigen Lndern, die beiderseitigen historischen Beziehungen so
wie der jeweilige bildungspolitische Kontext, in dem DaF gelehrt und gelernt
49

Camma Badstbner-Kizik

wird. Sie alle haben entscheidenden Einfluss auf die unmittelbare Erwar
tungs- und Interessenslage von Lehrenden und Lernenden in Bezug auf die
deutsche Sprache, auch wenn dies nicht durchgehend bewusst sein muss. 1 Be
reits in einem solchen Koordinatennetz, das sicher um weitere Aspekte zu er
gnzen wre, zeigen sich wichtige Unterschiede zwischen den Lehr-/Lern
Kontexten fr DaF weltweit. Sie schlieen einen global gltigen DACH-Blick
grundstzlich aus. Dabei ist zunchst von berstaatlichen Gemeinsamkeiten
auszugehen, die ganze Regionen prgen und diese in vergleichbaren Koordi
naten im Hinblick auf die deutschsprachigen Lnder insgesamt verorten, zu
einzelnen Teilgebieten dieses Raumes knnen jedoch unterschiedlich enge Be
ziehungen bestehen. Dies soll im Folgenden am Beispiel der mittelosteurop
ischen Staaten und Polens im Besonderen angedeutet werden.

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

pretiert werden. Grenzverschiebungen2, historisch, politisch oder wirtschaft


lich motivierte - freiwillige und erzwungene Migrationsstrme3 oder grenz
berschreitende Wirtschaftsbeziehungen4 liefern gengend Beweise dafr,
dass fr alle mitteleuropischen Staaten - trotz der generell groen Nhe des
deutschsprachigen Raumes - mit unterschiedlich dicht besetzten, authentisch
gewachsenen Kontakt- und Interessenzonen zu einzelnen Gebieten dieses
Raumes zu rechnen ist5 : Aus Polen fhren "alle Wege nach Europa" ber
Deutschland, aus Tschechien ber Deutschland und sterreich, aus der Slo
wakei und Ungarn ber sterreich. Die Schweiz (und Liechtenstein) knnen
aus Mittelosteuropa nur ber Deutschland bzw. sterreich erreicht werden,
zustzlich schlgt sich die politische und wirtschaftliche Sonderstellung der
Schweiz und Liechtensteins in weniger intensiven Beziehungen zu den mit
telosteuropischen Staaten nieder.

1.1 Geographische, wirtschaftliche und geopolitische Situierung

Polen liegt in direkter Nachbarschaft zu Deutschland, von sterreich trennen


es Tschechien bzw. die Slowakei. Tschechien grenzt etwa zu gleichen Teilen
sowohl an Deutschland als auch an sterreich, die Slowakei und Ungarn wie
derum an sterreich. Diese Konstellationen mssen zwangslufig Einfluss
auf die Zugnglichkeit, Direkthei t, Dichte und Frequenz von personellen, ma
teriellen und geistigen Kontakten auf den unterschiedlichsten privaten, offizi
ellen, beruflichen, kulturellen, wirtschaftlichen oder auch sprachlichen Ebe
nen haben. Die Zugehrigkeit der mittelosteuropischen Staaten zur EU seit
2004 und die damit (sowie ber Schengen) wenigstens formal fast erreichte
unbeschrnkte Durchlssigkeit zu den deutschsprachigen Lndern potenziert
diese denkbar gnstigen Voraussetzungen: der DACH-Raum ist von Mit
telosteuropa aus im Prinzip gleichermaen leicht und direkt zugnglich.
Auch aus der Nahsicht aber mssen sehr wohl direkte und indirekte Nachbar
schaften unterschieden und diese zustzlich vor dem Hintergrund histori
scher Entwicklungen sowie wirtschaftlicher und politischer Interessen inter
1 berlegungen

dieser Art mnden in das von mir seit einigen Jahren entwickelte Konzept
der Kontaktdidaktik. Bei diesem Ansatz steht die Differenzierung des Lehr-/Lernkontex
tes nach bestehenden bzw. parallel ablaufenden Kontakten zwischen Lernenden und
Lehr-/Lerngegenstand im Zentrum, darunter familir, medial oder ber die Schule ver
mittelte Begegnungen auf unterschiedlichen Ebenen. Ihr Inhalt und Verlauf haben ent
scheidenden Einfluss auf Einstellung, Interesse und Motivation im Hinblick auf den Lern
gegenstand "Deutsch". Modifiziert ist das auf die Situation DaZ (z.B. DaZ in Wien, DaZ
in Berlin) sowie auf auf andere Sprachenkonstellationen anwendbar (z. B. Englisch, Rus
sisch). Kontaktdidaktische berlegungen fuhren zu einer notwendigen inhaltlichen und
methodischen Differenzierung innerhalb einer Fremdsprache (z. B. DaF in Polen - DaF in
Argentinien), innerhalb mehrerer Fremdsprachen (z.B. DaF in Polen, EFL in Polen) oder
auch mehrerer Regionen innerhalb eines Landes (z.B. DaF im Westen Polens - DaF im
Osten Polens). VgL dazu zuletzt Badstbner-Kizik 2010.

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1.2 Historische Beziehungen zum deutschsprachigen Raum

Von entscheidender Bedeutung fr die Beziehungsdichte zu einzelnen Gebie


ten des deutschsprachigen Raumes sind historische Ereignisse und Entwick
lungen. Zwischen allen mittelosteuropischen Lndern und dem deutsch
sprachigen Raum bestehen seit Jahrhunderten engste politische Verbindun
gen. Aus polnischer Sicht trugen sie ber lange Zeitrume hinweg dramati
schen und ambivalent bis negativ geprgten Charakter, dabei haben die Bezie
hungen zu Deutschland (vor allem im 18.-20. Jahrhundert) und sterreich
(insbesondere vom Ende des 18. Jahrhunderts bis 1918) unterschiedlich stark
ausgeprgte und konnotierte Spuren hinterlassen. Das hat Einfluss auf die In
halte des kulturellen und politischen Gedchtnisses Polens und bedingt bis in
die Gegenwart politische, konfessionelle, kulturelle, wirtschaftliche oder auch
2 VgL

