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Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Si/via Demmig

DAS DACH-PRINZIP IN DER AUSBILDUNG

VON DAF-LEHRENDEN IN ÖSTERREICH,

DEUTSCHLAND UND DER SCHWEIZ

1. EINLEITUNG
In diesem Beitrag wird die Rolle des DACH-Prinzips in der Ausbildung von
Lehrenden in den Ländern Schweiz, Österreich und Deutschland diskutiert.
Ausgehend von der Darstellung der aktuellen Fachdiskussion um die Ausge­
staltung der DaF-Studiengänge wird die Frage nach der Integration des
DACH-Prinzips gestellt.

1.1 Besonderheit der Ausbildung von DaF-Lehrenden

Die Ausbildung von DaF-Lehrenden in den Ländern Schweiz, Österreich und
Deutschland nimmt eine Sonderstellung im System der LehrerInnenbildung
ein: Die Lehrkräfte, die hier im deutschsprachigen Raum ausgebildet werden,
nutzen ihre im Studium erworbenen Kenntnisse der Landeskundedidaktik
später zumeist außer halb des deutschsprachigen Raumes, mindestens jedoch
im Unterricht mit DaF-Lernenden aus dem Ausland. Für die Studierenden be­
deutet dies, sich bereits während des Studiums eine Art fiktive Außensicht auf
ihr Fach und ihre zukünftige Berufstätigkeit anzueignen. Neben dem Lern­
ziel, die Didaktik der Landeskunde nach dem DACH-Prinzip kennen und
umsetzen zu lerne~ geht es auch darum, sich der Unterschiede und Gemein­
samkeiten zwischen den amtlich deutschsprachigen Ländern bewusst zu wer­
den, also Möglichkeiten der interkulturellen Kommunikation in der Binnen­
welt der DACH-Länder zu entdecken. Hackl u.a. haben diese Ausgangsbasis
als "Binnenkontrastivität" bezeichnet (Hackl u. a. 1997a: 10). Nicht zuletzt soll­
ten die DaF-Studierenden auf ihre spätere Berufstätigkeit in der Weise vorbe­
reitet werden, dass sie in eben dieser interkulturellen Kommunikation zwi­
schen den drei Ländern selbst kompetent werd~ die in Kooperationsprojek­
ten wie der Organisation von Tagungen und Seminaren sowie in trinationalen
Arbeitsgruppen stattfindet.
In Abgrenzung von der Fort- und Weiterbildung im Bereich Landeskunde,
die oftmals als Kooperation mehrerer Länder durchgeführt wird (siehe dazu

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den folgenden Beitrag von Hannes Schweiger), muss die Lebenswelt der je­
weils anderen DACH-Länder in geeigneter Weise in die Ausbildung einbezo­
gen werden.
1,2 Stand der Fachdiskussion zur Rolle der Landeskunde in der Ausbil­
dung von DaF-Lehrenden

In ihrem Handbuchartikel zur Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkräften be­
schreiben Krumm und Riemer die bereits erwähnte Sonderstellung der Aus­
bildung von DaF-Lehrenden im Vergleich zu den Lehramtsstudiengängen in
Deutschland, Österreich und der Schweiz. Sie bieten einen Überblick über die
Vielfalt der Curricula und kommen in Bezug auf die Gemeinsamkeiten auf 10
,,Kernelemente der Ausbildung von DaF-/DaZ-Lehrkräften" (Krumm/Riemer
2010: 1346). Folgende zwei dieser 10 Punkte sind für den Bereich der DACH­
Landeskunde relevant:
(3) "Ausbildung von Kenntnissen in Bezug auf die Kultur und Gesellschaft
(Landeskunde) des deutschsprachigen Raums mit Berücksichtigung
deutschsprachiger Literatur einschließlich der damit verbundenen
Textsorten und Medien.
(4) Die Ausbildung interkultureller Kompetenz ist als eine Schlüsselquali­
fikation zu betrachten, wobei Prozesse des Fremdverstehens, kulturel­
len Lernens und der interkulturellen Kommunikation reflektiert wer­
den." (Ebd.)
Allerdings wird im Gegensatz zum Verständnis der Interkulturalität und Bin­
nenkontrastivität im DACH-Prinzip (s.o.) zwischen diesen beiden Aspekten
kein inhaltlicher Zusammenhang hergestellt.
Die Curricula der DaF-Studiengänge im In-und Ausland waren 2005 Ge­
genstand einer Fachtagung des Fachverbandes Deutsch als Fremdsprache
(FaDaF). Königs fasst in seinem Beitrag: "Holzweg - Umweg - Lösungsweg?
Überlegungen (und Träumereien) zur Neustrukturierung von Studiengängen
Deutsch als Fremdsprache" die vorangegangenen Entwicklungen der 1990er
Jahre zusammen und kommt zu dem Schluss, dass im Mittelpunkt der Dis­
kussion bis zur Jahrtausendwende das Verhältnis der fachdidaktischen und
linguistischen Anteile des Studiums stand, und "Literaturwissenschaft und
landeswissenschaft1iche Positionen [... ] nur eine Randrolle [spielten)" (Kö­
nigs 2006: 5). In Anbetracht des gewandelten Berufsbildes, das auch Kultur­
mittlertätigkeiten mit einbezieht (dazu auch Krumm/Riemer 2010: 1342), plä­
diert Königs dafür "dass Inhalte der Kulturwissenschaften ebenso in einen
Bachelor für Deutsch als Fremdsprache gehören wie literaturwissenschaftli­
che Inhalte [... ]. Wenn der angestrebte Beruf allerdings der eines DaF-Lehrers

