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Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Si/via Demmig

DAS DACH-PRINZIP IN DER AUSBILDUNG

VON DAF-LEHRENDEN IN STERREICH,

DEUTSCHLAND UND DER SCHWEIZ

1. EINLEITUNG
In diesem Beitrag wird die Rolle des DACH-Prinzips in der Ausbildung von
Lehrenden in den Lndern Schweiz, sterreich und Deutschland diskutiert.
Ausgehend von der Darstellung der aktuellen Fachdiskussion um die Ausge
staltung der DaF-Studiengnge wird die Frage nach der Integration des
DACH-Prinzips gestellt.

1.1 Besonderheit der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Die Ausbildung von DaF-Lehrenden in den Lndern Schweiz, sterreich und


Deutschland nimmt eine Sonderstellung im System der LehrerInnenbildung
ein: Die Lehrkrfte, die hier im deutschsprachigen Raum ausgebildet werden,
nutzen ihre im Studium erworbenen Kenntnisse der Landeskundedidaktik
spter zumeist auer halb des deutschsprachigen Raumes, mindestens jedoch
im Unterricht mit DaF-Lernenden aus dem Ausland. Fr die Studierenden be
deutet dies, sich bereits whrend des Studiums eine Art fiktive Auensicht auf
ihr Fach und ihre zuknftige Berufsttigkeit anzueignen. Neben dem Lern
ziel, die Didaktik der Landeskunde nach dem DACH-Prinzip kennen und
umsetzen zu lerne~ geht es auch darum, sich der Unterschiede und Gemein
samkeiten zwischen den amtlich deutschsprachigen Lndern bewusst zu wer
den, also Mglichkeiten der interkulturellen Kommunikation in der Binnen
welt der DACH-Lnder zu entdecken. Hackl u.a. haben diese Ausgangsbasis
als "Binnenkontrastivitt" bezeichnet (Hackl u. a. 1997a: 10). Nicht zuletzt soll
ten die DaF-Studierenden auf ihre sptere Berufsttigkeit in der Weise vorbe
reitet werden, dass sie in eben dieser interkulturellen Kommunikation zwi
schen den drei Lndern selbst kompetent werd~ die in Kooperationsprojek
ten wie der Organisation von Tagungen und Seminaren sowie in trinationalen
Arbeitsgruppen stattfindet.
In Abgrenzung von der Fort- und Weiterbildung im Bereich Landeskunde,
die oftmals als Kooperation mehrerer Lnder durchgefhrt wird (siehe dazu

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den folgenden Beitrag von Hannes Schweiger), muss die Lebenswelt der je
weils anderen DACH-Lnder in geeigneter Weise in die Ausbildung einbezo
gen werden.
1,2 Stand der Fachdiskussion zur Rolle der Landeskunde in der Ausbil
dung von DaF-Lehrenden

In ihrem Handbuchartikel zur Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkrften be


schreiben Krumm und Riemer die bereits erwhnte Sonderstellung der Aus
bildung von DaF-Lehrenden im Vergleich zu den Lehramtsstudiengngen in
Deutschland, sterreich und der Schweiz. Sie bieten einen berblick ber die
Vielfalt der Curricula und kommen in Bezug auf die Gemeinsamkeiten auf 10
,,Kernelemente der Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkrften" (Krumm/Riemer
2010: 1346). Folgende zwei dieser 10 Punkte sind fr den Bereich der DACH
Landeskunde relevant:
(3) "Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf die Kultur und Gesellschaft
(Landeskunde) des deutschsprachigen Raums mit Bercksichtigung
deutschsprachiger Literatur einschlielich der damit verbundenen
Textsorten und Medien.
(4) Die Ausbildung interkultureller Kompetenz ist als eine Schlsselquali
fikation zu betrachten, wobei Prozesse des Fremdverstehens, kulturel
len Lernens und der interkulturellen Kommunikation reflektiert wer
den." (Ebd.)
Allerdings wird im Gegensatz zum Verstndnis der Interkulturalitt und Bin
nenkontrastivitt im DACH-Prinzip (s.o.) zwischen diesen beiden Aspekten
kein inhaltlicher Zusammenhang hergestellt.
Die Curricula der DaF-Studiengnge im In-und Ausland waren 2005 Ge
genstand einer Fachtagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache
(FaDaF). Knigs fasst in seinem Beitrag: "Holzweg - Umweg - Lsungsweg?
berlegungen (und Trumereien) zur Neustrukturierung von Studiengngen
Deutsch als Fremdsprache" die vorangegangenen Entwicklungen der 1990er
Jahre zusammen und kommt zu dem Schluss, dass im Mittelpunkt der Dis
kussion bis zur Jahrtausendwende das Verhltnis der fachdidaktischen und
linguistischen Anteile des Studiums stand, und "Literaturwissenschaft und
landeswissenschaft1iche Positionen [... ] nur eine Randrolle [spielten)" (K
nigs 2006: 5). In Anbetracht des gewandelten Berufsbildes, das auch Kultur
mittlerttigkeiten mit einbezieht (dazu auch Krumm/Riemer 2010: 1342), pl
diert Knigs dafr "dass Inhalte der Kulturwissenschaften ebenso in einen
Bachelor fr Deutsch als Fremdsprache gehren wie literaturwissenschaftli
che Inhalte [... ]. Wenn der angestrebte Beruf allerdings der eines DaF-Lehrers

