El derecho a la educacin,

intervencin institucional, autoridad pedaggica

Qu significa intervenir pedaggicamente?
Cmo pensamos una intervencin pedaggica concibiendo a los
nios/as, adolescentes y jvenes como sujetos de Derechos?
Primero, ello supone reconocer al conflicto como algo constitutivo en la
construccin de la convivencia o del vivir con otros. Es necesario despojar al
conflicto de esa condicin negativa o ligada inexorablemente con la violencia que
tiende a favorecer ciertas concepciones que, en todo caso reducen cualquier
situacin conflictiva a un asunto tcnico. Es necesario dar lugar al conflicto como
fuente de aprendizaje institucional, inherente a la vida en las instituciones que
requiere ser abordado en sus dimensiones individual, colectiva y social, de manera
que se generen respuestas acordes con los procesos educativos democrticos.
Para poder crecer vamos confrontando, viendo qu lmites se pueden traspasar y
cules no, vamos interiorizando reglas externas que fuimos cuestionando y que
terminamos aceptndolas para poder vivir junto a otros. La convivencia implica
vivir cada vez mejor con los otros, esto constituye un desafo para las
instituciones.
Richard Sennett10 se pregunta acerca de cmo construir convivencia, cmo lograr
cooperacin con quienes nos sabemos diferentes y en desacuerdo. Es en este
sentido que la nocin de intervencin pedaggica cobra relevancia, junto con la
importancia de construir estrategias de intervencin institucional propias de la
escuela.
Tengamos presente que:
La Resolucin 93 del ao 2009 del Consejo Federal de Educacin establece que toda
institucin educativa debe construir con la comunidad educativa sus acuerdos
escolares de convivencia, y enunciarlos con claridad, y en ese marco y con el
compromiso de todos/as, hacerlos cumplir.
La escuela entonces necesita hacer un trabajo permanente de establecimiento de
reglas y lmites que se sostenga sobre estos acuerdos construidos previamente. La
resolucin mencionada establece acerca de las sanciones, una serie de indicaciones,
entre las que destacamos los artculos 105 y 106: Las transgresiones de los
acuerdos de convivencia sern sancionadas evitando crear un clima de impunidad
en la escuela y favoreciendo el aprendizaje de la responsabilidad y Las sanciones
debern tener carcter educativo, ser graduales y sostener una proporcionalidad en
relacin con la transgresin cometida. La sancin debe tener siempre un sentido
educativo.
El trabajo sobre la construccin de acuerdos, el establecimiento de derechos y
obligaciones, lmites y sanciones, y su refuerzo cotidiano redunda inevitablemente
en una mejor convivencia, en un mejor clima de trabajo, porque compromete a
cada actor institucional desde su lugar dentro de la institucin. Para propiciar
prcticas democrticas en las instituciones educativas, entonces resulta

fundamental leer, discutir con otros y apropiarnos de las leyes que regulan nuestro
quehacer cotidiano en la escuela para saber los lmites y alcances de nuestras
acciones, como tambin generar un piso comn desde el cual tomar decisiones para
la accin.
La sancin no puede ser producto de una decisin arbitraria del adulto, sino que
debe ser vivenciada como la construccin de un acuerdo colectivo, de una instancia
construida con otros acerca de los modos en que quienes asisten todos los das a la
escuela, van a convivir, a compartir la cotidianeidad.
La participacin en la formulacin de normas implica construir una autoridad
democrtica que asume su rol adulto en la conduccin del proceso educativo.

En nuestro pas la educacin es un derechoconsagrado en el Art.14 de la

Constitucin Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella. Por su
parte, La Ley de Educacin Nacional (LEN) sancionada en el ao 2006 establece
quela educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y
social garantizado por el Estado (art.2).
En consonancia con estas leyes, destacamos tambin la Ley de Promocin de la
convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones
educativas N 26.892. En el artculo N4 establece que se debe promover en
todas las instituciones de pas la elaboracin y revisin de las normas sobre
convivencia en base a los siguientes lineamientos:
a) Que se orienten las acciones de los integrantes de la comunidad educativa hacia
el respeto por la vida, los derechos y responsabilidades de cada persona, la
resolucin no violenta de los conflictos, el respeto y la aceptacin de las diferencias.
b) Que se propicien vnculos pluralistas, basados en el reconocimiento y el respeto
mutuo, que impulsen el dilogo y la interrelacin en lo diverso.
c) Que se reconozca la competencia de las instituciones educativas para elaborar y
revisar peridicamente sus propios cdigos o acuerdos de convivencia garantizando
la participacin de la comunidad educativa, adecundose a las caractersticas

especficas

de

los

diferentes

niveles,

modalidades

contextos.

