Educar Al Otro, Dilemas de La Educación Intercultural en Los Países CAB

Los dilemas de la educacin
intercultural en los pases CAB
Marcelo Sarzuri-Lima
Instituto Internacional de Integracin

Convenio Andrs Bello
Los dilemas de la educacin

intercultural en los pases CAB
Autor
III - CAB / 2011
Edicin
Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello
Dr. David Mora
Director Ejecutivo y Asesor Acadmico
Correccin
Silvya De Alarcn y Solveiga Ploskonka / III-CAB
Diseo y Diagramacin
Javier Quispe / III-CAB
DL: 4-1-1733-11
ISBN: 978-99954-802-7-1
Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello
Av. Snchez Lima N 2146
Casilla 7796/Fax (591) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 - (591) (2) 2411041
La Paz - Bolivia
Su reproduccin con fines educativos requiere citar fuente, el nombre del
autor y al III-CAB.
ndice
Agradecimientos.................................................................................................9
Introduccin.......................................................................................................11

1. Instrumentos metodolgicos................................................................13
a. Anlisis estructural de contenidos............................................13

b. Revisin de experiencias.
Una aproximacin comparativa................................................17
CAPTULO 1
Desde dnde entender la Interculturalidad..................................................19

1. Estado, colonialidad del poder y polticas culturales.......................19
2. Educacin y conocimiento nico.........................................................30
3. Interculturalidad, imaginario y lucha contrahegemnica................33
CAPTULO 2
Arreglos contractuales. Aproximacin a las leyes educativas....................47

1. La legalidad como reflejo de la realidad absoluta.............................48
a. Argentina......................................................................................52
b. Chile..............................................................................................61
c. Colombia.......................................................................................67
d. Paraguay.......................................................................................75
e. Repblica Dominicana................................................................79
f. Panam..........................................................................................87
g. Espaa...........................................................................................97
h. Mxico......................................................................................... 111
i. Per.............................................................................................117
j. Venezuela....................................................................................129
k. Bolivia.........................................................................................140
l. Ecuador.......................................................................................163
CAPTULO 3
Dos experiencias ms all del Estado-nacin.............................................175

1. DINEIB. El permanente forcejeo con el Estado................................176
a. Consejo Nacional de Educacin Intercultural Bilinge.......184
b. Limitaciones y dificultades de un proyecto educativo........188
c. La DINEIB en datos..................................................................195
d. El permanente forcejeo con el Estado.....................................201
2. Los CEPOs El desborde de la otredad?...........................................212
a. Apuntes previos sobre la educacin indgena en Bolivia....212
b. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios en Bolivia.

Formacin y estructura organizativa......................................217
c. Empoderamiento y desborde de la otredad?......................226
A modo de cierre.............................................................................................231
Bibliografa.......................................................................................................249
Agradecimientos
Cuando emprend el largo camino que arrib a este texto muchas eran las
dudas e incertezas y en algunos casos los miedos que sobrepasaban la
seguridad misma de llegar al objetivo planteado. Puedo afirmar que el
camino ha sido largo pero tambin gozoso. Este libro ha sido un caminar
donde el aprendizaje y los cuestionamientos han sido constantes pero
tambin la toma de posiciones, sobre todo el asumir una posicin poltica
y ella est presente en cada prrafo del texto. Estoy convencido que
los contenidos que se presenta no han sido posibles simplemente por
la capacidad que uno tenga de alcanzar un fin, este libro se debe a una
infinidad de colaboraciones las cuales no puedo dejar pasar.
Un agradecimiento eterno a mi familia, simplemente gracias por todo;
a los compaeros del III-CAB, en especial a David Mora, por la colaboracin
y el apoyo prestado; a los compaeros y profes de los diplomados de
Interculturalidad por los debates y largas charlas (en especial a Fer Garcs
y Oki Vega, gracias por compartir tanto), y a todos los amigos que se
interesaron y me impulsaron para que culmine este trabajo.
No podra finalizar sin nombrar a tres personas que tienen mucho
que ver en este trabajo pero que no son responsables de mis omisiones
y errores. La primera que aunque no estuvo tan presente al momento
de realizar estas pginas es importante al momento de concluir este
trabajo, no necesito decir su nombre (ella sabe quien es) pero gracias por
arreglarme el alma, soportarme y hacerme una mejor persona a pesar de
mis complicaciones. La segunda, mi gratitud sincera a Silvya De Alarcn
por la confianza, su amistad, consejos y sus vehementes crticas. No
estara satisfecho sin dejar claro que este libro tiene un coautor y es la
tercera persona a quien quiero agradecer. A pesar de que su nombre no
figura en estas pginas, este libro no sera lo que es sin las reflexiones, las
inigualables charlas, las risas y una que otra lgrima, las preocupaciones
y enseanzas, las fiestas, el compartir la vida y el mostrarme que algunas
9
veces podemos hacer tanto con tan poco. Un agradecimiento a Jorge

Viaa, no slo por ser un gran amigo y compaero sino especialmente por
ser profesor de la vida.
10
Introduccin
Muchas veces suele decirse que el problema de nuestras sociedades es
un problema educativo. Afirmar tal cosa sin preguntarnos qu tipo de
educacin es caer en un simplismo es, por un lado, tener una creencia
ciega en la neutralidad de la prctica educativa o estar conscientes del
papel que cumple la educacin en la reproduccin del sistema capitalista
y la modernidad. El discurso de la interculturalidad aparentemente ha
roto la prctica homogeneizadora de la educacin en los Estado-nacin
y ha superado el engao neoliberal del multiculturalismo, pero muchas
veces la interculturalidad se convierte en simple retrica y nueva poltica
cultural del capitalismo global.
Lo intercultural ha penetrado los proyectos educativos: dilogo,
paz y armona constituyen la triloga de su discurso, en un claro
intento de que todos seamos iguales y construyamos juntos una cultura
de paz, pero ocultando la base misma de sus contradicciones. Se incluye y
reconoce la diversidad cultural pero se la subordina al orden hegemnico.
Es necesario desmitificar este discurso, debemos recordar que los estados
y las sociedades latinoamericanas se han construido sobre la negacin
de lo indgena. Las estructuras de clase se encuentran fusionadas a
estructuras tnico-culturales (y todos sabemos quines se encuentran
en la base). Nuestras identidades viven esa negacin y se encuentran en
esa estructura, nuestra afirmacin identitaria se basa en la negacin de
los de abajo en un claro intento de aspirar a ser como los de arriba. Los
modelos hegemnicos vlidos resultantes de los procesos de aculturacin
privilegian a unos pocos y otorgan poder sobre la imagen y el lenguaje,
configurando una estructura jerrquica y pigmentocrtica1. La negacin
es recproca en la estructura, pero la validez de las acciones es valorada de
distinta forma. Este es el terreno donde se usa la interculturalidad.
1
Estratificacin social basada en el color de la piel.
11
De la misma forma, uno de los riesgos permanentes en el discurso de

la interculturalidad es la esencializacin de las culturas indgenas, lo que
significa encasillarlas en nuestra pretensin de verdad (es ah donde surge
la idea de culturas originarias o supuestas minoras) y estereotiparlas,
mostrndolas como resquicios de un pasado mtico y quitndoles cualquier
forma de contemporaneidad a sus prcticas y acciones sociales, culturales,
polticas y econmicas. As, existen grupos que mientras discursan la
(des)colonizacin olvidan que ellos son tambin fruto de las relaciones
que en ella se originan. Las cuestiones tnicas son un punto muy delicado
de afrontar en las relaciones entre culturas. Debemos tener en cuenta que
las culturas no son estables ni unitarias en el tiempo y que las tradiciones
pueden convertirse en una estrategia de representar autoridad en tanto
artificio de lo arcaico disfraz de un pasado que no es necesariamente
un signo fiel de memoria histrica y cualquier esencialismo no es la
respuesta a nuestros problemas.
Estos son los terrenos donde se mueve la educacin intercultural,
dentro de una incorporacin light de prcticas y conocimientos de
la otredad, la utilizacin de idiomas originarios o ancestrales, o la
simple revalorizacin y reconocimiento folklorizado de los Otros
(nuestra diversidad cultural). La educacin intercultural muchas veces
cae en una flexibilizacin curricular convirtindose en intentos por educar
al Otro. El respeto y el reconocimiento cultural se reducen a una tolerancia
liberal que viene acompaada de mecanismos para que las identidades
cerradas puedan pasar a ser identidades trascendentales.
Muchas veces lo intercultural suele ser presentado como un adjetivo,
la palabra mgica que otorga un sentido diferente a los sustantivos, pero
nunca suele decirse qu tipo de caractersticas o cualificaciones otorga,
simplemente aparece como un cambio nominativo en las oraciones.
Este libro tiene como propsito fundamental abordar crticamente el
tema de la interculturalidad en los pases del Convenio Andrs Bello2.
2
12
El Convenio Andrs Bello fue creado el 31 de enero de 1970 como una iniciativa
de integracin cultural para los pases de Amrica Latina. Es una organizacin
internacional intergubernamental cuya misin es la integracin educativa, cientficotecnolgica y cultural de acuerdo con el propsito de favorecer el desarrollo integral
de sus pueblos. Sus pases miembros son Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Cuba,
Ecuador, Espaa, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Panam y Venezuela. En lo
organizativo, son los Ministros de Educacin de los pases miembros los que dirigen
polticamente al Convenio.
La estructura del libro es la siguiente: en el primer captulo se realiza

un posicionamiento para que el lector pueda entender desde dnde
entendemos la interculturalidad y cules son los elementos que se debera
tomar en cuenta para hablar de ella. El segundo captulo tiene como
objetivo realizar una lectura crtica de las leyes orgnicas o generales
de educacin en los pases pertenecientes al Convenio Andrs Bello3
manifestando las concepciones explcitas sobre cultura y educacin,
es decir, se aborda esos arreglos contractuales que realiza el Estadonacin sobre la educacin. Una vez realizado este abordaje crtico, en
el tercer captulo se efecta un trabajo comparativo de dos proyectos
educativos, los cuales creemos pueden mostrarnos formas en que la
otredad interpela la educacin oficial. Ms que presentar conclusiones
y recomendaciones sobre el deber ser de la educacin intercultural, este
trabajo cierra con una serie de elementos que son importantes para pensar
una educacin intercultural.
1. Instrumentos metodolgicos
La investigacin se divide en dos partes, en la primera parte se realiza un
anlisis de texto donde era necesario mostrar los lmites de las leyes
educativas y las formas en que abordan la diversidad cultural y con ella
la interculturalidad. En una segunda parte se realiz una revisin de dos
experiencias puntuales sobre educacin intercultural y bilinge a partir
de un mtodo comparativo.
a. Anlisis estructural de contenidos
Cuando se aborda el anlisis de un texto, muchas veces se cae en el
error de analizar lo no escrito, dejar que las ideas manifiestas en un
texto queden fuera del anlisis por considerarlas obvias, por el hecho
de estar escritas. Con frecuencia, el anlisis de texto o discurso se realiza
3
Exceptuando Cuba, pas que no aborda la temtica de la interculturalidad en su ley

orgnica lo que hace imposible la utilizacin de los instrumentos metodolgicos y,
por tanto su inclusin en este trabajo. Otro tanto ocurre con Repblica Dominicana,
pero, en este caso, a pesar de declararse un pas mestizo, existen puntos en su ley
educativa referentes a la interculturalidad y recientemente se abri una Direccin
de Educacin Intercultural por lo que se haca necesario abordar crticamente sus
planteamientos sobre el tema.
13
en la superficialidad de las repeticiones de los enunciados o bajo la

determinacin del contexto en el cual fue realizado; en otras ocasiones,
el sujeto autor de los enunciados o del tema abordado suele dar sentido
al texto. Es comn observar que en algunas metodologas se da mayor
importancia a elementos que estn fuera del texto para explicar el texto en
s. Debemos tener en cuenta que un discurso slo puede referirse a objetos
de los que realmente habla, un anlisis de texto debe referirse al texto, a
lo escrito.
Lo escrito es el elemento que perdura en el tiempo. Con el pasar de
los aos, el contexto en el que el texto fue redactado se lo suele pasar por
alto, de manera que la nica fuente resulta ser el conjunto de enunciados
plasmados en el texto. Se puede cuestionar que en un anlisis de leyes
educativas y currculos bases la superficialidad puede aduearse de la
investigacin bajo el argumento de que las leyes se quedan en los papeles4,
pero estas construcciones legales ayudan a mostrar los proyectos polticos
de cada pas. Lo importante no es su no-aplicacin (que puede ser tema
de otra investigacin) sino lo que en ellas se plasma, la realidad que se
pretende establecer a partir de los estados-nacin. Si bien algunas leyes
educativas y currculos base de educacin en los pases del Convenio
Andrs Bello plantean una educacin intercultural y plurilinge e intenten
abrirse a una educacin que respete a las comunidades indgenas y
afro, su planteamiento se realiza bajo modelos hegemnicos de cultura
y educacin, con elementos contrarios a una educacin intercultural, que
slo logran potenciar polticas educativas asimilacionistas.
La estrategia de investigacin en la primera parte del trabajo combina
una tcnica de produccin de datos cuantitativos como es el anlisis de
contenido (Beltrn, 2000: 160) con el anlisis estructural de los textos, que
es una herramienta cualitativa de la investigacin. Se analiz en las leyes
educativas el contenido visible y literal del texto, evitando realizar un
anlisis que surja de pre-nociones y pre-juicios, que termine analizando lo
que no se dijo o lo que se intent decir; por esta razn:
...no se trata de comprender aquello que se esconde por debajo de
lo dicho, sino comprender cmo es coherente aquello que el texto
4
14
Un ejemplo claro es la Ley 1565 de Reforma Educativa en Bolivia que, el ao 1994,

planteaba una educacin multilinge y pluricultural; en los hechos, algunos de los
elementos planteados a lo largo de la ley fueron aplicados.
presenta, comprender literalmente aquello que ha sido dicho en su

estructuracin, en un conjunto de relaciones diferenciales que dan
sentido a cada uno de los elementos que componen el texto (Claros,
2009: 21)
Primero, se analiz la organizacin de la ley educativa como texto,

intentando ver cmo las palabras (en tanto unidades de sentido) se relacionan
unas con otras, otorgando un sentido general a la ley; fue importante
ver la frecuencia de ciertos enunciados para validar su funcionalidad
en el texto -por ejemplo, es recurrente el uso de la palabra diversidad
o reconocimiento en las leyes educativas- y analizar la funcin que
cumple (el enunciado) al interior de la ley. A veces lo dicho puede ocultar
o naturalizar percepciones, visiones y concepciones del mundo, entre
ellas una nocin hegemnica de cultura y educacin.
Un problema en la investigacin fue cmo vislumbrar e identificar el
sentido de un texto. Claros (2009)5 retoma el Mtodo del anlisis estructural
de contenido (MAEC), que tiene como objetivo: desprender la estructura
inmanente a cada produccin simblica. Para ello es importante
comprender la estructura en un conjunto de relaciones diferenciales; ese
conjunto es el que otorga sentido a cada uno de los elementos de un texto
(2009: 21-23).
La estructura no es nunca un no dicho que debera ser descubierto
bajo lo que es dicho; slo se la puede descubrir siguiendo el
orden explcito... Y sin embargo, siempre explcita y manifiesta, la
estructura es lo ms difcil de ver, siempre desapercibida... (Deleuze
en Claros, 2009: 22)
Es fundamental seguir la argumentacin del texto y la relacin de sus

elementos para comprender la estructura; estas relaciones para el MAEC
son de dos tipos: disyuncin y asociacin. La disyuncin distingue los
elementos por oposicin, su significacin adquiere sentido cuando se
encuentra en contraposicin de otro elemento al cual est relacionado.
Con fines prcticos, el MAEC signa con una barra / cuando un
elemento se encuentra en disyuncin con otro, en caso que la oposicin no
sea explcita en el texto slo utiliza la negacin del primer elemento. Una
vez descubierto qu elementos se contraponen, es necesario encontrar sus
5
La propuesta de Claros tiene base en el mtodo de anlisis estructural de contenido

de Hugo Jos Surez (2002).
15
relaciones, su asociacin, las asociaciones son atributos o calificaciones;

su representacin grfica es una lnea vertical |. En el caso de las leyes
educativas, los significados slo se construyen a partir de la asociacin,
por ello fue importante acompaar el trabajo con un anlisis de contenido,
es decir, la enumeracin y significacin a partir de cdigos calificativos:
[Los] Cdigos calificativos son aquellos que le atribuyen cualidades
especficas al cdigo objeto... [y] la definicin final del cdigo
ser siempre la suma de atributos [cdigos calificativos] que se
encuentren en los materiales (Surez en Claros, 2009: 25)
Para alcanzar nuestros objetivos, se delimit el anlisis en reas

especficas para aplicar el instrumento de trabajo en las leyes y currculos
educativos . Esas reas fueron:
EDUCACIN
Cultura
Educacin
Interculturalidad
Pueblos indgenas
Diversidad
Equidad
Siguiendo a Hiernaux (1996) y su procedimiento de base de la descripcin

estructural, la primera parte de la investigacin const de cuatro pasos:
Inventariar, en el material observado, las unidades de sentido que,
alrededor del asunto analizado, parecen solicitar las unas a las otras.
Identificar las disyunciones elementales en cuyo seno cada una de
estas unidades adquiere sentido propias al demarcarse de lo que no
es ella (Qu es lo que es contradefinido en relacin a qu? Qu es
el inverso de qu? Cules son las parejas de contradefiniciones?)
Verificar las asociaciones entre unidades y trminos de una pareja
de contradefiniciones y las otras (Qu est asociado a qu? Qu
est colocado del mismo lado de qu?)
Haciendo esto, remontando las lneas de asociacin, extraer el
grafo de la estructura global que constituye y distribuye el conjunto
de las unidades segn un modelo particular, que da el sentido al
segmento del material observado. (Hiernaux en: Claros, 2009: 25)
16
b. Revisin de experiencias. Una aproximacin comparativa

Una explicacin recurrente en los anlisis sobre educacin intercultural
bilinge (EIB) es afirmar que los pases que abordan este tema poseen
legislaciones y normas jurdicas sobre educacin e interculturalidad
inclusivas pero en la prctica son excluyentes. Uno de los ejes de trabajo
en la investigacin es desmontar esa afirmacin. Las polticas educativas
e incluso los arreglos contractualistas o juridicistas sobre la diversidad
siempre han sido y son de carcter asimilacionista o buscan asimilar
determinados grupos a la sociedad visible y hegemnica en pos de la
soada idea de la construccin de la identidad nacional. Los resultados
a largo plazo slo logran un reconocimiento distorsionado y una
incorporacin subordinada de comunidades indgenas y afros, en algunos
casos logrando profundizar procesos de mestizaje que no resquebrajan las
bases coloniales de las sociedades latinoamericanas.
Estas razones hicieron que la investigacin tuviera una aproximacin
a las experiencias sobre Educacin Intercultural Bilinge (EIB) de los
pases de la regin y realizar un trabajo comparativo descriptivo construido
sobre un eje de seis puntos. Se buscaba identificar y analizar las
principales deficiencias, dificultades, logros, acciones, contradicciones de
los programas de educacin intercultural y su implementacin. Por eso
se debi realizar una comparacin en distintos niveles y con un eje comn
para lograr los objetivos del trabajo.
Para que una investigacin comparativa presente resultados
provechosos, se debe restringir el nmero de observaciones, con la
finalidad de realizar observaciones en profundidad sobre reas trabajadas
en la primera parte de la investigacin: El mtodo comparativo... no
puede arrojar resultados serios si no se aplica a un nmero suficientemente
restringido de modo que cada una de ellas pueda ser estudiada con una
precisin suficiente (Durkheim en Hirneux, 1996: 16). Si la primera parte
abordaba cmo los Estados-nacin planifican y construyen los modelos
educativos, se deba mostrar cmo es que la otredad tambin planifica y
construye sus modelos educativos. No slo mostrar experiencias a nivel de
aula sino experiencias a nivel organizativo que tengan capacidad de disputarle
espacios a nivel educativo a la cultura hegemnica. Para ello se tom
dos casos: la Direccin Nacional de Educacin Bilinge en Ecuador y los
Consejos Educativos de Pueblos Originarios en Bolivia.
17
Los puntos de comparacin y el eje comn de trabajo en los procesos

de implementacin de EIB fueron:

1. Los conceptos de interculturalidad que mueven a los

programas de EIB.
2. Los datos que presenta la EIB.
3. El aparato institucional creado alrededor de estos programas

y su funcionamiento.
4. Los alcances de la participacin social en los programas de EIB.
5. La formacin de recursos humanos en el desarrollo de EIB.
6. La problemtica de la cultura y el manejo de la identidad

cultural en los diseos de la EIB.
18
CAPTULO 1
Desde dnde entender la

Interculturalidad
1. Estado, colonialidad del poder y polticas culturales
Para empezar, es necesario afirmar que las condiciones de colonialidad
en sociedades latinoamericanas no han sido superadas. Vivimos en
sociedades que tienden a negar sus identidades profundas y viven siendo
caricaturas de lo ajeno. Pero tambin es necesario aclarar que sus formas de
dominacin y explotacin han sufrido una serie de modificaciones desde
el momento que los espaoles realizaron el llamado descubrimiento,
pasando por la institucin colonial y la formacin de las repblicas
latinoamericanas, hasta la actual coyuntura donde se vive un resurgir
de los grupos subalternos. Esos grupos negados y en-cubiertos,
movilizados y organizados, mostraron su descontento contra el orden
dominante, el modelo hegemnico y la legalidad constituida, logrando la
instauracin de procesos constituyentes en gran parte de los pases de la
regin. Es dentro estos espacios (en el permanente forcejeo con el Estadonacin, su usurpacin y reapropiacin) que la relacin dominacinresistencia se ha transformado. La misma condicin colonial y sus formas
de dominacin se han reciclado y aparecen de diversos y variados modos
llevando a la otredad a pensar nuevas formas de resistencia. Producto de
estas transformaciones es que los grupos subalternos han logrado escindir
la supuesta cohesin y homogeneidad de las sociedades latinoamericanas
para de alguna forma hacer eficaz su lucha.
Es dentro de esta relacin dominacin y resistencia que han sido
configuradas las sociedades latinoamericanas, sociedades que por
su herencia colonial se han estructurado sobre una diferenciacin y
clasificacin con base en el color de piel imponiendo una identidad y
una cultura homognea que logre constituir el Estado-nacin, intentando
asemejarse a los centros econmicos, polticos e intelectuales del mundo
19
occidental. Con el transcurso del tiempo y la implementacin de polticas

estatales, la diferenciacin y la clasificacin de origen colonial se normaliz
y naturaliz, invisibilizando y terminando por ocultar los antagonismos y
conflictos identitarios y culturales al interior de los Estados-nacin, hecho
que complejiza la temtica de la educacin intercultural.
Cmo pensar una educacin intercultural desde un Estado que
responde y piensa con valores de un grupo social especfico? Tal vez la
pregunta que inicia este acpite, es muy arriesgada, porque estaramos
planteando un cuestionamiento a la nica forma de organizacin
en todos los niveles que conocemos, ese espacio que las sociedades
latinoamericanas ven como logro de una gesta libertaria ante la corona
espaola y se muestra como forma incuestionable de la vida social:
una universalidad indiscutible. Entonces, cmo pensar el Estado en
la periferia del mundo centrado-capitalista? Esta pregunta refleja otro
aspecto siguiendo a Ral Prada y es que debemos pensar que existe una
situacin de subalternidad de los pases latinoamericanos con respecto
a los centros de la economa mundial capitalista, debemos pensar la
condicin del Estado en la periferia desde una condicin de dependencia
y dominacin.
Si concebimos al Estado como una forma ajena y extraa entonces
simplemente se implementar lo ajeno y extrao. El Estado es una
construccin que responde a una situacin social, econmica y cultural
especfica y si lo vemos como tal entramos en conciencia de que esa
institucin no podr responder a los problemas que surgen de situaciones
sociales, econmicas y culturales diversas. Entramos en un espacio donde
debemos cuestionar la forma y la objetivacin csica del Estado y sus
implicaciones: un Estado, una nacin, una cultura y una identidad.
Cuando Max Horkheimer abord el tema de la razn subjetiva y objetiva
afirm que, a partir de las revoluciones norteamericanas y francesas en
siglo XVIII, en la historia moderna la idea de nacin desplaz a la religin
en cuanto motivo supremo supraindividual de la vida humana (2007:
29), esta relacin entre nacin y lo supremo de la vida humana se vala y
fundamentaba en la autoridad de la razn; es tambin en este momento
cuando la metafsica racionalista tiene implicaciones polticas y empieza
a construir un horizonte que todos deben seguir porque se basan en un
conglomerado de intelecciones fundamentales (Ibdem). La utilidad de
20
esas intelecciones fundamentales responde a un espacio histrico-social,

