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EDUCACION. Vol. l. N2 2.

Setiembre de 1992

LA EDUCACION Y SUS SABERES

Octavi Fullat i Gens*


l.

LA EDUCACION

Educar es producir al ser humano. El hombre tanto individual


como colectivamente est siempre por hacer; no as un cerezo o una
lagartija. Uno y otro estn ya pre-fabricados; la circunstancia en la
que hacen aparicin concretar sus potencialidades gnicas aunque
se trate de una circunstancia domstica o circense. El individuo
animal es, y slo puede ser, lo que le ha tocado en suerte. El nada
pone. La evolucin de las especies tira adelante a causa de traumas
genticos -mutaciones-, fatalmente, y en este sentido est del todo
ultimada la evolucin de las especies, incluidas las que quedan
todava por aparecer.
Lo del hombre constituye esquema aparte. El ser humano
desde que comenz a exhibirse est ah sin saber muy bien qu hacer
con su carne, con su mente y con su futuro. Porque el hombre, ste
s, tiene futuro y no llega prefabricado del todo. El nthropos es el
zoon de la paideia.

Catedrtico de Filosofa de la Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona.

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El deln es educable y el elefante tambin. Pero ni el uno ni


el otro son educandos. La educandidad es prerrogativa humana. La
educabilidad, en cambio, es cosa de todos los brutos. El tigre del circo
ha quedado educado, segn pautas de la especie humana, simplemente porque era educable. El hombre, o se educa o queda en bestia
visible y patente. Lo especfico del hombre no reside en que pueda
educarse -tambin pueden el chimpanc del circo y el can familiar, sino en que tiene que educarse. Nos encontramos delante del zoon
de la paideia.
La paideia griega, como advierte Jaeger, fue a la vez civilizacin,
cultura, tradicin, literatura y educacin. El hombre es, originariamente, todo esto de forma concurrente. El cultivo humano constituye
educacin. Esta es, pues, antropogentica.
En su libro La aparicin del Hombre el jesuita francs Teilhard
de Chardin relaciona evolucin biolgica y surgimiento de la educacin, al pensar en el hombre :
"La Nueva Evolucin ha sido capaz de utilizar para provecho
suyo una forma de herencia igualmente novedosa: ya no
contamos nicamente con combinaciones cromosmicas
transmitidas a travs de la fecundidad, sino que disponemos
as mismo de la transmisin educativa de un complejo, siempre
modificado y aumentado, de procedimientos y de ideas, en
cuyo seno nacen y se desarrollan, a lo largo del curso de los
siglos, los diversos individuos humanos".
Proceso educador y antropognesis constituyen fenmenos totalmente inseparables. Uno no se da sin el otro.
individual : biograffa
Antropognesis
o Educacin

total : historia
colectiva
parcial: sociologa

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El viejo Platn -falleci soltero y octogenario en Atenas, que


le vio nacer, en el ao 348 antes de Cristo-, el anciano Platn, el
de Las Leyes, fue pesimista es decir, realista. La Repblica -redactada con un talante tan optimista que consider suprflua la
obra legislativa, bastando una educacin perfecta para el funcionamiento del Estado- quedaba atrs. En Las Leyes arranca de la
hiptesis de que stas se muestran indispensables para la vida del
Estado. El hombre no es tan bueno como pareca. Pero no se prescinde de la tarea educante; sta se vuelve simplemente dirigista.
Jams hombre sin educacin; las modalidades de sta se presentan
despus :
"Llamo educacin a la primera adquisicin de virtud que
hace un nio; si el placer, el amor, la amistad, la tristeza y
el odio, nacen debidamente en sus almas antes que despierte
en ellas la razn, y si, una vez en posesin de la capacidad
de razonar, esos sentimientos se armonizan con la razn,
reconociendo que han sido formados por los hbitos correspondientes, esa armona constituye la virtud completa".
-Leyes; 653, b, ss.-

No hay propiamente hombre sin virtud completa, y a sta se


llega con el esfuerzo educador. En el dilogo Gorgias, Platn haba
establecido el paralelismo entre el cuidado del cuerpo y "el cuidado
del alma; en Las Leyes saca las consecuencias pesimistas de aquella
doctrina sosteniendo que la paideia necesita del campo legislativo
-represor- para triunfar. Pero nada hay humano sin paideia, en
alguna de las modalidades de sta.
Al hombre se le entiende como tridimensional -naturaleza,
cultura y ncleo antropolgico especfico-, pero su realizacin es
obra del trabajo educador.
La temporalidad humana es teleolgica y en consecuencia
abierta. Esta apertura no coincide con la de una puerta abierta. Esta
segunda es una apertura esttica; no, as, la humana, la cual es
direccional. Se trata de una apertura que exige tarea, tarea hacia;
es decir, educacin o actividad entre lo que se es y lo que se tendra
que ser. Se busca lo mejor, y lo mejor no es jams un dato, sino un
valor. Cultivo y cultura producen lo humano, y no el despliegue de
lo natural.