z. B. die mitteleuropischen Grenzverschiebungen im Kontext des Zerfalls der ster


reichisch-Ungarischen Monarchie (1918) und des Deutschen Reiches (1945).
VgL z. B. die gleichsam "natrliche" Migrationsrichtung der Sudetendeutschen nach s
terreich und Sddeutschland bzw. der Vertriebenen aus Pommern und Gropolen nach
Nord- und Westdeutschland. Neben historischen, politischen und wirtschaftlichen spiel
ten nicht zuletzt auch konfessionelle Nachbarschaften dabei eine Rolle.
4 Der Hinweis auf die seit den 1990er Jahren zahlreich entstehenden, auf direkter Nachbar
schaft aufbauenden Euro-Regionen rund um sterreich, Deutschland oder die Schweiz
muss an dieser Stelle gengen. VgL die stndig aktualisierte Liste der Euro-Regionen un
ter sterreichischer, Schweizer und bundesdeutscher Beteiligung: http://de.wikipe
dia.org/wiki/Liste_der_Europaregionen [Letzter Zugriff: 10.12.2012]
Fr die historische Perspektive setzen sich hier seit etlichen Jahren Begriffe wie "Belle
hungsgeschichte" oder"Verflechtungs geschichte" (His/oire croiste) durch. Einen in diesem
Sinne innovativen Ansatz verfolgen im deutsch-polnischen Kontext z. B. die "Deutsch
polnischen Erinnerungsorte", bisher erschienen: Hans Henning HahnlRobert Traba
(Hrsg.) (2012): Deutsch polnische Erinnerungsorte. Band 3: Parallelen. Paderborn: Ferdinand
Schningh.

51

Camilla Badstbner-Kizik

sprachenpolitische Traditionen, Einstellungen, Erwartungen und Prferenzen


sowohl gegenber dem eigenen Land und der eigenen Sprache als auch ge
genber dem deutschsprachigen Raum und seinen Teilen sowie der deut
schen Sprache. Das polnische Bild von der deutschsprachigen Welt gestaltet
sich einerseits differenziert, je nachdem, durch welchen historischen bzw. po
litischen Filter diese betrachtet wird, andererseits muss auch innerhalb Polens
selbst im Hinblick auf die Einstellung zu einzelnen deutschsprachigen Ln
dern und Regionen differenziert werden.
Die polnischen Teilungen der Jahre 1772, 1793 und 1795 durch Preuen,
sterreich und Russland bedingten eine faktische Dreiteilung des Landes ein
schlielich einer Auflsung des gesamten polnischen Staates bis 1918. Diese
Dreiteilung ist bis in die Gegenwart hinein latent sprbar durch eine (stark
vereinfachte) Differenzierung des Landes in einen Norden, Nordwesten, und
Westen (preuisches Teilungsgebiet), einen Sden und Sdosten (sterreichi
sches Teilungsgebiet) sowie in einen zentralstlichen Teil (russisches Teilungs
gebiet), die sich bis in Infrastruktur und Eisenbahnnetz, regionale Kulinaria,
Wortschatz, Migrationsstrme oder etwa das Wahlverhalten zurckverfolgen
lsst. 6 Dabei werden ein dynamisches und potentiell eher expansiv und ag
gressiv wahrgenommenes (protestantisches) "Norddeutschland" ("Preu
en") mit den Zentren Hamburg und Berlin7 und ein langsameres, weniger
"effizientes", aber auf unbestimmte Weise sympathischeres und lebenswerte
res (katholisches) IISddeutschland" und "sterreich" mit Mnchen und
Wien deutlich voneinander unterschieden. Einige dieser Eigenschaften wer
den bis heute gelegentlich auch auf die ehemaligen Teilungsgebiete selbst ap
pliziert: der Norden und Westen Polens gelten als "exakter", "arbeitsamer",
"grostdtischer" und "erfolgreicher" (Polen A) als der Sden oder gar der
Osten des Landes, dort geht es traditioneller und lndlicher zu, die Bevlke
rung ist nner, aber es ist auch "anheimelnder" (Polen B). Auf diese spezifi
sche Erfahrungsschicht legten sich im 20. Jahrhundert weitere, durchgngig
negativ konnotierte Schichten. Die Okkupation durch das nationalsozialisti
6

52

"Die Tatsache, dass sich die polnischen Teilungen in den heutigen politischen berzeu
gungen spiegeln, ist nicht Ausdruck von Fa:milientradition und -gedchtnis, sondern zeigt
vielmehr den Einfluss lokaler Traditionen die bernahme bestlnunter Einstellungen
und Verhaltensweisen, die:mit dem Wohnort, nicht mit der Herkunft verbunden sind"
(Majcherek 2012: 24). Dabei spielen sowohl zivilisatorische als auch migr ationsbedingte
Entwicklungen eine wichtige Rolle.
Zu den strksten "preuischen" Reizwrtern in Polen gehren nach wie vor beispiels
weise "Friedrich der Groe/Friedrich lI." "Bismarck", ,,(Deutsches) Reich" oder auch
(germanisierende Tendenzen der preuischen Sprach-, Kultur- und
Schulpolitik unter Bismarck, 1871-1878). Vgl. zur Aktualitt z.B. Hans-Jrgen Bmelburg
(2011): Friedrich II. zwischen Deutschland und Polen. Ereignis- und Erinnerungsgeschichte.
Stuttgart: Krner. Im Umkreis des 300. Geburtstages Friedrichs Il. 2012 gab es eine um
fangreiche "Erinnerungspolemik" in der deutschen und polnischen Presse.