pero ellas se muestran como verdades formalizadas y con la capacidad
de ser vlidas y fundamentales para todas las sociedades, ms all de las
diferencias histricas, culturales, econmicas y sociales. Es por eso que
debemos desmontar la idea de universalidad de algunas construcciones
basadas en esa razn eurocentrada y subjetiva, desmontar la nocin de
Estado-nacin e incluso cuestionar su origen: la razn.
Ningn Estado latinoamericano puede evadir la cuestin de la
colonialidad porque es una condicin que ha instaurado e institucionalizado
la dominacin, es por eso que la interculturalidad y la descolonizacin no
deben ser un problema slo de los pases con gran poblacin indgena
porque al final de cuentas todas las sociedades coloniales han sido
construidas sobre cementerios indgenas. La guerra contra los indios ha
sido constitutiva de las sociedades y repblicas poscoloniales (Prada,
2010b: 2), y el gran instrumento para configurar sociedades escindidas,
desiguales, abigarradas y de carcter colonial ha sido el Estado-nacin.
No es slo el hecho que poblaciones indgenas entren en el conflicto de
visibilidad-invisibilidad, o resaltar los grandes procesos de mestizaje
vividos en algunos pases y declarar la homogeneidad de la poblacin6 a
costa de la periferizacin de lo diferente extrao7, debemos traspasar la
problemtica cultural y resaltar que todos los pases del sur,
Se encuentran bajo formas de dominacin expansivas e intensivas
de las formas de poder de los pases centrales del sistema-mundo
capitalista, de sus burguesas, sus transnacionales y su capital
financiero; por lo tanto se encuentran bajo formas reiteradas de la
dependencia, de lo que se conoce como las formas complejas de la
neocolonialidad y del imperialismo. (Prada, 2010b: 2)
6
7
Nos referimos a esas posiciones que bajo los conceptos de crisol de razas o una
especie de melting pot excusan abordar la interculturalidad y la descolonizacin en
algunos pases latinoamericanos.
Una idea que prevaleca entre las oligarquas latinoamericanas al momento de
construir los destinos de las nacientes repblicas latinoamericanas fue desarrollar el
individualismo liberal, un individuo propietario y con capacidad de desarrollar
relaciones contractuales liberales. En este proyecto los indgenas no tenan cabida pues
no eran individualmente propietarios, ni liberales, de esta forma se conceba el literal
exterminio y la eliminacin de aborgenes. Claros exponentes de estas ideas son J.B.
Alberdi, D. Sarmiento en Argentina y, en Bolivia, N. Antelo y G. R. Moreno, quienes
sostenan que el atraso econmico se deba a los indios (Bautista, 2010: 140-142).
21
No debemos ver el Estado solamente como un aparato poltico. Si

bien cumple esa funcin, lo que realmente debemos llevar a un plano
analtico es su expresin del orden dominante8, su principal objetivo es la
realizacin del proyecto de la civilizacin del capitalismo y la modernidad,
como seala Viaa:
El Estado es la manera operativa de viabilizar y reproducir a escala
ampliada las relaciones de dominacin y la subsuncin del trabajo
vivo por parte de los que tienen el monopolio del poder econmico,
poltico, cultural y simblico de la sociedad, proceso que tiene la
peculiaridad de realizarse ocultndose. (Viaa, 2006: 42)
Existe un algo oculto en el funcionamiento del Estado. Porque logra

en cierta forma institucionalizar lgicas de dominacin y explotacin,
responde a intereses de grupo y reproducir los valores del orden
dominante, no puede salir de un marco de accin que objetiva las
relaciones sociales capitalistas en instituciones, prcticas y estructuras
cognitivas y simblicas de la sociedad (bidem). Por esta razn, muchos
procesos que han cuestionado abiertamente la forma Estado han cado en
sus estructuras, sus instituciones y sus formas de des-organizacin social,
convirtiendo las demandas de grupos subalternizados en materia estatal.
No es casual que los procesos de multi y pluriculturizacin de gobiernos
neoliberales implementados en la dcada de los noventas no hayan tenido
grandes efectos en la organizacin de la sociedad y del mismo Estado;
en todo caso, esas concesiones del orden dominante slo han servido
para institucionalizar la diferencia y crear arreglos contractuales para que
todos en especial los siempre inferiorizados sientan que son parte de un
Estado-nacin que siempre los ver como lo extrao, lo diferente, lo desnaturalizado y lo inferior:
Las reivindicaciones y demandas (ms que todo indgenas) en
contra del Estado excluyente coinciden con las necesidades del
capitalismo neoliberal y global (y en s, con las polticas de los
multilaterales), a incorporar los sectores tradicionalmente excluidos
al mercado, ensanchando as la legitimidad y eficacia del Estado
8
22
Se utiliza el trmino de orden dominante para referirse a lo que muchos sostienen y

denominan como cultura dominante. Esta sustitucin desarrolla y resalta el hecho que
el orden dominante intenta mostrarse como cultura pues, sentido al mostrarse como
totalidad y universo de sentido, disimula su dominacin. Para ampliar, ver: Claros
y Viaa (2009).
democrtico y, a la vez, abriendo la asociacin y participacin

poltica en estos sectores en el Estado. (Walsh, 2008: 48)
Estos procesos de administracin de la diferencia por parte del Estado

van en sentido de controlar la diversidad. Es por ello que la construccin
y revitalizacin de la diferencia no es algo neutral, es un instrumento para
que los grupos excluidos no puedan traspasar los espacios especialmente
diseados para ellos nos referimos a esos programas y proyectos
interculturales, mientras esto suceda, el sistema funciona. Mientras
los espacios de poder y representacin poltica no sean cuestionados, la
tan aclamada democracia siempre se muestra como til a un grupo
hegemnico, porque en el fondo slo sirve para mantener el status quo. Es
una deglucin sutil de las otras culturas preservndolas como cadveres
culturales folclorizados, de manera que no representen una amenaza
para el orden liberal del capital ni las formas coloniales conexas de su
existencia en Latinoamrica (Viaa, 2009: 100). Esta reproduccin de una
lgica estatal, a pesar de una supuesta flexibilizacin y apertura, es reflejo
de la separacin del Estado con respecto a la sociedad. el Estado funciona
como un ente autnomo y quiere mantener su relacin diferenciada con
la sociedad, monopolizar la representacin de la sociedad como sociedad
poltica, se niega a que la sociedad se apropie de sus propios productos
(Prada, 2010: 5). Esta inclusin de la otredad en el juego institucional
y jurdico del Estado funciona como una desorganizacin sistemtica
de la autonoma de la sociedad civil y su reorganizacin corporativa en
formas prebendales o distribucionistas que se subordinan siempre a la
lgica central de legitimacin (Zavaleta en Viaa, 2006: 42). Esto explica
cmo el Estado logra fagocitar dirigentes y organizaciones indgenas. Los
dirigentes muchas veces terminan siendo los promotores de la diversidad
acrtica, la integracin asimilacionista y el mismo Estado-nacin colonial9.
9
Walsh menciona cmo los dirigentes indgenas en los gobiernos de Abdala Bucaram
o Lucio Gutirrez entraban en relaciones instrumentales y de carcter prebendal o
clientelar: A pesar de reformas y la inclusin de algunas representaciones indgenas
y afro en el gobierno -hecho particularmente evidenciado en el gobierno de la
supuesta alianza militar-indgena (2003) de Lucio Gutirrez- o la creacin, desde
finales de los 80, de instituciones autnomas indgenas y afro dentro del Estado, como
la Direccin Nacional de Educacin Indgena Bilinge-DINEIB (1998), el Consejo de
Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos de Ecuador CODENPE (1997, 1998) y
la Corporacin de Desarrollo Afroecuatoriano-CODAE (2003), la monoculturalidad
estructural y de poder se mantiene intacta. La diferencia es que en los aos recientes
23
El espacio privilegiado del Estado-nacin en la modernidad es imagen

de un proceso colonial y de fetichizacin, donde lo secundario invierte
el estado de las cosas y se muestra como lo fundamental (Viaa, 2006) y
su ser se debe a que se muestra como nica forma racional-cientfica de
organizacin y va para alcanzar el desarrollo de un sociedad (Grosfoguel,
2008). Pero lo ms importante es que se convierte en un espacio reproductor
de un patrn de poder que termina consolidando una concepcin de
humanidad, segn la cual la poblacin del mundo se diferencia en
inferiores y superiores, irracionales y racionales, primitivos y civilizados,
tradicionales y modernos (Quijano, 2007: 95). Es por eso que tratar el
tema del poder se torna imprescindible al momento de abordar temas de
interculturalidad. El problema no slo pasa por concebir una forma otra
al estilo decolonial del tiempo y el espacio, cambiar la linealidad de la
concepcin del mundo por otra forma geomtrica circular, espiral, etc.
sino por desmontar espacios y patrones de poder que reproducen sistemas
coloniales de relacin y clasificacin social. Como mencionbamos
anteriormente, por esta razn, los sistemas neoliberales y democrticos
en la actualidad no dudan en convertirse al multiculturalismo, porque
la exaltacin de la diversidad cultural neutral y neoliberal se inspira en
una tolerancia liberal. Mientras la otredad no cuestione los patrones de
poder, la democracia liberal y el Estado-nacin son totalmente tolerantes.
Para Horkheimer la tolerancia liberal implica la libertad frente a la
autoridad dogmtica (religiosa), pero tambin fomenta una posicin de
supuesta neutralidad frente a cualquier contenido espiritual, siempre
los indgenas y afrodescendientes empiezan a formar parte de estos poderes, un
hecho que ha implicado en muchos casos una disminucin en su fuerza opositora
como movimiento social y una acentuacin del individualismo e individualizacin;
en este proceso, estos sujetos frecuentemente terminan actuando en forma no tan
diferente a la de los polticos blanco-mestizos (Walsh, 2009: 69-70). La estructura
de poder en las instancias de gobierno del Estado suele fagocitar a las personas,
eso s, sin distincin de clase, gnero u origen. Tambin es necesario cuestionar esas
visiones que consideran que los indgenas, por el hecho de ser indgenas, pueden
ser mejores gobernantes, esta puede resultar siendo una visin esencial del ser de
las personas y entrar en el claro estereotipo de indgena buen salvaje guardin de
la naturaleza y, por ende, gran servidor de la comunidad. Hay que mencionar
que tanto dominadores como dominados son permeados por de las relaciones
coloniales, ambos se envilecen de la relacin colonial, entonces el discurso de lo
indgena slo puede ser factible y puede cuestionar el sistema-mundo-moderno
colonial no por el hecho de ser indgena sino porque permite visualizar otro tipo de
relaciones sociales, econmicas y polticas que superan las lgicas del capital.
24
funciona a partir de un relativismo (Horkheimer, 2007: 28). Reconoce

la otredad siempre y cuando permanezca circunscrita en la insularidad
asignada dentro del orden de la nacin (y, en s, del orden global). Emana
no de la gente, sino de la buena voluntad y del poder del Estado y de
la sociedad dominante (Walsh, 2008: 50); es decir, el Estado se convierte
en sujeto y gran dador de la historia. Histricamente, el Otro nunca es
capaz de ser transmisor de sabidura, conocimiento y espiritualidad
porque se le ha privado de sustancia, se lo ha folclorizado, ahora es un ser
esttico e identificable. Esta clasificacin y etiquetado del Otro permite al
Estado-nacin prever que cualquier intento de autoafirmacin del Otro
pueda ser fcilmente sealado de fundamentalista e incluso de brbaro e
incivilizado.
La cuestin del poder en sociedades latinoamericanas gira en torno a
una clasificacin racial/tnica que se funda y constituye en lo que Anbal
Quijano denomina una colonialidad del poder. La totalidad mundial del
poder capitalista fue desplazada por relaciones entre las totalidades
Estados-nacin. Este paso signific que los poderes -en un sistema
capitalista- basado en la capacidad de acceder a medios de produccin
se institucionalizan, es por eso que el Estado debe ser visto como una
forma del capital. Pero esta forma sirve exclusivamente para la formacin
y consolidacin de un orden regulatorio donde las instituciones y los
procedimientos explican por antonomasia el todo (Viaa, 2009). El
proceder poltico slo sirve para el recambio de lites y el Estado se
convierte solamente en el poder instrumental de las clases dominantes,
es por eso que la democracia liberal, la ciudadana, la identidad nacional
y todas las categoras de la modernidad encierran y ocultan relaciones de
dominacin. En sistemas coloniales, el uso abstracto de esas categoras
debe ser cuestionado porque nunca dicen; por el contrario, siempre
ocultan, callan y naturalizan la diferenciacin subordinada. En estas
estructuras coloniales, Los derechos civiles, polticos y sociales que la
ciudadana provea a los miembros de la nacin nunca fueron realmente
extendidos a los sujetos colonizados (Grosfoguel, 2008: 168), es por esta
razn que el Estado-nacin y todas las promesas de la modernidad deben
ser planteadas sobre la base de que:
...en algunos estados de Latinoamrica, no existen las condiciones
estructurales para que funcione la democracia liberal [y un
Estado-nacin], debido a la construccin colonial del poder. Esto
25
es de vital importancia ya que, si este fenmeno no se resuelve, no

estamos en condiciones de empezar un proceso emancipativo de
construccin de Interculturalidad. Peor an si slo hemos vivido
dentro de un tipo de democracia minimalista y procedimental.
(Viaa, 2009: 87)
Una crtica a la modernidad centrada y la uni-versalidad de sus

categoras debe tener cuidado de no slo celebrar la fragmentacin, la
pluralidad y una diversidad apoltica, como lo hace el posmodernismo.
Esta fragmentacin de lo uni-versal, para Boaventura de Sousa Santos
pasa tambin por una proliferacin de las periferias, de la misma forma
proliferan los centros. Este resurgimiento de lo plural puede ocultar la
relacin de desigualdad -eje central del capitalismo- Norte-Sur, crea la
sensacin de horizontalizar las relaciones, en otras palabras desaparecen
las diferencias capitalistas, coloniales e imperiales (De Sousa Santos, 2008:
49) y es que algunas corrientes tericas no abordar la problemtica del
poder y la clasificacin social que de ella surge, la cual est fundamentada
en relaciones coloniales. Quijano menciona que:
..el poder,... es una malla de relaciones de explotacin / dominacin
/ conflicto que se configura entre las gentes, en la disputa por el
control del trabajo, de la naturaleza, del sexo, de las subjetividades
y de la autoridad. Por lo tanto, el poder no se reduce a las relaciones
de produccin, ni al orden y autoridad, separados o juntos. Y la
clasificacin social se refiere a los lugares y a los roles de las gentes en el
control del trabajo, sus recursos (incluidos los de la naturaleza) y sus
productos; del sexo y sus productos; de la subjetividad y sus productos
(ante todo el imaginario y el conocimiento); y de la autoridad, sus recursos
y sus productos. (Quijano, 2007: 114. Cursivas nuestras)
Las concepciones de poder han privilegiado una funcin y mbito

del poder. Por ejemplo, el liberalismo basa el poder y sus relaciones en
una autoridad acordada entre individuos dispersos; el materialismo
histrico constituye al poder sobre las relaciones que se establecen sobre
el control del trabajo y sus productos; el funcionalismo, estructuralismo,
y el funcional-estructuralismo trabajan sobre relaciones continuas y
consistentes, segn las funciones inherentes de cada elemento. En cada
una de estas concepciones, los elementos de la sociedad se muestran como
histricamente homogneos. Para Quijano, guardan relaciones lineales
y unidireccionales en el tiempo y el espacio, y slo pueden existir en
estructuras orgnicas, sistmicas y/o mecnicas (2007: 96). Las relaciones
26
se muestran como ahistricas, producto de la actuacin de un agente

histricamente invariante, pero:
[el poder] se trata siempre de una articulacin estructural entre
elementos histricamente heterogneos, es decir, que provienen
de historias especficas y de espacios-tiempos distintos y distantes
entre s, que de ese modo tienen formas y caracteres no slo
diferentes, sino discontinuos, incoherentes y aun conflictivos entre
s, en cada momento y en el largo tiempo. (Quijano, 2007: 98)
La cuestin del poder en las sociedades latinoamericanas no puede

ser un elemento extrahistrico, fruto de un acuerdo de individuos que
delegan poder a una autoridad o el control de uno de los mbitos de
existencia social; las determinaciones entre elementos heterogneos no
son, ni pueden ser unilineales ni unidireccionales; la imposicin de
un grupo sobre otro es una historia de dominacin y resistencia, es
siempre una historia de necesidades, pero igualmente de intenciones,
de deseos, de conocimiento o ignorancias, de opciones y preferencias,
de decisiones certeras o errneas, de victorias y derrotas (Ibdem:
99), los sistemas de dominacin no funcionan como una mquina o
sistema mecnico de relaciones sociales; su articulacin es discontinua,
inconsistente, conflictiva y no slo recproca. Estos elementos
resignifican la idea de totalidad en la sociedad. No se puede pensar a
los Estados-nacin latinoamericanos como masas homogneas y con
fuertes articulaciones y determinaciones nicas de funcionamiento.
Es dentro esta perspectiva que se dan procesos de clasificacin
social. Grosfoguel menciona que las categoras que dan sentido a la
modernidad y sus instituciones se han construido sobre tres ejes: 1)
entre capital y trabajo; 2) entre europeos y no europeos; y 3) entre
hombres y mujeres. Sin duda, los hombres blancos hegemonizaron
estos tres ejes (Grosfoguel, 2008: 168), pero el lugar de los individuos
dentro los espacios clasificatorios y de control de instancias de poder,
si bien son conflictivos, responden a dinmicas y relaciones sociales:
...puesto que toda estructura de relaciones es una articulacin de
discontinuos, heterogneos y conflictivos mbitos y dimensiones,
los lugares y los papeles no necesariamente tienen o pueden tener
las mismas ubicaciones y relaciones en cada mbito de la existencia
social, o en cada momento del respectivo espacio/tiempo. (Quijano,
2007: 115)
27
El lugar ocupado dentro de los espacios de clasificacin social

no guarda relacin con elementos biolgicos o naturales, estn
relacionados con disputas por el control de los mbitos sociales. Pero
inherentemente, se necesita naturalizar esas categoras sociales para que
el poder se vuelva eficaz, puesto que ese es su mecanismo subjetivo
de reproduccin: mientras la produccin social de la categora
gnero, a partir del sexo, es sin duda la ms antigua en la historia
social, la produccin de la categora raza, a partir del fenotipo, es
relativamente reciente (Quijano, 2007: 118-119). Su valor para el
patrn mundial de poder capitalista/eurocntrico/colonial/moderno
es bsico y fundamental, la clasificacin social basada en la diferencia
racial consolid la diferenciacin entre lo humano, civilizado,
desarrollado, moderno y todo lo que no se consideraba como tal
que, por lo general, era lo no-europeo.
La racializacin de las relaciones de poder entre las nuevas
identidades sociales y geo-culturales fue el sustento y la referencia
legitimadora fundamental del carcter eurocentrado del patrn
de poder, material e intersubjetivo. Es decir, de su colonialidad.
(Quijano, 2007: 119)
Esta nueva forma de clasificar penetr todos los espacios y mbitos

sociales, se convirti en la clasificacin social universal del mundo
capitalista, Los estados-nacin del centro se constituyeron teniendo
como contrapartida los estados coloniales primero, y los estados-nacin
dependientes despus (Qujano, 2007: 120). Es por esta razn que las
discusiones sobre la forma Estado no slo deben generarse en sociedades
con gran densidad de poblacin indgena. El tema de la interculturalidad
y la descolonizacin no slo son problemas de la otredad, de lo extrao,
lo diferente; deben ser parte de un repensar del Sur -como espacio de la
geopoltica de la dominacin.
La institucionalizacin de la diferencia tiene como instrumento las
leyes de una repblica, mientras estas no logren generar cambios en
la institucionalidad gubernamental, las que fueron en la dcada de los
noventas el mecanismo de implementacin de reformas que ahondaron
procesos neoliberales, pero tambin que exaltaban el multiculturalismo
convirtindose en un discurso novedoso de la modernidad, difcilmente
se podr superar la exclusin.
28
As, el Estado se re-constituye, pero los cambios no amenazan

a las instituciones ni a los valores demcraticos. Al contrario, las
instituciones gubernamentales se presentan como instrumentos de
justicia e igualdad, lo cual era especialmente importante durante
los grandes cambios econmicos... (Postero en Garcs, 2009a: 85)
Esta forma de institucionalizacin de la diferencia, entonces, se vali

de polticas culturales para afianzar y conservar el poder en las manos
de los que siempre estaban en el poder, puesto que el multiculturalismo
profesado por los Estados-nacin y la empresa global:
Es una forma inconfesada, invertida, autoreferencial de racismo,
un racismo que mantiene las distancias: respeta la identidad
del Otro, lo concibe como la comunidad autntica y cerrada en
s misma respecto de la cual l, el multiculturalista, mantiene una
distancia asentada sobre el privilegio de su posicin universal.
(iek, 2008: 56)
Las polticas culturales no son directamente racistas, nunca se mostrarn

como tales, es ms, han vaciado los contenidos valorativos que sean
positivos del yo colonial. No contraponen al Otro ninguno de los valores
del orden hegemnico, lo que hacen es mantener la distancia y mantener su
punto privilegiado de accin, el que se basa en la universalidad de sus
prcticas. Las polticas culturales y el multiculturalismo logran especificar
al Otro, identificarlo, sealarlo y convertirlo en una especificidad cerrada,
lo cual slo termina por confirmar la superioridad del yo colonial.
Es por estas razones que se debe plantear como entrada el tema de la
colonialidad, sus sistemas de poder, la institucionalizacin a travs del
Estado-nacin y las polticas que afianzan el discurso de una supuesta
superioridad de todo lo relacionado con lo occidental, moderno y
capitalista. Entonces la colonialidad se convierte en un elemento que ha
cruzado todos los aspectos y mbitos de la vida social y el concepto de
colonialidad del poder ayuda a comprender los complejos de procesos de
colonizacin y construccin de la otredad, porque propone iniciar anlisis
de la diferenciacin sobre los siguientes puntos:
1)la idea de raza como fundamento patrn universal de
clasificacin social bsica y de denominacin social, 2) el
capitalismo, como patrn universal de explotacin..., 3) el Estado
como forma central universal de control de la autoridad colectiva
29
y el moderno Estado-nacin como su variante hegemnica... y 4) el

eurocentrismo como forma hegemnica de control de subjetividad
/intersubjetividad. (Quijano, 2000: 1-2)
Las relaciones de gnero, la construccin de imaginarios, las

consciencias, lo cultural, lo econmico, nuestro mundo conocido slo
expresan procesos etnofgicos10; nuestros Estados-nacin no responden
a su sociedad, incluso son un poder externo a la sociedad de la cual son
resultado, cualquier reivindicacin se mueve entre instituciones que slo
son cadveres de fuerzas vivas y se convierten en materia estatal que
poco puede cambiar el orden colonial de la situacin de las sociedades
latinoamericanas. Es aqu que debemos replantear la funcin de nuestros
Estados-nacin, democratizar el ncleo duro del Estado (Viaa, 2006: 43),
destruir esa barrera vertical entre Estado y sociedad civil, crear espacios
de participacin y decisin social. La democracia participativa a veces
suele convertirse en un slogan de las instituciones para mostrarse ms
horizontales, pero su burocratismo coarta cualquier intento de democratizar
la decisin; debemos liberarnos de lo uni-versal de las verdades y formas
de organizacin, tal vez incluso desmontar la idea de sociedad global,
de poco sirven los procesos integracionistas sin medidas que repongan
lo usurpado a los subalternos, y esto tambin est relacionado con la
capacidad del poder constituyente, elemento que est en cada acto, accin
y poltica que intente transformar el habitus.
2. Educacin y conocimiento nico