d) Que se impulsen modos de organizacin institucional que garanticen la

participacin de los alumnos en diferentes mbitos y asuntos de la vida institucional
de la escuela, segn las especificidades de cada nivel y modalidad.
e) Que se prevea y regule la conformacin y funcionamiento de rganos e
instancias de participacin, dilogo y consulta en relacin con la convivencia en las
instituciones educativas, que resulten adecuados a la edad y madurez de los
estudiantes. Los mismos deben ser de funcionamiento permanente y deben estar
representados
todos
los
sectores
de
la
comunidad
educativa.
f) Que se impulse la constitucin de un sistema de sanciones formativas dentro de
un proceso educativo que posibilite al nio, nia, adolescente o joven a hacerse
responsable progresivamente de sus actos.
Concebimos la intervencin pedaggica intencional y sistemtica de los educadores
como productora de vnculos democrticos entre las distintas generaciones de la
vida educativa e instrumento para la resolucin pacfica de los conflictos. Tambin
como forma de trabajar la asuncin de responsabilidades por parte de los y las
estudiantes en relacin con las obligaciones que les corresponden.
En base este breve repaso por las normativas principales nos disponemos a pensar
acerca de las instituciones y sus modos de intervencin.

Les proponemos leer la Ley de Educacin Nacional (26.206) y la Ley para la

promocin de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas (26.892) que estn disponibles a travs del siguiente
hipervnculo:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/Marco-Jur%C3%ADdico.zip
Al leer puede ser interesante ver en qu instancias se hace referencia explcita o
implcita a los modos de resolucin de los conflictos y cules son las prcticas
que promueve la ley para el abordaje de la conflictividad en la escuela. Para
poder pensar en qu proyectos, experiencias o prcticas de la institucin donde
trabajan se manifiestan estos principios y qu aspectos consideran que habra
que transformar.

Escuela y Subjetividad, Intervencin Institucional

Tomando los aportes de Carina Kaplan11 sostenemos que la institucin escolar
cumple un papel fundamental en la produccin de narrativas identitarias y en la
ampliacin de los horizontes simblicos. Consideramos a la escuela como un

espacio de resistencia frente a ciertos discursos y prcticas deshumanizantes que

tienden a la destruccin de las relaciones intersubjetivas basadas en el
reconocimiento y el respeto mutuo.
Para comenzar a reflexionar sobre las instituciones, es importante reconocer
algunas categoras explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la
hora de pensar el lugar en donde se desarrollan prcticas cotidianas y muchas
veces naturalizadas. Se considera a las instituciones como espacios atravesados por
mltiples interacciones y negociaciones. Como una trama tejida por mltiples
contradicciones y poderes.
Desde la perspectiva de Graciela Frigerio y Magarita Poggi 12 las instituciones no son
consideradas mquinas o mecanismos de relojera en los cuales somos un
engranaje ms. Son construcciones permanentes en la cual participamos
simultneamente como arquitectos y habitantes. Es decir, como actores que en
nuestra relacin con otros y con otras instituciones, construimos el da a da, nos
relacionamos de modos distintos frente a la ley, desarrollamos diversas
modalidades frente a las zonas de incertidumbre, tenemos un poder. Este reconoce
distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociacin para su gestin.
Una de las acepciones del trmino institucin remite a todo lo que est establecido,
reglamentado, es decir que nos reenva a la idea de norma, regla y ley.
Veamos una definicin del diccionario sobre estas palabras:
Norma: modelo a que se ajusta una fabricacin
Regla: principio, pauta, disciplina.
Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condicin para algo. La palabra ley
proviene del latn ligare, ligar.
Frigerio y Poggi13 de estas acepciones destacan algunos sentidos que nos permiten
afinar la mirada sobre las instituciones:

La ligazn necesaria que determina, de hecho, que estemos "sujetados" a

las instituciones.
La regularizacin o normalizacin de los comportamientos de los sujetos,
que se propone cada institucin.
La importancia de las reglas, leyes y normas como condiciones necesarias
para la regulacin de las relaciones de los sujetos entre s.