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

sche Deutschland und der 2. Weltkrieg 1939-1945 hatten eine eher unifizie
rende Wirkung und fokussierten die Wahrnehmung des deutschsprachigen
Raums. Fr einzelne Regionen kam es aufgrund der nationalsozialistischen
Okkupationspolitik (z.B. Zwangsrekrutierungen aus den "eingedeutschten"
Teilen Schlesiens, Gropolens und Pommerns in die Wehnnacht) und der Ge
setzeslage der spteren Bonner Republik (z.B. Sptaussiedler aus den Masu
ren und dem Ermland) zu einer gewissen Differenzierung der polnischen Be
vlkerung selbst; eine Tatsache, die bis heute berwiegend negativ assoziiert
wird. 8 "Deutschland" dominierte aus polnischer Perspektive den deutsch
sprachigen Raum, sterreich spielte im Vergleich damit eine zweitrangige9,
die Schweiz gar keine Rolle - eine Rollenhierarchie, die bis heute nachwirkt.
Die Periode der kommunistischen Volksrepublik Polen zwischen 1945 und
1989/90 hatte wiederum Einfluss auf eine Zweiteilung des Bildes von der
deutschsprachigen Welt, vor allem in einer Art Protestreaktion auf die offizi
elle kommunistische Propaganda: Unter wirtschaftlichen, politischen und
kulturellen Aspekten wurde unterschieden zwischen einem positiv wahrge
nommenen "Westen" (sterreichj"alte" Bundesrepublik/Schweiz) und einem
mitleidig belchelten, verachteten und im Groen und Ganzen fr Polen
hchst unattraktiven "Osten" (ehemalige DDR).lO Gelegentlich setzt sich
diese Einstellung auch mehr als 20 Jahre nach der Wende in einer eher ambi
valenten Sicht auf die neuen Bundeslnder und einer Favorisierung des "rich
tigen Westens" aus wirtschaftlicher Perspektive fort.
Vor allem das 20. Jahrhundert hat wesentlich dazu beigetragen, dass
"Deutsch" in Polen mit "Deutschland" assoziiert wird. Die deutsche Sprache
gilt - vor allem in ihrer (nord)deutschen Variett - als "schwierig", "hart" und
"hochgradig unromantisch"ll, gleichzeitig aber als generell "ntzlich" und
(nach Englisch) relativ "europatauglich". Die landschaftlichen und kulturel
len Dimensionen des deutschsprachigen Raumes sind im Vergleich dazu weReizwrter aus diesem Kontext sind z.B. "Volksliste", "Reichsdeutsche", "Grovater in
der Wehrmacht", "Vertriebene/Vertriebenenverbnde", "Eigentumsansprche", "Spt
aussiedler". Erst seit einigen Jahren wird die Begegnung mit den "Deutschen im eigenen
Land" differenzierter angegangen, etwa in dem hchst interessanten Spielfilm Ro:i:a (Rose),
der das Schicksal einer Deutschen in den Masuren zu Kriegsende erzhlt (Wojciech Smar
zowski, 2011). Bis heute wird von nationalkonservativen Politikern in Polen (PiS-Partei)
die negativ besetzte "deutsche" Karte ausgespielt.
9 Die Rolle sterreichischer Wehrmachts- und 55-Angehriger im besetzten Polen ist nicht
im kollektiven Gedchtnis Polens verankert.
10 Beredtes Zeugnis legt z. B. die in dieser Hinsicht sehr aussagekrftige polnische Witzkul
tur (Nationalittenwitze unter Einbeziehung der DDR) ab. Die Kombination aus den ne
gativen Komponenten "Preuen" und "Kommunismus" erwies sich fr die Wahrneh
mung der DDR aus polnischer Sicht als fatal.
11 Vgl. zum ber die Medien transportierten Klangbild der deutschen Sprache in Polen u.a.
Badsrubner-Kizik 2012.

53

Camilla Badstbner-Kizik

nig prsent, gesucht werden sie, wenn berhaupt, von der touristischen Mehr
heit weniger in der Grostadtkultur des "hsslichen" Berlin als vielmehr in
den landschaftlichen Attraktionen der Alpen oder den "gemtlichen" Panora
men Sddeutschlands und sterreichs.
1.3

Bildungspolitischer Kontext fr DaF

Ein weiteres wichtiges Koordinatenbndel bilden die bildungspolitischen Vo


raussetzungen, unter denen DaF gelehrt wird. Auch in unmittelbarer N ach
barschaft zum deutschsprachigen Raum hat sich Deutsch inzwischen als Ter
tirsprache etabliert. Die Entscheidung etwa, in Polen Deutsch zu lernen, un
terliegt in mehrfacher Hinsicht pragmatischen Erwgungen. Diese resultieren
auch in dem nicht selten zu hrenden Wunsch, die mit dem Deutsch-Lernen
verbundenen Anstrengungen mgen doch zu einem "Ergebnis von gewisser
maen universeller Gltigkeit" fhren. Da Polnisch selbst eine relativ homo
gene Sprache und Polen ein zentralistisches sowie kulturell noch immer rela
tiv homogenes Land ist, stt der Reichtum an kulturellen oder gar linguisti
schen Varietten im deutschsprachigen Raum bei Lernenden (und nicht selten
auch Lehrenden) auf Verwunderung, Unverstndnis und gelegentliches Un
behagen. Vor dem Hintergrund der pragmatischen Einstellung vieler L3-Ler
nender, in Polen - und in hnlicher Weise in anderen mittelosteuropischen
Lndern - muss man sich durchaus Fragen gefallen lassen wie: "Welches
Deutsch wird von den meisten Sprechern verstanden und bringt mich am wei
testen?" oder auch "In welchen Regionen des deutschsprachigen Raumes
habe ich am ehesten eine (berufliche) Chance, mein Deutsch zu verwenden?"
bzw. auch "Welches Deutsch ist hier bei uns am meisten gefragt?" Die oben
angedeuteten politischen und wirtschaftlichen Bedingtheiten haben auf die
erwartbaren Antworten entscheidenden Einfluss. Die in dieser Weise regu
lierte Nachfrage trifft auf ein spezifisches Angebot: die in der DaF-Lehrwerk
landschaft dominierende, kaum relativierte und - zumindest auf der schuli
schen Ebene - selten reflektierte deutschlndische Variett. Ihr kann vor dem
Hintergrund des angedeuteten Geflechts aus pragmatischen berlegungen
schnell der Nimbus einer lingua franca fr den gesamten deutschsprachigen
Raum zukommen (vgl. zur Komplexitt dieses Vorgangs auch Hgi 2006: 43
49). Neben verflachenden Fremdsprachenkenntnissen und einer verstrkten
Kosten-Nutzen-Einstellung im Hinblick auf alle weiteren Fremdsprachen
nach Englisch sind in den letzten Jahren stagnierende kulturelle Kenntnisse
und Interessen bei Studierenden und Lernenden zu verzeichnen. Sie uern
sich in einem stark perspektivierten Grund- oder Orientierungswissen oder,
noch folgenreicher, in fehlender Frage- und Erwartungshaltung. Dazu kom
men spezifische Lehr- und Lerninhalte und -traditionen in Bezug auf die
54

Das DACH-Kanzept van auen. Die palnische Perspektive

deutschsprachigen Lnder, der "geheime DACH-Lehrplan", den DaF-Ler


nende bzw. Lehrende im und parallel zum Unterricht in DaF absolviert haben
bzw. absolvieren. Er wird durch Curricula, Programme, Lehrmaterialien und
nicht zuletzt durch die Ausbildung von Lehrenden determiniert - nicht nur
des DaF-Unterrichts, sondern auch des Muttersprachen-, Geographie-, Ge
schichts-, Politik-, Musik- oder etwa Kunstunterrichts, berall dort, wo die
deutsche Sprache, die deutschsprachigen Lnder bzw. ausgewhlte Phno
mene des deutschsprachigen Raumes eine Rolle spielen knnen. Wie jeder
"geheime Lehrplan" besteht auch der DACH-Lehrplan aus vorgefilterten
Praktiken, Materialien, Inhalten, Aufgaben und Situationen, mit denen Ler
nende im Laufe ihrer Bildungslaufbahn in Berhrung kommen - oder eben
nicht. Sie alle determinieren eine DACH-spezifische "Interimswelt I" (Neuner
1999: 273), sie haben - im Verbund mit privaten Kontakten, Erlebnissen und
Initiativen ("Interimswelt 11") - Einfluss darauf, was "deutschsprachig" und
"deutschsprachige Lnder" im weitesten Sinne fr jeden einzelnen meinen
(vgl. genauer dazu Badstbner-Kizik 2010).