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La educacin hace ya ms de tres millones de aos que persevera en la produccin del hombre. Ha fracasado?; en manera alguna. Su revs y malogro estaran si ya hubiera creado el ser
humano. El hombre es hacerse hombre; es educacin.
Nuestro trayecto hacia la configuracin del hecho educacional
se ve asaltado por una no menguada contrariedad: el vocablo
educacin parece estar ebrio. Significa demasiadas cosas dispares
y como no pongamos cierto orden en tal abundancia semntica, no
nos salvaremos del surrealismo. La polisemia vive la demencia y el
delirio a menos que se la controle y se la someta a razn.
La palabra educacin est llena, a rebosar, de seales y de
signos. Tanto derroche de significaciones la hace inservible y hasta
peligrosa y alarmante pues todas las pasiones pueden disimularse
bajo cartula lingstica tan rara.
Los estudios sociolgicos pueden ayudar en este menester de
poner orden en el significado de "educacin" pero no tanto los cuantificadores -Durkheim, Max Weber o Pareto- cuanto los cualificadores, los que promovi Georg Simmel -1958-1918- con sus libros
y con sus exposiciones de ctedra en las universidades de Berln y
de Estrasburgo.
Peters descubre en la palabra enseanza lo que Ryle calific
de concepto polimrfico:
"Hay una gama de operaciones, cualquiera de las cuales
puede .... erigirse en ejemplo de enseanza, tales como escribir en el pizarrn, corregir ejercicios, castigar, responder
preguntas, demostrar un procedimiento, disponer el material
de lectura ..."
Si caemos en la cuenta de que el trmino educacin recubre
semnticamente el de enseanza, salta a la vista de inmediato el
embrollo y ddalo que encierra educacin.
El trmino educacin posee ms connotaciones -ganga- que
denotacin -mineral-. Se usa ordinariamente para manifestar nuestra reaccin sentimental delante de hechos que nos asaltan. "El hijo
del Sr. Pepe es educado" significa de entrada: "El comportamiento
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del hijo del Sr. Pepe me cae en gracia". Educacin en tales contextos no hace ms que objetivar las apreciaciones pticas de uno. Su
uso pudiera hasta desempear funciones psicoteraputicas librndonos de malos humores o bien acrecentando nuestros buenos
humores.
Pero, educacin se refiere tambin a las intervenciones de alguien sobre la conducta de otro, o de otros, intervenciones que acaban produciendo un proceso que modifica la conducta inicial. Aunque con dificultad, resulta posible referimos con alguna objetividad
a tales procesos.
Los pensadores clsicos, mayoritariamente, hicieron un uso
axiolgico del significante educacin. Platn y Aristteles utilizaron
paideia refirindose simultneamente a la cultura, a la esttica, a
la moral y a la poltica. No definieron el hecho educacional en su
autonoma procesual, sino que mezclaron juicios fcticos y juicios de
valor. Aqu radica otra fuente de peligros si uno traduce, tan tranquilo,
paideia por educacin.
Un modelo, o paradigma, del hecho educacional nos proporcionar a ste en cuanto que medido por el sujeto que elabora el modelo,
siendo al propio tiempo el modelo, o paradigma, la mediacin que
nos permite el acceso a lo educativo, indicndolo o mostrndonoslo.
El modelo, o paradigma, no es el hecho educacional, no es una
presentacin del mismo, sino una representacin, una pieza teatral,
del teatro gnoseolgico. Se puede ser ingenuo y cndido, pero no
incondicionalmente. Algunos lo son tanto que cuando afirman conocer algo se imaginan que realmente lo conocen, sin sospechar que
en gran parte no hacemos ms que conocemos a nosotros mismos,
a nuestros dola y a nuestros desideria.
El modelo, o paradigma, del hecho educacional no es una
presentatio, sino una re-praesentatio, una presentacin de presentacin. No se alcanza la realidad. Esta no se presenta jams al hombre; por tal motivo ste confecciona presentaciones de imposibles
presentaciones. El modelo actual atmico de los fsicos no es la presentacin de la materia, sino la forma como stos se la representan
en el siglo XX.

149

Intentamos acto seguido la formacin de un modelo-ejemplo,


o esquema, no-operativo, pero s fenomenolgicamente descriptivo.
Tal esquema nos har posible, luego, proseguir con nuestro propsito.
Es conocido el tringulo enseante o esquema que permite inteligir
la accin docente.

pedagog(as

pedagog(as

tradicionales

por objetivos

animar

Pedagog(as institucionales y no-directivas


Tres ncleos configuran este esquema docente: el profesor, el
alumno y el saber. Segn cual de los dos se valore ms, se obtienen
actividades escolares distintas -ensear, animar y aprender-. Cada
corriente pedaggica se distingue por subrayar una de estas tres
diligencias de la escuela. El esquema que buscamos podra inspirarse en este modelo; al fin y al cabo educar engloba ensear. Pero, lo
hallo insuficiente y limitado. Falta rii ms ni menos algo tan significativo y capital como es la educacin misma. Educar es intervenir
en la conducta de otro, u otros, es mediar entre educador y educando
y tambin entre educando y meta apuntada.
150

Cuatro son, pues, los ncleos que disponen el esquema del


hecho educacional, haciendo inteligible inicialmente por lo menos tal
hecho.