Un determinado orden hegemnico necesita de instituciones que
reproduzcan la forma cmo se concibe el mundo, el tiempo y el espacio;
necesita para preservar y mantener su poder crear un determinado
conocimiento que responda a las necesidades de su contexto histrico,
social y econmico, slo as podr reproducir su condicin de clase, grupo
o como la mal llamada cultura. Esta funcin es la que cumple la escuela
y la educacin; la escuela y la educacin no son entes autnomos, neutros
y apolticos; su legitimidad, utilidad y valor al interior de una sociedad
10 La etnofagia expresa entonces el proceso global mediante el cual la cultura de
la dominacin busca engullir o devorar a las mltiples culturas populares,
principalmente en virtud de la fuerza de gravitacin que los patrones nacionales
ejercen sobre las comunidades tnicas (Daz Polanco en: Viaa, 2009: 102)
30
se debe a un prestigio derivado del mismo sistema social que lo sustenta;

es entonces que el orden hegemnico al interior de una sociedad con sus
tecnologas de poder instituciones, normas, procedimientos son los que
asignan el nivel de importancia que tendr la escuela y a la educacin.
Cirigliano, en tono irnico, afirmaba en la dcada de los setenta que:
...se postulan incesantemente reformas educativas para mejorar
el funcionamiento de una institucin que en ltima instancia est
cumpliendo bien la funcin implcita que le est encomendada, y
que no es otra que reproducir las condiciones de funcionamiento de
la sociedad global de la que forma parte y de la cul es simplemente
un rgano especializado. (Cirigliano en Justiniano, 1993: 12)
Su eficacia como rgano reproduccin social del orden hegemnico

se debe por un lado a los contenidos que se imparte, pero por otro lado
y sumamente esencial es la forma en que se hace. La enseanza est
centrada en los contenidos, los contenidos son medios donde se transmite
verdades incuestionables y universales, puede ser que nuevas corrientes
pedaggicas intenten diversificar los contenidos en la enseanza y que se
intente promover aptitudes y habilidades, pero no se cuestiona el carcter
de verdad y cientfico de algunos conocimientos, de los cuales la
universalidad puede ser el reflejo de particularidades. Por eso, plantear
una transformacin en la educacin no slo pasa por una renovacin de
contenidos sino tambin por centrar la discusin en la sociedad que se
busca construir con esos contenidos; puede ser til devolver la capacidad
de generar espacios de valoracin y crtica en la escuela sobre las situaciones
reales y cotidianas y que sta deje de mostrarse como toda la ciencia
occidental neutra y totalizadora.
Mucho se habla del desgaste de la ciencia occidental, y las mayores
crticas han surgido desde los espacios antiguamente considerados
como brbaros, incivilizados, atrasados, perifricos. Las crticas son
construidas desde el Sur, porque esos espacios son los espacios donde la
nica forma de ciencia y conocimiento los ha negado y les ha quitado la
capacidad de ser productores de su propio conocimiento.
Un tipo de conocimiento recibi el nombre de ciencia, basada en el
logos y la episteme, es decir en la racionalidad y objetividad; otros
conocimientos quedaron reducidos a la categora de creencia,
opinin o doxa. (Garcs, 2009a: 41)
31
A partir de las relaciones coloniales, el conocimiento y la produccin

cientfica se convirtieron en un constructo abstracto y deslocalizado,
esta conversin los haca irrefutables a cualquier crtica porque eran
considerados universales, verdaderos e incuestionables, su posicin
se validaba en ella misma, aparentemente no se sustentaba en otras
relaciones, en todo caso consolidaba otras relaciones sociales la situacin
de quines poseen o no el conocimiento-, su inmanencia absoluta la
converta en otro dispositivo de poder.
As como hay una jerarqua en la valoracin de los bienes y
servicios de las sociedades segn parmetros econmicos, tambin
hay una valoracin de los conocimientos y las lenguas; esta
valoracin da lugar a una distribucin geopoltica de los pueblos,
sus conocimientos, sus lenguas, etc. (Garcs, 2009a: 38)
Es as como se justificaba, la posicin de occidente: se lograba

controlar otro mbito de la existencia social, se controlaba la subjetividad,
sus productos materiales y los intersubjetivos, todo para reproducir un
determinado orden y sistemas de poder. Ese conocimiento es la base
de los contenidos de la escuela y la educacin que tenemos en nuestros
pases. Ese es el conocimiento que mueve la educacin intercultural
y el bilingismo. El enfoque multicultural que promueve la educacin
intercultural apunta a que, con el tiempo, la otredad acceda al verdadero
saber, al conocimiento universal, pero respetando la particularidad y
especificidad de los conocimientos de los Otros. Porque:
A diferencia de los dems lenguajes humanos, el lenguaje universal
de la ciencia no tiene un lugar especfico en el mapa, sino que es una
plataforma neutra de observacin a partir de la cual el mundo puede ser
nombrado en su esencialidad. Producido ya no desde la cotidianidad...
sino desde un punto cero de observacin, el lenguaje cientfico es visto
por la ilustracin como el ms perfecto de todos los lenguajes humanos,
en tanto que refleja de forma ms pura la estructura universal de la
razn. (Castro-Gmez en: Garcs, 2009a: 40)
Es por esta razn que se pone tanto nfasis al bilingismo en la

educacin intercultural: se debe transitar desde el lenguaje especfico
tnico hacia el lenguaje universal de la ciencia y el orden hegemnico
de una sociedad. Un intento de construir alternativas no slo pasa por
recuperar experiencias de otras formas de escuela y educacin, sino
tambin por reconstruir prcticas consideradas singulares, particulares,
32
especficas y de ponerlas al nivel de esa ciencia occidental, como afirma

Muyolema:
Resulta entonces que lo universal est ms all de lo que imaginamos
como propio... Lo propio es un vestigio particular que se agota en
nosotros mismos; tenemos la obligacin de aprender de los dems,
pero nadie est llamado a aprender de lo nuestro. (Muyolema en:
Walsh, 2008: 53)
El llamado a aprender del Otro debe ser una prctica de todos, pero no
buscando el conocimiento en pos de dominar y controlar -como lo ha hecho
occidente- sino de reubicar el concepto mismo de conocimiento, entender
que el conocimiento no es un capital de ciertos grupos, que toda actividad
realizada por el hombre es una actividad que requiere conocimiento,
entonces el llamado pasa por revalorizar los conocimientos negados y
pensarlos en la capacidad de ser universalizados si son capaces de romper
con la civilizacin tan enajenada en la que vivimos.
3. Interculturalidad, imaginario y lucha contrahegemnica

La exaltacin de la diversidad, la multiculturalidad y la interculturalidad
-funcional- desde principios de la ltima dcada del siglo XX se ha
convertido en un tema de moda acadmica e intelectual y fundamento
para muchas polticas pblicas. Esta moda por lo pluri-multi tiene como
fundamento esencial una agitacin de un discurso que gira alrededor del
respeto y la tolerancia por la especificidad cultural. Se menciona que la
interculturalidad es muy importante para la construccin de un futuro
mejor y que debe ser el horizonte que las sociedades deben construir la
europeas con la poblacin migrante y las latinoamericanas con poblaciones
indgenas y afro , se menciona que el discurso intercultural est ms all
de lo poltico, administrativo y lo estatal, que lo intercultural son prcticas
espontneas y creativas de la comunidad en abstracto en general. Al ser
un tema que concierne a todos, tambin debe traspasar todos los espacios y
tiempos posibles (habidos y por haber)11, debe ser el espacio para entablar
11
La transversalidad suele ser un instrumento que, al responsabilizar a todos de un

problema especfico, des-responsabiliza a los sujetos responsables del problema. Es
por esta razn que, cuando se menciona la frase es un problema de todos, por
lo general las soluciones estn en nada y en nadie, y son estos elementos que dan
paso a la mantencin del status quo de las relaciones y mbitos sociales que, como
33
un dilogo y consenso entre todos sin discriminacin, encaminado a

la realizacin de una sociedad con relaciones sociales ms justas y de
igualdad; el fin ltimo es construir una cultura de paz, elemento anhelado
por organismos internacionales y no-gubernamentales que trabajan
el tema de la diversidad y la tolerancia. Es innumerable la bibliografa
e investigaciones que se realiza sobre el tema de la interculturalidad,
incluso se ha convertido en el concepto comodn que, al ser transversal, logra
convertir cualquier propuesta terica en plural, inclusiva, tolerante y
acadmicamente innovadora.
Lo que nunca se menciona en algunos trabajos sobre la interculturalidad
o por lo menos que usan el concepto es desde dnde se est entendiendo
la interculturalidad, es la posicin que se asume con respecto a la realidad.
Ms all de la objetividad acadmica, es necesario desmontar la idea
de neutralidad apoltica de los conceptos y las investigaciones; a veces,
en nombre de la ciencia y la investigacin terminamos reproduciendo
y consolidando un sistema econmico-social que funciona sobre la
explotacin de los ms en beneficio de los menos; en sistemas coloniales, las
palabras nunca terminan por ser del todo claras, siempre encubren algo,
es ms, tienen el deber de ocultar una realidad que es inocultable, a veces
el subestimar los discursos puede ser un grave error de la investigacin.
Es ah que el concepto de interculturalidad, sin un contenido poltico ni
contextualizacin, slo sirve para confirmar un tipo de clasificacin social
y el lugar de los explotados barnizados con elementos de igualdad,
tolerancia y respeto12.
No es intencin realizar un ampuloso trabajo de crtica a las
concepciones del multi y pluriculturalismo para afianzar una posicin
crtica sobre la interculturalidad, tampoco es una directriz investigativa
la intencin de mostrar cul debe ser el horizonte de la interculturalidad
para una aplicacin a la educacin no se est en capacidad de generar
otro modelo y tampoco se cree mucho en el valor til de planificaciones y
programas basados en respuestas modelistas y recetarias; este trabajo es
12
34
tratamos en el primer punto (Estado, colonialidad del poder y polticas culturales)

siempre son jerrquicas y con un contenido clasificatorio colonial/capitalista.
Se ha realizado importantes aportes de un crtica a las posiciones de multi y
pluriculturales e incluso de la concepcin funcional del concepto apoltico de la
interculturalidad. Ver: Claros y Viaa, 2009; Garcs, 2009a y 2009b; Viaa, 2008; 2009
y 2010; y Walsh, 2008 y 2009.
un intento de girar el punto de ubicacin del lugar desde donde vemos los
problemas, girar la problemtica para ubicarnos desde el sujeto que vive
el problema y mostrar cules podran ser los elementos a fortalecer para
realmente caminar por procesos descolonizadores e interculturales.
Es til empezar considerando que cualquier criterio de evaluacin
objetiva de la produccin terica y de la elaboracin de proyectos,
programas y polticas de gestin pblica no puede dejar de considerar
que,
...debieran ser las clases dominadas, porque en ellas se expresa de
modo fctico las contradicciones que el capitalismo y el modelo
trascendental de la modernidad est produciendo a diario.
(Bautista, 2007: 24)
Conceptos comodn como los de interculturalidad (funcional), que

terminan ofreciendo, en abstracto, una igualdad de oportunidades, justicia
y el fin de la inequidad slo terminan nutriendo un modelo trascendental
que afianza el discurso de la modernidad basndose en relaciones de un
capitalismo colonial. La afirmacin o negacin, la validez o no de esos
planteamientos no debera considerar solamente como hasta ahora se
hace en gestin pblica los datos, ndices, tasas e indicadores; debera ser
y darse desde la perspectiva de quienes no tienen acceso a la igualdad de
oportunidades, que hoy es ms de la mitad de la humanidad (Bautista,
2007). Esta perspectiva implica girar el ncleo de trabajo -terico o de
gestin- a una construccin desde el orden espontneo y no desde la inercia
estructural. Para estos fines, necesitamos dar contenido a las palabras,
conceptos o, por lo menos, acercarnos a descentrar ciertas concepciones.
La clsica visin de los opuestos claramente identificables (derechaizquierda), pertenecientes a una determinada cultura (indio-no indio) y
con una especfica identidad, o la ciencia y poltica identificada mediante
conos analticos diferenciados y contradictorios, se ha superado, y no
como cualidad sino como crisis:
...los mismos conos empezaron a ser compartidos por campos
polticos opuestos, cuyo antagonismo ya haba ya haba sido
previamente demarcado con exactitud o, de manera alternativa,
fueron creados conos hbridos que incluan de modo eclctico
diversos elementos de los diferentes campos. (De Sousa Santos,
2008: 26)
35
Boaventura de Sousa Santos menciona que, por ejemplo, la distincin

entre capitalismo/socialismo ahora es reemplazada por el cono
sociedad industrial, posindustrial o sociedad informtica. La oposicin entre
imperialismo/modernizacin ahora puede ser vista como globalizacin
(De Sousa Santos, 2008: 26-27), parece que estamos en un espacio en que
el todo se muestra como un hbrido. Parece que la era de los cdigos
binarios... aquella que organizaba el espacio, el tiempo y la experiencia
de las colonias, ha venida seguida de una poca en la que todo est tan
enredado o hibridado (Mezzadra y Rahola, 2006: 261); entonces cmo
saber de qu lado identificarse?, cmo politizar la interculturalidad?
El espacio donde el mundo se mueve es un espacio plano de
inmanencia absoluta13 (Mezzadra y Rahola, 2006: 261), est habitado
por sujetos nmadas con identidades cambiantes; son las apariencias
e ironas las que cruzan a los sujetos, en algunos momentos se llenan de
discursos coloniales, en otros rememoran las luchas contra ella, a veces
abogan por la globalizacin y otras por la modernidad, a veces reniegan
de ella y se mueven en el posmodernismo, todos los momentos extraen
fragmentos de otros momentos, nadie es nadie, todos creen todo,
...de modo que la criollizacin est en camino de convertirse en una
atmsfera global, promovida tanto por las grandes corporaciones
como por las culturas juveniles; adoptada tanto por sastres como
por arquitectos y men[e]s de restaurante. (Mezzadra y Rahola,
2006: 262)
Algunos trabajos se valen de esta hibridacin14, la muestran como el

espacio de liberacin donde todos entran en igualdad de condiciones,
porque al no poder afirmarse y definirse sin la necesidad de recurrir a un
elemento externo son igualmente hbridos, abriendo un tercer espacio
que escapa al multiculturalismo y la diversidad:
13
14
36
El concepto de inmanencia absoluta hace referencia a que algo o alguien no est ni

pertenece a ninguna cosa. En este caso, lo nico que se puede hacer es retraernos
a nosotros mismos porque nada queda, slo podemos contemplar los fenmenos
que emergen de las profundidades de nuestro propio yo, como una vida que no
depende de un ser ni est sometida a un Acto (Deleuze, s/f).
Uno de los trabajos cumbre de la exaltacin por lo hbrido es el realizado por Homi
Bhabha (2002). Puede encontrarse resquicios de sus planteamientos en el trabajo
de la brasilea Claudia Miranda (2008), al momento que aborda la inclusin de
afrobrasileos en la educacin superior.
Es significativo que las capacidades productivas del Tercer

Espacio tengan una proveniencia colonial o poscolonial. Pues una
voluntad de descender en ese territorio ajeno ...pueda revelar que
el reconocimiento terico del espacio escindido de la enunciacin
puede abrir el camino a la conceptualizacin de una cultura
internacional, basada no en el exotismo del multiculturalismo o la
diversidad de las culturas, sino en la inscripcin y articulacin de la
hibridez de la cultura. (Bhabha, 2002: 59)
Para Silvia Rivera. la metfora gentica de la hibridez implica y

connota esterilidad, una incapacidad de reproduccin; la nocin de
fusin de diferentes y la generacin de una tercera raza o un tercer
espacio armnico e indito pasa por alto la conjugacin de los opuestos
y la no necesidad de una mezcla, donde se fundamenta la potencia del
indiferenciado15:
La metfora de la hibridez plantea que podemos entrar y salir de
la modernidad como si se tratara de una cancha o de un teatro,
no de una construccin -objetiva y subjetiva a la vez- de hbitos y
gestos, de modos de interaccin y de ideas sobre el mundo. (Rivera,
2006: 11)
En este sentido las posiciones de la hibridacin pasan por alto que los
discursos del mestizaje y la criollizacin pueden funcionar como dispositivos
donde se fundamentan y mueven los aparatos contemporneos de
dominacin (Hardt y Negri, 2000). Sobre este punto y como fuerte
crtica, Slavoj iek menciona que cualquier universalidad que busque
o pretenda ser hegemnica debe tener en cuenta e incorporar como
componentes especficos dos cosas: 1) el contenido popular autntico y,
2) la deformacin que del mismo producen las relaciones de dominacin
y explotacin (iek, 2008a: 19). Los discursos sobre la diferencia retoman
los planteamientos de los grupos subalternos movimientos indgenas,
afros, entre otros para incorporar en el discurso hegemnico los
anhelos autnticos del pueblo, pero en este retomar distorsiona su
contenido buscando una legitimacin del orden hegemnico preservando
y consolidando las relaciones de explotacin y dominacin que de ella
surgen:
15
La potencia de lo indiferenciado es la capacidad de conjugar opuestos en simtrica

perfeccin sin la necesidad de pasar por la mezcla. Para ampliar este tema y el
concepto de chhixi ver: Rivera , 2006: 10-11.
37
La hegemona ideolgica, por consiguiente, no es tanto que el

contenido particular venga a colmar el vaco del universal, como
que la forma misma de la universalidad ideolgica recoja el
conflicto entre (al menos) dos contenidos particulares: el popular,
que expresa los anhelos ntimos de la mayora dominada, y el
especfico, que expresa los intereses de las fuerzas dominantes.
(iek, 2008a: 19)
Y es en este espacio de la no-ubicacin e indeterminacin es donde se

dificulta identificar los diversos campos de accin, puesto que todo es una
sobre-posicin de todo y aparentemente es un crculo que se reproduce
constantemente y se extiende interminablemente16, es difcil saber la
accin a realizar y el camino a seguir:
Detrs del enemigo ms cercano siempre parece haber Otro ms.
Adems quien quiera que est detrs puede estar a la vez al frente.
Como quien quiera que sea, el espacio virtual perfectamente puede
constituirse en la metfora de esta indeterminacin: la pantalla del
frente puede ser, del mismo modo, la pantalla que est detrs. (De
Sousa Santos, 2008: 27)
Debemos entender que para la imposicin de una determinada

ideologa es necesario que esta pase por una tensin en su contenido, es
necesario que los de abajo y los de arriba pongan sus cartas sobre
la mesa y defiendan sus razones y motivos. Las ideas dominantes no
son nunca directamente las ideas de la clase dominante (iek, 2008a:
21); el orden social y econmico que se imponga, y se convierta en orden
hegemnico se apropia de algo que no es suyo, no slo para derrotar,
sino para controlar y dominar; necesita de los temas y motivos de los
oprimidos ...para re-articularlos de modo que fueran compatibles con las
relaciones de poder existentes (iek, 2008a: 21). Es por eso que nunca se
puede reconocer la lnea que separa a las clases, a los subalternos de los
dominantes, a los de arriba y abajo:
16
38
Podra utilizarse las herramientas que Foucault nos otorga cuando analiza el papel
desempeado por la semejanza en el saber de la cultura occidental (conveniencia,
emulacin, analoga y simpatas), mencionando que las cosas que se asemejaban
parecen ser infinitas creando la sensacin que el mundo permanece idntico y que
lo mismo sigue siendo lo mismo, encerrado en s mismo, Todo el volumen del
mundo, todas las vecindades de la conveniencia, todos los ecos de la emulacin,
todos los encadenamientos de la analoga, son sostenidos, mantenidos y duplicados
por este espacio de la simpata y de la antipata que no cesa de acercar las cosas y de
tenerlas distancia (Foucault, 2002: 34).
Este continuo desplazamiento, esta continua falsificacin de la lnea

de divisin (entre las clases), sin embargo, ES la lucha de clases: una
sociedad clasista en la que la percepcin ideolgica de la divisin de
clases fuese pura y directa, sera una sociedad armnica y sin lucha;
por decirlo con Laclau: el antagonismo de clase estara completamente
simbolizado, no sera imposible/real, sino simplemente un rasgo
estructural de diferenciacin. (iek, 2008a: 23)17
Es entonces que la reclusin en espacios especficos, que ha servido

para la explotacin del occidente y su proyecto de modernidad, pero que
tambin era el espacio de organizacin y resistencia de grupos subalternos
fuertemente cohesionados, ya no parece ser la forma para contener la
diferencia o llevar a cabo la insubordinacin. Existen desplazamientos de
dispositivos de dominacin y explotacin, si bien originalmente fueron
unidireccionales -del centro a las colonias- en la poca que vivimos son
multidireccionales -van desde las periferias a los centros, viceversa, de
colonia a colonia o de centro a centro-, as tambin existen desplazamientos
poblacionales18. Estamos en un espacio donde existe una hegemona de
la globalizacin neoliberal, donde se ha desarticulado la idea que el
tiempo y el espacio de las periferias son no-coetneas (no contemporneas)
con los tiempos de los centros del mundo capitalista y esto no slo es
una expansin del capital, sino tambin es una ruptura radical operada
por las luchas anticoloniales, con su dimensin inmediatamente global,
en la historia contempornea (Mezzadra y Rahola, 2008: 266). Esto se
debe en gran medida a que los movimientos de los grupos subalternos se
ubican ms all de la derrota y encaminan una lucha incansable; porque
la bsqueda y lucha por la igualdad no ha terminado:
17
18
Es necesario re-significar el uso que se da al concepto de clases sociales y los

planteamientos de Quijano son tiles para ello: ...las clases sociales no son
estructuras, ni categoras, sino relaciones histricamente producidas y, en ese
sentido, histricamente determinadas, aun cuando esa visin est reducida a slo
uno de los mbitos de poder: el trabajo (Quijano, 2007: 110).
Comunidades integras de ecuatorianos, peruanos y bolivianos en Espaa,
paraguayos en Argentina, mexicanos en Estados Unidos, rumanos en Espaa,
albaneses en Grecia. La migracin internacional debe verse desde la ambivalencia
de que, por un lado, la poblacin migrante es un nuevo ejrcito de explotados que
mantiene sistemas econmicos insostenibles, pero tambin son una poblacin que
denuncia inconscientemente lo inhumano del sistema-mundo-moderno. Por otro
lado, si bien no existe desplazamiento poblacional de gran magnitud desde los
centros a las periferias, su entrelazamiento se da a travs de capitales financieros,
inversin transnacional y cooperacin internacional.
39
Theodor Adorno subray en una ocasin que el conocimiento de la

historia debe ir ms all de la desdichada linealidad de la sucesin
de victoria y derrota y abordar lo que no ha intervenido en esta
dinmica, quedando al borde del camino. Precisamente esto,
los materiales de desecho y los puntos ciegos, proporcionan el
legado que en la actualidad tenemos que recuperar en los proyectos
anticoloniales. (Mezzadra y Rahola, 2008: 267)
Lo que Mezzadra y Rahola -apoyados en Adorno- estn proponiendo

es sumamente importante, en la medida que permite girar el punto
de ubicacin del anlisis de la colonialidad; es necesario devolver lo
usurpado (Meszros): la capacidad de accin a los siempre derrotados.
Esta idea permite pensar la posibilidad de generar procesos desde abajo
y pensar los movimientos anticoloniales fuera de la linealidad victoriaderrota:
...la sensacin es que, al postular, de nuevo, una lgica de
absoluta continuidad, acabamos validando y perpetuando un
mecanismo redentor, ya sea de autoabsolucin (en el caso
del sujeto subalterno), ya sea mera supresin (en el caso del
sujeto occidental). Supresin en la medida en que esta lgica
prescinde de las luchas anticoloniales como mero inconveniente
(claramente positivo pero en realidad irrelevante) en el hilo lineal
e ininterrumpido de la historia de la dominacin y explotacin,
al igual que priva al sujeto colonizado insurgente, al subalterno
rebelde, de toda forma posible de accin o de toda posibilidad de
intervencin directa en la historia; autoabsolucin en la medida
en que elimina de la historia toda responsabilidad directa que no
est identificada con el Occidente colonial y, de este modo tambin,
todo acto revolucionario que no pertenezca a Occidente, es decir,
no solo transfiere toda responsabilidad, sino que asimismo -y sobre
todo- desplaza la accin del sujeto colonizado al eterno Sujeto (neo)
colonial. (Mezzadra y Rahola, 2008: 268-269)
El valor de la resistencia del subalterno siempre ha quedado enfrascado

en la linealidad y en la victoria del sujeto colonial (Estado, Imperio,
occidente, modernidad, capital). Debemos pensar que existe algo ms all
de la simple existencia omnipresente de la colonialidad, que existe espacio
para la disidencia y, desde ah, la posibilidad de crear espacios de accin y
reproduccin que devuelvan rompiendo la autoabsolucin o supresin
al subalterno su capacidad de organizacin, decisin y participacin,
de que existe un espacio subversivo de la diferencia as como por una
40
profunda desigualdad, por desequilibrios flagrantes y por una explotacin

incesante (Mezzadra y Rahola, 2008: 270); en fin, de pensar que nosotros
somos capaces de construir, hacer el novum y des-hacer, des-ordenar el
habitus; que cualquier crisis o inestabilidad del sistema-mundo-moderno,
no slo pasa por una falla al interior del sistema que, como dice Holloway,
la crisis no es el destino que padecemos, no es culpa de los capitalistas, es
nuestra culpa, o ms bien, es nuestro orgullo. Es nuestro orgullo porque
ya no queremos ser los agachados de la historia (Holloway, 2009: 8).
Desde este punto podemos comprender la ubicacin del uso del
concepto de interculturalidad, diferencindolo de un uso a-crtico,
a-poltico y totalmente funcional a la reproduccin e incluso el encubrimiento de estructuras de dominacin de un capitalismo colonial.
Desde esta posicin se entiende la propuesta de Catherine Walsh
cuando trabaj las caractersticas de una interculturalidad crtica: a)
cuestionar el modelo societal vigente; b) es una construccin de y desde
la gente que ha sufrido un histrico sometimiento y subalternizacin;
c) no es un proceso tnico, ni un proyecto de la diferenciacin; d)
es prctica poltica y contrarespuesta a la geopoltica hegemnica,
monocultural y monoracional del conocimiento; e) es un proyecto
distinto de pensar y actuar que proviene desde abajo; g) es sealar
la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e
instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y
pensamientos dentro de un orden y lgica que, a la vez y todava, es
racial, moderno y colonial (Walsh, 2008: 54-55). Sin las precisiones
realizadas, todas las caractersticas mencionadas son elementos que
siempre se las seala pero que nunca terminan siendo prctica poltica
intercultural y descolonizadora, solamente quedan en la retrica de ser
un pensamiento otro que nunca explica cmo puede ser y convertirse
en otro.
La lucha por la igualdad y un pensamiento otro genera crisis en
los sistemas de dominacin, resquebraja espacios del sistema-mundomoderno; en esa relacin dominacin-resistencia la crisis es tambin
fuerza generadora de reestructuracin del capital y sus relaciones (Hardt
y Negri, 2002); un restablecimiento del orden hegemnico pasa por
restablecer la autoridad y la bsqueda de nuevos patrones de dominacin
(Holloway, 2009: 16). Este restablecimiento:
41
...pese a la ambivalencia, la ambigedad, la incertidumbre que