Todo sistema de normas, pautas y modalidades de funcionamiento, deberan ser

facilitadores y no mero tecnicismo o cumplimientos de rdenes venidos de quien
sabe dnde. En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para
que cada integrante pueda cumplir con su funcin especfica.
La ley tiene un doble carcter. Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que
no est permitido; es decir impone, constrie, reprime. Por el otro, ofrece
seguridad y proteccin. Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, es lo
que nos permite afirmar que en la base de la relacin de los actores con la
institucin se halla presente siempre la ambivalencia 14.
Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los
comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de certidumbre. Pero

como no es deseable ni posible prever el conjunto de conductas requeridas para el

desempeo de cualquier rol, las normas siempre dejan zonas de incertidumbre15.
Como equipos de conduccin, docentes, preceptores, orientadores o adultos del
espacio educativo cabe preguntarnos sobre las son las zonas de incertidumbre que
tienen lugar en la escuela, algunas pueden formar parte del desencuentro o de la
falta de explicitaciones sobre nuestros deberes y obligaciones , otras las generamos
nosotros mismos, as por ejemplo cada vez que no explicitamos un contrato, o
descuidamos el encuadre, u olvidamos de explicitar la consigna de trabajo,
estamos dificultando la creacin de un espacio comn de trabajo.
Para cada actividad es necesario el mnimo de certezas que nos aseguren el
encuentro con otros y la realizacin de la tarea as como espacios de libertad para ir
construyendo ese lugar comn y propio. Solemos cuidar aquello que hemos
construido con mucho trabajo, con mucho cuidado, cuando por fin logramos hacerlo
propio e identificarnos con ese espacio.
La intervencin educativa institucional implica necesariamente la construccin de
proyectos y toma de decisiones de modo colectivo y participativo. Es muy
importante comprender que todos los adultos que participamos de la vida escolar,
somos corresponsables de los modos en que pautamos la legalidad en la escuela.
La corresponsabilidad implica entender a la intervencin como forma de generar
decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las
consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes16.

Intervenir, es venir entre, interponerse. Es sinnimo de mediacin, de

interseccin, de ayuda, de apoyo, de cooperacin.
En todos los casos, una intervencin institucional se plantea desde un encuadre de
trabajo con criterios definidos, propsitos y recortes de situaciones sobre los que
promover un conjunto de acciones que se construyen colectivamente entre quienes
participan de la escena educativa.
Frente a la emergencia de alguna situacin conflictiva, se torna necesario alojar la
demanda, hacerle lugar, para construir a partir de ella, un espacio sin rtulos ni
etiquetas, que posibilite el surgimiento de otros efectos de sentido. La intervencin
institucional ser entonces motivo de debate, de intercambio y de anlisis de
experiencias, ya que repensar la institucin y sus modos de organizacin habilita a
ampliar lo que ya sabemos de los sujetos y sus posibilidades de convivir o
aprender, es a partir del diseo de estrategias de abordaje colectivo, que se pueden
construir nuevos modos de ensear y de aprender.

Para reflexionar
Desde que empezaste a dar clases en un curso de primer ao, percibs que un
grupo de estudiantes burla y humilla constantemente a una alumna. En las
charlas de pasillo con otros profesores comentas que esto te llama la atencin. La
preceptora te dice que tuvo que llamar la atencin a este grupo en el

recreo.Cmo penss la situacin? Convocs a otros para pensar qu hacer

juntos? Cmo abordaras la situacin? Hay normas que encuadran y sostienen
esas acciones?