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zum Brenner. so wie die Festnahme des Hitler-Attentäters Georg Elser. Grenzen im deut­ schen Sprachraum. sondern von der Verfügbarkeit. sind sie gleich­ wertig! (Hackl u. der These 4. hat eine dezidiert di­ daktische Ausrichtung.. ['H] Durch eine gute Auswahl sogenannter generativer Themen .ein sehr gutes Beispiel war das Thema Grenzen . vorrangig darum. Sie recherchierten historische Ereignisse. Dementspre­ chend wird auch im DACH-Konzept ausgeführt. • Lernerautonomie • Eine neue Rolle der Unterrichtenden: weg von der Rolle des allwissenden Lexikons hin zum/r ModeratorIn • Projektorientierung: Ziel der landeskundlichen Arbeit ist primär ein Pro­ dukt und nicht mehr ein Wissenskanon. dass die Teilnehmenden in mehreren Zielspra­ chenländern in gemeinsamen Projekten Erfahrungen machen konnten. mit welchen Mitteln dieses Lernziel am besten zu erreichen sei. 1997a): Ein eigenes Beispiel für das Projektthema "Grenzen" wurde am Sprachlehrin­ stitut der Universität Konstanz im Sommersemester 2003 mit Gaststudieren­ den aus aller Welt durchgeführt. sondern Sensibilisierung sowie die Entwicklung von Fä­ higkeiten. so wie es aus der Zusammenarbeit der deutschsprachi­ gen Länder aus den ABCD-Thesen hervorgegangen ist. Es ging den Expertinnen und Experten. Ein solches Dossier richtet sich nicht nach objektiven Kriterien. sondern in Projekten erstellte Dossiers.h. Landeskunde.a. 124 (. sondern ein übergeordnetes Lernziel. Königs stellt zur Diskussio~ ob es nicht unter Umstän­ den sinnvoll sei. Eine Kleingruppe hatte sich dieses Thema selbst gewählt. dass Lan­ deskunde eine immer prominentere Rolle für das Berufsbild der DaF-Absol­ ventinnen und -Absolventen spielt. Die Verankerung im Curriculum und die inhaltliche Ausgestaltung der Studienanteile zur Kulturwissenschaft bzw. 1997b: 29f) Das DACH-Konzept.a. der in diesem Band auch in einem eigenen Beitrag beschrieben wird. d. die im Fach Deutsch als Fremdsprache über die Ausbildungscurricula geführt wird. Wie aber sah eine Seminar. (Langner 2011: 266) Hackl richtet den Blick auf die Materialien und erklärt das Prinzip der in Pro­ jekten erstellten Dossiers: 2. geographische und nationale Grenzen. Also nicht L Grenzen von oder zu Deutschland. eine Trennung zwischen Studiengängen mit Schwerpunkt Sprachmittlung und Kulturmittlung einzuführen. werden sie den anderen genannten allerdings quantitativ nachzuordnen sein" (Königs 2006: 6). Im Vordergrund steht also nicht die Vermittlung von Wissen über die deutschsprachigen Regionen. sondern viel­ leicht Grenze . müssen aber nicht. ist jedoch bisher noch nicht Gegenstand detaillierter Betrach­ tungen gewesen. ] nicht mehr bloße Faktenkästen. 2. zur Hanse. 3. zu Trans. Die Ergebnisse der Recherchen wurden in einer Präsentation mit Einsatz ver­ schiedener Medien und unter Einbezug der gesamten Seminargruppe vorge­ stellt (vgL Demmig 2006). vielleicht mit solchen zu Mentalitäten. heißt es: "Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht Information. Dieser kurze Überblick über die Diskussion. Funktion und Brauchbarkeit im konkreten Unterricht. ist die Plurizentrik (Hägi im vorliegenden Band). wie Lernende Erfahrungen in deutschsprachigen Regionen machen und verarbeiten. die sich an dieser Grenze abspielten.und Cisleithanien oder zum "Röstigraben". Langner schildert die Vorgehens­ weise aus der Sicht der Teilnehmenden: Dieses Konzept bedeutete.Geschichte mit Texten und Informationen zur Donau. die damals zusammenarbeiteten. Sie können.Begegnung . Bereits in der wichtigs­ ten ABCD-These.Si/via Demmig Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden ist.oder Unterrichtsgestaltung nach dem DACH­ Konzept konkret aus? Ein Beispiel ist das Projekt "Grenzen". Darin können Texte aus allen deutschsprachigen Staaten und natürlich aus dem eigenen Land vorkommen. Ein weiterer Bestandteil des DACH-Prinzips. das in zwei Auf­ sätzen zum DACH-Konzept skizziert wird. ohne verflachende Schlagworte wie "interkulturelle Kompetenz" zu verwenden. 125 . zeigt. von der Sache (= Zielsprachenland) hierarchisch motiviert. Die Studieren­ den interviewten sowohl die Grenzbeamten als auch die Grenzgängerinnen und Grenzgänger. Es wurden drei wichtige Grundsätze der Didaktik formuliert (vgL Hackl u. das in dieser These sehr gut beschrieben ist. Erprobt und weiter entwickelt wurde diese didaktische Vorgehensweise je­ weils in den DACH-Seminaren des IDV (siehe dazu auch Schweiger im vor­ liegenden Band). von den Interessen und Bedürfnissen der Lernen­ den.. DAS DACH-KONZEPT: LERNZIELE UNO DIDAKTISCHES VORGEHEN Unterrichtsmaterialien sind [.konnten die Teilnehmenden ver­ schiedene Perspektiven einnehmen. wenn sie jedoch ausgewählt werden. Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen" (ABCD-Thesen 1990). was auch die kulturelle Vielfalt des deutschsprachigen Raumes erfahrbar machte. weil in Konstanz die Grenze zwischen der Schweiz und Deutschland zu diesem Zeitpunkt noch deutlich sichtbar war. auch über unter­ schiedliche Traditionen.