producen las relaciones capitalistas, se quiere o se intenta siempre
producir un orden, una jerarqua, o una relacin estructurada y
armnica del orden social para mostrar que este orden es bueno y
deseable. (Bautista, 2007: 195)
En la relacin entre el modelo bueno y deseable que se muestra

armnico, orgnico y funcional y la realidad social, existe la generacin
de una contradiccin permanentemente que cuestiona al modelo, este
encuentro siempre produce dicotomas o desigualdades que escapan
al discurso del sistema-mundo-moderno. Para Hinkelammert, se debe
distinguir dos tipos de estructuras en tres diferentes planos de anlisis:
1. Podemos hablar de una estructura de primer grado, que se
confiere al plano de las reglas universalistas y de los modelos de
conducta correspondientes. Como dijimos, estas reglas se deducen
de un concepto general de reciprocidad circular19.
2. El plano del modelo del equilibrio de las reciprocidades
explicitando en el tiempo/espacio trascendental de la adaptacin
simultnea. Este es el plano a partir del cual se constituyen los
mecanismos de funcionamiento de la sociedad, sus valores y sus
ideologas (mitologas, si se prefiere).
3. Las reglas interpretadas por el modelo del equilibrio de las
reciprocidades se institucionalizan y constituyen una estructura de
segundo grado... El anlisis de estas estructuras de segundo grado
es precisamente entre el modelo de equilibrio recproco derivado
de las reglas y el proceso de realizacin del equilibrio en el tiempo/
espacio real mediante adaptaciones sucesivas. (Hinkelammert en:
Bautista, 2007: 197)
Hinkelammert se basa en el anlisis que realiza Marx sobre las

estructuras. Cuando Marx analiza la estructura de primer grado, su
anlisis le lleva al concepto de orden espontneo, porque esta estructura
presupone que los hombres natural y espontneamente quieren
comportarse de acuerdo a las relaciones del capital, lo cual no es cierto,
este descubrimiento lleva a Marx a desenmascarar la falacia de la
19 Con relacin circular Hinkelammert se refiere a la relacin entre el modelo ideal
de la modernidad y las relaciones sociales que el modelo ideal impulsa, entiende o
interpreta.
42
estructura de primer grado, y esto a su vez le lleva a operar el pasaje

en El Capital del concepto de alienacin, hacia el concepto de fetichismo
(Hinkelammert en Bautista, 2007: 198-199), el problema no slo pasa por
un extraamiento de las relaciones sociales sino por un ocultamiento por
parte de la estructura de primer grado de la estructura de dominacin.
Marx comprueba entonces que la sociedad capitalista no es lo que
parece ser. Pero a la vez insiste en que la sociedad humana tiene
que ser lo que la sociedad capitalista pretende ser. Marx niega la
sociedad capitalista en nombre de la sociedad capitalista... su juicio
dialctico sobre la sociedad capitalista es que la realizacin de sus
pretensiones significa su desaparicin. (Hinkelammert en Bautista,
2007: 200)
Cuando mencionbamos que las sociedades contemporneas son

sociedades de apariencias, de alguna forma nos aproximbamos a
los planteamientos de Marx, porque la estructura visible, las reglas
universalistas son un disfraz de las estructuras de dominacin y
esa es la realidad social donde se mueven los individuos, dentro
de una contradiccin especfica que poco a poco se institucionaliza.
Cualquier planteamiento que parta desde el modelo trascendental de la
modernidad siempre terminara abstrayendo, disolviendo y ocultando
las contradicciones reales. Consciente o inconscientemente la exaltacin
de la diferencia entra en este juego; pero cuando no se puede contener
el en-cubrimiento de las desigualdades y la estructura de dominacin,
entonces:
...todo ser humano, ser social y humanidad en general, siempre
a partir de las contradicciones en las cuales est sumido
cotidianamente, y las cuales en principio no entiende, comienza a
producir imgenes de lo que sera la vida, si no estuviese sumido en
esas contradicciones. Cuando se socializa esas imgenes, es cuando se
empieza a producir socialmente los modelos ideales que son la negacin
de las contradicciones reales, las cuales pueden servir de gua para
producir acciones sociales o polticas tendientes a la superacin de
las contradicciones reales. (Bautista, 2007: 206. Cursivas nuestras)
Toda concepcin de un mundo otro comienza o nace de un anhelo, el

cual debe ser entendido desde su naturaleza utpica. Esta no-ideologa es
absolutamente indispensable, puesto que en cierto sentido, la ideologa
no es otra cosa que la forma aparente de la no-ideologa, su deformacin o
43
desplazamiento formal (iek, 2008: 20). No slo es un cuestionamiento

abierto a la realidad social, el cuestionamiento debe ser tambin al modelo
trascendental que lo sostiene, entonces se produce un descentramiento y
dislocacin de la estructura de primer grado esa que oculta la estructura
de dominacin-, a partir de este movimiento puede fundamentarse la
interculturalidad como imaginario.
La interculturalidad es el espacio mtico que se opone a un orden
actual en el cual el anhelado dilogo simtrico y todo lo que implica
es imposible; la interculturalidad por ello no puede ser el simple
llamado dilogo, sino, es el espacio que se plantea como oposicin y
desestructuracin del orden dominante para buscar la constitucin
de un espacio pleno ms all del orden actual en el que los dilogos
si seran posibles. (Claros y Viaa, 2009: 120)
El espacio mtico que nos plantean los autores es tambin el anhelo o

la no-ideologa de iek, el momento ideal en Hinkelammert o el momento
utpico de Jameson; todas las propuestas indican que debe existir un
espacio de crtica y subversin del orden y modelo hegemnico. Esta toma
de conciencia trascendental (Hinkelammert) nace de la contradiccin, de la
necesidad de liberacin de los grupos subalternos, y esta necesidad, la
crtica a la realidad de la no-igualdad, la escasez, otorga una gran mstica
a la accin, puesto que el no-creer da sentido a su praxis porque son
idealizaciones que son pertinentes a la realidad, a la materialidad negativa:
Si bien la ltima instancia de la lucha de clases es econmica, la
primera es ideolgica: toma de conciencia de la liberacin en relacin
con la estructura de segundo grado (la estructura de clases)... Pero
las revoluciones no nacen de una mecnica; exigen un alto grado
de mstica para poder luchar por la liberacin. (Hinkelammert en:
Bautista, 2007: 206)
Pero estas contradicciones se mueven en distintos planos, niveles y

campos, no logran tener una continuidad y lograr una sola identidad.
Para Ral Prada:
No basta con denunciar la inconsistencia, la inconsecuencia, no
basta con identificar las contradicciones; es menester reconocer
la matriz de estas contradicciones, que tienen que ver con el
enfrentamiento del habitus y lo novum, que tiene que ver con
la multiplicidad de campos y sus lgicas, estructuras, reglas
44
diferenciales, con ritmos distintos. Es menester atravesar estas

automatizaciones y liberarlas de sus encierros, liberar las
potencialidades y posibilidades contenidas, liberar el impulso
creativo. (Prada, 2010a. s/p)
La recuperacin de la creatividad pasa tambin por la recuperacin

de la praxis y eso slo surge de la desfetichizacin de la prctica moderna
y la recuperacin de la condicin humana, la cual, en una abstraccin y
prcticas fetichizadas, es negada, imposibilitando la condicin humana
de los seres humanos. Se debe reivindicar:
...la recuperacin de lo humano de donde empez; el orden
espontneo frente a una estructura que invierte los valores en
sus contrarios. Es una praxis que en ltima instancia exige la
desaparicin de la estructura invertida. Pero tambin es una praxis
consciente de la inevitabilidad de esta estructura que formula
frente a aquella el gran rechazo. Las prcticas se entregan a la
estructura y a su inercia. La praxis niega a la entrega condicional
que las estructuras exigen y colaboran garantizando mediante la
rebelin continua, la orientacin de estas estructuras hacia el orden
espontneo trascendental que por su parte no es ms que el concepto
de las estructuras que se trascienden a s mismas. (Hinkelammert
en Bautista, 2007: 212)
La conciencia de la inevitabilidad de la estructura que nace del

rechazo a la estructura misma slo es el movimiento de la negacin de la
contradiccin, eso que Prada nos advierte: la resistencia a las repeticiones.
Cualquier praxis que no tenga conciencia de este movimiento terminar
movindose entre los cadveres de las fuerzas las instituciones, si bien
la constitucin del imaginario es el momento constitutivo de la lucha
contrahegemnica. Porque la estructura es dislocada se abre la posibilidad
de la lucha contrahegemnica (Claros y Viaa, 2009: 123). Esa lucha que
rearticula elementos dislocados (Laclau), no slo debe ser una simple
opcin entre muchas y aspirar a una simple suplantacin de un orden
hegemnico, debe ser la generadora de espacio de rebelin continua,
liberar fuerzas contenidas (Prada) que no puedan caer en centralismos,
jerarquas, burocratismos y disciplinamientos tecnologas de poder. Es
un enorme desafo y reto de creatividad que slo se puede dar a partir
de imaginacin e imaginarios radicales que puedan concebir un mundo
otro descentrado del sistema-mundo-moderno.
45
CAPTULO 2
Arreglos contractuales.
Aproximacin a las leyes educativas

Vivimos un tiempo en que el discurso es subvalorado, creemos que
las palabras y los textos contienen elementos neutros, es ms, lo no
dicho a veces significa ms que lo explcito. Estas consideraciones son
las principales causas para que este trabajo ponga en tela de juicio los
significantes, significados y la apropiacin que se hace de ellos en el
plano poltico, ideolgico, cultural y por tanto educativo. Es importante
trabajar el contenido que encierran ambos (significados y significantes) y
cuestionar los proyectos sociales, econmicos y polticos que les otorgan
sentido. Cuando se inici el anlisis de las leyes educativas, aparentemente
lo no dicho tena ms valor que el texto y su estructura de sentido, pero
a medida que se avanzaba con el trabajo y la aplicacin del instrumento
de anlisis, se fue comprobando la pertinencia de empezar por lo escrito,
por lo institucionalizado, por los fundamentos y procedimientos que dan
base al accionar y la prctica educativa, a medida que se avanzaba se iba
confirmando ms lo abordado tericamente en el captulo precedente.
Trabajar desde lo dicho otorgaba mayor rigor para desmentir esa
afirmacin que menciona que las leyes educativas y los arreglos legalistas
de gran parte de los pases latinoamericanos son incluyentes y plurales, y
que solamente son excluyentes en las prcticas, en un claro fetichismo de
los arreglos contractuales de los Estados-nacin.
Las leyes, sus estructuras de sentido y contenido responden a un
orden hegemnico que mantiene estructuras jerrquicas donde se
diferencia a los que saben de los que no; incluso lo plural e intercultural
slo sirven como espacios para ampliar sus regmenes de accin. En este
sentido, los discursos y las leyes slo institucionalizan las relaciones de
poder y sus dispositivos, convirtiendo toda la jerarqua y clasificacin
social/colonial en tecnologas de poder. Pero habr tambin que situar
la aparicin de los discursos sobre lo multi, pluri e intercultural en una
47
ambivalencia.Por un lado, si bien dentro de un tiempo donde lo estatal es

el sujeto de la accin y el discurso pluri-multi slo sirve para controlar
los espacios de conflicto; por otro, tambin hay que situar el hecho de que
los discursos slo encierran lo que en algn momento fueron prcticas,
la emergencia de prcticas o la lucha por el cambio de viejas estructuras
por parte de la otredad subalternizada. Por eso los arreglos contractuales
multi y pluriculturales no pueden ser vistos solamente como una
apertura y ensanche del aparato estatal, del gobierno y la nacin hacia
los grupos subalternos, la apertura misma del Estado es un usurpar, es
un desgarramiento que realiza la otredad a la homogeneidad del Estadonacin y este elemento va ms all de la linealidad de la victoria-derrota
de la lucha por la igualdad; cualquier cuestionamiento del status quo debe
ser un elemento que debe ser recobrado para desmembrar los aparatos de
dominacin y subalternizacin.
Si bien este captulo analiza la construccin de la educacin desde
arriba, tambin es un intento por mostrar cmo operan las estructuras
institucionales los cadveres de las fuerzas constituyentes, es un intento
por mostrar cmo se confina a la otredad en los Estados, y como l el
Estado opera en funcin de un orden hegemnico, el cual si no se logra
transformar y descentrar nunca podr ser el portavoz de la pluralidad,
por ms que se llene de un discurso intercultural.
1. La legalidad como reflejo de la realidad absoluta

Existe un discurso casi generalizado de que muchos de nuestros problemas
derivan del no-conocimiento o la no-prctica de nuestras leyes; de que
todo el tiempo en nuestra vida cotidiana terminamos violentando o
quebrantando el contrato social en que se encierran los sistemas jurdicos
y legales de los Estados-nacin. Esa creencia puede deberse a que los
sistemas legales y jurdicos estn basados en preceptos racionales, que los
hombres ms capacitados y que respondan a la razn han construido las
bases legales en las cuales nos desenvolvemos, los mismos que garantizan
nuestros derechos y deberes. Este hecho nos constituye en sociedades
modernas y racionales, esta creencia nos da el derecho de sentirnos
sociedades civilizadas. Es por ello que una bandera usualmente usada ante
cualquier intento de la otredad por atentar contra la sociedad civilizada es
el Estado de derecho. Cuando los indgenas presentan demandas y, por lo
48
general, no son atendidas por el Estado, suelen recurrir a movilizaciones

y bloqueos de carreteras. La sociedad civilizada, ante este hecho, suele
recordar que vivimos en un Estado de derecho y que es su derecho la
libre circulacin, pero, por qu los derechos de unos deben estar encima
de las demandas y derecho de protesta de otros? La respuesta es simple:
porque existe una sociedad legtima y hegemnica que institucionaliza
los preceptos que ella considera racionales y correctos, y los universaliza
como derechos y deberes pero, al final, termina beneficiando a una
particularidad. Esta sociedad legtima y hegemnica es la del capitalismo
colonial moderno que, a partir del Estado, crea toda una institucionalidad
que est hecha de acuerdo a sus intereses. Expliquemos esto detenidamente.
El mercado capitalista otorg al Estado moderno la base de los
valores de reproduccin social, esto quiere decir que el Estado es la
institucionalizacin de los valores capitalistas; al legitimar los valores
del mercado capitalista convierte a las relaciones sociales que surgen de
ella en justas y ticas (aparentemente todos interactuamos en el mercado
por voluntad propia). De esta forma se impone las relaciones sociales
capitalistas como la nica realidad, como lo verdaderamente humano.
Cuando Karl Marx realiza un anlisis del fetichismo de la mercanca,
muestra cmo las relaciones sociales capitalistas slo manifiestan la
relacin de las cosas entre s y esta aparente relacin es mostrada como
algo real:
Lo que aqu reviste, a los ojos de los hombres, la forma fantasmagrica
de una relacin entre objetos materiales no es ms que una relacin social
concreta establecida entren los mismos hombres. Por eso, si queremos
encontrar una analoga a este fenmeno, tenemos que remontarnos
a las regiones nebulosas del mundo de la religin, donde los
productos de la mente humana semejan seres dotados de vida
propia, de existencia independiente, y relacionados entre s y con
los hombres. As acontece en el mundo de las mercancas con los
productos de la mano del hombre. A esto es a lo que yo llamo el
fetichismo bajo el que se presentan los productos del trabajo tan
pronto como se crean en forma de mercancas y que es inseparable,
por consiguiente, de este modo de produccin. (Marx, 1974: 38.
Cursivas nuestras)
Este tipo de relacin es posible porque los objetos materiales que

Marx menciona son producto de trabajos privados independientes y la
49
nica forma en la que entran en contacto social es a partir de su intercambio,

entonces este objeto material proyecta ante los hombres (los trabajadores
privados independientes que se relacionan) el carcter social del trabajo de
stos (de los hombres) como si fuese una caracterstica natural del objeto
material. De esta forma, lo nico que media entre el trabajo individual y
el trabajo social son los objetos materiales, por eso las relaciones sociales
que se generan aparecen no como relaciones directamente sociales de
las personas en sus trabajos, sino como relaciones materiales entre personas
y relaciones sociales entre cosas (Marx, 1974: 38). Esta forma fantasmagrica
de relaciones sociales, aparentemente, hace que todos entremos en
igualdad de condiciones al mercado en tanto somos propietarios de un
objeto material, pero la relacin no se da entre hombres libres sino entre los
objetos materiales; esta relacin econmica relacin experimentada es
la que da contenido material a la relacin jurdica: Aqu las personas slo
existen las unas para las otras como representantes de sus mercancas, o
lo que es lo mismo, como poseedores de mercancas (Marx, 1974: 48).
De esta forma se realiza una formalizacin de la relacin entre los objetos
materiales.
La formalizacin de esta relacin fantasmagrica es el paso de la
accin racional emprica a relaciones jurdicas; las relaciones empricas de
las que surgen las normas desaparecen y con ello las relaciones humanas.
Todo este paso se encuentra contenido en la ley, pues ella es considerada la
expresin de la libertad objetiva (Hegel, 1997: 552), es tambin el mecanismo
por medio del cual se formaliza las relaciones sociales, pero las relaciones
sociales del capital. El Estado institucionaliza la relacin social entre
objetos materiales que se dan en el mercado capitalista, le otorga el
carcter universal, justo y racional; es as como la relacin jurdica da
el marco categorial, dentro el cual se ve y se interpreta el mundo de los
objetos (Hinkelammert, 2009: 2). Pero este ver, slo es el de la forma
fantasmagrica de la relacin social, es una total inversin del mundo:
el capital y las relaciones sociales del mercado capitalista sustentado
en un marco jurdico se muestra como totalidad, es as como el Estado
moderno absolutiza un tipo de relacin relativa.
Esta inversin del mundo en la lectura que Franz Hinkelammert
realiza sobre Marx se debe a que existe un reflejo en el espejo de las
relaciones experimentadas (econmicas):
50
las relaciones econmicas la realidad que vemos son el

reflejo, es decir, la imagen especular usando las relaciones
jurdicas como su espejo, en el sentido de que slo resultan
visibles en tanto imagen especular reflejada/conformada por las
relaciones jurdicas. () Por tanto, la tesis de Marx es que vemos
las relaciones econmicas en un espejo y no directamente. Las
vemos en el espejo constituido por la relacin jurdica, que de su
parte est constituida por los hombres en cuanto hacen morar su
voluntad en los objetos. (Hinkelammert, 2009: 3)
Existen dos momentos para explicar el reflejo en el espejo: el primer

momento se da cuando la relacin econmica, el acto de intercambio entre
propietarios de objetos materiales, tiene a la relacin jurdica como su
espejo, es decir que lo jurdico refleja la imagen de la relacin econmica que
se desprende de las relaciones sociales del mercado capitalista (relacin
social de cosas). El segundo momento es cuando la relacin jurdica es el
espejo, en el cual se ve y se refleja la relacin econmica, es decir, la relacin
econmica se ve a s misma invertida; de esta forma se oculta y encubre
la relacin entre seres humanos y solamente se ve las relaciones de cosas.
La bolsa de valores es el ejemplo ms acabado de esta forma de inversin
de la realidad, dentro de ella slo existen cosas autnomas, cuando el dlar
sube o baja se debe a un movimiento del mercado burstil, en donde las
personas aparentemente no hemos realizado nada para que este cambio
ocurra.
Si bien, por un lado, lo jurdico a los ojos de los seres humanos termina
invirtiendo la realidad (relaciones materiales de personas), por otro, slo
muestra lo que objetivamente se da en la realidad (una relacin social
de cosas); por esta razn, el Estado y su marco jurdico aparecen como
racionales, porque ambos terminan reflejando la realidad misma. Es as
que la realidad (fantasmagrica) termina invirtiendo tambin los sistemas
de valores.
De ah que los sistemas jurdicos y legales sean simplemente el reflejo
de la sociedad y sus relaciones; la ley no es modelo ideal de derechos
y deberes, de principios y fines, no es el deber ser de algo, no es lo que
se busca o lo que se quiere de la sociedad, la ley simplemente oficializa,
formaliza las relaciones sociales enajenadas de las sociedades capitalistas
coloniales. En mbitos educativos esta idea de reflejo en el espejo,
termina oficializando una forma de educacin, que responde a intereses
51
de la sociedad capitalista. Es por eso la persistencia como veremos de

que la educacin en Latinoamrica afirme la cultura e identidad nacional
en pos del desarrollo nacional. Lo intercultural es imposible si partimos de
ese planteamiento a priori; la exclusin, discriminacin y particularizacin
hacia la otredad, en las leyes, es simplemente la oficializacin de nuestras
relaciones materiales entre personas, slo que ellas ocurren en sociedades
escindidas por procesos coloniales, los cuales han afirmado el ser nacional
sobre la negacin e invisibilizacin del Otro. Por ello la necesidad de
proyectar una educacin inter, multi, pluri o etno manejada desde la
centralidad del Estado.
A partir del anlisis realizado, los siguientes puntos del presente
captulo son aproximaciones crticas a la concepcin de interculturalidad
en las leyes educativas de los pases que componen el Convenio Andrs
Bello.
a. Argentina
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 de Argentina (de ahora en
adelante se escribir LENA) fue aprobada el 14 de diciembre de 2006.
Como muchas de las leyes de educacin en la regin, su principal objetivo
es construir una sociedad ms justa, es por eso que el Estado tiene como
prioridad la educacin; pero tambin la educacin es planteada como
principal medio para reafirmar soberana e identidad nacional. Uno
de los principales motivos de esta ley fue resolver los problemas de
fragmentacin y desigualdad social, y para ello recurre a una educacin
como requisito bsico para una integracin social plena. Es necesario
prestar especial atencin al tema de integracin e inclusin, hechos que,
en opinin nuestra, son muy diferentes y a lo largo de la ley existe una
indiferenciacin de las mismas, y son absorbidas bajo la denominacin
ciudadana. Pero pasemos a analizar los puntos ms importantes con los
cuales se construye y se naturaliza la diferencia del Otro.
El Art. 3 de la LENA da a entender qu es lo que se busca con la
educacin. Si bien se plantea la educacin como prioridad nacional para
construir una sociedad justa, nunca se menciona cules son los parmetros
que se ha tomado en cuenta para definir una sociedad justa. La sociedad
capitalista es justa? Una sociedad democrtica basada en valores de una
52
sociedad capitalista es justa? Pero vayamos ms all la justicia de la

modernidad es humanamente justa? Aqu las palabras no dicen mucho,
en todo caso encubren lo que se busca, no existe un basamento para el
contenido de lo justo, lo cual hace imposible saber si algn da se lograr
ese tipo de sociedad. La educacin debe reafirmar la identidad nacional
(Art. 3). Una identidad nacional supone la existencia de una cultura
nacional y la forma como est planteada en la ley hace pensar que existe
slo una cultura nacional capaz de generar procesos de identificacin
basados en una supuesta cohesin social, es decir, que existe una
homogeneidad social. Si la ley
nace de una necesidad de Art. 3. La educacin es una prioridad nacional y se
resolver
problemas
de constituye en poltica de Estado para construir una
fragmentacin y desigualdad sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana
(Filmus, 2010)20, entonces, la democrtica, respetar los derechos humanos y
forma de resolver este problema libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
es reafirmando la identidad econmico-social de la Nacin.
nacional? Parecera que existiese
lo que Enrique Dussel considera la totalizacin totalitaria de la totalidad
(1993: 96), hecho que sucede cuando una parte o un grupo se autoafirma
como el todo, se pone como absoluto, se totaliza (identidad nacional?);
su carcter totalitario radica en que niega cualquier forma o praxis que
intenta negar el acto de totalizacin (negacin del negador) y, al mostrarse
como totalidad, simplemente elimina cualquier disidencia; entonces,
cualquier forma de fragmentacin o desigualdad para alcanzar una
aparente sociedad justa debe pasar por una homogeneizacin?
Otro elemento importante que se le asigna a la educacin es el de
Profundizar el ejercicio de ciudadana democrtica, pero bajo la premisa
de lo democrtico se esconden
muchos preceptos del Estado Art. 5. El Estado Nacional fija la poltica
moderno liberal: la democracia como educativa y controla su cumplimiento con la
finalidad de consolidar la unidad nacional,
sentido comn suele ser despojada respetando las particularidades provinciales
de su esencia para funcionalizarla en y locales.
beneficio de pocos; la ciudadana
democrtica muchas veces suele reducirse a votar por representantes
20
Daniel Filmus fue Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina desde el