Relaciones intergeneracionales en la escuela

Ya en el siglo XIX Emile Durkheim 17 planteaba que la educacin tena una funcin
socializadora muy importante a travs de la cual las generaciones adultas
transmitan a las generaciones nuevas las habilidades y aptitudes necesarias para la
vida social. En tal sentido, hablaba de una socializacin primaria, para referirse a
aquella que se daba en el seno de la vida familiar durante los primeros aos de la
vida del nio, y una socializacin secundaria para aludir a aquella que se daba
cuando el nio sala del entorno familiar para participar de otras experiencias
formativas en otras instituciones sociales como la educacin escolar.
Durkheim tena una idea clara de que la educacin deba preparar para la sociedad,
y eso fue una contribucin central, pero no cuestionaba demasiado el orden social
injusto de su tiempo. De hecho, crea que el conflicto se encauzaba normalizando a
los sujetos hacia ese orden.
Lo cierto es que las transformaciones que ha atravesado nuestra sociedad en los
ltimos tiempos impactaron fuertemente en las instituciones sociales y en los
modos en que sus diferentes actores se relacionan entre s. La escuela, en tanto
institucin encargada de la transmisin y recreacin de la cultura a las nuevas
generaciones, no ha quedado al margen de estos cambios, y se enfrenta
cotidianamente a problemticas y preguntas nuevas a las que necesita dar
respuesta, construyendo procedimientos, modos de hacer, reglas, acuerdos para
que los nios y los jvenes puedan integrarse plenamente en la vida social tal como
es su derecho.
En este sentido, es importante generar espacios a partir de los cuales todos los
adultos puedan reflexionar y pensar juntos sobre su rol frente a las nuevas
generaciones.
Al respecto es comn escuchar frases tales como:

Los actos de indisciplina, las alternativas de la desobediencia estudiantil, las

transgresiones a las normas, las arbitrariedades de ciertos maestros, los conflictos
escolares son tan antiguos como la propia escuela: forman parte de la vida
cotidiana y son constitutivos de los intercambios simblicos entre docentes y
alumnos en el contexto de cada poca.
En cada poca se leen las situaciones y se interviene de diferentes maneras, por
ejemplo en nuestro pas, durante el gobierno militar, la vestimenta o el pelo por
debajo de la nuca, por ejemplo, sealaban el comienzo de un futuro subversivo. En
ese entonces se sostena que la intervencin sobre pequeas acciones evitara
futuros incidentes. La disciplina, el orden, la higiene y correccin eran las
estrategias para el control de los alumnos y sus relaciones por medio de sanciones
fuertes y prohibiciones18.
Analizar estos temas desde una perspectiva sociohistrica, nos permite pensar el
conflicto no como sinnimo de violencia. Al decir de Mario Zerbino, el aumento de
las situaciones de violencia en nuestras sociedades no se produce por la
existencia de conflictos, sino precisamente por los intentos de anularlos, de
evitarlos, de neutralizarlos19.
Tanto en la escuela como en la sociedad, circula la idea de que el conflicto es malo
e indeseable, que es equivalente a la violencia, algo que debe evitarse a toda costa.
Por el contrario, si aceptamos que los conflictos son constitutivos en nuestras
vidas, ser posible la construccin de proyectos entre personas que dialogan, con
intereses comunes y diferentes. Que tienen puntos en comn y desacuerdos, pero
se animan a sostener y hacerse responsables de una accin conjunta, ya sea en
nuestra sociedad en general como en la vida cotidiana de una escuela20.
Las normas y reglas de la convivencia humana son construcciones sociales y se
transforman con las pocas. Por lo tanto, tienen una historia. En un dispositivo
escolar montado como un gran homogeneizador pensemos en los orgenes del
sistema educativo la norma no presenta mayores obstculos. Podemos decir que
se mueve como pez en el agua. Aquellos que no se adaptan a las prescripciones
establecidas quedan fuera del sistema. En cambio, en una escuela inclusiva y
democrtica que no solo tolera, sino que promueve la diversidad sociocultural, se
hace
necesario
repensar
sus
funciones,
sus
alcances
y
sentidos.