auf den Unterricht in DaZ für Schülerinnen und Schüler im Inland. Die oben zitierten didaktischen Grundsätze sind in diesem Zu­ sammenhang als weiterhin gültig und anwendbar beurteilt worden (siehe dazu auch die Beiträge von Altmayer und Studer in diesem Band). Hufeisen. In: Fremdsprache Deutsch 3. Ein Desiderat wäre dementsprechend. die in diesem Band doku­ mentiert sind. dass der Studienbestandteil Landes­ kunde ein eindeutiges Unterscheidungsmerkmal zwischen den DaF-Studien­ gängen und den DaF-Studienelementen in anderen Studiengängen ist. den aus der Praxiser­ fahrung hervorgegangenen und auf dem Theoriestand der 1990er Jahre beru­ henden didaktischen Grundsätzen eine erneute forschungsorientierte Fundie­ rung zu geben. wurden zunächst die Wiki-Einträge auf der Homepage des FaDaF 1 gesichtet. LITERATURVERZEICHNIS ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (1990). Ein großes Anlie­ gen war es also. die unter ande­ rem gemeinsam an Fortbildungsveranstaltungen für Lehrende aus aller Welt gearbeitet haben. Die DaF/DaZ-Studienelemente. Ansätze dazu sind bereits in diesem Band nachzulesen. Christian. Daraufhin wurden die einzelnen Standorte im Hinblick darauf analysiert.fadaf. Demmig. 5-12. Armin (Hrsg. Als Fazit lässt sich also festhalten: Das DACH-Prinzip ist aus der Landes­ kundedidaktik nicht wegzudenken. hat sich im Bereich der Ausbildung von Leh­ renden bereits einen Namen gemacht. brauchen doch die Praktikerinnen und Praktiker in der Zwischenzeit didaktische Modelle. 1500-1511. Die trinationale Zusammenarbeit. Hans. In zwei Fachtagungen. Roland. In: Fremdsprache Deutsch 18. 223-228.php?title=Hauptseite [Letzter Zugriff: 3. In einem nächsten Schritt wurden alle Seminarleitenden angeschrieben.3. S. eine neue DACH(L)-Homepage zu erstellen. Berlin/New York: de Gruyter. um die Aktualität des DACH-Prinzips zu überprüfen und es gegebenenfalls weiter zu entwickeln. Diejenigen. Frischherz. wurden Expertinnen und Experten aus den deutschsprachigen Ländern und erstmals auch aus dem Ausland. Langner.Das DACH-Prinzip in der Ausbildung von DaF-Lehrenden Si/via Demmig 3. 126 nun seit fast 25 Jahren besteht. Hervorgegan­ gen ist es aus der Kooperation von Expertinnen und Experten. das heißt. Ein internationales Hand­ buch. Noke. WELCHEN STELLENWERT HAT DAS DACH-PRINZIP UND SEINE DIDAKTI­ SCHEN GRUNDSÄTZE IN DER AUSBILDUNG VON LEHRENDEN IN ÖSTER­ REICH. Sie wurde von Generationen von Studierenden aufgerufen und zitiert. 127 . S. Claudia (Hrsg. Während also noch keine empirischen Forschungen zum Lehren und Ler­ nen von Landeskunde/Kultur vorliegen. Die Informationen aus Österreich wurden aus eigenen Kenntnissen des Curriculums ergänzt. Dabei wurde deutlich.. brauchen Modelle. Trotz­ dem bleibt festzuhalten: Die empirische Forschung in der Landeskunde/Kul­ turwissenschaft beschäftigt sich zurzeit nicht vorrangig mit didaktischen Mo­ dellen für den Landeskundeunterricht. Bruno. In: Krumm.de/wiki/index. Knuth (2010): DACH-Landes­ kunde. Hackl.): Umbrüche. zusammengebracht. Britta. In diesen Studienformaten ließen sich keine Landeskunde-Elemente erkennen.): Deutsch als Fremdsprache. die http://www. . DER SCHWEIZ UND DEUTSCHLAND HEUTE? Um diese Frage zu beantworten. die diese Funk­ tion wieder erfüllen kann. Fischer. Wolff.2013] Zu diesen Studienformaten wurden keine österreichischen oder Schweizer Äquivalente aufgefunden. In Barkowski. Simon-Pelanda. auf die sie sich beziehen können. 60-61 und ÖDaF-Mitteilungen 2. S. DIE ARBEIT DER DACH(L)-AG DES IDV Die DACH(L)-AG des IDV hat seit 2005 die inhaltliche Arbeit am DACH-Prin­ zip wieder aufgenommen. Zusätz­ lich wurde der Verantwortliche für den DaF-Studiengang in der Schweiz kon­ taktiert. Riemer. die Lehrende ausbilden. AUSBLICK UND DESIDERATA Das DACH-Prinzip ist eine sehr praxisorientierte Entwicklung. Fandrych. mit denen sie arbei­ ten können. um eine Liste der DaF/DaZ-Studiengänge (MA und BA) und DaF/DaZ-Studienelemente zu erstellen. Hans (1997a): Landes­ kundliches Lernen. Michael. Hans-Jürgen. Wolfgang.oder MA-Studiengängen Landeskun­ deseminare im Angebot. S. Materialien Deutsch als Fremdsprache 76. 26-29. Silvia (2006): Das Konstanzer Konzept der DaF-Didaktikausbildung und die Projektmethode im Landeskundeunterricht. S. Die vor einigen Jahren vom Netz genommene DACHL-Website hatte diese Funktion lange Zeit inne. Das Ergebnis war eindeutig: Alle Curricula umfass­ ten das DACH-Prinzip. zielen im Wesentlichen auf die Situation in deutschen Schulen ab. Im Gegensatz dazu waren in allen BA. S. welchen Stellenwert Landeskunde hat. die im Wintersemester 2012/13 diese Landeskundeseminare anboten. Texte und Beispiele. 4. die heutzutage in Deutschland 2 angeboten wer­ den.