25 de mayo de 2003 al 10 de diciembre de 2007, bajo la presidencia de Nstor Kirchner.
La cita corresponde a la presentacin impresa de la Ley de Educacin N 26.206.
53
polticos. Como Zavaleta Mercado menciona la pobreza del hbito

democrtico inutiliza incluso la propia existencia de la democracia
representativa. Rousseau se refera a eso cuando escribi que el pueblo
ingls es libre slo en el momento de depositar su voto (1990: 85). Cuando
la democracia es un dato asumido, la libertad que de ella emana
simplemente responde a un tipo de sociedad y muchas veces las libertades
de unos suelen ser construidas a costa de la opresin de los Otros, as
tambin el carcter de ciudadana suele convertirse en un instrumento de
exclusin tanto social como jurdica. De esa forma, el respeto a los derechos
humanos y las libertades fundamentales no suelen ser las directrices de lo
justo cuando se privilegia lo nacional de una forma tan totalizante.
Algunos pases han desarrollado sistemas de organizacin territorial
y poltica que puedan controlar niveles de conflictividad a su interior.
Argentina (al igual que Brasil) ha implantado un sistema de repblica
federal donde las regiones (provincias) tienen un nivel de autonoma y
pueden en el plano educativo regionalizar sus currculos. Esto se refleja
en el Art. 5 pero, por ms que se mencione que las polticas educativas
son fijadas por el Estado y que se respeta las particularidades provinciales
y locales, todas ellas surgen de un tipo de organizacin, el Estado-nacin
monocultural en su variante federal. Entonces, cuando se pone de precepto
que la finalidad de la poltica educativa es la unidad nacional, la idea de
unidad siempre surge bajo la perspectiva logocntrica que impera en la
modernidad (Sanjins, 2009: 54). Adems, tenemos que mencionar que
histricamente la construccin del Estado moderno se ha sustentado en
una homogeneizacin de la poblacin a travs de la imposicin de una
lengua oficial y, encubiertamente, de una cultura oficial, y los sistemas
educativos controlados desde el Estado siempre han servido a este
propsito.
El captulo 2 del Ttulo I de la LENA hace mencin a los fines y
objetivos de la poltica educativa. Ms que describirlos uno por uno es
adecuado ir directo a los puntos que nos interesan.
En el inciso c claramente se plantea una ciudadana que, apelando a la
resolucin pacfica de conflictos, refleja propuestas clsicas de una
cultura de paz. No es que abiertamente estemos en contra de esta forma
de concebir la ciudadana, pero muchas veces estas propuestas suelen
quedar enmarcadas en formas de encubrir la disidencia y no abren, o no
54
permiten la existencia de, espacios para la crtica y el debate21. Adems, en

sociedades tan desiguales como las nuestras22, apelar por que todos
seamos buenas personas es un discurso impostor y sobre todo
encubridor
de
injusticias.
Entonces, apelar por la paz sin Art. 11. Los fines y objetivos de la poltica
cambiar estructuras, sociales, educativa nacional son:
institucionales y de organizacin c) Brindar una formacin ciudadana
con los valores ticos y
poltica termina reproduciendo comprometida
democrticos de participacin, libertad,
sociedades
desiguales.
El solidaridad,
resolucin
pacfica
de
compromiso con los valores ticos conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoracin y
y democrticos puede tambin ser preservacin del patrimonio natural y cultural.
guiado por preceptos deformados d) Fortalecer la identidad nacional, basada
sobre lo tico y lo democrtico, en en el respeto a la diversidad cultural y a las
todo caso, ambos suelen ser particularidades locales, abierta a los valores
y a la integracin regional y
mostrados bajo la forma del universales
latinoamericana.
deber ser de la sociedad, son
e) Garantizar la inclusin educativa a travs
presentados bajo una forma moral. de polticas universales y de estrategias
Cmo puede ser esto posible? A pedaggicas y de asignacin de recursos
otorguen prioridad a los sectores ms
partir de leyes, el Estado formaliza que
desfavorecidos de la sociedad.
un tipo de relaciones sociales, las
universaliza y las muestra como lo jurdicamente correcto, convirtindolas
en lo socialmente aceptable, pero las relaciones que formaliza no son las
ms humanas sino las que permiten un tipo de reproduccin social que es
funcional a un tipo de sociedad; los valores ticos y democrticos que
conocemos son los que el capital impone y el Estado los muestra como los
correctos. Por eso Marx menciona que:
La moral en la Economa Poltica es el lucro, el trabajo y el ahorro, la
sobriedad; pero la Economa Poltica de la moral es la riqueza con
buena conciencia, con virtud, etc. Pero cmo puedo ser virtuoso si
no soy? Cmo puedo tener buena conciencia si no tengo conciencia
de nada? El hecho de que cada esfera me mida con una medida
21
22
Se est volviendo comn lamentablemente la criminalizacin de la protesta

pblica o la crtica abierta a polticas pblicas y de Estado.
Argentina suele mostrarse como el pas ms homogneo de la regin tanto social,
cultural como econmicamente, pero existen diferencias abismales entre las
provincias argentinas y la capital federal; es ms, el conurbano bonaerense, donde
habita la mayor parte de los migrantes e hijos de migrantes, muestra niveles de vida
muy por debajo de la media nacional.
55
distinta y opuesta a las dems, con una medida la moral, con

otra la Economa Poltica, se basa en la esencia de la enajenacin,
porque cada una de estas esferas es una determinada enajenacin
del hombre y contemplada; cada una de ellas se relaciona de forma
enajenada con la otra enajenacin (...) por lo dems, tambin la
oposicin entre Economa Poltica y moral es slo una apariencia
y no tal oposicin. La Economa Poltica se limita a expresar a su
manera las leyes morales. (Marx en Heller, 1970: 252)
Los valores que se nos muestran como correctos son valores

deformados, son los considerados correctos en nuestras sociedades,
el virtuosismo de los individuos es un virtuosismo vaco de contenido
humano, enajenado y sin conciencia.
Cuando se habla en el inciso d de fortalecer la identidad nacional
basada en el respeto a la diversidad, tendramos que aclarar la diferencia
entre basar una identidad en la diversidad, cosa que es diferente a basar
una identidad en el respeto a la diversidad. En el segundo caso, se
asume que la diversidad es algo ajeno a la identidad nacional; se respeta
lo diferente. De ninguna manera
eso implica asumir que el Art. 11. Los fines y objetivos de la poltica
educativa nacional son:
individuo que afirma respetar lo
condiciones de igualdad, respetando
diverso se incluya a s mismo f)lasAsegurar
diferencias entre las personas sin admitir
dentro de lo diverso, implica que discriminacin de gnero ni de ningn Otro tipo.
asume la diversidad como fuera ) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a
de s. La demagogia de la su lengua y a su identidad cultural, promoviendo
valoracin de la multiculturalidad en la
identidad nacional al presentarse la
formacin de todos/as los/as educandos/as.
a s misma como homognea
termina viendo lo que es diferente, como las particularidades locales;
la identidad nacional respeta lo diferente, pero nunca es permeable a
ella, en todo caso, la identidad nacional es abierta a los valores
universales. El inciso e puede ayudarnos a aclarar la idea de
naturalizacin de un cultura nica: cmo se puede respetar la
diversidad si las polticas
educativas son universales? Art. 50. Son objetivos de la Educacin Rural:
Sumamos el hecho que se busca a) Garantizar el acceso a los saberes postulados
para el conjunto del sistema a travs de propuestas
una inclusin educativa. pedaggicas flexibles que fortalezcan el vnculo
Las polticas universales son con las identidades culturales y las actividades
productivas locales.
simplemente el medio para
56
alcanzar tal fin? Entonces, si la educacin sirve para reafirmar la

identidad nacional y para tal fin el Estado-nacin fija las polticas
educativas a travs de sus autoridades y las mismas son universales y
sirven para incluir a sectores desfavorecidos, no es nada desatinado
concluir que la educacin es un instrumento utilizado para reforzar los
sentimientos nacionales de identidad, lo cual resulta ser simplemente la
bsqueda de una homogeneizacin. La diversidad y con ella su respeto
es simplemente retrica. El inciso f slo termina confirmando la
contradiccin al interior de la ley: cmo se puede respetar las
particularidades si la educacin y sus polticas son universalistas? El
inciso es una exhortacin a que la identidad nacional respete las
identidades perifricas y particulares. La multiculturalidad se muestra
en su verdadera esencia: se refiere a la existencia de una multiplicidad
de culturas en un determinado territorio y sus posibles relaciones, pero
identificadas desde la visin de una cultura dominante que, bajo el
concepto de nacional, se autoabsolutiza y particulariza la diferencia.
No olvidemos que esta visin de multiculturalidad esconde las
relaciones de subordinacin y dominacin, esto se hace visible cuando
se afirma que el Estado fija la poltica educativa para mantener una
unidad nacional el fin ms noble de un pas y la unidad nacional
debe reafirmar una identidad nacional, lo que implica pensar que
debe existir una homogeneidad cultural para que el pas se mantenga
unido. Lo interesante es que en estas propuestas de educacin, la
identidad nacional vaca de s misma todo contenido positivo y
universal a favor de la diversidad y el respeto: Fortalecer la identidad
nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las
particularidades locales, abierta a los valores universales y a la
integracin regional y latinoamericana (Art. 11, inciso d). Es decir, no
existe una oposicin abierta al Otro, el Estado-nacin y la identidad que
promueve no se empecinan en oponerse a la diferencia, pero se
posicionan en el lugar exacto desde donde respetar al Otro. Su posicin
privilegiada se encuentra en que ella (la identidad nacional) se ubica en
el lugar exacto donde se aprecia lo diverso; lo nacional afirma su
universalidad, su totalizacin y superioridad sin declararse como tal
(somos universales porque respetamos lo particular olvidando que lo
que consideramos nuestra universalidad es tambin una
particularidad). iek explica muy bien este punto:
57
El multiculturalismo es un racismo que vaca su posicin de todo

contenido positivo (el multiculturalismo no es directamente racista,
no opone al Otro los valores particulares de su propia cultura),
pero igualmente mantiene esta posicin como un privilegiado
punto vaco de universalidad, desde el cual uno puede apreciar (y
despreciar) adecuadamente las otras culturas particulares: el respeto
multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la
forma de refirmar la propia superioridad. (iek, 2008b: 172)
Los Captulos 10 y 11 de la LENA hacen una distincin entre

Educacin rural y una Educacin intercultural bilinge. La educacin
rural obviamente est destinada para zonas rurales23, garantizando su
acceso a saberes postulados para el conjunto del sistema educativo.
Adems del postulado de fortalecer la identidad cultural, se menciona el
fortalecimiento de actividades productivas locales. Esta forma de concebir
la ruralidad se enmarca en la creencia de
52. La Educacin Intercultural
que la sociedad rural es una entidad Art.
Bilinge es la modalidad del sistema
homognea opuesta a la ciudad educativo de los niveles de Educacin
(moderna, industrializada y comercial), Inicial, Primaria y Secundaria que
garantiza el derecho constitucional
donde las actividades econmicas se de los pueblos indgenas, conforme
centran en lo agrcola y la persistencia al Art. 75 inc. 17 de la Constitucin
de valores tradicionales; su identificacin Nacional, a recibir una educacin que
contribuya a preservar y fortalecer
operativa se da a partir del tamao de sus pautas culturales, su lengua, su
su poblacin, su actividad econmica o cosmovisin e identidad tnica; a
activamente en un
su densidad poblacional. Esta visin desempearse
mundo multicultural y a mejorar su
dicotmica entre campo-ciudad encierra calidad de vida. Asimismo, la Educacin
una visin lineal del desarrollo, donde Intercultural Bilinge promueve un
dilogo mutuamente enriquecedor
las reas rurales son los puntos atrasados de conocimientos y valores entre los
y por esta razn son las reas donde pueblos indgenas y poblaciones tnica,
deben dirigirse la mayor cantidad de lingstica y culturalmente diferentes, y
propicia el reconocimiento y el respeto
polticas pblicas para de esa forma hacia tales diferencias.
lograr condiciones de igualdad24.
23
24
58
Una zona rural, segn el Instituto Nacional de Estadstica y Censos de Argentina

(INDEC), es una poblacin agrupada en localidades de menos de 2.000 habitantes y
poblacin dispersa en campo abierto.
Vase por ejemplo el inciso e del Art. 11 del Captulo 2, donde se seala que la
inclusin educativa debe priorizar a los sectores ms desfavorecidos; dentro de este
punto, se enmarca lo sealado con relacin a la dicotoma campo-ciudad.
El Captulo 11 hace referencia a la Educacin intercultural bilinge y

se ampara en el derecho constitucional de los pueblos indgenas a recibir
una educacin que contribuya a fortalecer su cultura. Este fortalecimiento
identifica tres elementos importantes: lengua, cosmovisin e identidad
cultural. Este primer paso (fortalecer lo propio) tiene un propsito: hacer
que el indgena se desempee en un mundo multicultural, hecho que
permitira mejorar su calidad de vida.
Uno de los modelos de educacin intercultural es aquel que educa
para igualar; en s, es una educacin para la asimilacin cultural. Lo que
se pretende es igualar las
oportunidades educativas para los Art. 53. Para favorecer el desarrollo de la
Educacin Intercultural Bilinge, el Estado
alumnos culturalmente diferentes ser responsable de:
(Garca, Pulido y Montes, 1999: 50). a) crear mecanismos de participacin
Cuando se habla de oportunidades permanente de los/as indgenas en los
educativas y de igualar estas a rganos responsables de definir y evaluar
las estrategias de Educacin Intercultural
todos los individuos ms all de su Bilinge.
ubicacin geogrfica o diferencia b) garantizar la formacin docente especfica,
cultural (ntese el inciso d de los inicial y continua, correspondiente a los
objetivos de la educacin rural en la distintos niveles del sistema.
Ley de Educacin Argentina), se da c) impulsar la investigacin sobre la realidad
por hecho de que la diferencia sociocultural y lingstica de los pueblos
indgenas, que permita el diseo de propuestas
implica una desventaja, es por eso curriculares, materiales educativos pertinentes
una
necesidad
asegurar e instrumentos de gestin pedaggica.
condiciones de igualdad (Art. 11). d) promover la generacin de instancias
Existe un presupuesto en toda esta institucionales de participacin de los pueblos
indgenas en la planificacin y gestin de los
propuesta, aunque sea a nivel procesos de enseanza y aprendizaje.
terico, que encierra el espritu de e) propiciar la construccin de modelos
la ley educativa argentina: se cree y prcticas educativas propias de los
que la pobreza y discriminacin pueblos indgenas que incluyan sus valores,
conocimientos, lengua y otros rasgos sociales
tienen su origen en que los grupos y culturales.
marginados no poseen las mismas
condiciones para adquirir conocimientos y habilidades necesarias para su
insercin en el mercado25. La educacin se convierte en una inversin
25
El Art. 7 de la LENA es muy explcito en este punto cuando se afirma que el acceso a la
informacin y al conocimiento (como si fuera nico) son los instrumentos necesarios
para participar en procesos de desarrollo con crecimiento econmico; en todo este
planteamiento se presupone que la educacin en s misma llevar al progreso.
59
econmica para que los individuos puedan adquirir habilidades que la

economa necesita para el desarrollo y dependiendo de las habilidades
que desarrollen podrn mejorar su calidad de vida: En la medida en que
los individuos desarrollen su capital humano a travs de la educacin
hallarn unas mejores condiciones de vida y mejor ser la economa y la
sociedad en general (Garca, Pulido y Montes, 1999: 50). La educacin
multicultural que plantea la LENA no niega las diferencias culturales en
todo caso la exaltan, lo que se hace es mostrar que la educacin es el
instrumento que har posible que el culturalmente diferente pueda salir
de su condicin de atraso e integrarse y fortalecer la identidad
nacional. La educacin que se basa en el capital humano educa para
formar trabajadores segn las necesidades del mercado26 y para insertarlos
a la sociedad dominante; el respeto se convierte en una simple exhortacin
a la tolerancia.
La participacin del culturalmente diferente sirve para crear
mecanismos para una ptima insercin a la cultura dominante. Es por
eso que cuando se plantea las responsabilidades del Estado en relacin
a la Educacin Intercultural Bilinge en la Ley de Educacin argentina
se menciona muchos criterios de participacin indgena, incluso la
generacin de instancias institucionales. La educacin que abiertamente
plantee una homogenizacin puede resultar muy impositiva en trminos
legales y culturales; la idea que la otredad participe en diversas
instancias educativas (desde su diseo, formacin, implementacin hasta
su evaluacin) busca en todo caso encontrar o redescubrir valores de
consenso con capacidad cohesiva (Garca, Pulido y Montes, 1999: 51);
de ah la importancia que se da al dilogo, el reconocimiento y
respeto a la diferencia (Art. 52) y en todos los mbitos es necesario
que estos planteamientos no afecten la unidad nacional, el bilingismo
es simplemente el paso de lo particular a lo universal. Dentro esta
perspectiva, es necesario que el diferente empiece a abrirse a un mundo
multicultural, que el individuo perteneciente a una cultura diferente
en relacin a la dominante no se encierre en su propia cultura sino que
pueda abrirse o acceder al conocimiento (Art. 7), esto simplemente es un
trnsito hacia la cultura nacional. Se busca que el culturalmente diferente
26
60
El Art. 11 claramente plantea que uno de los objetivos de la educacin es Concebir

la cultura del trabajo y el esfuerzo individual y cooperativo como principio
fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje.
pase de una identidad defensiva a una identidad trascendente (Garca,

Pulido y Montes, 1999: 51). Este paso a una identidad trascendente es
visible cuando primero se plantea estar abierta a los valores universales
(Art. 11, inciso d) y luego se plantea que se debe desarrollar competencias
necesarias para el manejo de lenguajes producidos por las tecnologas
de la informacin y comunicacin (Art. 11, inciso m), siempre existe una
apertura hacia lo universal. La apertura haca lo universal no es algo malo
en s, pero termina siendo etnofgica cuando lo universal se afirma como
verdadero (vase la idea central del Art. 7), por ms que se reconozca
la particularidad cultural siempre se cae en una colonialidad del saber y
cualquier propuesta educativa que se enmarque dentro de la perspectiva
universal/particular27 siempre resulta una poltica asimilacionista.
b. Chile
La Ley General de Educacin chilena N 20.370 (LGEC de ahora en
adelante) fue promulgada el 4 de
Art.2. La educacin es el proceso de aprendizaje
agosto de 2009, bajo la presidencia permanente que abarca las distintas etapas
de Michelle Bachellet, y sustituy de la vida de las personas y que tiene como
a la Ley Orgnica Constitucional finalidad alcanzar su desarrollo espiritual,
tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y
de Enseanza (LOCE), promulgada fsico, mediante la transmisin y el cultivo de
el 7 de marzo de 1990 bajo la valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca
el respeto y valoracin de los derechos
dictadura de Augusto Pinochet en
humanos y de las libertades fundamentales,
(das antes del fin del rgimen de la diversidad multicultural y de la paz, y
militar). El hecho anecdtico es de nuestra identidad nacional, capacitando a
las personas para conducir su vida en forma
que la LGEC fue producto de una plena, para convivir y participar en forma
serie de protestas protagonizadas responsable, tolerante, solidaria, democrtica
por estudiantes de secundaria el y activa en la comunidad, y para trabajar y
contribuir al desarrollo del pas.
ao 200628, que desnud las
27
28
A lo largo de la exposicin de la LENA hemos dejado claro el papel que desempean

los conceptos de unidad nacional o identidad nacional, ambos se muestran como
lo universalmente verdadero y correcto; el respeto a la diversidad es simplemente un
conocer la condicin del diferente en relacin a lo nacional y generar espacios
para que la otredad pueda abrirse a lo universalmente verdadero.
Este hecho fue conocido como la Revolucin pingina o Revolucin de
los pinginos, en alegora al tradicional uniforme de los estudiantes de nivel
secundario y tuvo como principal motivacin los anuncios de alza en el precio de la
Prueba de Seleccin Universitaria (PSU) y restricciones del Pase Estudiantil (tarjeta
cuya finalidad principal es el descuento tarifario en servicios de transporte).
61
deficiencias del sistema educativo y su normativa que en muchos aspectos

fomentaba la privatizacin y mercantilizacin de la educacin. La LGEC
devuelve el rol protagnico al Estado en la educacin y deja en el pasado
su funcin de simple ente regulador (como figuraba en la LOCE). Los
principios de la ley educativa planteados en el Artculo 3 son:
universalidad, calidad, equidad, autonoma, diversidad, responsabilidad,
participacin, flexibilidad, transparencia, integracin, sustentabilidad e
interculturalidad.
El Art. 2 muestra por qu incluimos al proyecto educativo chileno
dentro de la visin multicultural de educar para incluir. Las finalidades
de la educacin son alcanzadas mediante la transmisin y el cultivo de
tres elementos: valores, conocimientos y destrezas, los cuales surgen del
respeto y valoracin de los derechos humanos, libertades fundamentales,
diversidad multicultural y la paz, y de la identidad nacional. Al igual
que el proyecto educativo argentino, La LGEC es planteada desde el
presupuesto de la existencia de una sociedad homognea. La creencia en
la existencia de una comunidad nacional horizontal y fraterna (Lomnitz
en Sanjinez, 2009: 55) nace encubierta bajo modelos cvicos, desde los
cuales se intenta construir un Estado-nacin. En este sentido el lenguaje
ocupa un lugar importante en la construccin de la nacin:
Es por intermediacin de esta lengua dominante que se imagina y
crea la nacin. Por ello, se puede decir que el lenguaje homogenizante
de las lites se presenta de dos maneras: a) formulando un modelo
cvico que deglute lo tnico, y b) marcando una superioridad que
se ampara en la estructura colonial del saber y que se opone a la
variacin lingstica. (Sanjinez, 2009: 53)
El presupuesto del Estado-nacin deglute lo tnico, subsume la diferencia

y, al hacerlo, no genera condiciones en la que todos los nuevos ciudadanos
puedan beneficiarse de todos los
4. Es deber del Estado velar por la
derechos sin antes asumir plenamente Art.
igualdad de oportunidades y la inclusin
todos los deberes; las posibilidades de educativa, promoviendo especialmente que
asumir una ciudadana dependen de se reduzcan las desigualdades derivadas de
econmicas, sociales, tnicas,
interiorizar todo el espritu que gua al circunstancias
de gnero o territoriales, entre otras.
Estado-nacin (su cultura nacional y su
identidad nacional). Aquellos que no hubiesen interiorizado los preceptos y
valores totalizados a partir del Estado-nacin se los distingue y particulariza;
62
existe una distincin entre ciudadanas fuertes y dbiles, unos tienen ms

derechos y otros ms deberes. Sin duda, la lgica que encierra la LEGC es la
misma que la LENA (totalizacin totalitaria de la totalidad). El presupuesto
del Estado nacin homogneo contiene implcitamente el planteamiento de
que existe un dficit cultural del culturalmente diferente y esto es visible
cuando la igualdad de oportunidades y la inclusin educativa deben promover
que se reduzca las desigualdades derivadas, entre otras, de circunstancias
tnicas. Sin duda el modelo educativo de la ley educativa chilena pretende
igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes
(Garca, Granados y Montes, 1999: 50). Se suma a lo anterior la universalidad
de la educacin (Art. 3, inciso c), la funcin de asegurar educacin de calidad
(Art. 6), que busca que los estudiantes alcancen los objetivos generales y los
estndares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley
(Art. 3, inciso b) y que, cuando se menciona que uno de los objetivos de la
LGEC es integrar propiciando la incorporacin de alumnos de diversas
condiciones sociales, tnicas, religiosas, econmicas y culturales (Art. 3,
inciso j, simplemente se fundamenta una imagen del Otro, diferente a la
identidad nacional y la cultura nacional. Se reconoce la diversidad pero la
diversidad es un diferente a un nosotros, diferente de un Estado-nacin y su
cultura legtima, que es la que detenta el monopolio del ejercicio de la decisin
y el poder, y tiene en sus manos la capacidad de establecer la ley; este
presupuesto implcito (la homogeneidad del Estado-nacin) es descrito
claramente por Anbal Quijano y es que:
El eurocentrismo ha llevado, a virtualmente todo el mundo, a admitir
que en una totalidad el todo tiene absoluta primaca determinante sobre
todas y cada una de las partes y que por lo tanto hay una y slo una lgica
que gobierna el comportamiento del todo y de todas y de cada una de las
partes. (Quijano, 2007: 101. Cursivas nuestras)
Este implcito es visible tambin cuando se expone que uno de los

principios de la LEGC es la interculturalidad donde se reconoce y
valora la especificidad cultural, el reconocimiento y la tolerancia del
Otro es simplemente una poltica multicultural. La valorizacin de lo
propio -respeto a la particularidad Art. 3.
culturales simplemente un trnsito
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer
hacia el conocimiento verdadero: y valorar al individuo en su especificidad
resulta entonces que lo universal cultural y de origen, considerando su lengua,
est ms all de lo que imaginamos cosmovisin e historia.
63
como propio () Lo propio es un vestigio particular que se agota en

nosotros mismos; tenemos la obligacin de aprender de los dems, pero
nadie est llamado a aprender de lo nuestro (Muyolema en Walsh, 2008:
53).
La dicotoma particular/universal es ms compleja que la simple
explicacin de que los intereses particulares de un grupo ocupan lo
universal. Hemos mencionado que lo universal tiene consistencia
concreta cuando algn contenido particular asume la forma de
universalidad. En educacin, la problemtica se la presenta como
colonialidad del saber, que es cuando un tipo de tradicin cientfica
particular (eurocntrica) se asume como saber de la cultura universal:
una particularidad hegemnica de la modernidad convertida en
universal (Walsh, 2008: 53). Pero no es slo una apropiacin violenta
de la universalidad por parte de lo particular (en este caso la tradicin
cientfica eurocntrica), su contingencia debe ser resultado como
menciona Slavoj iek de una batalla poltica por la hegemona
ideolgica:
Para funcionar, la ideologa dominante tiene que incorporar una serie
de rasgos en los cuales la mayora explotada pueda reconocer sus
autnticos anhelos. En otras palabras, cada universalidad hegemnica
tiene que incorporar por lo menos dos contenidos particulares: el
contenido popular autntico y la distorsin creada por las relaciones
de dominacin y explotacin. (iek, 2008b: 139-140)
Es por ello que surge la necesidad de plantear abiertamente que la