2. DAS DACH-KONZEPT DER 1990ER JAHRE IN POLEN

Das Projekt "Landeskunde der deutschsprachigen Lnder D-A-CH", das An


fang der 1990er Jahre vom Goethe-Institut Mnchen, der Schweizer Organisa
tion Ledafids Fribourg und KulturKontakt Austria in engster Zusammenar
beit mit Mitarbeitern der Universitt Innsbruck initiiert wurde, ist als eine der
Wiegen des DACH-Konzepts anzusehen. VertreterInnen aus vielen mittelost
europischen Lndern waren seit Beginn an der Entwicklung des Konzepts be
teiligt, in den Jahren 1994-1996 haben auch Hochschullehrende aus Polen an
insgesamt 7 Kolloquien bzw. Workshops teilgenommen und sie z. T. mit orga
nisiert. Darunter waren "Drei-/Vier-Lnder-Seminare" (D, A, CH mit Ausfl
gen nach Liechtenstein), die der Sammlung und Bearbeitung von DACH-Ma
terialien gewidmet waren, Veranstaltungen mit konzeptioneller Zielrichtung
sowie ein Regionaltreffen (fr die baltischen Lnder, Russland, Skandinavien
und Polen), bei dem es um Netzwerkbildung und Popularisierung ging. Tru
gen die Veranstaltungen zunchst den Charakter "erlebter Landeskunde"
und war es ihr Ziel, Multiplikatorlnnen aus Mittelosteuropa vor Ort fr die
Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raums zu sensibilisieren, so
wurden die Veranstaltungen spter zunehmend gesamteuropisch und nah
men konzeptionellen Charakter an. Als sehr gnstig fr die kreative und in
tensive Arbeit whrend dieser Seminare erwies sich die Tatsache, dass eine
Reihe der teilnehmenden Lnder, darunter Polen, Tschechien, die Slowakei
und Ungarn, sich in einer politischen Umbruchsperiode und einer damit ein
55

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

CamiJ/a Badstbner-Kizik

hergehenden bildungspolitischen Aufbruchsstimmung befanden, in der u_a.


eine grundlegende Reform der FremdsprachenlehrerInnenausbildung an
stand. Die Erarbeitung neuer Studien- und Lehrprogramme fr Deutsch als
Fremdsprache, darunter im Ausbildungsbereich Landeskunde, sowie neuer
und aktueller Lehrmaterialien gehrten in diesem Kontext zu den Prioritten.
1990 wurden in Polen - so wie etwa zeitgleich in der Slowakei, Tschechien und
Ungarn - Kollegs zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrenden gegrndet,
die ein dreijhriges, offenes, praxisorientiertes Ausbildungsmodell favorisier
ten, eine Art Gegenentwurf zum traditionellen germanistischen Studienka
non. 12 1995 lag ein "Curriculumsentwurf fr die Deutschlehrerausbildung an
polnischen Lehrerkollegs fr Fremdsprachen" mit dem "Teilcurriculum Lan
deskunde (Landeskunde - Kulturkunde - Geschichte)" vor (vgl. Badstbner
Kizik u.a. 1995); dazu entstanden Begleitmaterialien und fanden Fortbil
dungsveranstaltungen statt (vgl. Badstbner-Kizik 1996). Aus dem zeitlichen
Abstand wird deutlich, wie stark institutionelle Neuorientierung und inhalt
liche Neudefinition einander inspiriert haben, gerade im Bereich landeskund
lichen Lernens. Auer in Polen zeigten sich diese Tendenzen am deutlichsten
in Ungarn (vgl. Petneki 2001 13 ). Natrlich wurde in diesem Kontext auch die
Umsetzung des DACH-Konzeptes vor dem Hintergrund der ABCD-Thesen
diskutiert, insbesondere die methodischen Konsequenzen einer Erweiterung
der Deutschland-Iastigen Landeskunde um A, CH (und L) bzw. eine (wenigs
tens zeitweilig als notwendig erachtete) demonstrative "Aufwertung" von s
terreich und der Schweiz. Ziel war jedoch nicht die additive Gleichstellung
aller deutschsprachigen Lnder im DaF-Unterricht, sondern vielmehr eine re
gionalisierende Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raumes. Bald
wurde deutlich, dass ein so verstandenes DACH-Konzept nicht nur inhaltli
che, sondern vor allem auch didaktische und methodische Folgen haben
msse: Das DACH-Konzept der 1990er Jahre beinhaltete neben Binnenkont
rastivitt und Vergleich die Komponenten Prozessorientierung, Subjektivie
rung des Lernens und Autonomiefrderung. Als am besten geeignetes metho
12 Die

Notwendigkeit, neue, strker praxisorientierte Curricula fr die Ausbildung von


Fremdsprachenlehrenden zu entwickeln, entstand aus dem nach der Wende 1989/90 in
mehreren Lndern Mittelosteuropas deutlich sprbaren Mangel an Lehrenden fr west
europische Sprachen (v.a. Englisch, Deutsch, Franzsisch), der durch die universitren
Institute nicht abgedeckt werden konnte. Vgl. dazu fr Polen u. a. Stasiak 1995. Die litera
tur zum Thema ist zahlreich, eine zusammenhngende Darstellung dieses Prozesses mit
dem Blick auf mehrere mittelosteuropische Lnder steht aus.
13 Vgl. auch das an der Budapester ELTE seit 2006 online etablierte Projekt ,,3+1 D-puzzle.
Landeskunde und interkulturelle Kommunikation", das als mittelbares Ergebnis und
wohl vorlufiger Abschluss dieser Entwicklung in Ungarn zu verstehen ist: http://
nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FlLES/htmI/45Boocz/dach/wurzeln_grundlagen_l.html
[Letzter Zugriff: 10.12.2012]. Ganz im Sinne der Kontaktdidaktik ist der inhaltliche Schwer
punkt in diesem Fall erwartungsgem von der Blickrichtung Budapest-Wien geprgt.