Elementos
modificadores
de conducta

Elementos
modificadores
de conducta

Hecho educacional:
relacin cuaternaria:
entre :
Elementos con
que modificar
la conducta

Elementos en
funcin de los
cuales hay modificacin de
conducta

La educacin as comprendida, por consiguiente, no es ni una


cosa ni una propiedad, sino una relacin y no, por cierto, binaria
-entre maestros y alumnos o entre padres e hijos-, sino precisamente cuaternaria. La educacin se entiende como un entre, como un
movimiento, diligencia, empresa, manejo, actuacin, perseverancia,
ajetreo, afn ... , que tiene cuatro puntos que constantemente la
dinamizan.
11.

LOS SABERES DE LA EDUCACION

Aunque sea per summa capita, por encima y desaladamente,


no se poda preterir un problema que afecta a las Ciencias de la
Educacin en su substancial exigencia de unidad y de autonoma.
Las Ciencias de la Educacin forman algo unitario en su constitucin y funcionamiento o bien se trata de un aglomerado heterogneo
que slo artificialmente se ha unido por razones exteriores a dichas
ciencias?; qu pueden poseer en comn la Dinmica de grupos y
la Historia de la educacin, la Economa de la educacin y la
Biologa de la educacin? As queda manifiesto el dubio sobre la
unidad.
151

Adems hay que hacer frente a otra dificultad. Las llamadas


Ciencias de la Educacin disfrutan de independencia o son simples
apndices de otros saberes?~ La Biologa de la educacin ser algo
ms que un captulo de la Biologa?; la Psicologa de la educacin
no queda incluida del todo dentro de la Psicologa?
l. constituyen una unidad estruc-

tural y funcional?
Problemas radicales
de las
Ciencias de la Educacin

2. son independientes de otras


ciencias?

Esta breve introduccin no ha hecho ms que presentar cul


sea el estatuto epistemolgico de los saberes sobre la educacin. La
palabra estatuto procede del verbo estar, el cual viene del latn stare,
que signific precisamente estar en pie, estar firme, estar inmvil.
Interesarse por el estatuto de las Ciencias de la Educacin viene a
ser lo mismo que preguntarse por si dichas ciencias se aguantan,
si se sostienen, o, por el contrario, tambalean y vacilan hasta tal
extremo que cualquier da las vamos a ver cadas por los suelos y
digeridas por otras ciencias.
Nadie duda de que las instancias polticas -e.g. un Ministerio
de Educacin- han constituido organismos docentes universitarios
denominados Facultades, o Departamentos o Secciones, de Ciencias
de la Educacin. Tampoco se pone en duda que estos mismos poderes
polticos han aprobado, o en su caso ordenado, currcula montados
sobre tales ciencias, de forma que salen de la Universidad estudiantes con un ttulo de licenciado en Ciencias de la Educacin porque
han cursado una carrera que con sus asignaturas daba derecho a
dicho ttulo. Pero todo esto es externo a las Ciencias de la Educacin.
Puede tratarse, por ejemplo, de intereses polticos. Tampoco nos
preocupa en este apartado si las indicadas carreras universitarias
son o no, tiles a la sociedad. Tambin tal utilidad constituye algo
advenedizo con respecto a las ciencias que nos ocupan. Podra ser
que intereses econmicos promocionaran las carreras de referencia.
Nos ocupa de momento el estatuto epistemolgico, y no el
poltico o el social, de las Ciencias de la Educacin. El uso que ahora

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hacemos de epistemologa no coincide con el de una asignatura que


lleva por ttulo Epistemologa de la Educacin, donde epistemologa
apunta al constitutivo y al valor de los discursos pedaggicos y
tambin de los discursos que acompaan a la actividad del educador.
En este mbito resultan interesantes, por ejemplo, los estudios
genricos de Kant, de Cournot, Brunschvieg, Cassirer, Carnap,
Hempel, Popper, Bachelard, Althusser, Foucault, Cantor, Russell ...
En cambio dentro de la expresin Estatuto epistemolgico de las
ciencias de la educacin, el trmino epistemologa, sin apartarse
totalmente de lo anterior, se dirige a la unidad y a la autonoma de
estas ciencias en cuanto son conocimientos, prescindiendo de otras
consideraciones. En esta direccin importan estudios ms amplios
sobre el tema como los llevados a cabo tanto por Comte, pongamos
por caso, como por Meyerson y Bachelard sobre la unidad de la ciencias
en general y tambin sobre la unidad de las formas del conocimiento.
Se sealaron las dos principales dificultades del asunto que nos
trae ocupados -unidad y autonoma de las ciencias de la educacin-. Un cuadro ejemplificar a manera de insinuacin cuanto
dijimos.
saberes
tericos cientficos

saberes
tericos no-cientficos

ciencias
formales

ciencias
empricas

Matemticas

-naturalesBiologa

(estadstica
educacional)