As como las normas no estn dadas para la eternidad sino que es necesario
recrearlas, transmitirlas y aprenderlas a travs de procesos de socializacin y
subjetivacin escolar, tambin la autoridad se construye. En todas las relaciones
sociales, y ms an en aquellas planteadas por el campo pedaggico, existe una
objetiva asimetra; pero ello no debe confundirse con verticalidad ni con
autoritarismo. Planteado en esos trminos unidireccionales termina por despojar a
la autoridad de contenido. Cuando se intenta, desde posiciones nostlgicas,
(restaurar) una autoridad sin ms anclaje que el cargo que se detenta, la misma,
lejos de reforzarse termina siendo degradada.
Los lmites y las normas son necesarios para habitar juntos en el mundo de la vida
cotidiana, pero es imprescindible entender a la autoridad como un rol, y
fundamentalmente como un ejercicio de ciudadana. As entendida, establece
lmites de cuidado y apuntala al crecimiento de los estudiantes, a la par que va
generando una creciente y progresiva autonoma por parte de las y los nios y
jvenes.
Estamos pues, asentndonos en ese rol transmisor de saberes valiosos, en esa
autoridad que proporciona el saberse portador de conocimientos y de saber cmo
ensearlos. All es donde reside el poder. Y all es donde ese poder ha de
legitimarse. No ya pensado como una propiedad ni como el atributo per se de una
persona, sino en trminos de relacin y de praxis. El ejercicio democrtico del
poder y la autoridad es un proceso que se recrea con cada generacin de
estudiantes.
En ocasiones, el ejercicio concreto de la autoridad, en lugar de potenciar y ampliar
horizontes, los termina estrechando y agobiando, y en definitiva acaba generando
rechazo u obsecuencia. Quienes vienen a nuestro encuentro no son entes pasivos,
traen consigo su propia impronta generacional, sus historias y sus marcas
biogrficas, y se hace imprescindible trabajar a partir de esa diversidad y riqueza.
Los estudiantes no son sujetos pasivos que acatan reglas y normas impuestas sino
que probablemente vayan a rebelarse. El poder y la autoridad, pensado as en
trminos relacionales, se ejercen a la par que se generan resistencias. Es tan
importante la norma externa (que no sea arbitraria) como el proceso de
aprendizaje de interiorizacin crtica de la las reglas. En este proceso los adultos
jugamos un papel central.
Por otro lado, muchas veces, la disolucin de la responsabilidad con respecto a la
infancias y a las juventudes de todos aquellos/as que de una u otra manera
habitamos las aulas e inclusive de los padres, es un signo de estos tiempos al que
hay que prestar atencin e intentar revertir. No bastan polticas pblicas, leyes
inclusivas ni presupuestos en alza, si no son acompaados por el pleno ejercicio
de la responsabilidad adulta. El retiro o la ausencia de nuestro irremisible rol no
puede ser relegado bajo ninguna circunstancia. Es un sayo al que no nos est
permitido renunciar. La remanida frase tanta veces escuchada, no me prepararon
para esto, el hacer la vista gorda o la queja permanente sin sentirse parte no
son otra cosa que diferentes versiones de la ausencia.
Oportuno es aclarar que esta responsabilidad indelegable a la que hacemos
referencia no implica plantearla en trminos de cruzadas individuales, es decir de
docentes que deben jugrsela solos para legitimar su autoridad en cada clase y
con cada alumno lo que genera una angustia difcil de sobrellevar sino pensada
en trminos de responsabilidad colectiva e institucional, lo que sin lugar a dudas
brinda un sostn y una solidez que ciertamente alivianan la carga 21.

En sntesis, ni el abandono ni la sujecin parecen ser el camino indicado. Ambas

posiciones antagnicas terminan por parecer parte de lo mismo. En ninguna de
ellas aparece el respeto a la otredad. Es muy claro Meireau, refirindose al riesgo
de estas dos modalidades de intervencin adulta; Todo sucede, de hecho, como si
la voluntad educativa solo se acomodara en los extremos y se balanceara
constantemente entre el yo soy todo para ti y el ya no quiero ser nada para ti 22. El
autoritarismo que asfixia o el abandono de la niez y la juventud son vanos
intentos de poner a resguardo al propio yo, y de no someterlo al encuentro con el
otro, lo que implica siempre un desafo. Digamos entonces que hay un acto
educativo cuando se produce el encuentro.