56

disches Instrument fokussierte man auf die Projektarbeit (v gl. zusammenfas


send Hackl/Langner/Simon-Pelanda 1997 und 1998). DACH wurde so in den
1990er Jahren als ein bergreifendes Lehr- und Lern-Prinzip fr den gesamten
DaF-Unterricht verstanden, und eben in diesem Punkt ging es weit ber die
ABCD-Thesen hinaus. Im Mittelpunkt stand die Entwicklung und Bearbei
tung von authentischen, bedeutsamen und entwicklungsfhigen landeskund
lichen Themen im weitesten Sinne. Diesem Ansatz lag das Konzept der "ge
nerativen Themen" aus der Pdagogik des Brasilianers Paulo Freire zu
Grunde, ein ursprngliches Alphabetisierungskonzept. Stark vereinfacht und
verkrzt, beruht es darauf, dass die fr eine konkrete LernerInnengruppe re
levanten Erfahrungen und Interessen aufgegriffen und aus ihnen Themen ab
geleitet werden, die fr die Gruppe von "existenzieller Bedeutung" sind. Das
geschieht ber sog. Kodierungen (Bilder, Wrter, Gegenstnde, Orte, Klnge
usw.), die dann im Lernprozess durch Fragen dekodiert werden. Diese Fragen
knnen zu immer neuen, fr die Lernenden relevanten Teilthemen fhren, es
entstehen Themennetze. Innerhalb dieser Themennetze ist im DaF-Unterricht
ganz selbstverstndlich Platz fr den gesamten deutschsprachigen Raum in
allen seinen Facetten und seinen Relationen zueinander und zur Welt der Ler
nenden. Deutschland, sterreich, die Schweiz und Liechtenstein, grenzber
schreitende Regionen oder einzelne Grorume knnen einzeln oder in ver
schiedenen Konstellationen eine Rolle spielen, je nachdem, wie es sich aus
dem Frage- und Erkenntnisbedrfnis der konkreten LernerInnengruppe er
gibt. Erarbeitet werden sollten diese Themennetze punktuell in Form von
Gruppen- und Einzelprojekten ber Texte, Bilder, Filme, Lieder und unter
schiedlichste authentische Materialien. bergreifendes Ziel war der Aufbau
eines nachhaltigen Interesses, das potentiell auf den gesamten deutschspra
chigen Raum gerichtet ist und die Befhigung dazu, einzelne dieser Interes
senstrnge zu vertiefen, ber den unterrichtlichen Rahmen hinaus zu verfol
gen und auf diese Weise lebenslanges Lernen mit Blick auf DACH zu initiie
ren. Lernen in dieser Form ist wenig hierarchisiert, weitgehend autonom,
deutlich prozessorientiert, bewusst exemplarisch, notwendig punktuell und
fragmentarisch und im Idealfall so nachhaltig und befriedigend, wie es ange
leitete, begleitete und reflektierte Projektarbeit eben sein kann. 14 Eingeschlos
sen sind darin eine neue Rolle der Lehrenden ("LehrerIn als ModeratorIn")
und alternative Evaluationsformen.

14

Als gangbarer Weg DACH-bezogenen exemplarischen Lernens in diesem Sinne kristalli


siert sich inzwischen - mehr als 15 Jahre nach den beschriebenen berlegungen - die Ar
beit an "Erinnerungsorten" heraus. Sie bilden einen didaktisch hoch potenten, im gesell
schaftlichen Diskurs begrndeten Fundus an konkreten kulturellen Phnomenen, man
kann sich mit ihnen auseinandersetzen, sie akzeptieren, ablehnen, hinterfragen, modifi

57

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

Camilla Badstbner-Kizik

Das DACH-Konzept in dieser idealen Form hat weder in das polnische


Schul- oder Hochschulsystem noch in die Bildungslandschaften anderer Ln
der dauerhaften Einzug halten knnen. Die Rezeption blieb auf einzelne As
pekte beschrnkt, die wenigen Publikationen konnten das Konzept wissen
schaftlich nicht anschlussfhig machen, etwa an zeitgleich laufende Diskussi
onen zur Etablierung eines kulturwissenschaftlichen Ansatzes im Fach
Deutsch als Fremdsprache.
damit verbunden war der schnell aufkom
mende Vorwurf, bei den durchgefhrten Seminaren seien vor allem kurzle
und materialintensive Dossiers (z.B. zu Themen wie "Grenze", "Wasser",
"Heimat", Geld" oder "Jugend") entstanden. Sie waren jeweils konkreten Au
torinnenkonstellationen und Ereignissen geschuldet und wirken aus heutiger
Sicht recht beliebig. In Polen galt das Konzept vor allem fr den schulischen
Bereich als zu ambitioniert, zu aufwndig und unrealistisch und mit bestehen
den Normen und Anforderungen inkompatibel. Das erwhnte neue Ausbil
dungscurriculum kam insgesamt ber die Erprobungsphase nicht hlnaus, die
darin angelegte und permanent eingeforderte methodologische Reflexion
Lehrveranstaltungen hatten im Idealfall immer auch den Charakter didakti
scher Modelle - scheiterte nicht zuletzt an der mangelnden Vorbereitung des
akademischen Personals sowie am z.T. massiven Widerstand etablierter
sprachwissenschaftlicher Lehrsthle. 15 Die innovativen Kollegs sind inzwi
schen aus der polnischen (brigens auch aus der slowakischen, tschechischen
und ungarischen) Hochschullandschaft verschwunden, die DaF-Lehrerinnen
ausbildung wurde entschlossen "rephilologisiert", d.h., auf traditionelle phi
lologische Bestandteile zurckgefhrt (Literaturwissenschaft + Sprachwissen
schaft, wobei Letzteres in der Regel einen Anteil an Fremdsprachendidaktik
einschliet).
Die Grnde fr die gescheiterte institutionelle Etablierung von DACH sind
in erster Linie in der spezifischen Interessenslage der 1990er Jahre zu suchen16,
zusammenfassen lassen sie sich aus meiner Sicht in folgenden Punkten:

15

zieren, ergnzen und um andere Perspektiven bereichern. Dabei zeigen sie sich als Kons
trukte, die Vernderungen durchlaufen und in ihrer Gltigkeit abhngig sind von der je
weiligen Perspektive. Kultur wird auf diese Weise als konstruiertes Bedeutungsgewebe
sichtbar, bleibt aber dennoch ber konkrete Phnomene fassbar, zu denen man sich posi
tionieren kann. Zahlreiche Publikationen und Projekte dazu sind in Vorbereitung (vgL
z.B. Badsrubner-Kizik 2013, im Druck).