(biologa de la
educacin

saberes
metafsicos

saberes
crticos

Filosofa

Filosofa
Analtica

(filosofa
de la educacin

Teologa

(filosofa de
la educacin)

(teologa de la
educacin)
Moral (moral
__educativa

-socialesPsicologa (psicologa de la educacin)


Sociologa (sociologa de la educacin)
Historia (historia de la educacin)
Economa (economa de la educacin)

153

En el grfico aparecen los obstculos a salvar si se pretende


que las Ciencias de la Educacin constituyan una unidad. Este
problema coincide con el ms general de la unidad de las ciencias.
Qu contactos existen entre las ciencias formales y las empricas?
y cules son las relaciones entre ciencias naturales y ciencias sociales
o humanas? Por otro lado, salta a la vista tambin que cada asignatura de las Ciencias de la Educacin -colocada entre parntesis
en el boceto- podra con suma comodidad quedar completamente
absorbida por la disciplina correspondiente. Este segundo conflicto
nos remite a la interrogacin sobre si la suma de saberes pedaggicos
no ser el resultado del latrocinio y de la rapia llevados a cabo en
el terreno de ciencias y saberes ya constitudos.

Ciencias de la Educacin
conjunto
Organicidad

unidad

Substantividad

autonoma

L..------J

pluralidad
o
simple suma

dependencia
reduccionista
a.._______

Contamos con un modo de salvar positivamente el estatuto


epistemolgico de los saberes acerca de la educacin defendiendo que
constituyen un conjunto y que forman una unidad autnoma. No se
resuelve el apuro enfocando las mismas Ciencias de la Educacin,
sino considerando su origen primario. Los procesos educantes estn
ah; son acontecimientos, individuales o colectivos, que componen
una unidad funcional y distinta con respecto a otros sucesos. Estos
hechos son complejos tanto en vistas a su descripcin como ante su
posible comprensin por parte de una conciencia humana. Si, adems,
se quiere incidir en ellos mediante tcnicas por ejemplo, se barrunta

154

un aumento de ahogo y de tropiezo. Las Ciencias de la Educacin


-las tecnolgicas, las cientficas y las sintticas- tratan el fenmeno
educacional, tal como ste puede ser abordado: en su complicacin.
Una sola ciencia no basta para hacerse cargo de la educacin. La
praxis educadora -una y especfica- y slo ella, proporciona coherencia y emancipacin a los mltiples saberes sobre el transcurso
educacional. La conciencia produce saberes educacionales reflexionando sobre las prcticas educativas.

Ciencias de la Educacin
(Conjunto y autonoma)

tcnicas
ciencias
{ comprensiones generales
(e.g. Filosofa de educacin)

praxis educadora
(una y especfica)

La problematicidad del estatuto epistemolgico no es propio de


las Ciencias de la Educacin. Se ha planteado en otros saberes;
tambin la ingeniera y la medicina, para traer dos casos, presentan
caractersticas similares. La ingeniera no es una ciencia, sino un
conjunto de saberes, cientficos unos, tecnolgicos otros. La prctica
del ingeniero unifica e independiza tales saberes plurales. En medicina
sucede lo propio; el mdico -mbito de la praxis- tiene como oficio
el de diagnosticar y el de curar. Para tener xito en su empresa
precisa de conocimientos diversos, pero interrelacionados; necesita
la anatoma, la fisiologa, la fsica, la qumica, la farmacologa, la
psicologa ... Igual sucede con las Ciencias de la Educacin.
En el interior de estos saberes plurales, pero organizados entre
s y autnomos, tiene su espacio epistemolgico la Filosofa de la
Educacin.

155

Esquema antropolgico de la educacin y sus saberes

1-

Situacin
intencionada

23-

Objetivos pedaggicos
Proyectos polticoeconmicos de la
educacin
Finalidades filosficas de la educacin

Hechos
educativos

Tecnologas
de la educacin

Educacin
formal

Didcticas

Ciencias de
la educacion

Saberes
regionales
Biologa
Psicologa
Sociologa

Organizacin
escolar

-"'

Educacin
no-formal

Q)

Diseos
curriculares

Ul

.....uas

e:
='
u
Q)

Q)

Cl)

Educacin
Informal

Situacin
antropolgica
actual
no aceptada

156

............
............

............
....,........
Saberes
integradores
Teora de la
educacin,
Pedagoga
Fundamental,
Filosofa de
la educacin.