educacin tenga como principio la interculturalidad; en la ley educativa chilena
se valora y se respeta la diversidad cultural, solamente as, reconociendo
la especificidad cultural del Otro, es posible conducirla a la cultura
universal (vase Art. 2) o lo universalmente considerado responsable,
tolerante o democrtico. Es necesario retomar demandas de sectores no
incluidos (oprimidos o negados) para incluirlos subordinadamente. Similar
planteamiento tiene Javier Sanjins cuando afirma que La alta cultura
no crea el ideal nacional de lo propio a imagen y semejanza de la clase
dominante que lo forja, sino de la del Otro, al que subordina (2009: 56).
sociedades multiculturales, diversas, tolerantes, interculturales, todos estos
planteamientos se basan en que existe una otredad diferente a la identidad
nacional, pero todos los planteamientos son cuidadosamente declarados para
que su afirmacin no afecte la estructura y orden de la cultura dominante.
64
El Art. 23 de la LGEC es clara en el planteamiento del reconocimiento

distorsionado, el mismo se refiere a la Educacin especial o diferencial y
dentro de esta se incluye a la Educacin Intercultural Bilinge. La educacin
especial y con ella la educacin intercultural tienen como finalidad la
integracin. La LGEC plantea que la
excepcionalidad en los currculos educativos Art. 23. La modalidad de
educacin especial y los proyectos
slo est motivada por necesidades especficas, de integracin escolar contarn
entonces: dnde queda el principio de una con orientaciones para construir
curriculares para
educacin intercultural si solamente la otredad adecuaciones
las escuelas especiales y aquellas
tiene conciencia de su diferencia? En este que deseen desarrollar proyectos
sentido, la LGEC ni siquiera busca la tan de integracin.
propagada y defendida interculturalidad, Se efectuarn adecuaciones
entendida solamente como relacin o dilogo curriculares para necesidades
educacionales especficas, tales
de culturas, puesto que slo los diferentes van como las que se creen en el marco
a estar conscientes que son los Otros de la de la interculturalidad, de las
crceles y de las aulas
nacin. Y esta forma de identificacin de la escuelas
hospitalarias, entre otras.
diferencia es una poltica estatal polticas de
La
Educacin
Intercultural
blanquedad para Claudia Miranda (2008) Bilinge se expresa en el sector
que busca contener y fijar a grupos diferentes curricular dirigido a los nios
al Estado-nacin reconocindolos (es el primer y nias, jvenes y adultos que
reconocen la diversidad cultural y
contenido que Slavoj iek plantea en la de origen y en la cual se ensean y
subordinacin de lo particular por la transmiten la lengua, cosmovisin
historia de su pueblo de
universalidad hegemnica: incorporar el eorigen,
estableciendo un dilogo
contenido popular autntico). Para ello, se armnico en la sociedad.
efecta adecuaciones curriculares para
necesidades educacionales especficas (Art. 23) que es simplemente la
creacin de programas especiales que permiten que la educacin normal
y universal siga perpetuando prcticas y pensamientos racializados o
exclusionistas (Walsh, 2008: 55). La identificacin de la otredad (lo especial)
es til para sustentar la cultura nacional y su identidad, puesto que crea
referencias de lo que no se considera como tal, y como diferente debe estar
contenida e identificada29. el problema surge cuando la otredad intenta salir
29
Claudia Miranda (2008) muestra cmo el ser-no blanco implica poseer una identidad
vigilada y a partir de ello se naturaliza las relaciones racializadas en sociedades
postcoloniales. Por ejemplo, en el caso brasileo, menciona cmo en una novela de la
Rede Globo de televisin, al momento de presentar a la protagonista, que era una
mujer no blanca, se la presentaba como Preta (negra) y al parecer era considerado
una forma de elogio puesto que, en el Amazonas, cuando se refieren a la tierra
65
de los lmites que el Estado-nacin le ha impuesto, ah la necesidad de su

especificidad y su reconocimiento para su identificacin, particularizacin y
posterior confinamiento a esto se refiere iek con el segundo contenido de
la universalidad hegemnica: la distorsin del reconocimiento del contenido
popular por las relaciones de dominacin y explotacin, de ah que la
poltica educativa para el Otro deba ser especial:
es posible afirmar que haya en las prcticas discursivas difundidas
en la esfera pblica, si as lo podemos considerar, un llamamiento a
la conservacin de lugares fijos en el ordenamiento de la sociedad.
No hay nada ms eficaz para las polticas de blanquedad que
las estrategias para contener y fijar socialmente los grupos
racializados. Procesos selectivos sirven, entonces, para clasificar
por la diferencia, definir las jerarquas y monopolizar esferas con
misiones pblicas(Miranda, 2008: 122)
El Art. 34 llega a cerrar esta forma de concebir la educacin

intercultural porque, a diferencia de la ley educativa argentina (donde
la ley intenta generar espacios de
participacin indgena en el plano Art. 34. En el caso de la educacin especial
o diferencial, corresponder al Ministerio
educativo), el centralismo que se de Educacin, previa aprobacin del
plantea en la LEGC es mayor. Dentro Consejo Nacional de Educacin conforme
procedimiento establecido en el Artculo
la educacin especial (incluye la al
53, definir criterios y orientaciones para
Educacin Intercultural Bilinge), es diagnosticar a los alumnos que presenten
el Ministerio de Educacin el que necesidades educativas especiales,
as como criterios y orientaciones de
define los criterios y orientaciones adecuacin curricular que permitan a los
tanto para diagnosticar quines establecimientos educacionales planificar
deben recibir educacin especial como propuestas educativas pertinentes y
de calidad para estos alumnos, sea que
para la adecuacin curricular. Como estudien en escuelas especiales o en
era de esperar y como en las mayoras establecimientos de la educacin regular
la modalidad de educacin especial
de las democracias occidentales, las bajo
en programas de integracin.
minoras -o aparentes minorassiempre tienen un reducida -o casi nula- participacin en la gestin
frtil y oscura a la mejor tierra suelen hacerlo con el trmino terra preta (Tierra
negra). Pero cuando presentaban a la antagonista, una mujer blanca, lo hacan con el
trmino mujer muy bonita. Para algunos puede parecer un ejemplo muy simple
pero encierra toda una lgica de identificacin del Yo colonial y el Otro colonial,
donde la racializacin es visible solamente para el ser-no blanco, en cambio lo blanco
se naturaliza, se convierte en lo normal y universalmente aceptado.
66
educativa, de lo pblico y la administracin; y es que slo as funciona el

Estado-nacin como ideologa (comunidad imaginaria), cmo difusin de
estrategias polticas para la incorporacin de la otredad a los sistemas
educativos y mercados de trabajos.
c. Colombia
La ley de educacin en Colombia, conocida como Ley General de
Educacin N115, fue promulgada el 8 de febrero de 1994 en la presidencia
de Cesar Gaviria Trujillo
Los fines que guan a la mencionada ley se presentan en el Art. 5.
Como en las anteriores leyes, el
Art.5. Fines de la educacin. De
principal fin es buscar el desarrollo de conformidad con el artculo:
la personalidad y describe a 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin
continuacin una serie de parmetros ms limitaciones que las que le imponen los
en los cuales debe basarse esta derechos de los dems y el orden jurdico,
dentro de un proceso de formacin
personalidad (moral, tica y dems integral, fsica, psquica, intelectual, moral,
valores humanos). Lo interesante es espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
que todo desarrollo personal debe dems valores humanos.
enmarcarse en los lmites del derecho 2. La formacin en el respeto a la vida y a
los dems derechos humanos, a la paz, a los
y el orden jurdico. Debemos remarcar principios democrticos, de convivencia,
que la idea fundamental que sostiene pluralismo, justicia, solidaridad y equidad,
a un Estado moderno -en el as como en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad.
pensamiento de Hegel- es que, por un
La formacin para facilitar la
lado, debe sostener el bienestar 3.
participacin de todos en las decisiones
individual, de ah la necesidad de que los afectan en la vida econmica,
plantear derechos, pero por otro, el poltica, administrativa y cultural de la
Nacin.
Estado debe reconducir a la familia y
la sociedad civil a la vida de la 4. La formacin en el respeto a la autoridad
legtima y a la ley, a la cultura nacional, a
sustancia universal30 -la sustancia la historia colombiana y a los smbolos
universal no es ms la unidad absoluta patrios.
30
Hegel plantea que la sustancia se refiere a la unidad absoluta (lo absoluto es lo

incondicionado, lo que no est determinado por algo externo) de la singularidad
(multitud de individuos) y la universalidad de la libertad, pero debemos tener
cuidado al tratar la libertad, puesto que Hegel habla de la libertad subjetiva que se
refiere a aquello que es considerado voluntad racional y slo es racional en tanto est
en relacin a la voluntad general, slo en ese caso puede ser considerado universal
(Hegel, 1997: 414-415).
67
de la singularidad que slo puede ser universal en tanto que la libertad es

voluntad racional (voluntad general), lo que tambin podra plantearse
como, segn Bennedict Andersson (1993), una comunidad imaginada
y como poder libre, ha de quebrantar esas esferas a l subordinadas y
mantenerlas en inmanencia sustancial (Hegel, 1997: 551-552). Por qu
volver a Hegel? Porque Hegel dio el sentido racional al Estado moderno y
lo que nos plantea la ley de educacin colombiana es un precepto tpico de
la modernidad eurocntrica. Cuando se coloca como lmite del desarrollo
humano, personal e individual los ordenamientos jurdicos o la ley,
cualquier prctica, accin o acto que pueda desplegar el individuo queda
subordinada a la voluntad general la ley como expresin de las libertades
objetivas (Hegel, 1997: 552), slo de
esa forma se puede mantener lo Art.5. Fines de la educacin. De
individual en una inmanencia conformidad con el artculo:
sustancial (todo acto depende de la 5. La adquisicin y generacin de los
aprobacin de la voluntad general). conocimientos cientficos y tcnicos ms
humansticos,
histricos,
De esta forma se subordina lo avanzados,
sociales, geogrficos y estticos, mediante
individual a lo universalmente la apropiacin de hbitos intelectuales
racional, pero lo universalmente adecuados para el desarrollo del saber.
racional slo es una unidad ficticia, 6. El estudio y la comprensin crtica de la
abstracta, de ah el planteamiento de cultura nacional y de la diversidad tnica
y cultural del pas, como fundamento de la
comunidad imaginada. no tenemos unidad nacional y de su identidad.
conciencia de qu es lo universalmente 7. El acceso al conocimiento, la ciencia,
correcto o vlido porque la voluntad la tcnica y dems bienes y valores de la
general simplemente es imaginaria. Si cultura, el fomento de la investigacin y
el estmulo a la creacin artstica en sus
a esto sumamos las formas que han diferentes manifestaciones.
asumido los estados latinoamericanos
9. El desarrollo de la capacidad crtica,
la construccin del Estado basada en reflexiva y analtica que fortalezca el avance
una colonialidad del poder, tenemos cientfico y tecnolgico nacional, orientado
prioridad al mejoramiento cultural y
por un lado que en el espacio entre las con
de la calidad de la vida de la poblacin,
voluntades individuales reales y la a la participacin en la bsqueda de
forma racional como la voluntad alternativas de solucin a los problemas y
al progreso social y econmico del pas.
general entienda cmo las personas
deberan ser y actuar, existe una 13. La promocin en la persona y en
la sociedad de la capacidad para crear,
contradiccin irresuelta que termina investigar, adoptar la tecnologa que se
desarrollando un instrumento de requiere en los procesos de desarrollo del
y le permita al educando ingresar al
dominacin social; y por otro lado, pas
sector productivo.
cuando lo racional solamente existe
68
como expresin de una particularidad, el Estado, las leyes y el orden

jurdico son instrumentos de dominacin e imposicin cultural. Cmo
pensar bajo estos preceptos una educacin intercultural?
Siguiendo con los fines de la ley educativa colombiana una que resalta es
la formacin para facilitar la participacin (Art. 5, inciso 3) en decisiones
que afectan a diversos aspectos del Estado-nacin. En nuestros pases existe
una creencia absoluta sobre la educacin y sobre los profesionales como
grandes conductores de la nacin, que muchos de nuestros problemas se
solucionarn a partir de la educacin, por eso debemos formar mejor
a los recursos humanos y, una vez que tengamos recursos humanos
eficientes, ellos sern los encargados de los asuntos del Estadonacin;
as la administracin, la economa, la poltica y la cultura se convierte
en asunto de expertos. Los que no han recibido una educacin bajo los
preceptos del Estado-nacin se encuentran incapacitados de participar y
tomar decisiones que los involucran. Existe un presupuesto implcito en
este planteamiento: La naturaleza humana todava no es tal; es slo su
potencial; un potencial inacabado pero lo ms importante inacabable por
s solo, sin la ayuda de la razn y de quienes portan la razn (Bauman,
2004: 34), es decir, el ser humano solamente existe como potencial de
lo que debera ser el ser humano y la educacin ser la encargada de
conducirlo a su verdadera esencia. Es por eso que otra finalidad de la
educacin es La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la
ley (Art. 5, inciso 4); es necesario creer que lo dictado por la ley es lo
dictado por la razn. Cul es su fundamento? Que las personas que
conducen el Estado (gobernantes), los encargados de legislar y manejar la
justicia, son hombres de razn y ello se justifica en la educacin que han
recibido, una educacin conforme a los fundamentos del Estado-nacin;
entonces todo llamado a un respetar o valorar el pluralismo (de cualquier
forma) simplemente se convierte en un llamado a incorporar a la otredad al
aparato estatal. Buenos funcionarios, buenos trabajadores, buenos
ciudadanos, es la triloga que ha se ha implantado en la dcada de 1990 y
ha motivado una serie de polticas neoliberales del Estado.
Al igual que en otras leyes, se admite que el conocimiento es nico
(adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos
Art. 5, inciso 5) y existen, formas para llegar a l (hbitos intelectuales
Art. 5, inciso 5); la neutralidad en cuanto a la tcnica es tambin un
69
presupuesto que muchas veces, con la idea de progreso, se suele utilizar,

apropiar y plantear como innovadora, sin tomar en cuenta que la
tcnica y el conocimiento cientfico que conocemos es el desarrollo de la
tcnica artesanal europea y que su perfeccionamiento ha acompaado el
desarrollo del capitalismo:
La tcnica permiti, por primera vez, dominar las causas naturales
de las crisis econmicas de la sociedad tradicional. La conciencia
de este nuevo poder humano sobre la naturaleza forma la base
del optimismo con el cual comienza a desarrollarse la revolucin
industrial. (Hinkelammert en Bautista, 2007: 121-122)
Puede que la ley educativa colombiana no sea progresista como otras

de la regin (hecho que veremos ms adelante), pero si un pas de la
periferia del mundo capitalista aunque en un mundo globalizado los
centros econmicos aparecen en la periferia y la periferia se traslada a
los centros econmicos (entindase ambos como inversin extranjera
y movimientos migratorios) intenta desarrollar su economa bajo los
preceptos y el camino lineal que dicta el progreso de la modernidad, est
condenado al subdesarrollo31:
El sistema-mundo capitalista est estructurado alrededor de una
divisin internacional del trabajo y un sistema global interestatal.
31
70
Hardt y Negri en su libro Imperio hacen una clara distincin en los procesos de
industrializacin llevados a cabo por pases del centro econmico y las periferias en
distintas temporalidades; una fbrica instalada por la Ford en Detroit en los aos
1930 y una fbrica construida en Brasil en 1990 no corresponden al mismo estadio
industrial. Ambas fbricas no son comparables ni representan un igual desarrollo de
la industria en un pas perifrico como en determinado tiempo se dio en el centro
de la economa capitalista. Es un error frecuente entre los economistas realizar
comparaciones con estadios econmicos anteriores creyendo estar transitando los
caminos del desarrollo industrial, y que un pas perifrico pueda dejar su condicin
en la periferia por implementar modelos econmicos que, en tiempos pasados,
implementaron economas de centro. Cuando un capital fijo se exporta, en general
se exporta en su ms alto nivel de productividad. Esto significa que la fbrica de Ford
instalada en Brasil en la dcada de 1990 no estara construida con la tecnologa de la
fbrica de Detroit de la dcada de 1930, sino que estara basada en las tecnologas de
computacin y de informacin ms avanzadas y ms productivas de que se pudiera
disponer en ese momento. La infraestructura tecnolgica de la fbrica misma la
colocara directamente dentro de la economa informtica. En segundo lugar, y lo
que probablemente sea ms importante, las dos fbricas mantienen relaciones de
dominio diferentes respecto de la economa global en su conjunto (Hardt y Negri,
2002: 255).
Las estrategias geopolticas de los estados del centro pueden en

muchas ocasiones sacrificar sus intereses econmicos a corto plazo
en aras de preservar los intereses a largo plazo del capitalismo
como sistema-mundo. (Grosfoguel, 2008: 164)
Es por eso que el discurso de una educacin para el desarrollo

econmico de un pas debe ser cuestionado, porque termina siendo
utilitario a la mantencin de un orden hegemnico; el desarrollo
significa subir un poco en los parmetros del sistema-mundo, algunos
pases perifricos se convierten en semiperifricos; muchos de estos
nuevos pases intermediarios son funcionales al movimiento econmico
mundial, las fbricas de los centros econmicos se trasladan a los nuevos
pases intermediarios tanto por el costo de la fuerza laboral como tambin
por los cambios en la organizacin del trabajo (la transicin del fordismo
a un sistema informatizado). Si un pas quisiera seguir el camino del
desarrollo capitalista puede ser ms apropiado invertir en la investigacin
tecnolgica y no ser simplemente consumidora de tecnologas.
Aparentemente esto est lejos de los fines educativos sealados en las
leyes educativas, puesto que las ya revisadas, siempre plantean que
nuestros pases deben estar abiertos o que se debe facilitar el acceso el
conocimiento, la ciencia, la tcnica, la tecnologa, los cuales siempre son
desarrollados por los pases de los centros econmicos.
Art. 55. Definicin de etnoeducacin. Se entiende por educacin para grupos tnicos la que se
ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una
lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos.
Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural,
con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.
PARGRAFO. En funcionamiento, las entidades territoriales indgenas se asimilarn a los
municipios para efectos de la prestacin del servicio pblico educativo, previo cumplimiento de
los requisitos establecidos en la Ley 60 de 1993 y de conformidad con lo que disponga la ley de
ordenamiento territorial.
Una vez analizados los fines y los muchos presupuestos de la ley

educativa colombiana vayamos a uno de elementos nuevos con los que
se intenta desarrollar o plantear una especie de educacin intercultural.
El Ttulo III de la ley se refiere a Modalidades de atencin educativa
a poblaciones. Adentro las poblaciones consideradas estn personas
con limitaciones o capacidades excepcionales, educacin para adultos,
educacin para grupos tnicos, educacin campesina y rural, y educacin
71
para rehabilitacin social. El Captulo 3 da las lneas generales con las

cuales se pretende afrontar la educacin para grupos tnicos.
Lo interesante en este punto de la ley educativa colombiana es que
empieza planteando y definiendo una etnoeducacin, que es la educacin
especficamente para grupos, comunidades que poseen una cultura,
lengua y tradiciones. La etnoeducacin tiene la misma esencia que
muchos proyectos enmarcados en el etnodesarrollo, esto es como un
proceso autnomo que representa la visin de una comunidad de su
historia, sus valores, y sus metas para alcanzar una mejor calidad de
vida (Partridge, Uquillas y Johns, 1996) y principalmente financiados
por el Banco Mundial. Cuando se la plantea de esa forma se entiende
que el grupo tnico tiene la capacidad de gestionar autnomamente
sus proyectos de desarrollo, en nuestro caso proyectos educativos.
Personas como Enrique Valencia muestran como el etnodesarrollo se
constituy en la dcada de 1990 en un potencial de generar proyectos con
capacidad de legitimacin como actos de aparente autodeterminacin
(1998: 126). Su apariencia autodeterminativa derivaba del hecho que
las propuestas sobre etnodesarrollo encontraron en instituciones como
el Banco Mundial sus ms grandes defensores y terminaron siendo
funcionales al modelo de desarrollo de la modernidad, solamente que se
inclua instancias para la participacin indgena. Uno de los principales
documentos donde se explica este tipo de concepcin es el de William
L. Partridge, Jorge E. Uquillas y Kathryn Johns, titulado Including the
excluded: ethnodevelopement in Latin America (Incluyendo al excluido:
etnodesarrollo en Latinoamrica), donde claramente se plantea una
serie de condiciones que intentan mostrar las cualidades de este tipo de
proyectos que buscan desarrollar las comunidades indgenas desde su
interior:
The characteristics of indigenous development have to be
considered in the context of the unique nature of indigenous
communities which has enabled them to survive and maintain their
cultures and social organizations for centuries through a constant
process of adaptation, usually combining traditional and modern
knowledge. (Partridge, Uquillas y Johns, 1996: 8)32
32
72
Las caractersticas de desarrollo indgena tienen que ser consideradas en el contexto

de la naturaleza nica de las comunidades indgenas que les ha permitido sobrevivir
y mantener sus culturas y organizaciones sociales durante siglos a travs de un
El etnodesarrollo plantea que existe una serie de condiciones que las

comunidades indgenas deben cumplir y para ello se parte de la premisa de
que las comunidades siempre se han movido en la supervivencia cultural
y econmica (Partridge, Uquillas y Johns, 1996: 8) y que su supervivencia
se debe a la capacidad de adaptacin a un mundo globalizado y, por lo
tanto, la posibilidad de un etnodesarrollo est basada en diez condiciones:

1. La posesin de derechos de propiedad del territorio, tierra,

agua y otros recursos, debidamente demarcados y titulados.
2. Mantenimiento de la seguridad alimentaria respetando y

realzando prcticas tradicionales.
3. Promocin de actividades generadoras de ingresos, tales

como agricultura, artesana, trabajo asalariado, elementos
que conducen a la inversin en la comunidad y mejoras en
calidad de vida y bienestar de la comunidad entera.
4. Mejora del servicio de salud para las poblaciones indgenas.
5. Mantenimiento de las organizaciones existentes y apoyo a

aquellas que se vayan formando, como condicin central
para proteger la propiedad, lo humano y los derechos civiles.
6. Respeto a la identidad cultural indgena.
7. Apoyo a proyectos de educacin y entrenamiento bilinge y

multicultural.
8. Concesin de voz poltica a la gente indgena, incluyendo

el reconocimiento del gobierno poltico y derechos humanos
como ciudadanos, el derecho a votar, igual participacin y
representacin, y la promocin de legislacin indgena.
9. Interaccin respetuosa e intercambio con la sociedad

nacional e inclusin mundial, organizaciones de gobierno
y no gubernamentales, organizaciones de desarrollo
internacionales y grupos religiosos.
proceso constante de adaptacin, por lo general combinacin del conocimiento
tradicional y moderno(traduccin propia).
73
Promocin de la participacin indgena en conservacin de

los recursos naturales. (Partridge, Uquillas y Johns, 1996: 8.
Traduccin propia)
Si uno revisa cuidadosamente las condiciones, el propsito de tener
los derechos propietarios claramente establecidos se da para facilitar el
ingreso de inversiones (sean privadas o pblicas) y que la comunidad
reciba regalas por el uso de sus recursos naturales (de ah la necesidad de
promover actividades generadoras de recursos). Por eso tambin se debe
promocionar la conservacin de los recursos naturales, porque es una
fuente de ingresos econmicos (el clich del indgena como buen salvaje
guardin de la naturaleza).
Art. 56. Principios y fines. La educacin en los grupos tnicos estar orientada por los principios
y fines generales de la educacin establecidos en la integralidad, interculturalidad, diversidad
lingstica, participacin comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendr como finalidad
afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socializacin, proteccin y uso adecuado de
la naturaleza, sistemas y prcticas comunitarias de organizacin, uso de las lenguas vernculas,
formacin docente e investigacin en todos los mbitos de la cultura.
Art. 57. Lengua materna. En sus respectivos territorios, la enseanza de los grupos tnicos con
tradicin lingstica, propia ser bilinge, tomando como fundamento escolar la lengua materna
del respectivo grupo, sin detrimento de lo dispuesto en el literal c) del Artculo 21 de la presente
Ley.
El etnodesarrollismo se encuentra tan bien planteado que siempre

est haciendo distinciones entre la propiedad privada y colectiva, la tierra
productiva y la tierra destinada a rituales, incluso plantea la necesidad
de ver a la tierra como Madre Naturaleza, pero siempre bajo un fin: el
sustento del mercado capitalista. Por estas razones resultan tan crebles, pues
utilizan una serie de datos, conceptos y creencias de los pueblos indgenas
para que su inclusin al orden hegemnico sea til y su reconocimiento
como ciudadanos cree espacios pacficos y armoniosos funcionales
a la inversin de capitales extranjeros. Por eso se intenta mostrar que la
autodeterminacin simplemente es el voto por representantes indgenas
en los sistemas legislativos de los Estados-nacin. En eso, Slavoj iek
no se equivoca al afirmar: el multiculturalismo como lgica cultural del
capitalismo multinacional. En ese sentido, tambin el etnodesarrollo y
su etnoeducacin son formas que buscan simplemente reducir o eliminar
conflictos tnicos para lograr una aparente unidad nacional (la comunidad
imaginada) permitiendo las llamadas gobernabilidad o gobernanza y
74
viabilizando la eficiencia econmica de cualquier poltica estatal.