In der 'Dolnischen Hochschullandschaft wird

- In der Entwicklungsphase wurde zu stark auf MaterIalSammlungen zu po


tentiell interessanten Themen auf Kosten eines bergreifenden Theoriege
budes und eines differenzierten methodischen Instrumentariums fokus
siert. Personelle, finanzielle und organisatorische Schwierigkeiten fhrten
dazu, dass ein kommentiertes "Modellpaket" ber die Planung nicht hin
auskam. Nachhaltige und bertragbare Auswahlkriterien fr Themen, Ma
terialien und Methoden blieb das DACH-Konzept schuldig.
- Zeitliche und organisatorische Beschrnkungen und Zwnge lieen offene
und subjektive landeskundliche Arbeit weder an Schulen noch Hochschu
len in ausreichendem Mae zu, so dass die entstehenden Materialien nur
sehr punktuell erprobt und das DACH-Konzept in seiner methodischen Di
mension nur fragmentarisch bekannt werden konnte. Fortbildungsange
bote blieben vereinzelt und griffen oft zu kurz, die Netzwerkbildung blieb
in den Anfngen stecken.
- Insbesondere wurde das notwendige Gleichgewicht zwischen affektiven,
handlungsorientierten, kognitiven, strategischen und methodologischen
Aspekten nicht ausreichend beachtet. So stand der in den Seminaren und
Fortbildungsveranstaltungen praktizierten offenen Projektarbeit der
Wunsch nach verbindlichen Inhalten, zumindest aber nach messbarem Wis
senszuwachs gegenber. Die Frderung und Ausbildung einer strategi
schen Fhigkeit zur autonomen Suche, Erschlieung und Aufbereitung re
levanter Quellen und Materialien wurde in ihrer Bedeutung unterschtzt.
- Eng damit verbunden ist die Frage der recht ungenauen Adressatenfokus
sierung des DACH-Konzepts. Im Blickfeld standen sowohl akademische
Lehrpersonen und Studierende als auch Lehrende und Lernende an Schu
len, die DaF-Lehrendenausbildung ebenso wie der allgemeinbildende Lehr
betrieb. Daraus resultierte eine unzureichende sprachliche, inhaltliche und
methodische Differenzierung der anzustrebenden Kompetenzen.
- Ein weiteres Problem bestand in der aus heutiger Sicht ungengenden
larisierung des Konzepts bei akademischen EntscheidungstrgerInnen, Mitt
lerorganisationen und LehrwerkautorInnen. Insbesondere einer der wich
tigsten Bezugsquellen fr Lehrende und Lernende, dem Lehrwerkmarkt,
blieb es weitgehend selbst berlassen, ob und wie er DACH als Chance und
Herausforderung erkannte, was er rezipierte und wie er es umsetzte.

3.
wirkt noch heute sehr innovativ, in mehrfacher Hinsicht htte seine konse
quente Umsetzung eine Revolutionierung des traditionellen schulischen und akademi
schen Lehr- und Lehrwerkbetriebs bedeutet. Nicht auszuschlieen ist, dass das DACH
Konzept in einigen mittelosteuropischen Staaten als "importiert" empfunden wurde und
man sich umso lieber auf bewhrte Ausbildungs- und Bildungstraditionen besann.

DIE POLNISCHE DACH-LANDSCHAFT DER GEGENWART

16 Das -Konzept

58

Die aktuelle DACH-Landschaft in Polen wird - wie in anderen Lndern auch


durch die Prsenz und den Einfluss einschlgiger akademischer Forschung
einerseits und ffentlich zugnglicher DACH-spezifischer Institutionen ande
59

Camilla Badstbner-Kizik

rerseits geprgt. Daneben spielt der Lehrwerkmarkt eine entscheidende Rolle.


In Polen ist eine breit gefcherte germanistische Forschung mit langen Tradi- ~
tionen in der Literatur- und Sprachwissenschaft etabliert, in der die einzelnen
deutschsprachigen Lnder relativ gleichberechtigt ihren Platz haben. In eini
gen germanistischen Instituten (Universitten Wroclaw, Szczecin, L6di) schei
nen deutsche, sterreichische und Schweizer Literaturen und Kulturen im Ti
telliteraturhistorischer Lehrsthle auf, an der Universitt Warschau ist ber
greifend von "Literatur und Kultur der deutschsprachigen Lnder" die Rede,
einen eigenen "Lehrstuhl fr sterreichisehe Literatur" besitzt die Germanis
tik der Universitt Poznan. Inwieweit angehende polnische Germanistlnnen,
darunter viele knftige DaF-Lehrende, dort eher mit nationalstaatlichen und
additiven oder aber mit regionenbergreifenden und binnendifferenzieren
den Konzepten in Berhrung kommen, ist nicht einschtzbar, additive bzw.
exklusive Varianten sind jedoch wahrscheinlich. Die Prsenz sterreichs und
der Schweiz im akademischen Forschungs- und Lehrbetrieb bleibt wesentlich
auf die Literaturwissenschaften beschrnkt, fr den Ausbildungsbereich
"Landeskunde" gilt im besten Fall - etwa wenn sich der eigene Forschungs
schwerpunkt damit deckt oder sterreich-LektorInnen am Institut sind eine
ber einzelne Themen realisierte Addition D+A+CH (sporadisch + L).
Ein Feld mit potentiell grerer Breitenwirkung bilden Mittlerorganisati
onen aus dem deutschsprachigen Raum. Polen ist in dieser Hinsicht sehr gut
versorgt, es gibt zwei Goethe-Institute (Warszawa, Krak6w) sowie ein Goethe
Zentrum (Lublin), vier deutsche Kulturgesellschaften, fnf mit dem Goethe
Institut kooperierende Partnerbibliotheken sowie ein Netz von affiliierten
Prfungspartnern und Lehrmittelzentren im ganzen Land. Das "DU in DACH
verfgt insgesamt ber mehr als 40 offizielle AnlaufsteIlen, dazu kommen ca.
25 vom DAAD entsandte Hochschul-Lehrkrfte und SprachassistentInnen,
mehrere von der Bonner Zentralstelle fr Auslandsschulwesen entsandte
Bundes- und Landesprogrammlehrkrfte sowie TeilnehmerInnen an Pro
grammen des bundesdeutschen Pdagogischen Austauschdienstes. Erwh
nenswert sind daneben die vom Institut fr Auslandsbeziehungen (Stuttgart)
gefrderten KulturassistentInnen, die u. a. im Bund der Deutschen Minderheit
in unterschiedlichen polnischen Stdten ttig sind und Sprachkurse sowie
Kultur- und Austausch-Programme betreuen. sterreich ist mit drei ster
reich-Instituten in Polen vertreten (Warszawa, Krak6w, Wroclaw), immerhin
ein Drittel aller Institute weltweit (Standorte in Tschechien, der Slowakei und
Ungarn, Slowenien, Serbien und Italien). An der Universitt L6di existiert ein
sterreichisches Studienzentrum. Untersttzend gibt es eine ffentliche Me
diathek in Wroclaw, mehrere sterreich-Bibliotheken in verschiedenen Std
ten sowie sterreichische Kulturforen in der Hauptstadt und in Krakau. An
polnischen Universitten sind sechs Lektorinnen des OeAD verzeichnet.
60