III. FUNDAMENTO DE LA EDUCACION Y DE SUS SABERES

Al hacernos cargo de cul pueda ser el fundamento o sostn,


tanto de la Educacin ---el hecho- como de las Ciencias de la Educacin o Pedagoga -el discurso-, lo primero que se nos plantea es
por qu los fenmen9s exigen quedar justificados -eomo si no bastara
su simple presencia fctica- y por qu, a su vez, el decir acerca de
la legitimacin del hecho requiere as mismo alguna forma de
fundamentacin. Si abordamos el concepto mismo de fundamento,
se nos esclarecen los dos interrogantes formulados.
del hecho educativo -o EducacinFundamento
{ del discurso educacional -o Ciencias de la
Educacin
No nos conformamos con la simple posibilidad de los actos
educantes -su pastoso estar ah-; adems inquirimos cmo es que
estn ah ante nuestra sensibilidad o bien en nuestra retentiva.
Qu les aguanta en la historia o en la sociedad? Adems, tampoco
nos descubrimos satisfechos con la pluralidad fctica de decires en
torno a lo educativo -psicologa, sociologa ... , de la educacin y tecnologas educativas-; necesitamos indagar por qu valen, en ltima
instancia, los mltiples discursos educacionales. Hegel se sirvi de
la frmula "zum Grumde gehen", ir al fondo o al sostn de todo
cuanto hay y de todo cuanto se dice. Lo propio ensayamos nosotros
en el presente tema aunque con otras preocupaciones.
Se indaga cul es ellogos, ratio, raison, Grund ... ; en suma, se
averigua por qu hay educacin y por qu hay tales y no otras -o
acaso ninguna- Ciencias de la Educacin. Poco importa para nuestra
ocupacin presente el desarrollo de los diversos modos educativos,
unos saliendo de .los otros, porque nos quedaramos sin aquello que
aguanta la ya larga procesin educadora. El estudio de dicha procesin
fctica resulta ser tarea cientfica -de la Historia de la Educacin,
por ejemplo-. Nuestra inspeccin no quiere ser obra de ciencia
puesto que apunta al origen, utpico y ucrnico, de la positividad
educativa. Qu hay en el comienzo, no temporal, de la educacin
que esclarece el ya prolongado proceso de sta, permitiendo una

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hermenutica que nos la deje patente y desvelada?; si damos con este


"origen- fondo", u origen fundamentante, re-conocemos en las faenas
educantes algo ms de lo que conoce en ellas la tecno-ciencia.
Al fundamento, o puntal, tanto de una realidad como de un
decir, los latinos lo denominaron Principium, no en el sentido
positivista de comienzo u origen, por ejemplo de una lnea de autobs, mas en el significado de aquello que contiene la razn de otra
cosa, sea esta otra cosa un factum o bien un dictum, principio
ontolgico y principio lgico.
Los tecnocientficos son todava, en buena medida, excesivamente ingenuos no cayendo en la cuenta que inteligir una cosa
constituye ya una respuesta -entre otras posibles-, y que comprenderla forma ya una construccin de la supuesta cosa. Lo captado no
es la cosa misma sino una interpretacin, la cual se lleva a cabo
desde el hontanar donde se formul la pregunta : qu es esta cosa?
Nos preocupa el desvelamiento del fondo, fundamento, razn,
causa, condicin de posibilidad, legitimacin, justificacin, base,
quietud, prueba, sostn, determinacin ... , tanto de los procesos
educativos como de las reflexiones elaboradas en torno a los mismos.
La obra de Edgar Morin, La Mthode es una buena introduccin a la cuestin abordada ya que en ella se examinan las condiciones,
posibilidades y lmites del conocimiento humano, tanto en su naturaleza cerebral como en la espiritual y en la cultural. Lo mismo
cabe decir del libro de D.J. de Solla Price, Hacia una ciencia de la
ciencia y de la obra de B. Bames, T. S. Kuhn y R. K Merton.
Estudios sobre la sociologa de la ciencia. Se trata de introducciones
a la temtica que nos hemos planteado en el sentido de hacer ver
que la ciencia escapa, precisamente a la inspeccin cientfica, quedando de esta guisa al descubierto y pendiente de algo que le precede
epistemolgicamente e incluso, quizs, ontolgicamente. Popper
vendr a contar que todas las teoras cientficas son mortales,
precisamente, porque son cientficas. En el principio de la ciencia
se plantea algo que no es por cierto, cientfico. Tarsky y Godel
demostraron que una ciencia de la ciencia sera una metaciencia,
aunque jams una ciencia terminada, definitiva y perfecta puesto
que quedara abierta a horizontes nuevos, siendo la ciencia, en
consecuencia, una ad-ventura, una ventura que arranca desde ...
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dnde? Y no importa ahora la causa- quizs un cerebro ms