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ist, werden sie den anderen genannten allerdings quantitativ nachzuordnen


sein" (Knigs 2006: 6). Knigs stellt zur Diskussio~ ob es nicht unter Umstn
den sinnvoll sei, eine Trennung zwischen Studiengngen mit Schwerpunkt
Sprachmittlung und Kulturmittlung einzufhren.
Dieser kurze berblick ber die Diskussion, die im Fach Deutsch als
Fremdsprache ber die Ausbildungscurricula gefhrt wird, zeigt, dass Lan
deskunde eine immer prominentere Rolle fr das Berufsbild der DaF-Absol
ventinnen und -Absolventen spielt. Die Verankerung im Curriculum und die
inhaltliche Ausgestaltung der Studienanteile zur Kulturwissenschaft bzw.
Landeskunde, ist jedoch bisher noch nicht Gegenstand detaillierter Betrach
tungen gewesen.

Wie aber sah eine Seminar- oder Unterrichtsgestaltung nach dem DACH
Konzept konkret aus? Ein Beispiel ist das Projekt "Grenzen", das in zwei Auf
stzen zum DACH-Konzept skizziert wird. Langner schildert die Vorgehens
weise aus der Sicht der Teilnehmenden:
Dieses Konzept bedeutete, dass die Teilnehmenden in mehreren Zielspra
chenlndern in gemeinsamen Projekten Erfahrungen machen konnten.
['H] Durch eine gute Auswahl sogenannter generativer Themen - ein sehr
gutes Beispiel war das Thema Grenzen - konnten die Teilnehmenden ver
schiedene Perspektiven einnehmen, was auch die kulturelle Vielfalt des
deutschsprachigen Raumes erfahrbar machte. (Langner 2011: 266)
Hackl richtet den Blick auf die Materialien und erklrt das Prinzip der in Pro
jekten erstellten Dossiers:

2.

DAS DACH-KONZEPT: LERNZIELE UNO DIDAKTISCHES VORGEHEN

Unterrichtsmaterialien sind [... ] nicht mehr bloe Faktenksten, sondern


in Projekten erstellte Dossiers. Ein solches Dossier richtet sich nicht nach
objektiven Kriterien, d.h. von der Sache (= Zielsprachenland) hierarchisch
motiviert, sondern von der Verfgbarkeit, Funktion und Brauchbarkeit im
konkreten Unterricht, von den Interessen und Bedrfnissen der Lernen
den. Also nicht L Grenzen von oder zu Deutschland, 2. Grenzen im deut
schen Sprachraum, 3. geographische und nationale Grenzen, sondern viel
leicht Grenze - Begegnung - Geschichte mit Texten und Informationen zur
Donau, zur Hanse, zum Brenner, zu Trans- und Cisleithanien oder zum
"Rstigraben", vielleicht mit solchen zu Mentalitten, auch ber unter
schiedliche Traditionen. Darin knnen Texte aus allen deutschsprachigen
Staaten und natrlich aus dem eigenen Land vorkommen. Sie knnen,
mssen aber nicht, wenn sie jedoch ausgewhlt werden, sind sie gleich
wertig! (Hackl u.a. 1997b: 29f)

Das DACH-Konzept, so wie es aus der Zusammenarbeit der deutschsprachi


gen Lnder aus den ABCD-Thesen hervorgegangen ist, hat eine dezidiert di
daktische Ausrichtung. Es ging den Expertinnen und Experten, die damals
zusammenarbeiteten, vorrangig darum, wie Lernende Erfahrungen in
deutschsprachigen Regionen machen und verarbeiten. Bereits in der wichtigs
ten ABCD-These, der These 4, heit es: "Primre Aufgabe der Landeskunde
ist nicht Information, sondern Sensibilisierung sowie die Entwicklung von F
higkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen"
(ABCD-Thesen 1990). Im Vordergrund steht also nicht die Vermittlung von
Wissen ber die deutschsprachigen Regionen, sondern ein bergeordnetes
Lernziel, das in dieser These sehr gut beschrieben ist, ohne verflachende
Schlagworte wie "interkulturelle Kompetenz" zu verwenden. Dementspre
chend wird auch im DACH-Konzept ausgefhrt, mit welchen Mitteln dieses
Lernziel am besten zu erreichen sei. Es wurden drei wichtige Grundstze der
Didaktik formuliert (vgL Hackl u.a. 1997a):