Lo expuesto es visible en cada planteamiento de la ley educativa
colombiana con respecto a la etnoeducacin. Primero, para el
funcionamiento de cualquier proyecto de etnoeducacin, un territorio
indgena debe asimilarse a un municipio; la Ley Orgnica de Ordenamiento
Territorial no hace mencin de ningn tipo de especificidad en cuanto
a comunidades indgenas o afro (ms que la mencin al respeto a las
comunidades) y su tipo de organizacin territorial, por lo que el camino
a seguir es una municipalizacin del territorio indgena. La educacin
est pensada para la integralidad, el Estado es el que provee y forma
a los educadores y define los programas sociales (Art. 58). Entonces,
la etnoeducacin se convierte en un falaz engao porque la ley no crea
instancias, ni instituciones que sean manejadas autnomamente por las
comunidades indgenas, de modo que ellas definan el tipo de educacin
que buscan y necesitan. La educacin ligada al proceso productivo se
convierte en que la otredad sea simple suministradora de alimentos a
los centros urbanos, incluso el tema del bilingismo est subordinado
al monolingismo del Estado-nacin (Art. 21). Txodo llamamiento a
un respeto a la otredad dentro estos parmetros es una invocacin a la
tolerancia liberal-democrtica: reconoce a la otredad siempre y cuando
permanezca circunscrita en la insularidad asignada dentro del orden de
la nacin (y en s, del orden global) (Walsh, 2008: 50).
d. Paraguay
La ley educativa paraguaya fue promulgada el 26 de mayo de 1998 en la
presidencia de Juan Carlos Wasmosy. La ley consta de 161 artculos
divididos en once ttulos y contiene un captulo especfico sobre la
Educacin para grupos tnicos que va acompaado por una serie de
menciones sobre todo en los principios y fines de la educacin en
Paraguay acerca del respeto a los pueblos indgenas. Un hecho que llama
la atencin es que existe un reconocimiento de dos lenguas oficiales
(castellano y guaran), pero no se sabe cmo la ley apoya tal bilingismo.
En todo caso, parece existir el uso del castellano como lengua dominante
y el guaran como lengua cotidiana, ambas oficiales pero en distintos
niveles jerrquicos. En un informe del Ministerio de Educacin y Cultura
del Paraguay, presentado a la 47 Reunin de la Conferencia Internacional
75
de Educacin, convocada por la Direccin General de la UNESCO y

llevada a cabo en Ginebra-Suiza
en septiembre de 2004, se Art. 1. Todo habitante de la Repblica tiene derecho
a una educacin integral y permanente que, como
menciona que la Reforma sistema y proceso, se realizar en el contexto de la
Educativa en el Paraguay tuvo cultura de la comunidad.
como finalidad salir de una Art. 2. El sistema educativo nacional est
visin economicista de la formulado para beneficiar a todos los habitantes
de la Repblica. Los pueblos indgenas gozan al
educacin privilegiando una respecto de los derechos que les son reconocidos
visin integral del desarrollo; por la Constitucin Nacional y esta ley.
con ese fin se incorpora en la Art. 3. El Estado garantizar el derecho de aprender
educacin aspectos tales como y la igualdad de oportunidades de acceder a los
y a los beneficios de la cultura
la calidad de vida, la proteccin conocimientos
humanstica, de la ciencia y de la tecnologa, sin
al medio ambiente, el acceso al discriminacin alguna.
trabajo digno, la eliminacin de Garantizar igualmente la libertad de ensear, sin
la pobreza y la democratizacin ms requisitos que la idoneidad y la integridad
el derecho a la educacin religiosa y al
de todos los aspectos de la vida tica,
pluralismo ideolgico.
social (2004: 3). Parecera que
Paraguay estuviera planteando mejores condiciones para una educacin
intercultural (oficializacin de dos lenguas, salir de una visin
economicista de la educacin) pero, siguiendo el documento del Ministerio
de educacin y Cultura, uno de los problemas y desafos del sistema
educativo es que:
Los estilos de vida actuales nos exigen cada vez ms clarificar,
desde la educacin, las posiciones en la formacin valrica de la
persona, en el marco de nuevos nfasis en la dimensin axiolgica
y moral inherente a un nuevo orden de convivencia, conscientes de
los peligros en la aparicin de fundamentalismos de ndole ticovalrica, si eso se dejase sin atender. (Ministerio de Educacin y
Cultura de Paraguay, 2004: 4)
Lo que se plantea es una educacin en valores para evitar cualquier

forma de aparicin de fundamentalismos tico-valricos. Debemos
puntualizar que las mayores reivindicaciones de los pueblos indgenas son
tico-valricas, pero no de un tipo de reivindicacin planteada como un
deber ser de la sociedad sino como defensa y reivindicacin de costumbres,
creencias, formas de vida y, sobre todo, formas de autoorganizacin.
Fcilmente se podra sealar de fundamentalismo tico-valrico a cualquier
movimiento autodeterminativo de los pueblos indgenas bajo el argumento
que maneja el Ministerio de Educacin en Paraguay.
76
Cules son los valores que plantea la ley educativa en el Paraguay?

Los que siempre suelen plantearse como principios de la educacin:
afianzar la identidad nacional, respeto a todas las culturas, la igualdad,
el trabajo, rechazo a la discriminacin, la creatividad, la excelencia,
democracia, valores morales, entre otros. El eje central sigue siendo la
identidad nacional, lo que quiere decir que es una educacin que busca
la inclusin, si bien la otredad debe ser respetada, la igualdad en
trminos educativos es el acceso y sin discriminacin a los conocimientos
y beneficios de la cultura humanstica, de la ciencia y la tecnologa (Art.
3). De esa forma, simplemente la educacin sigue siendo un mecanismo
de asimilacin cultural, el bilingismo un trnsito a la castellanizacin, y
la interculturalidad es la forclusin33 de la dimensin real del Otro. Se trata
de un respeto al Otro en su forma asptica, en la forma en la cul el Otro
aparece como dcil, humilde o sumiso:
La tolerancia liberal excusa al Otro folclrico, privado de su
sustancia (como multiplicidad de comidas tnicas en una
megalpolis contempornea), pero denuncia a cualquier Otro
real por su fundamentalismo, dado que el ncleo de la Otredad
est en la regulacin de su goce: el Otro real es por definicin
patriarcal, violento, jams es el Otro de la sabidura etrea y las
costumbres encantadoras. (iek, 2008b: 157)
La intolerancia al Otro real se encuentra inmersa en muchos de los

principios que guan la educacin paraguaya, por ejemplo, el
afianzamiento de la identidad cultural de la persona (Art. 10, inciso
a) planteada dentro de la finalidad de la educacin es el conocimiento,
la preservacin y el fomento de la herencia cultural, lingstica y
espiritual de la comunidad nacional
(Art. 9, inciso d). La comunidad Art. 11. A efectos de lo dispuesto en esta
ley:
nacional parece estar planteada en
Se entiende por educacin el proceso
los mismos trminos de una nacin a)
permanente de comunicacin creativa de
como comunidad imaginaria (que los la cultura de la comunidad, integrada en
individuos estn unidos por los la cultura nacional y universal, para la
realizacin del hombre en la totalidad de
sentimientos de fraternidad y que sus dimensiones.
conviven en plena armona, etc.). La
posibilidad de pensar una educacin que realmente intente respetar
al Otro se cae en el primer inciso del Art. 11, cuando se plantea que la
33 La forclusin es el rechazo o expulsin del universo simblico de algn significante.
77
educacin es el proceso permanente de comunicacin de la cultura de

la comunidad pero integrada en la cultura nacional y universal, lo
que posibilitara la realizacin del hombre en la totalidad de sus
dimensiones. Sin embargo, planteamos las siguientes preguntas: la
integracin a una cultura universal, no genera alguna friccin con
una cultura nacional? Si se plantea un respeto a todas las culturas
(Art. 10, inciso b) qu sentido tiene plantear respeto por las diferentes
culturas? O mejor an, cul es el espacio que ocupa las otras culturas?,
debemos entender que en Paraguay existe simplemente una
cultura? Si esto fuera cierto, qu necesidad existira de plantear una
educacin especial para grupos tnicos? Ms todava si se reconoce
que los grupos tnicos son poseedores de una cultura, una lengua
y tradiciones (Art. 11, inciso e). Todas las propuestas son un sinsentido
para pensar en algo que se asemeje a una educacin intercultural, si
eso es posible. Existen muchas presuposiciones y postulados a priori en
la ley educativa paraguaya. Como afirman Garca, Granados y Pulido,
si en algn momento la pedagoga utiliz la conexin de contenidos de
las enseanzas con los medios desarrollados, aquello fue una estrategia
metodolgica, didctica o curricular pero ahora, sumado al contenido
ideolgico de que la cultura atraviese todo, un simple recurso ha
pasado a ser fin de la educacin (1999: 44).
El planteamiento de que la educacin afiance la identidad
cultural en s contiene elementos muy conflictivos que en realidad, son
incompatibles con los llamados a respetar a las diferentes culturas o
eliminar cualquier prctica discriminatoria. Nunca se llega a considerar
lo que se entiende como, o es genuino de, la comunidad nacional y
sobre todo quien o quienes estn legitimados para poner lmites a esa
comunidad. Intentar plantear una educacin intercultural desde esta
perspectiva est destinado al fracaso, porque lo cultural simplemente
buscara homogenizar al Otro y a la vez siempre sera una afirmacin
de un orden establecido:
La concepcin de cultura como totalidad o universo de sentido
que determina el accionar de sus miembros, pondra nfasis en
la capacidad de la sociedad para moldear el comportamiento de
los sujetos, y en ese sentido, sera un concepto derivado de la
preocupacin por la preservacin del orden, y en la medida en que
se asume que el trmino cultura designa la totalidad de las acciones,
78
se eleva el orden establecido a cualidad esencial y lmite de toda

accin, en otras palabras se asume que toda accin se enmarca
en el orden social con lo cual se encubre la posibilidad misma de
trascender cualquier orden establecido. (Claros y Viaa, 2009: 104)
De esta forma, la concepcin de cultura como totalidad o universo de

sentido es uno de los mecanismos para neutralizar a la otredad (y cualquier
prctica o pensamiento crtico): es necesario que estos los Otros se
incluyan o integren a una cultura nacional y adquieran los valores
de una identidad nacional. Se respeta
su diferencia en tanto Otro folclrico, Captulo II
en tanto su cultura particular quede Educacin para grupos tnicos
reducida y subsumida por la totalidad Art. 77. La educacin de los grupos tnicos
orientada por los principios y fines
estructural (cultura nacional) y el Otro estar
generales de la educacin establecidos en
se convierta en objeto de la misma. la presente ley.
Pero la nica posibilidad efectiva de Art. 78. La educacin en los grupos
existencia del Otro real es en tanto todo tnicos tendr como finalidad afianzar
lo que crea, sienta, viva, piense, hable y los procesos de identidad, e integracin
en la sociedad paraguaya, respetando sus
decida se encuentre sincronizado con valores culturales.
la totalidad nacional (ver Art. 78,
integracin a la sociedad paraguaya), es decir, en tanto pierda su
diferencia y comience a homogeneizarse. Este trnsito no asegura que
ingrese, sea parte de la totalidad cultural y sea considerado un ciudadano
comn y corriente, su existencia simplemente se reduce a la de un Otro
folclrico. Esta es la razn para que todo tipo de educacin para grupos
tnicos se considere especial o excepcional y ah se encuentra la
irracionalidad de estas propuestas educativas porque, a nombre del
respeto a la diferencia, naturalizan la desigualdad y a nombre de la
igualdad subordinan la diferencia.
e. Repblica Dominicana
La Ley Orgnica de Educacin de la Republica Dominicana N 66-97 fue
promulgada el 12 de marzo de 1997, en el primer periodo presidencial de
Leonel Fernndez (en la actualidad ejerce su tercer periodo presidencial).
A lo largo de la ley educativa de la Republica Dominicana no existe
ninguna referencia, captulo, ttulo o artculo sobre diversidad cultural,
multiculturalidad, interculturalidad o respeto a otras culturas.
79
Parece existir una opinin generalizada sobre el hecho de que, al haber

existido procesos profundos de mestizaje, los problemas, fricciones o
conflictos tnico-culturales han desaparecido por completo. En una
intervencin del Ministerio de Relaciones Exteriores de la Repblica
Dominicana al Consejo de Derechos Humanos el 17 de marzo de 2010,
se afirm que la sociedad de la Repblica Dominicana es una sociedad
multirracial y que cualquier caso de discriminacin racial es un
hecho aislado, el pas caribeo cuenta con prohibiciones a nivel
Constitucional (2010: 4). La creencia de una sociedad multirracial es el
presupuesto de todos los planteamientos en la ley educativa 66-97; cada
uno de los principios y fines se basan en la presuncin de la existencia
de una sociedad homognea, una comunidad imaginada, una nacin
como un compaerismo profundo, horizontal (Andersson, 1993: 25); lo
planteado en la ley educativa 66-97 en realidad refleja toda la ficcin de un
Estado-nacin moderno eurocntrico en su ms puro estado.
En 2007, la Organizacin de Naciones Unidas envi dos expertos al pas
caribeo: Gay McDougall, de Estados Unidos y Doudou Diene, de Senegal.
Despus de unas semanas de permanencia en el pas informaron que si
bien en el pas no existe una poltica oficial de discriminacin, s existe en la
sociedad una actitud racista profunda contra los haitianos, sus descendientes
y la poblacin de raza negra; producto del informe presentado por los dos
enviados de la ONU, una de las principales sugerencias del Consejo de
Derechos Humanos, realizado en 2010 se diriga en el sentido de:
considerar la adopcin de medidas apropiadas para eliminar
la discriminacin racial y reconocer a los africanos y a los
afrodescendientes como parte de la sociedad dominicana.
Adoptar estrategias amplias para combatir el racismo, incluidas
medidas especficas sobre la condicin y la proteccin de las
personas de origen haitiano.34
Es necesario realizar algunas apreciaciones histricas para entrar al

tema que nos concierne. La historia de la Repblica Dominicana y Hait
siempre ha sido conflictiva. El Tratado de Ryswick, firmado en 1697, puso
fin a la Guerra de Gran Alianza guerra que enfrent a Francia contra
Inglaterra, Espaa, el Sacro Imperio Romano Germnico y las Provincias
Unidas (Pases Bajos), pero tambin supuso la divisin de la isla de Santo
34
80
Obtenido de: http://www.perspectivaciudadana.com/contenido.php?itemid=32462
Domingo, quedando la parte occidental de la isla en manos de Francia y

la oriental a cargo de Espaa. Este hecho fue el reconocimiento legal por
parte de Espaa de una posesin que nunca perteneci a Francia, pas que
empezaba a incursionar en la colonizacin de territorios. Los conflictos
en la isla entre las dos colonias siempre fueron latentes, pero la colonia
francesa se vea beneficiada de una serie de polticas de tolerancia por
parte del Imperio Espaol principalmente en el reinado de Felipe V,
nieto del rey francs Luis XIV por lo que expanda arbitrariamente su
territorio en la isla. Este hecho fue recurrente hasta que, en 1777 firman el
Tratado de Aranjuez que fij los lmites territoriales entre las dos colonias,
caracterizando lo que despus iban a ser los pases de Hait y Repblica
Dominicana. A pesar de la firma de un acuerdo limtrofe, los conflictos no
terminaron y la expansin colonial francesa sobre la isla era inminente.
Pero el problema limtrofe no era el nico. La necesidad de fuerza
de trabajo en los ingenios azucareros -principalmente del lado francsgener demanda de esclavos, sumado a la creencia de que es posible una
clasificacin geogrfica y psicolgica de los humanos basada en que lo que
es negro es malo, inferior o una negacin moral de lo blanco, lumnico
y bueno (Chukwudi Eze, 2008: 51). Se concibi la idea en Europa de que
los hombres del frica eran la raza perfecta para desempear trabajos
de servicio, es decir, trabajo de esclavos:
Uno podra decir que la raza de negros es completamente lo contrario
de la de los americanos; estn llenos de afecto y pasin, son muy
vivaces, conservadores y vanidosos. Pueden ser educados pero
slo como sirvientes (esclavos) o sea que permiten ser entrenados.
Tienen muchas fuerzas motivadoras, son tambin sensibles, tienen
miedo a los golpes y hacen mucho por su sentido del honor. (Kant
en Chukwudi Eze, 2008: 50)
Esta caracterizacin del hombre negro haca posible su utilizacin

como esclavo y trabajador perfecto para la produccin de azcar en 1789
la isla de Santo Domingo produca el 40% del azcar a nivel mundial.
La idea de que el negro sirviera solamente como sirviente se entendi a
cabalidad y en diferentes sentidos, por esa razn, era inevitable que se
dieran procesos de mestizaje en la isla, hecho que gener todo un sistema de
estratificacin de castas: los blancos estaban en la cima de la estratificacin,
los mestizos (mulatos) accedan a beneficios de libertad y algunos derechos
de ciudadana siempre y cuando el padre (blanco) los reconociera, y los
81
esclavos negros se encontraban en la base del sistema colonial. El nuevo

grupo social mulatos libres y con derechos de ciudadana conocidos
como hombres de color fue ganando poder econmico y social pero
la estratificacin de castas haca que su ciudadana sea inferior a la de la
poblacin colona blanca. Ante la explosin de la Revolucin Francesa y
la Declaracin Universal de los Derechos del hombre y el ciudadano
(1789) muchos hombres libres de color reclamaron su ciudadana plena;
incluso los que tenan posibilidades econmicas viajaron hasta Pars
para exponer los argumentos para ser considerados iguales a los blancos35.
El 15 de mayo de 1791, la Asamblea Nacional Constituyente en Francia
declaraba a los hombres libres de color ricos como ciudadanos plenos,
hecho que no fue aceptado por la poblacin colona blanca y gener un
conflicto en la isla de Santo Domingo. Nunca entr en cuestin el tema de
la esclavitud por lo que nadie vio posible la participacin de los esclavos
negros en el conflicto36, pero el asesinato de uno de los principales
impulsores de la propuesta de igualdad de los hombres libres de color
ricos (Vincent Og) desencaden y sirvi de excusa para la sublevacin
negra, configurando el escenario de una guerra civil.
Todos los grupos tenan un objetivo: los colonos blancos buscaban la
reconstitucin del orden colonial, los mulatos la aceptacin de lo dictado
por la Asamblea Nacional Constituyente y los negros esclavos su libertad.
El hecho de que los negros esclavos ingresaran en la contienda hizo que
increblemente colonos blancos y mulatos se alen intentando conservar
el sistema colonial esclavista. Ellos encontraron apoyo en el ejrcito y la
repblica francesa, puesto que la abolicin de la esclavitud significaba una
prdida econmica para la burguesa martima francesa, pero su alianza
dur poco debido a los objetivos e intereses contrapuestos de ambos
35
36
82
Entre los que se encontraba Julian Raimon y Vincent Og, ambos hombres libres de
color con posesin de tierras y esclavos en Santo Domingo. Ellos, junto a Enrique
Gregoire (obispo constitucional y lder de la Revolucin Francesa) y el grupo
Amigos de los negros lograron las reformas raciales en la Asamblea Nacional
Constituyente, que concedan a los hombres libres de color ricos derechos plenos de
ciudadana en las colonias.
Existe una idea sobre el supuesto orden en los sistemas coloniales, donde el colono
blanco es el dominador innato y el esclavo es el dominado sumiso. Pero los hechos
rebaten esta idea, puesto que el sistema esclavista implantado en los ingenios
azucareros en la isla de Santo Domingo siempre coexistieron con revueltas de los
negros esclavos; por esta razn, exista un ejrcito permanente en la regin.
grupos. Por su lado, el imperio espaol aprovech este conflicto para

recuperar territorios usurpados por la colonia francesa y encontr en los
negros esclavos sus aliados. El 29 de agosto de 1793, ante la arremetida de
los espaoles, Francia abole la esclavitud en la colonia de Saint Domingue,
hecho que divide a los negros esclavos sublevados, algunos deciden
seguir apoyando a los espaoles, otros vuelven a apoyar a los franceses,
y los blancos desligados de ambos bandos buscaron auxilio en Inglaterra
(imperio al que solamente le interesaba conservar las preferencias en
el comercio del azcar, que no era poca cosa) que, ante las constantes
arremetidas del gobierno jacobino por su no aceptacin de la Revolucin
Francesa, decidi enviar tropas ubicadas en su colonia en Jamaica hacia
Santo Domingo.
La abolicin del esclavismo en la isla marc profundamente las alianzas.
Los mulatos se dividieron en dos bandos: unos apoyaban al gobierno
francs, en cambio los mulatos ms adinerados se sumaron a los colonos
blancos en el pedido de auxilio a Inglaterra. Los negros ex-esclavos se
movieron estratgicamente, si bien muchos de los territorios recuperados
por los espaoles haban resultado de la accin de la poblacin negra
esclava que estaba al mando de Toussaint LOuverture, su alianza era una
estrategia militar contra Francia, pero ante la abolicin de la esclavitud se
volvieron a aliar con los franceses (1794) y expulsaron a los espaoles del
territorio. Producto de estos movimientos y alianzas, en 1975 Francia y
Espaa firman el Tratado de Basilea, por el cual Francia devolva territorio
del norte de la pennsula ibrica a cambio de que Espaa abdicara a la
parte oriental de la isla de Santo Domingo. Sin embargo, los negros exesclavos no estaban dispuestos a abdicar en su lucha emancipativa. Luego
de expulsar a los ingleses de la colonia (1798), emprendieron su lucha
contra el ejrcito francs, expulsndo de la parte occidental, con lo cual
logran la anexin de la parte oriental y abolen el esclavismo en toda la
isla (1801). Sufren la arremetida del ejrcito bonapartista (1802), exilian
y matan a su principal lder (LOuverture) y retoman la parte oriental.
El ejrcito negro en la parte occidental queda al mando de Jean-Jacques
Dessalines y ante el objetivo francs de retomar su antigua colonia parte
occidental de la isla e implantar nuevamente el esclavismo, se organiza
un revuelta donde el ejrcito negro vence a los franceses en 1803 (Batalla
de Vertieres) y proclama la independencia de Hait (1804). Dessalines es
nombrado Gobernador General Vitalicio y posteriormente emperador
83
tomando el nombre de Jacobo I pero en 1806 es asesinado por dos de sus

colaboradores Alexandre Ption (quien instaura una democracia liberal)
y Henri Christophe (quien se autonombr rey) quienes dividen Hait. En
cambio la parte oriental futura Republica Dominicana fue controlada
por los franceses hasta 1808, quienes capitulan ante el permanente asedio
del ejercito ingls. A los ingleses no les interesaba ocupar la isla sino
simplemente tener preferencias comerciales y dejaron la isla pocos meses
despus de expulsar a los franceses. Legal y nominalmente sta vuelven a
ser colonia espaola y no declara su independencia sino hasta 1821.
La utilidad de esta aproximacin histrica radica, primero, en que la
revolucin haitiana, como menciona Lao Montes, marc el nacimiento de
la poltica negra como dominio explcito de identidad, derechos y como
proyecto poltico de emancipacin (2008a: 120), marc el surgimiento
del concepto mismo de negritud (Cesaire, 2006). Pero, as como existen
indgenas preferidos, que son aquellos lderes y organizaciones
indgenas que no desafen el orden establecido, tambin existen negros
escogidos:
Los lderes y organizaciones negras elegidos para ser incluidos en la
agenda de la sociedad civil, que tienden a ser los que gozan de mayor
proyeccin pblica y cuyos lderes haban logrado reconocimiento
nacional e internacional, se involucraron en negociaciones con el
gobierno y en contiendas electorales, as como en representacin
de los afrodescendientes en ramas estatales. Tambin tienden a
recibir financiamiento internacional para proyectos de desarrollo
econmico e igualdad racial. Ha habido algunos resultados
positivos en lo que concierne a algunos programas de desarrollo
econmico local y en programas locales/nacionales contra la
discriminacin, pero tambin ha habido una burocratizacin y
una profesionalizacin parciales y el surgimiento de lites y clases
polticas negras que tienden a buscar por su cuenta y a separarse
de las mayoras negras subalternas, que siguen sufriendo de
condiciones graves de desigualdad social y racismo. (Lao Montes,
2008a: 134)
Pero debemos mencionar que no slo existen lderes u organizaciones

escogidos o tiles a un sistema econmico sino tambin pases, aunque
ms bien gobernantes y lites utilitarias y funcionales a un orden hegemnico
mundial. La posterior anexin de la nueva Repblica Dominicana a la
corona espaola en 1861, el deseo de sus gobernantes de anexarse a los
84
Estados Unidos (1870) y la posterior intervencin estadounidense en