complejo?-, antes bien aquello, en la Unea del discurso, que hace
posible el habla cientfica.
Todas las ciencias contemporneas, includas las fsicas y las
biolgicas, estn incrustadas en la sociedad y en sta se han edificado; es decir, todas las ciencias son sociales aunque no lo sean en
el mismo grado. Por otro lado, los saberes antroposociales poseen
inexorablemente un elemento biofsico. Ni las ciencias naturales
disponen de un medio para concebirse como realidad social, ni las
ciencias antroposociales cuentan con elementos que les permitan
inteligirse como atadas al mbito biofsisco. Resulta curioso: la ciencia
no controla su propia estructura de conocimiento. Esto explica que
se hayan ensayado procedimientos muy distintos para hacerse cargo
de la realidad; as Paul Ricoeur en su extensa obra Temps et rcit
se vale del anlisis de la literatura narrativa, de la historia y de la
ficcin para captar lo antropolgico, como temporalidad. El mtodo
es en tal circunstancia, el fenomenolgico. El saber no queda resuelto
en su simple prctica y este hecho nos remite a lo fudamental
originario.
Hay que peregrinar discursivamente hacia los orgenes si
abrigamos la pretensin de hacernos cargo tanto de los fenmenos
educativos como de los decires acerca de los mismos. Slo un ingenuo
talante positivista se conforma con los datos como si lo dado al
sentido o al entendimiento fuera la mismsima realidad, como si los
sentidos y el entendimiento no consistieran en fbricas de constructos.

lgico (logos) (de un discurso)

Fundamento

ontolgico
(einai) (de
un hecho)

en el tiempo
(Khronos)
de la
{la descripcin en el espacio
{ (topos)
facticidad
(o aparicin) la causalidad
o explicacin
de la
ultimidad {El Absoluto (racionalidad
(soporte
total)
ltimo)
La Krsis
(decisin libre)

159

No hay enunciado verdadero posible -plano de la representacin- sin aquello que permita asegurar que es verdadero -plano de
la presentacin-; es decir, sin su fundamento lgico. Tampoco contamos con ente alguno -con algo en vez de nada- sin aquello que
lo apuntale; es decir, si carecemos de fundamento ontolgico. Si
darnos cuenta tan slo del aparecer fenomnico, lo pensado no ha
quedado suficientemente pensado. No hay discurso -concatenacin
de enunciados- y no hay recorrido -sucesin de fenmenos- sin aquello
desde lo cual arrancan el curso mental y la carrera fctica. Los griegos
llamaron axioma a lo que parece justo; la palabra se derivaba del
verbo axioo -"yo estimo justo"-, el cual a su vez provena de xios
-digno, juste>-. En el hontanar de la narracin -includa la cientfica- y en el origen de la procesin de todos los hechos, se plantea
el axioma -en el sentido griego y no contempornec:r-, se coloca lo
valioso, aquello que vale independientemente de la apreciacin del
yo que lo produce -discurse>- o lo considera -fenmenos-.
Leibniz en el siglo XVIII y Heidegger en nuestro siglo XX han
estudiado el Principium rationis sufficientis o Der Grundsatztambin: Der Satz vom Grund- que puede enunciarse: "Nada hay
sin razn suficiente". Heidegger en un momento de su exploracin
se interroga as en Le prncipe de raison:
"Todo ente tiene necesariamente una razn. Pero, de qu
naturaleza es tal necesidad?, sobre qu descansa?, en qu
se funda el principio de razn suficiente?, dnde est la razn
del principio de razn?"
Y si el Principio de razn suficiente anduviera desrazonando
y la sinrazn fuera el fundamento radical de todo? Nada existe sin
justificacin, salvo -aventuro yc:r- este aserto, tan radical y contundente. A pesar del parentesco que tiene con este Principium rationis
sufficientis, nuestro tema de la fundamentacin de las diversas
educaciones y de los mltiples discursos tecnocientficos sobre la
educacin, no apunta a la totalidad de cuanto hay, ha habido y
habr, sino que se cie al universo educacional.
Conviene subrayar en nuestra incursin que razn de algo no
coincide con causa de algo; el primer concepto abarca el segundo y
es ms amplio que l. Razn y consecuencia no son lo mismo que
causa y efecto; basta con pe~sar en la demostracin matemtica para
160

caer en la cuenta de ello. Un teorema no es la causa de otro teorema


aunque el segundo se derive del primero.
Sucede, por otra parte, que no coinciden "proporcionar un porque"
que "alcanzar un por qu"; en el primer caso obtenemos una razn
que est ms o menos a mano. En el segundo, en cambio, se pretende
una razn que no est a pedir de mano, sino muy alejada, y no en
el tiempo ni en el espacio, sino en el discurrir. El tecnocientfico da
el porque mientras el metafsico se interesa por el por qu. El cientismo
no hace ms que sostener que toda posible razn se encuentra en
el porque. No opinamos igual y ampliamos las fuentes de razonabilidad.
Tal como se indicaba, el cientismo es aquella doctrina, heredera
Razn