Ein eigenes Beispiel fr das Projektthema "Grenzen" wurde am Sprachlehrin


stitut der Universitt Konstanz im Sommersemester 2003 mit Gaststudieren
den aus aller Welt durchgefhrt. Eine Kleingruppe hatte sich dieses Thema
selbst gewhlt, weil in Konstanz die Grenze zwischen der Schweiz und
Deutschland zu diesem Zeitpunkt noch deutlich sichtbar war. Die Studieren
den interviewten sowohl die Grenzbeamten als auch die Grenzgngerinnen
und Grenzgnger. Sie recherchierten historische Ereignisse, die sich an dieser
Grenze abspielten, so wie die Festnahme des Hitler-Attentters Georg Elser.
Die Ergebnisse der Recherchen wurden in einer Prsentation mit Einsatz ver
schiedener Medien und unter Einbezug der gesamten Seminargruppe vorge
stellt (vgL Demmig 2006).

Lernerautonomie
Eine neue Rolle der Unterrichtenden: weg von der Rolle des allwissenden
Lexikons hin zum/r ModeratorIn
Projektorientierung: Ziel der landeskundlichen Arbeit ist primr ein Pro
dukt und nicht mehr ein Wissenskanon.
Erprobt und weiter entwickelt wurde diese didaktische Vorgehensweise je
weils in den DACH-Seminaren des IDV (siehe dazu auch Schweiger im vor
liegenden Band). Ein weiterer Bestandteil des DACH-Prinzips, der in diesem
Band auch in einem eigenen Beitrag beschrieben wird, ist die Plurizentrik
(Hgi im vorliegenden Band).

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(.

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3. DIE

ARBEIT DER DACH(L)-AG DES IDV

Die DACH(L)-AG des IDV hat seit 2005 die inhaltliche Arbeit am DACH-Prin
zip wieder aufgenommen. In zwei Fachtagungen, die in diesem Band doku
mentiert sind, wurden Expertinnen und Experten aus den deutschsprachigen
Lndern und erstmals auch aus dem Ausland, zusammengebracht, um die
Aktualitt des DACH-Prinzips zu berprfen und es gegebenenfalls weiter
zu entwickeln. Die oben zitierten didaktischen Grundstze sind in diesem Zu
sammenhang als weiterhin gltig und anwendbar beurteilt worden (siehe
dazu auch die Beitrge von Altmayer und Studer in diesem Band).

4. WELCHEN

STELLENWERT HAT DAS DACH-PRINZIP UND SEINE DIDAKTI

SCHEN GRUNDSTZE IN DER AUSBILDUNG VON LEHRENDEN IN STER


REICH, DER SCHWEIZ UND DEUTSCHLAND HEUTE?

Um diese Frage zu beantworten, wurden zunchst die Wiki-Eintrge auf der


Homepage des FaDaF 1 gesichtet, um eine Liste der DaF/DaZ-Studiengnge
(MA und BA) und DaF/DaZ-Studienelemente zu erstellen. Daraufhin wurden
die einzelnen Standorte im Hinblick darauf analysiert, welchen Stellenwert
Landeskunde hat. Dabei wurde deutlich, dass der Studienbestandteil Landes
kunde ein eindeutiges Unterscheidungsmerkmal zwischen den DaF-Studien
gngen und den DaF-Studienelementen in anderen Studiengngen ist. Die
DaF/DaZ-Studienelemente, die heutzutage in Deutschland 2 angeboten wer
den, zielen im Wesentlichen auf die Situation in deutschen Schulen ab, das
heit, auf den Unterricht in DaZ fr Schlerinnen und Schler im Inland. In
diesen Studienformaten lieen sich keine Landeskunde-Elemente erkennen.
Im Gegensatz dazu waren in allen BA- oder MA-Studiengngen Landeskun
deseminare im Angebot.
In einem nchsten Schritt wurden alle Seminarleitenden angeschrieben,
die im Wintersemester 2012/13 diese Landeskundeseminare anboten. Zustz
lich wurde der Verantwortliche fr den DaF-Studiengang in der Schweiz kon
taktiert. Die Informationen aus sterreich wurden aus eigenen Kenntnissen
des Curriculums ergnzt. Das Ergebnis war eindeutig: Alle Curricula umfass
ten das DACH-Prinzip.
Als Fazit lsst sich also festhalten: Das DACH-Prinzip ist aus der Landes
kundedidaktik nicht wegzudenken. Die trinationale Zusammenarbeit, die
http://www.fadaf.de/wiki/index.php?title=Hauptseite [Letzter Zugriff: 3.3.2013]
Zu diesen Studienformaten wurden keine sterreichischen oder Schweizer quivalente
aufgefunden.