Demmig. (2006): Holzweg . Ulrike (Hrsg. S. Göttingen: Universitätsverlag.): Deutsch als Fremdsprache. Königs. Riemer. Hans-Jürgen.Si/via Demmig Hackl. Langner.und Zweitsprache. Uwe. Claudia (Hrsg. Ein internationales Handbuch. Christian. 1340-1351. In: Krumm. Middeke. Riemer. Berlin/New York: de Gruyter. Koreik. Würz. Krumm. Hans. Dokumentation der Plenarvorträge der XlV Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer IDT Jena-Weimar 2009. Funk. .): Entwicklungen in der Aus­ landsgermanistik und Deutsch als Fremd. Probleme und Perspektiven. Clauda (2010): Ausbildung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. In: Barkowski. Wolfgang. S. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdspra­ che 1. Simon-Pelanda. F. Michael. S.(1997b): Integrie­ rende Landeskunde ein (gar nicht so) neuer Begriff. Hufeisen. Michael (2011): Alles unter einem D-A-CH-L? Zur Geschichte und Weiterentwicklung des DACHL-Konzepts. Anne­ gret (Hrsg. Hermann.Umweg . In: Theorie und Praxis. S. 1-16.Lösungsweg? Überlegungen (und Träumereien) zur Neustrukturierung von Studiengängen Deutsch als Fremdsprache. Langner. Britta. Silvia. Das D-A-CH-Kon­ zept. Fandrych. In: Casper-Hehne. 263­ 271. Hans .): Die Neustrukturierung von Studiengängen "Deutsch als Fremd­ sprache". Hans-Jürgen. 17-34. Baltmannsweiler: Schneider.. 128 . Hiltrud.