como porque (caso de las ciencias): explicacin


como por qu (caso de la metasica): fundamento

del positivismo decimonnico, que se considera en posesin de todo


conocimiento objetivo, segn afirmaba Jacques Monod. Aqu se halla
la ideologa de la tecnociencia. Pronto, desde esta actitud, se invaden
campos metafsicos como son la religin y la moral. Las razones del
porque, cuando se autodeclaran nicas acaban predicando el bienestar de la humanidad -sueo religioso de la Ilustracin- e intentan
fundar ~n vano para suerte nuestra- una tica -moral cient(fica,
que es, por cierto, una contradictio in terminis-. El cientismo
considera que la ciencia puede saberlo todo, tal como ya sostuvo el
racionalismo ms rancio. Descubrimos el monopolio cognoscitivo del
porque. Frente a esta postura hay que reivindicar la independencia
de la norma y de la ontologa. Los conocimientos proporcionados por
las ciencias y por sus aplicaciones tecnolgicas sirven para comprender
los fenmenos y para operar sobre ellos, pero estn desprovistos
tanto de carcter normativo como ontolgico; carecen, por consiguiente, de significado existencial. La tecnocracia, contempornea
constituye una forma degradada de la Ilustracin y del Positivismo.
La experiencia educativa jams quedar agotada del todo con los
anlisis positivos de la ciencia y de la tecnologa. Hay que buscar
el fundamento de dicha experiencia ms all del porque cientfico,
enredndose con el por qu metafsico. En la medida en que las
161

ciencias humanas proporcionan conocimientos cientficos, no estn


en condiciones de ofrecer saberes normativos y existenciales.
El tecnocientfico funda tan slo el fenmeno educante, pero no
puede legitimar la experiencia educadora en su compleja globalidad;
da razn del ente, pero en modo alguno de la razn dada. Acaso
la experiencia educativa bailotea, ebria, sobre la sinrazn?, cul es
el apoyo, estribo y raz de la educacin?; porque lo indiscutible es
que nos vemos forzados a dar cuenta de la totalidad de la experiencia
educadora y no slo de su vertiente objetivo -fenomnica. Y si nos
fiamos de Leibniz -excesivamente optimista-, hay que contar con
que se trata del Principium reddendae rationis sufficientis -Monadologa, 3, 2-, el cual principio nos obliga a dar razn por cierto,
suficiente. Y si sucede que el origen ontolgico de la educacin est
desfundamentado y carente de razn suficiente?
Preguntmonos: Por qu hay que dar razn de los procesos
educadores? y ante qu instancia hay que darla? El cientfico y el
tecnlogo de la educacin proporcionan explicaciones -razones- de
lo que sucede, pero lo hacen tan slo en el plano del porque; todava
quedan razones por dar a fin de que la totalidad de la experiencia
educante disfrute de razn suficiente, incluidos valores y finalidades. De dnde que haya que aportar el porque y el por qu? y si
fuera a causa de la conciencia?, y si fuera igualmente ante la
conciencia? Sin conciencia no existen sucesos educativos ya que stos
constituyen realidades con sentido o, por lo menos, con exigencia de
sentido.
sujeto

fundamento

datos
educacionales

Conciencia

12-

162

objetos

porque (ciencias)
por qu (metafsica)

La objetividad de la educacin es tal, y slo es tal, para una


conciencia inquisidora, para una subjetividad que exige cuentas.
Nada hay objetivo, como no se d simultneamente una conciencia,
un apercibirse; y desde aqu precisamente, se pide el fundamento
de lo dado del dato.
Las cosas del mundo fsico, donde cabe colocar los procesos
educativos, resultan familiares en su aparecer como presencias.
Pero, al pronto se vuelven problemticas cuando la conciencia se
separa de ellas colocndose frente a las mismas. Qu justifica a las
cosas educacionales en su estar ah"?; nicamente hay juicio, o pronunciamiento, sobre la mundanidad de lo educativo porque contamos con un yo.
representacin

ob-jectum

para

un~

sub-jectum

encuentro fundamental indivisible


La conciencia es la fuerza de representarse algo en cuanto algo.
No pueden coincidir, por tanto, conciencia y algo. Esta nada-de-algo,
en que consiste la conciencia, es fuente de interrogacin sobre la
circunstancia, sobre el entorno. Porque hay conciencia, salta la pregunta por el fundamento de cuanto aparece. Si la respuesta es
satisfactoria, se cuenta con sostn y apoyo de lo que pasa y de lo
que se piensa; de lo contrario, tanto los acontecimientos como las
opiniones son incoherencias, galimatas, ligerezas, extravagancias,
inepcias; en pocas palabras: absurdos. Es la educacin un absurdo
y las ciencias de la educacin una manera de llenar el tiempo -khronos y no Kairs- distradamente?
Hay motivos para sospechar que la fuente de la educacin es
la conciencia y que, adems, sta se encuentra en la base de las
reflexiones en torno a la educacin. Y esto en el sentido que no
dispondramos ni de actos educativos ni de tecnociencias educacionales sin poner la conciencia en el principio -Grund o arkh- de unos
163

y de otras. Pero, qu es la conciencia? cul es su razn y cimiento?