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

Deutschland wie sterreich sind im Bereich AuslandsgermanistiklDaF deut


lich an einer flchendeckenden Prsenz in Polen interessiert, wobei sterreich
allerdings nrdlich der Linie Warszawa-Torun-Poznan weniger aktiv ist. Alle
genannten Institutionen bieten auer Sprachkursen unterschiedlichste kultu
relle Veranstaltungen, wie Konzerte, Ausstellungen, Filmabende, Lesungen,
Gesprchsrunden usw. und sprechen Interessenten auf verschiedenen
Sprach- und Interessenniveaus landesweit an. Die Schweizer Aktivitten neh
men sich im Vergleich damit - und der besonderen Kultur- und Sprachenpo
litik der Schweiz verpflichtet - bescheidener aus: zugnglich ist eine Schwei
zer Mediathek an der Warschauer Zentrale fr Lehrerfortbildung (ORE), die
Stiftung Pro Helvetia mit angeschlossener Bibliothek in Warschau ist gleich
zeitig zustndig fr Tschechien, Slowakei, Ungarn, die drei baltischen Repub
liken und die Ukraine. Jede dieser Einrichtungen unterliegt politischen und
wirtschaftlichen Bedingtheiten und folgt einem kulturpolitischen Auftrag,
dem die Sprachenpolitik eingeschrieben ist. Alle Institutionen verweisen im
Bereich DaF in erster Linie auf sich selbst bzw. auf andere Einrichtungen des
eigenen Landes. Von einem lnderbergreifenden DACH-Netz kann auf der
Ebene der Mittlerorganisationen allenfalls ansatzweise die Rede sein.
Eine Ebene, die die Wahrnehmung des deutschsprachigen Raumes fr
groe Gruppen konditioniert, ist mit Sicherheit die Lehrwerklandschaft. DaF
Lehrwerke bieten ein berschaubares, sanktioniertes, immer aber (durch Au
torInnen, Marktforschung, Verlage und nicht zuletzt GeldgeberInnen) vorge
filtertes DACH-Bild, sie setzen Schwerpunkte, lassen Leerstellen und pers
pektivieren die Blickrichtung. Die Lehrwerklandschaft ist in Polen unber
sichtlich und stark in Bewegung, u.a. durch immer neue Programmreformen,
aber fest gebunden an eine offizielle Lizenzierung durch das Bildungsminis
terium. Im Schuljahr 2012/13 sind von der Grundschule bis zum Abitur insge
samt 190 Einzeltitel fr DaF zugelassen, die meisten davon fr das Gymna
sium, die polnische Mittelschule, ab der der DaF-Unterricht in der Regel ein
setzt (ab 12/13 Jahre)Y Darunter befinden sich sowohl Lehrwerke polnischer
AutorInnen als auch fr den polnischen Markt adaptierte global konzipierte
Lehrwerke aus groen (bundesdeutschen) Verlagen (in der Regel Cornelsen,
Hueber, Klett, Langenscheidt). Es ist eingehender systematischer Analysen
wert, ob und wie DACH in diesen Lehrwerken prsentiert wird. Die dominie
renden Tendenzen stellen sich folgendermaen dar:
- Die meisten polnischen AutorInnen scheinen fr eine gewisse Ausgewo
genheit in der Prsenz der deutschsprachigen Staaten sorgen zu wollen, wo
17

Vgl. die Auflistung des Polnischen Bildungsministeriurns fr die einzelnen Schulstufen


http://www.men.gov.pl/podrecznikildopuszczoneJista1.php/ > j~yk niemiecki [Letzter Zu
griff: 10.12.2012]

61

Camilla Badstbner-Kizik

Das DACH-Konzept von auen. Die polnische Perspektive

bei sich das am ehesten in einer quantitativen Aufwertung von sterreich,


der Schweiz und gelegentlich auch Liechtensteins widerspiegelt.
- In der Regel handelt es sich dabei um eine Addition von z. T. sehr detaillier
ten landeskundlichen Informationen (z.B. Sehenswrdigkeiten, Feiertage,
berhmte Persnlichkeiten, wichtige geschichtliche Ereignisse), nicht selten
in ausgelagerter Form, etwa als Lernplateaus, Anhnge oder Zusatzmateri
alien, die neben- und auerhalb des regulren Unterrichtsverlaufs verwen
det werden knnen. 18
- Daneben nimmt die zustzliche Angabe von sterreichischen bzw. Schwei
zer standardsprachlichen nationalen Varianten im Bereich der Lexik zu (be
sonders beliebt sind hier die Bereiche Begrung und Essen), ebenso wie
die Situierung typischer DaF-Themen (z.B. Klassenfahrt) in einem nicht
deutschen Kontext (z.B. Klassenfahrt nach Wien).
- Standard ist inzwischen eine DACH- oder wenigstens Europakarte. Manch
mal tragen die Lehrwerke programmatisch anmutende Titel oder sind
DACH-spezifisch gestaltet. 19

Land bleiben ebenso wie Elemente autonomen und selbstbestimmten Lernens


oder ber das Lehrwerk hinausgehende Aufgabenstellungen selten. Die Lehr
werke werden durchgehend zentral verlegt, sie basieren auf landesweit ver
bindlichen Programmgrundlagen und bereiten auf zentrale Prfungen vor,
regionenspezifisches Arbeiten (z.B. ein strkerer Bezug auf sterreich in Sd
polen) liegt daher allenfalls in der Initiative der Lehrenden, die allerdings wie
derum durch ihr Studium kaum auf regionale Spezifika innerhalb des eigenen
Landes oder im zielsprachigen Raum vorbereitet sind. Insgesamt macht es
dieser Befund schwierig, von einer wirklichen Regionalisierung landeskund
lichen Lernens zu sprechen, eher haben wir es mit einer Addition von Infor
mationen zu tun. hnliches lsst sich fr die Behandlung vergleichbarer
rizentrischer Sprachrume sagen (Englisch, Franzsisch, Spanisch, Russisch
als Fremdsprache).2o

Deutlich wird in den meisten Fllen, dass DACH unterschiedliche, voneinan


der getrennte Lnder und Staaten meint, die, in der Regel mit Deutschland
beginnend, nacheinander vorgestellt (und "erarbeitet") werden, wobei eine
gewisse Vollstndigkeit angestrebt wird. sterreich, die Schweiz und erst
recht Liechtenstein bzw. Luxemburg finden sich vorrangig in weiterfhren
den und fortgeschrittenen Bnden. Relativierende Vergleiche, eine Binnendif
ferenzierung innerhalb dieser Lnder oder etwa die Thematisierung grenz
berschreitender Regionen stehen im Hintergrund, Bezge auf das eigene