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nun seit fast 25 Jahren besteht, hat sich im Bereich der Ausbildung von Leh
renden bereits einen Namen gemacht.

S. AUSBLICK

UND DESIDERATA

Das DACH-Prinzip ist eine sehr praxisorientierte Entwicklung. Hervorgegan


gen ist es aus der Kooperation von Expertinnen und Experten, die unter ande
rem gemeinsam an Fortbildungsveranstaltungen fr Lehrende aus aller Welt
gearbeitet haben. Ein Desiderat wre dementsprechend, den aus der Praxiser
fahrung hervorgegangenen und auf dem Theoriestand der 1990er Jahre beru
henden didaktischen Grundstzen eine erneute forschungsorientierte Fundie
rung zu geben. Anstze dazu sind bereits in diesem Band nachzulesen. Trotz
dem bleibt festzuhalten: Die empirische Forschung in der Landeskunde/Kul
turwissenschaft beschftigt sich zurzeit nicht vorrangig mit didaktischen Mo
dellen fr den Landeskundeunterricht.
Whrend also noch keine empirischen Forschungen zum Lehren und Ler
nen von Landeskunde/Kultur vorliegen, brauchen doch die Praktikerinnen
und Praktiker in der Zwischenzeit didaktische Modelle, mit denen sie arbei
ten knnen. Diejenigen, die Lehrende ausbilden, brauchen Modelle, Texte und
Beispiele, auf die sie sich beziehen knnen. Die vor einigen Jahren vom Netz
genommene DACHL-Website hatte diese Funktion lange Zeit inne. Sie wurde
von Generationen von Studierenden aufgerufen und zitiert. Ein groes Anlie
gen war es also, eine neue DACH(L)-Homepage zu erstellen, die diese Funk
tion wieder erfllen kann.

LITERATURVERZEICHNIS

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). In:


Fremdsprache Deutsch 3, S. 60-61 und DaF-Mitteilungen 2, S. 26-29.
Demmig, Silvia (2006): Das Konstanzer Konzept der DaF-Didaktikausbildung
und die Projektmethode im Landeskundeunterricht. In Barkowski, Hans;
Wolff, Armin (Hrsg.): Umbrche. Materialien Deutsch als Fremdsprache 76, S.
223-228.
Fischer, Roland; Frischherz, Bruno; Noke, Knuth (2010): DACH-Landes
kunde. In: Krumm, Hans-Jrgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta;
Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Hand
buch. Berlin/New York: de Gruyter, S. 1500-1511.
,. Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelanda, Hans (1997a): Landes
kundliches Lernen. In: Fremdsprache Deutsch 18, S. 5-12.

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Hackl, Wolfgang; Langner, Michael; Simon-Pelanda, Hans .(1997b): Integrie


rende Landeskunde ein (gar nicht so) neuer Begriff. Das D-A-CH-Kon
zept. In: Theorie und Praxis. sterreichische Beitrge zu Deutsch als Fremdspra
che 1, S. 17-34.
Knigs, F. (2006): Holzweg - Umweg - Lsungsweg? berlegungen (und
Trumereien) zur Neustrukturierung von Studiengngen Deutsch als
Fremdsprache. In: Casper-Hehne, Hiltrud; Koreik, Uwe; Middeke, Anne
gret (Hrsg.): Die Neustrukturierung von Studiengngen "Deutsch als Fremd
sprache". Probleme und Perspektiven. Gttingen: Universittsverlag, S. 1-16.
Krumm, Hans-Jrgen; Riemer, Clauda (2010): Ausbildung von Lehrkrften
fr Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Krumm,
Hans-Jrgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia
(Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin/New
York: de Gruyter, S. 1340-1351.
..
Langner, Michael (2011): Alles unter einem D-A-CH-L? Zur Geschichte und
Weiterentwicklung des DACHL-Konzepts. In: Barkowski, Hans; Demmig,
Silvia; Funk, Hermann; Wrz, Ulrike (Hrsg.): Entwicklungen in der Aus
landsgermanistik und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Dokumentation der
Plenarvortrge der XlV Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und
Deutschlehrer IDT Jena-Weimar 2009. Baltmannsweiler: Schneider, S. 263
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