Viejas y nuevas formas de autoridad docente cmo reconstruir la

credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las frmulas
del pasado?
Con frecuencia hablamos sobre lo que les pasa a nuestros nios y jvenes, sus
maneras de actuar, de comportarse, sus planteos, pero con mucha menos
frecuencia hablamos de nosotros los adultos, y de lo que nos sucede en relacin a
ellos. Este curso es, precisamente, una invitacin a detenernos a pensar y
reflexionar juntos sobre "nosotros, los adultos". Muchas veces sentimos, frente a
nuestros nios y fundamentalmente frente a nuestros adolescentes y jvenes, una
gran distancia. Nos cuesta entenderlos, comprender lo que les sucede. Los vemos
"tan diferentes" a como ramos nosotros a esa misma edad que nos desconciertan.
Algunos adultos tratarn de imitar prcticas y pautas del pasado que les permitan
resolver los problemas a los que se enfrentan hoy. En estos casos, muchas veces lo
que termina pasando es que se niegan las caractersticas propias de los
adolescentes actuales, y se los trata esperando de ellos respuestas similares a las
que daban los jvenes de otras pocas. As se privan de la posibilidad de conocerlos
y entenderlos. Otros dirn, en cambio, que hay que romper definitivamente con
viejas maneras de hacer las cosas, porque "antes todo era control y disciplina", "no
haba libertad, uno no poda hacer lo que quera" y tratarn de hacer lo opuesto a lo
que se haca en aquel entonces, pregonando que ahora de lo que se trata es de que
los nios y los jvenes puedan "sentirse libres de ataduras y seguir sus impulsos",
"hay que dejarlos hacer lo que sienten y desean". En estos casos, lo que en general
sucede es que hay tanto miedo de que los nios o adolescentes se sientan
presionados que toda puesta de lmites es vista como un abuso de autoridad.
Entre uno y otro extremo hay, sin duda, muchos matices, muchas zonas
interseccin posibles en las que es preciso profundizar para no convertirnos
tiranos y autoritarios, pero tampoco transformarnos, nosotros tambin,
adolescentes. Ni una ni otra perspectiva nos sirve para generar mejores formas
relacionarnos con nuestros alumnos.

de
en
en
de

De lo que se trata es de encontrar "nuevas respuestas" a "nuevas problemticas" y,

ni la nostalgia del pasado ni la ruptura total con nuestra historia nos permitirn
hacerlo.
Hay una cuestin que nos parece fundamental volver a destacar, y es que aquello
que permite la transmisin de una generacin a otra es, sostener un lugar de
asimetra respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en otro lugar es lo que
posibilita la transmisin del legado que una generacin le deja a la nueva. Si esto

no sucede, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y docentes se vuelven

simtricas ya que no se marcan las diferencias necesarias.
En los inicios del sistema educativo argentino, la autoridad del maestro estaba
ligada a una especie de efecto institucin 23. Avalado por el reconocimiento formal
del Estado, el acto de nombramiento del cargo docente generaba un efecto de
autoridad casi sobrenatural, convirtiendo a una persona comn en otra de prestigio
excepcional, sumamente respetada. Ms all de las caractersticas y cualidades
personales de cada docente, este efecto que confera autoridad era un respaldo
institucional de grandes proporciones que disminua la necesidad de una
persuasin
y
seduccin
constante.
La
maquinaria
escolar
del efecto
institucin funcionaba con notable eficacia.
El viejo modelo de formacin ha sido ampliamente desestabilizado y la relacin
pedaggica se transforma en un problema porque los marcos ya no son tan
estables y porque un gran nmero de alumnos y estudiantes ya no son, a priori,
creyentes () En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y
las motivaciones de los alumnos. En todas partes, y de un modo creciente, deben
comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de roles
profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para
los alumnos que deben motivarse e interesarse ms de lo que era necesario en el
marco institucional. Y como la masificacin no ha cumplido sus promesas de
igualdad, como la utilidad de los estudios puede verse amenazada por la inflacin
de los diplomas, los roles escolares ya no son suficientes para sostener la
institucin. Los profesores y sus alumnos estn implicados en experiencias
mltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional en
el transcurso de los siglos pasados ()24.

En este video, Emilio Tenti Fanfani, analiza la accin pedaggica escolar como
una relacin social y para que la accin pedaggica alcance sus objetivos, esa
relacin tiene que estar dotada de una cualidad particular: tiene que ser una
relacin de autoridad25.
Daro Martuccelli en esta conferencia profundiza, tambin desde una perspectiva
sociolgica, en de la problemtica de la Autoridad y las estrategias posibles como
respuesta tanto individual como colectiva26.