Y aqu salta el pasmo: carecemos de razones totalmente convincentes sobre cual sea el fundamento de la conciencia, la cual segn nos
parece constituye el fuste y puntal de la educacin y de las ciencias
de la educacin. Lo que fundamenta estar desfundamentado?
La conciencia es en su totalidad un pedazo de naturaleza, es
lo mismo, o acaso la conciencia es totalmente lo otro, es la diferencia?
Razones contra razones; ensayos etiolgicos, en la respuesta, contratentativas fenomenolgicas. La razn suficiente de todo lo tocante
a la educacin carece de razn. Perplejidad mayscula. Y no obstante necesitamos un fundamento de la experiencia educativa. Cmo
resolver el apuro, el titubeo, la vacilacin y el asombro?, y por qu
no en el abismo -sin fondo o sin fundamento racional- de la decisin
libre? Pudiera muy bien suceder que el fundamento de la educacin
y de la reflexin sobre sta fuera la decisin, la apuesta, el ultimtun,
la resolucin, la jugada, el envite, la postura. En tal caso, la summa
ratio estara en la nulla ratio. El arkh, el principium, dejara de
ser una ratio para mudarse en una voluntas o, tal vez, en una voluptas.
El Grund -fundamento- pasara a ser el Ab-Grund -el abismo-.
Estas o bien aquellas finalidades educativas?; el nthropos es
igualable, del todo, a lo mismo de la materia o, al contrario, una
parcela suya -la conciencia se destaca- oponindose -de lo que hay,
constituyendo as la diferencia? En el principio de lo educacional y
de los pensamientos en torno a ste se asienta con fiereza la crisis.
Este vocablo debe entenderse segn su paternidad griega.
Si se separan Lo Mismo -monismo- y La Diferencia -introduciendo as un dualismo ontolgico y no slo epistemolgico- se ha
1

Krno

Krsis

Kritiks

"yo decido,
separo o juzgo"

"decisin"

"el que juzga"

164

tomado una decisin -Krsis-; en cambio, si se suprime la diferencia


radical -a radice-, es otra la decisin adoptada, otra la sentencia
del juicio. La Krsis hace aparicin cuando, y solamente cuando,
faltan razones convincentes para resolver la incertidumbre el apuro
y el aturdimiento. Desnudos de razones para concluir satisfactoriamente a gusto de todos, resta nicamente un fundamento de la
Educacin y de las Ciencias de la Educacin: la libertad que decide
basndose en argumentos pero no en pruebas. En el inicio de todo
lo educacional est la Krsis.
Ya seala Heidegger que :
"En la medida en que el ser es el fondo que funda, y slo en
esta medida l, el ser, carece de fondo".
Sin repetir este planteamiento ontolgico nos ha sucedido algo
parecido a nosotros. Podemos explicar tecnocientficamente los actos
educantes en su positividad individual, pero nos descubrimos desnudos y sin sostn si nos proponemos fundamentar, en razn, la
educacin toda; es decir, si queremos inteligir la experiencia existencial educativa.

Omne ens habet rationem, asegur Leibniz. Cualquier suceso


posee su razn, trtese de una realidad o de una argumentacin.
Pero, lo enunciado por este Principio de Razn de dnde recibe a
su vez la fuerza y el valor? Al no obtener una respuesta tranquilizadora, queda abierta la puerta a la posibilidad de no admitir
principio tan pomposo en su expresin universal y necesaria.

Libertad
de
decidir

(
\

Principio de
Razn Suficiente

irracional o bien
razonable

racional

..()Fundamento del ser y del pensar


165

En este estudio nos inclinamos por la conviccin segn la cual


no todo es reducible a razn. Hay realidades -fenmenos o acontecimientos- que descansan ontolgicamente sobre la Krlsis, sobre la
decisin no justificada -por injustificable- totalmente en razones.
Siguiendo. esta opcin, se establece el siguiente aserto :
"El origen -romo fundamento-, '"pre-sub- puesto en todo
acto educativo y en todo discurso acerca del mismo, no es
objeto ni de la actividad cientfica ni de la actividad tecnolgica, sino que es lo perseguido por una indagacin metafisica.
lo cual no es otra cosa que la decisin
La proposicin Todo es racional constituye, precisamente, una
proposicin no racional. Pudiera muy bien suceder que el arkh de
cuanto suceda no fuera necesaria y universalmente ellogos y que
tuviera tambin cabida el paths en el hontanar de lo real. Esta es
nuestra persuasin al referimos a los acontecimientos educantes y
a los discursos tecnocientficos sobre educacin.

166