Auf der Grundlage der genannten Erfahrungen und Beobachtungen lassen


sich folgende Schlussfolgerungen formulieren:

z.B. Planet plus (Warszawa 2007: Hueber Polska), wo sich ein "Anhang" zum Thema
"Nationalfeiertage" findet. Vgl. auch als eine der neuesten Publikationen fr Polen die
aufwndig gestaltete zweibndige Reihe Geographie, Geschichte und Kultur der deutschspraLnder (Warszawa{Bielsko Biala 2012: WSPWN/Park Edukacja). Band I ist
"LJ"u<~chland in allen Facetten" gewidmet, Band 2 enthlt "sterreich, die Schweiz,
Liechtenstein und Luxemburg in allen Facetten". Die Bnde beinhalten Texte, Bilder und
Aufgaben zu Bereichen wie Staat, Bundeslnder, Geschichte, Kunst und Kultur, Bekannte
Personen, Sehenswertes usw. Bei den Aufgaben handelt es sich in der Regel um Aufgaben
zum Leseverstehen, zustzlich finden sich viele Quizaufgaben, fr alles gibt es Lsungs
schlsseL Texte und Abbildungen sind gut gewhlt und zeitnah. Zielgruppe sind u.a.
Lehrende, die Material fr einen "interessanten Unterricht" suchen, Lernende und Studie
rende auf den Niveaus BI-Cl sowie Teilnehmende an landeskundlichen Wissens-OlymDie Publikation ist durchgehend additiv angelegt, sie karm als exemplarisch fr
Realisierung des DACH-Konzepts in Polen gelten. http://wszpwn.pl/?page=se
ria&pcsu_id~1009&pcsOd=1299&pcsg_id=1009 [Letzter Zugriff: 10.12.2012]
19 Vgl. z.B. die Lehrwerkreihe DACHfenster (Warszawa 2010ff.: WSZPWN), wo relativ kon
sequent von allen deutschsprachigen Lndern die Rede ist. Die Lehrwerkreihe Das ist
Deutsch! verweist bereits auf den Titelseiten der einzelnen Bnde optisch auf Deutschland
(Bd. 1), sterreich (Bd. 2) und die Schweiz (Bd. 3), (Warszawa 2009ff.: Nowa Era) http://
www.nowaera.p!/niemiecki/das-ist-deutsch-.html [Letzter Zugriff: 10.12.2012]

18 Vgl.

62

4.

ABSCHlIESSENDE SCHLUSSFOLGERUNGEN

- Die erfolgreiche Weiterentwicklung und Umsetzung des DACH-Konzepts


ist unmittelbar angewiesen auf ein ausgewogenes Verhltnis zwischen ei
nem ausgearbeiteten und belastbaren Theoriegebude, einem differenzier
ten methodischen Instrumentarium und der Illustration durch Beispiele mit
Modellcharakter einerseits, sowie zwischen einem berschaubaren, aber
grundstzlich offenen Themen- und Materialreservoir andererseits.
- Das DACH-Konzept muss eine ausgebaute strategisch-methodische Kom
ponente beinhalten, die ber Addition, Kontrastierung und Vergleich hin
ausgeht und in deren Zentrum lerner- und inhalts orientierte interessenge
leitete und offene Lernformen stehen.
- Eine angemessene Bercksichtigung des DACH-Konzeptes bedeutet nicht
automatisch, dass immer und berall gleichermaen auf alle deutschspra
20

Auch im Unterricht Englisch als erster Fremdsprache


as a foreign lan
guage) werden polnische Lernende eher additiv auf die
geographische, poli
tische, kulturelle oder linguistische Vielfalt des englischsprachigen Raums vorbereitet, in
der Regel stehen Grobritannien und Teile der USA im Zentrum, gelegentlich
durch einige Lnder des Commonwealth in seiner derzeitigen Gestalt. Im Fall von
ist
allerdings eine andere Schwerpunktsetzung innerhalb des oben beschriebenen Koordina
tensystems zu beachten. Erwhnenswert ist ebenfalls, dass polnische DaF-Lehrende zwar
in der Regel auch Englisch knnen, aber kaum darauf vorbereitet sind, auf die sprachli
chen und kulturellen Vorkenntnisse und Erfahrungen ihrer L3-Lernenden Bezug zu neh
men. Auf die Addition GB+USA folgt oft genug die Addition D+A+CH (vgl. u.a. Zuzok
2011).

63

Camilla Badstbner-Kizik

Das DACH-Konzept von auen. Die po/nische Perspektive

ehigen Lnder eingegangen werden muss. Wichtig ist vielmehr ein Be


wusstsein fr die jeweilige Beziehungsdichte zwischen Orten, Lndern bzw.
Regionen und dem deutschsprachigen Raum bzw. einzelnen seiner Teile.
Das DACH-Konzept impliziert auch, dass begrndet'und flexibel auf ein
jeweils spezifisches Bedingungsgefge aus konkreten (historischen, politi
schen, wirtschaftlichen, kulturellen u.a.) Prgungen, Interessen und Erwar
tungen in Bezug auf den deutschsprachigen Raum und die deutsche Spra
che reagiert wird. Diese sollten allerdings - im Sinne einer Kontaktdidaktik
- ausdifferenziert und ergnzt werden. Neben der Vermittlung eines belast
baren bergreifenden DACH-Grundwissens und einer praktikablen Anlei
tung zur Binnendifferenzierung des deutschsprachigen Raumes muss
DACH auch auf authentisches Lernen vor Ort setzen. Dazu gehrt die Ein
beziehung von historischen und aktuellen DACH-Spuren und DACH-Tra
ditionen am Ort des Lernens selbst wie die zeitnahe Bercksichtigung von
konkreten politischen, wirtschaftlichen oder kulturellen Entwicklungen
und Ereignissen. Das kann in der Konsequenz eine strkere inhaltliche Per
spektivierung des DaF-Unterrichts bedeuten (z.B. strkere sterreich-Pers
pektive in Ungarn, Rumnien, Tschechien, der Slowakei und Teilen
die sich in Materialauswahl und Aufgabenstellungen uern kann.
Das DACH-Konzept muss verbindlicher Bestandteil der Ausbildung von
DaF-Lehrenden werden. Dabei mssen sowohl die theoretischen, inhaltli
chen wie methodischen Komponenten des Konzepts im Rahmen einer Lan
deskundekonzeption mit wissenschaftlichem Anspruch vermittelt werden,
als auch aktive Formen landeskundlichen Lernens und ihre Reflexion mg
lich sein.
DACH muss unabhngiger von der Politik nationalstaatlicher Mittlerorga
nisationen und den kommerziellen Interessen von Lehrbuchverlagen wer
den. Das kann nur geschehen, wenn es in seiner inhaltlichen wie methodi
schen Dimension als verbindliches Qualittskriterium im Bereich Deutsch
als Fremdsprache etabliert wird.

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