Bibliografa

Arendt, Hannah: "Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin

poltica". Barcelona, Editorial Pennsula, (2003).
Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topia. Editorial, Buenos Aires,
2005.
Bracchi, Claudia; Gabbai, Ins. Subjetividades Juveniles y trayectorias
educativas: tensiones y desafos para la escuela en clave de derecho. En

Kaplan, C. (Dir). Culturas estudiantiles: sociologa de los vnculos en la

escuela. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2013.
Brener, Gabriel y Kaplan, Carina Violencias, escuela y medios de
comunicacin. En Kaplan Carina (Dir) Violencias en Plural. Sociologa de las
violencias en la escuela. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2006.
Carballeda, A La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los
nuevos escenarios sociales, Buenos Aires, Paids, 2007.
Franois Dubet Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica
Latina en: Emilio Tenti Fanfani
(org.) Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin. IIPE UNESCO. Sede Regional Buenos Aires
UNESCO 2004Zerbino,
Mario
en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadi
scutir%20_Zerbino.pdf Consultado en Noviembre de 2008.
Frigerio y Poggi: Actores Instituciones y Conflictos en Frigerio, Poggi y
Tiramonti Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su
comprensin. TROQVEL Educacin Serie FLACSO-Accin, 1992.
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destino. Ediciones Colihue, Buenos Aires, 2008.
Kaplan, Carina: Violencia escolar bajo sospecha, Mio y Dvila. Buenos
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Meirieu, Phillipe: Frankestein educador, Alertes Psicopedagoga, Barcelona,
1998
Meireau, Philippe La opcin de educar. tica y pedagoga, Octaedro,
Barcelona, 2001
Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y poltica de cooperacin. Ed.
Anagrama, 2012.

Bibliografa sugerida

BOURDIEU, P. El racismo de la inteligencia. En BOURDIEU, P. Sociologa y

cultura. Editorial Grijalbo, Mxico, 1990.

Notas
[10] Sennett R. Juntos. Rituales, placeres y poltica de cooperacin. Ed. Anagrama, 2012.
[11] Kaplan, Carina Violencia escolar bajo sospecha, Mio y Dvila. Buenos Aires, 2009.
[12] Frigerio y Poggi, Cap.3 Actores Instituciones y Conflictos en: Las instituciones educativas Cara y
Ceca Elementos para su comprensin. TROQVEL Educacin Serie FLACSO-Accin, 1992, pp. 56-57
[13] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.
[14] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992.
[15] Frigerio y Poggi: Obra citada, 1992 p.58
[16] Carballeda, A La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los nuevos escenarios sociales,
Buenos Aires, Paids, 2007.
[17] Emile Durkheim (1858-1917) fue un reconocido socilogo francs que es considerado como uno de
los fundadores de la sociologa moderna. Entre sus principales obras figuran: La divisin del trabajo

social (1893), Las reglas del mtodo sociolgico (1895), La educacin moral (1902) y Las formas
elementales de la vida religiosa (1912).
[18] Unicef-BA Violencias y escuelas, otra mirada sobre las infancias y las juventudes. Mdulo de
trabajo destinado a Equipos de Supervisin, Equipos Directivos, Docentes y Equipos de Orientacin
Escolar que trabajan en el Nivel Secundario de la provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 2014. Este
mdulo es una accin conjunta entre la DGCyE de la provincia de Buenos Aires y Unicef-Argentina. Se
puede consultar el mdulo en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/Violencias_y_escuelas_OK.pdf
[19]
Mario
Zerbino
en http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposicionesparadiscutir%20_Zerbino.pdf cons
ultado en Noviembre de 2008.
[20] Brener, Gabriel y Kaplan, Carina Violencias, escuela y medios de comunicacin. En Violencias en
Plural. Sociologa de las violencias en la escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila. 2006).
[21] Para profundizar ver la Conferencia de Martuccelli, D. Autoridad en la escuela: Cuestin en
debate"
Dictada
en
la
Universidad
Nacional
de
Cordoba. https://www.youtube.com/watch?v=xM4SPBIHjwo&feature=youtu.be
[22] Meireau, Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona: Octaedro. Pg.26
[23] Franois Dubet. Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina, en Emilio Tenti
Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. IIPEUNESCO. Sede Regional
Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.
[24] Franois Dubet Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina p. 27, en: Emilio
Tenti Fanfani (org.) Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. IIPEUNESCO. Sede
Regional Buenos UNESCO 2004-Sede Regional Buenos Aires.
[25] Entrevista a Emilio Tenti Fanfani, Escuela de maestros, canal encuentro, disponible
en http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=100221, consultada en febrero
del 2015.
[26] Conferencia de Dario Martuccelli, "Autoridad en la escuela: Cuestion en debate" Dictada en la
Universidad Nacional de Cordoba, disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=xM4SPBIHjwo&feature=youtu.be, consultada en febrero del
2015.