1916, muestra cmo una clase gobernante acta con un desprecio total a
su poblacin. Que los colonos blancos acudieran a Inglaterra para intentar
suprimir la arremetida de los negros o que los dominicanos prefirieran
volver a ser colonia espaola antes que ser anexados a la repblica
independiente de Hait muestra un profundo sentimiento seorial
en palabras de Zavaleta Mercado de la clase gobernante: es preferible
ser dominado por un blanco imperio ingls o espaol antes que ser
parte de la negra repblica haitiana. El sentimiento antihaitiano se
profundiz en la dictadura de Rafael Trujillo (1930-1961), quien enarbol
un nacionalismo fundado en el repudio a la negritud. Con el tiempo, el
pas implement una serie de medidas neoliberales buscando mejorar su
situacin econmica: apertura al mercado internacional, tratado de libre
comercio con EEUU (2004), aumento de impuestos, devaluacin de su
moneda, inflacin (en un intento de salvar al capital financiero), y muchas
otras polticas econmicas delineadas en el Consenso de Washington.
No es necesario tener una serie de polticas de discriminacin o
marginalizacin a la otredad si existe toda una estructura social, poltica
y legal que ha naturalizado un modelo de cultura y sociedad que niega
las complejas formaciones raciales y los racismos de la modernidad. En
un pas donde no existen pueblos indgenas (o han sido exterminados
por completo), su poblacin tiene orgenes africanos y se ha vivido
fuertes procesos de mestizaje, apelar por el discurso de lo blanco es
impensable, pero la retrica del mestizaje es funcional. Esta apelacin
por lo mestizo pasa por alto que cualquier prctica o accin parte de
un a priori, la corporalizacin e interiorizacin de una particularidad
universalizada, que se expresa en distintos espacios pero con el tiempo
se naturaliza y se torna invisible: nuestro propio lenguaje muestra la
invisibilidad de relaciones de poder en el habla comn sobre lo que es ser
blanco () la idea de blanquedad como invisibilidad, como algo que no
existe, sirve idealmente para designar el grupo social que es tomado como
la humanidad comn (Apple en Miranda, 2008: 126). La lgica de una
humanidad comn como expresin de lo blanco explica la existencia de
prcticas y actitudes racistas contra el negro dominicano y ms todava
contra el haitiano, que es la representacin de aquel que no quiere dejar
de ser negro. La identidad nacional que surge de esta posicin (rechazo
basado en el color de la piel) simplemente se basa en la negacin de
85
aquello que no est dispuesto a asumir lo universalmente correcto, en una

razn colonial basada en una clasificacin esencialista del ser humano:
En el continente americano, los procesos de nacionalizacin de
la memoria, la lengua y la identidad provienen de una narrativa
nacionalista en la cual se asume que las lites euroamericanas de
raza blanca representan la nacin, mientras que los otros raciales
subalternos (negros, indgenas, orientales) son marginados o
virtualmente borrados de los imaginarios nacionales. (Lao Montes,
2008b: 274)
Y la invisibilizacin del subalterno racial es lo que permanentemente

aparece en la ley educativa, pero no es una invisibilidad similar a la que
se da a lo blanco, su invisibilidad pasa por su ausencia y negacin, hecho
que se concretiza en la existencia de una forma correcta de educacin,
una forma correcta de democracia (representativa), una forma legtima
de creencia se habla de una educacin basada en principios cristianos
(Art. 4 inciso i), de ciencia, de cultura, y todas ellas son moldeadas
en parmetros eurocntricos. Hait, en su momento, se declar una
repblica independiente negra y con ello dio pas a pensar un proyecto
emancipativo nacido desde la subalternidad, desde la negritud, pero su
dignidad le vali toda una serie de represiones, que se ven en la actualidad
en las intervenciones militares post-terremoto de 2010.
La modernidad se ha encargado de crear individuos sin pasado,
sin memoria y sin historia, por eso cometemos los mismos errores
una y otra vez y el problema de la identidad y la cultura sale a relucir
permanentemente. La modernidad se ha encargado de mostrarnos que
el pasado es lo arcaico, tradicional, pre-moderno, que no tiene utilidad
alguna, que debemos apostar por el futuro, que el futuro es el tiempo donde
conseguiremos lo que no tenemos (otro reino de los cielos?). No sera
ms factible intentar recuperar un pasado en vez de negarlo? Es ah donde
resulta importante la afirmacin de la negritud y una dispora africana
como planteamiento de otra modernidad que supere las fronteras rgidas
de la identidad, lo nacional y la cultura de la modernidad europea. Sin
embargo, es necesario tomar en cuenta -como plantea Lao Montes- que
pensar en la negritud es ir ms all del color, es entrar en un terreno en
pugna de memoria, identidad, cultura y poltica, es entrar en el debate de
las historias en el se que afirman, debaten y enuncian proyectos polticos,
relatos histricos, lgicas culturales y autodesignaciones:
86
El argumento aqu no tiene como objetivo desplazar las naciones

con las disporas o el nacionalismo con discursos postnacionalistas,
sino mirar cmo una perspectiva afrodiasprica puede permitirnos
repensar el ser, la memoria, la cultura y el poder ms all de
los confines de la nacin como unidad de anlisis (y la forma
dominante de la comunidad poltica) y desarrollar una poltica
de la descolonizacin no limitada al nacionalismo. (Lao Montes,
2008b: 259)
La dispora africana puede ayudarnos a pensar sociedades pluriculturales

ms all del sesgo culturalista y del esencialismo identitario, pensar formas
que superen las formaciones uniformes y las estructuras totalitarias, y no slo
en pases con fuerte presencia de poblacin afrodescendiente (Colombia,
Cuba, Venezuela, Ecuador y Per) sino pensar cmo las historias locales
pueden entretejerse y encontrar espacios comunes, afinidades culturales
y repertorios similares (a menudo compartidos) de resistencia, produccin
intelectual y accin poltica (Lao Montes, 2008b: 260), que tengan como
principal objetivo descentrar el poder y la estructura de negacin de la
otredad, ah est el reto de la educacin. Ms que el nombre que se le quiera
dar (etnoeducacin, multicultural, pluricultural, intercultural), la educacin
debe responder a una realidad ms no para fortalecer identidades y culturas
estado-nacional cntricas, sino para que el pasado destelle reconstruyendo
un presente ms nuestro y pleno.
f. Panam
La Ley Orgnica de Educacin en Panam fue promulgada el 27 de
septiembre de 1946 y sufri algunas modificaciones en la presidencia
de Ernesto Prez Balladares; la Ley N 34, de 6 de julio de 1995, deroga,
modifica, adiciona y subroga artculos de la Ley 47 de 1946. La ley
educativa en Panam contempla una serie de elementos que no aparecen
tan claramente planteados en otras leyes de la regin como el fomento del
escultismo, el folclore o la implementacin de contenidos museolgicos.
Pero a pesar de la lucha de las comarcas indgenas por su reconocimiento
el avance y la discusin en temas de legislacin indgena es un proceso
que ha ido avanzando muy lentamente.
En Panam existen siete pueblos indgenas: ngbe, kuna, ember, bugl,
wounaan, naso-teribe y bri-bri, la mayora asentada en la costa del ocano
87
Atlntico. A nivel constitucional, el tema indgena fue incluido en la reforma

constitucional de 1925, pero fue una respuesta del gobierno panameo ante un
gran levantamiento del pueblo Kuna, conocido como la Revolucin de Tule,
donde las comunidades indgenas pertenecientes al pueblo Kuna declaro
la Repblica independiente de Tule en febrero de 1925 el levantamiento y
la declaracin de independencia podan afectar el comercio en la zona del
Canal por lo que se recurri a una intervencin militar estadounidense. En los
acuerdos de paz, los puntos ms importantes se referan a un reconocimiento
territorial, cultural e identitario de las comunidades indgenas, la no
imposicin de escuelas, el retiro de la declaracin de independencia y la
sujecin a las leyes panameas reconociendo la Comarca de Kuna Yala. Estos
hechos dieron lugar a un reconocimiento de otros pueblos indgenas: por
medio del acto legislativo, se introdujo en la Constitucin que la Asamblea
Nacional podr crear comarcas regidas por leyes especiales (Valiente,
2002: 12). Pero fue en la Reforma Constitucional de 1972 donde se reconoci
autnomamente a las comarcas indgenas y se les otorg representacin ante
la Asamblea Nacional:
Antes de la Constitucin de 1972 la Comarca Kuna Yala perteneca,
en lo que respecta a las elecciones para los cargos pblicos, a la
provincia de Coln; por lo tanto, no tena su representante ante la
Asamblea Nacional. Es con la Constitucin de 1972 que los kunas
y otros pueblos indgenas comenzaron a participar en la Asamblea
Nacional de Representantes de Corregimientos. La reforma
constitucional estableci que la Comarca de San Blas (Kuna Yala)
tuviera dos circuitos electorales para elegir sus representantes ante
la Asamblea Legislativa (Art. 141, numerales 1 y 2). El numeral
5 del Artculo 141 ha previsto que, para la creacin de circuitos
electorales, no es necesario tomar en cuenta el mximo de 40 000
ni el mnimo de 20 000 habitantes en los lugares en donde habita la
poblacin (pueblo) indgena. (Valiente, 2002: 13)
Las primeras medidas sobre educacin y pueblos indgenas (comarcas

en Panam) se basaron en un bilingismo castellanizante y la idea era
civilizar a los indgenas, por esa razn, uno de los puntos de acuerdo en
el levantamiento de 1925 se refiere a la no imposicin de escuelas en las
recin creadas comarcas indgenas. La Iglesia fue la encargada de llevar a
cabo esa misin:
La Comarca Kuna Yala, hogar del grupo Kuna, fue escenario de
estos intentos pioneros de la educacin bilinge intercultural. En los
88
aos 50 y principios de los 60, se crea el primer alfabeto Kuna, por

la Misin Bautista, la traduccin de literatura religiosa a esta lengua
y la posterior alfabetizacin de los conversos a fin de que pudiesen
leer lo traducido. Posteriormente se inicia la creacin de una serie
de alfabetos, tanto de la lengua kuna, como de las otras lenguas
indgenas de Panam. La mayora de los alfabetos fueron creados con
fines de proselitismo religioso. (Barrign, et. al., 2006: 8)
Como programa oficial del Estado panameo, la educacin bilinge

intercultural se implementa en 1972 (producto de una Reforma
Educativa), pero nunca qued claramente establecido en qu consista
o como se deba entender tal programa, por lo que se lo derog pocos
aos despus. Entre los principales logros del programa de 1972 est la
elaboracin de una serie de alfabetos oficiales de los pueblos indgenas
(kuna, ngbere y buglere en 1975, y ember, woun meu y naso en 1977) e
investigaciones en temticas educativas diversas como lengua, currculo y
formacin de docentes. A pesar de haberse suprimido la implementacin
del programa de educacin intercultural bilinge, los diversos
congresos realizados por las comarcas indgenas y docentes capacitados
en el programa mantenan una constante presin sobre el Estado para
preservar y avanzar en algunos de los logros que se haba alcanzado con
el programa:
Al derogarse la Reforma Educativa, se suspendi la implementacin
sistemtica de este programa. Sin embargo, la presin de los grupos
indgenas impidi que decayera totalmente, como sucedi con las
otras acciones de la Reforma. Durante las dos dcadas transcurridas
desde entonces, se han llevado a cabo diversas acciones en esta
modalidad, aunque de manera intermitente y sin el debido
seguimiento y sistematizacin. (Ponencia en el Congreso General
Kuna en 2004 en: Plan Nacional de Educacin Intercultural Bilinge,
2005: 4-5)
En 1998, se vuelve a institucionalizar de alguna forma la Educacin

Intercultural Bilinge con la creacin de un rgano encargado
especficamente de asuntos indgenas. Mediante Decreto Ejecutivo N 94
se crea la Unidad de Coordinacin Tcnica para la Ejecucin de Programas
Especiales para las reas indgenas; recin el ao 2007 ,mediante Decreto
Ejecutivo 274, se crea la Direccin Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge dependiente del Ministerio de Educacin. Si bien en la ley
Educativa de Panam no existe una referencia directa a una educacin
89
intercultural bilinge, las funciones de la Direccin muestran los

lineamientos de la poltica educativa para las comarcas indgenas37.
Antes de entrar a lo que nos concierne, es necesario mencionar que a lo
largo de la historia del Panam ha existido toda una serie de medidas por
lo que las comarcas indgenas han ido ganando espacios de autonoma.
En el juego de demandas y propuestas, es indudable que la comarca de
Kuna Yala ha sido la que ms fuertemente ha cuestionado al Estadonacin. Las distintas relaciones y negociaciones entre Estado y comarcas
indgenas han estado marcadas por la experiencia del levantamiento de
Tule (1925) y, a partir de ellas, se ha creado otras comarcas, marcos legales
y cartas orgnicas con mayores alcances y beneficios para los indgenas.
Un aspecto que juega en contra de las comarcas es la inexistencia de un
rgano aglutinador, es por eso que, en el juego y relacin con el Estado,
cada comarca indgena posee un marco normativo especfico y los
logros que se pueda alcanzar en la demanda y negociacin no terminan
beneficiando a la poblacin indgena en general. Por ejemplo, cuando
la comarca Ember-Wounaan demand la conservacin de sus recursos
naturales (1983), la normativa especfica que se logr era de mayores
reconocimientos y beneficios que la de la comarca Kuna-Yala:
En el tema del aprovechamiento de los recursos naturales, la Ley
Nm. 22 de 1983 fue ms all que la de la Comarca Kuna Yala, al
prever que para el aprovechamiento de los recursos naturales
debe existir el consentimiento del cacique general y del cacique
regional correspondiente (Art. 19). Adems, la Ley de la Comarca
Ember-Wounaan establece que el rgano Ejecutivo garantizar los
beneficios econmicos y sociales que se deriven de la explotacin de
los recursos del subsuelo (Art. 20). Por la Ley Nm. 16 de 1953 los
kunas slo pueden recibir indemnizacin por los daos y perjuicios
que ocasione la actividad minera (Art. 23). (Valiente, 2002: 16)
37

90
Entre las funciones de la mencionada Direccin se encuentra:

a) Garantizar el desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge en todos los niveles
y modalidades del Sistema Educativo, para lograr que los pueblos culturalmente
diferenciados desarrollen una educacin de calidad, con equidad, eliminando la
exclusin y marginalidad mediante un proceso de educacin intercultural.
b) Asegurar la participacin efectiva de los pueblos tnicos en el proceso de
institucionalizacin de la Educacin Intercultural Bilinge.
c) Contribuir a elevar los niveles de escolaridad en los pueblos culturalmente
diferenciados, mejorando el acceso, la retencin y el rendimiento escolar.
Estos hechos permiten al Estado-nacin tener una mejor posicin al

momento de realizar concesiones o negociar con las comarcas indgenas.
Esta posicin privilegiada del Estado-nacin monocultural es visible cuando
se crea instituciones especficamente para tratar el tema indgena, y lo indgena
termina sin realizar interpelaciones a nivel estatal o de polticas pblicas
puesto que la particularizacin lleva a un relativismo del tema indgena. Los
temas educativos pasan por similar trato. No existe una posicin de Estado
con respecto a asumir plenamente una educacin intercultural o bilinge (ni
siquiera como subsistema educativo o educacin especial), pero existe una
normativa especfica para tratar esta temtica y, cuando se termina revisando
la ley educativa y la organizacin del sistema educativo, se ve las
contradicciones con respecto al tema de la diversidad.
Art. 1. La educacin es un derecho y un deber de la persona humana, sin distingo de edad,
etnia, sexo, religin, posicin econmica, social o ideas polticas. Corresponde al Estado el
deber de organizar y dirigir el servicio pblico de la educacin, a fin de garantizar la eficiencia y
efectividad del sistema educativo nacional, que comprende tanto la educacin oficial, impartida
por las dependencias oficiales, como la educacin particular, impartida por personas o entidades
privadas.
Art. 3. La educacin panamea se fundamenta en principios universales, humansticos,
cvicos, ticos, morales, democrticos, cientficos, tecnolgicos, en la idiosincrasia de nuestras
comunidades y en la cultura nacional.
Estos principios se orientan en la justicia social, que servir de afirmacin y fortalecimiento de la
nacionalidad panamea.
Entremos ahora de lleno al tema que nos concierne. La ley educativa en

Panam afirma y fortalece la nacionalidad panamea (Art. 3), pero antes se
menciona que su basamento es la idiosincrasia de nuestras comunidades
y la cultura nacional. Existe, como siempre, la contradiccin latente entre
universalismo/particularismo que nunca termina por aclararse, cmo
afirmamos una nacionalidad sobre mltiples idiosincrasias? O cmo hablar
de la cultura nacional sin entrar en contradicciones con la cultura de pueblos
indgenas, esas culturas que se reconoce y respeta constitucionalmente?
El Estado reconoce y respeta la identidad tnica de las comunidades
indgenas nacionales, realizar programas tendientes a desarrollar
los valores materiales, sociales y espirituales propios de cada una de
sus culturas y crear una institucin para el estudio, conservacin,
divulgacin de las mismas y de sus lenguas, as como la promocin
del desarrollo. (Art. 86. Constitucin Poltica de la Repblica de
Panam)
91
Habra que plantearnos siguiendo a iek la contradiccin existente

en la actualidad entre los dos modos de universalidad concreta, esa
universalidad real que aparece con los procesos de globalizacin que
supone la permanente aparicin del discurso de la multiculturalidad los
cuales siempre se presentan en las leyes educativas apelando a principios
universales, derechos humanos o democracia, paz, entre otros, y
la universalidad concreta que tiene su origen en Hegel donde el orden
mundial, que partiendo de principios universales (mercado mundial,
derechos humanos y democracia), ha permitido que cada Estado-nacin
promueva sus estilos de vida diferentes uno de otro (identidad
nacional, cultura nacional).
Hegel fue el primero en elaborar la paradoja moderna de la
individualizacin a travs de la identificacin secundaria. En un
principio, el sujeto est inmerso en la forma de vida particular
en la cual naci (la familia, la comunidad local); el nico modo
de apartarse de su comunidad orgnica primordial, de romper
los vnculos con ella y afirmarse como un individuo autnomo
es cambiar su lealtad fundamental, reconocer la sustancia de su
ser en otra comunidad, secundaria, que es a un tiempo universal
y artificial, no espontnea sino mediada, sostenida por
la actividad de sujetos libres independientes. As, hallamos la
comunidad local versus la nacin. (iek, 2008b: 165)
Por eso, siempre se plantea a la familia y la comunidad en el proceso

educativo, porque es la particularidad bsica. Ella otorga un sentido de
pertenencia real (identificacin primaria) pero, por el proceso de
individualizacin (ciudadanizacin), abdica a favor de un ente universal
de identificacin. Somos poseedores de derechos y deberes en tanto entes
individuales. Estos pueden convertirse en entes colectivos siempre y
cuando la colectividad sea una suma de ciudadanos (sujetos libres e
independientes); entonces la identificacin primaria termina cediendo
cualquier forma de identificacin y pertenencia a un ente secundario,
abstracto, que existe como comunidad imaginada. Se nos reconoce como
individuos o ciudadanos en tanto somos poseedores de una identidad
nacional, no en tanto somos originarios de un lugar en particular; la
particularidad regional nos diferencia entre compatriotas pero la diferencia
es nominativa: todos poseemos la misma identificacin (la identidad
nacional).
92
Art. 4-A. Los fines de la educacin panamea son:

6. Impulsar, fortalecer y conservar el folclor y las expresiones artsticas de toda la poblacin, de los
grupos tnicos del pas y de la cultura regional y universal.
Art. 4-B. La educacin para las comunidades indgenas se fundamenta en el derecho de stas de
preservar, desarrollar y respetar su identidad y patrimonio cultural.
En este pasaje de la identificacin primaria a la secundaria, las

identificaciones primarias sufren una suerte de transustanciacin:
comienzan a funcionar como la forma en que se manifiesta la
identificacin secundaria universal (por ejemplo, precisamente por
ser un buen miembro de mi familia, contribuyo al funcionamiento
correcto de mi Estado-nacin). La identificacin secundaria universal
se mantiene abstracta, en la medida en que se opone directamente
a las formas particulares de la identificacin primaria, esto es, en
la medida en que obliga al sujeto a renunciar a sus identificaciones
primarias. Se hace concreta cuando reinserta las identificaciones
primarias, transformndolas en las formas en que se manifiesta la
identificacin secundaria. (iek, 2008b: 165-166)
Es por esta razn que apelar por un respeto y fomento a la diversidad

cultural bajo un discurso de la cultura e identidad nacional termina por
supeditar las formas de identificacin primarias. No existe una verdadera
apertura hacia la diversidad cultural; en todo caso, hay una afirmacin
del ser nacional, de la identificacin secundaria, tomando en cuenta
que no es un proceso de imposicin. iek menciona que elementos
de la identidad primaria se convierten y alimentan los elementos de la
identidad secundaria (ser buen miembro de la familia contribuye al
Estado-nacin). En el caso de los pueblos indgenas, este proceso se da en
que ellos la otredad empiecen a realzar su identidad, sus costumbres,
tradiciones y arte como manifestaciones de la identidad secundaria, de ah
los discursos de fomentar nuestro folclore o nuestras tradiciones o las
tradiciones indgenas. Ellas deben expresar la identidad nacional, ellas
las manifestaciones de la otredad nos diferencian de otras identidades
y culturas de los estados-nacin. La otredad se expresa y manifiesta para
construir la identificacin abstracta y secundaria que otorga contenido al
Estado-nacin, el cual es la expresin del universalismo concreto. Hay que
tener cuidado en este punto, puesto que basar la identidad nacional en las
manifestaciones de la otredad no implica un reconocimiento completo;
ya se mencion como es ms til un Otro folclrico que un Otro real,
93
por eso, en algunas esferas de gobierno, se maneja la distincin entre

indios buenos e indios malos; el indio bueno es aquel que se priva
de sustancia pero existe en su forma benigna y asptica.
De ah la necesidad de mantener juegos legales y particulares del
Estado-nacin con cada comarca indgena, se necesita mantener lo
nacional, para ello se debe manejar lo
ms particular y especficamente los Art. 10. La educacin de las comunidades
indgenas se enmarca dentro de los
asuntos indgenas; las concesiones principios y objetivos generales de la
estatales hacia la otredad buscan educacin nacional y se desarrolla conforme
objetivos y metodologa
mantener el Estado-nacin, en todo adelaslacaractersticas,
educacin bilinge intercultural.
encuentran su sustento. En este punto
los planteamientos educativos de Panam son muy claros, uno de los
fines de la educacin panamea es impulsar el folclore de los grupos
tnicos del pas. Educacin dirigida hacia las comunidades indgenas
debe preservar y desarrollar y respetar su identidad y patrimonio
cultural. Esta folclorizacin de la otredad posee todo un sustento legal
que acompaa las medidas en tema de educacin; por ejemplo, en 1984, se
promulg una Ley Nacional donde se prohbe la importacin de copias de
tela de mola38 (Ley N 26 de 22 de octubre de 1984) intentando cualquier
forma de competencia (econmica) con la artesana kuna.
Despus del Art. 4-B donde se realiza un llamado a preservar la identidad
y especficamente el patrimonio cultural de las comunidades indgenas se
realiza el encuadre de la diversidad en el discurso de la cultura e identidad del
Estado-nacin, la transustanciacin de la identidad primaria a la secundaria.
38
94
La mola es el arte textil elaborado por los indgenas Kuna de Colombia y Panam,
el cual forma parte del atuendo que identifica a la mujer. Su compleja tcnica de
elaboracin consiste en la superposicin de capas de tela cosidas entre s, a lo largo
de cortes que definen diseos donde contrastan formas y colores, produciendo una
maravillosa pieza de gran riqueza, no solamente tcnica, sino tambin significativa
y de infinita creatividad en sus relieves. La mola tiene contrastantes de variados
diseos y colores, los cuales pueden ser policroma o bicolor. Los motivos son
abstractos y representan las fuerzas de la naturaleza. Las molas ms tradicionales
son las de diseos geomtricos, estilizacin de formas de la flora y fauna y la
interpretacin colectiva o individual de las tradiciones contenidas en la literatura
oral. Estos diseos pueden ser repetidos una y otra vez ya que su finalidad es la de
preservar la memoria colectiva del pueblo. Sin embargo, siempre estn presentes las
innovaciones y la habilidad de cada artista.
El captulo IV referente a la cultura termina corroborando todo lo

abordado anteriormente. Es ya redundante hablar sobre la temtica de
que el Estado es el responsable de mantener la identidad nacional,
pero en el Art. 79 se afirma la caracterstica bsica de la universalidad
concreta hegeliana del Estado-nacin: se menciona el hecho de
preservar la identidad nacional, lo que diferencia a todos los
Estados-nacin y que es la caracterstica de la comunidad universal.
No existe, por tanto, una verdadera apertura hacia la diversidad
cultural, en todo caso hay una afirmacin del ser nacional, de la
identificacin secundaria. En la reforma de 1995, se adiciona el
siguiente texto:
Art. 79. El Estado panamea es responsable de preservar los elementos de la identidad
nacional, los cuales nos diferencian como Nacin y nos unen a la comunidad universal.
Esta funcin, cuyo rector es el Ministerio de Educacin, ser realizada por los
organismos especializados en el sector educativo.
Art. 79-A. El Ministerio de Educacin promover y apoyar los

programas y otras actividades de formacin integral, destinadas al
conocimiento, custodia, conservacin y rescate del patrimonio
histrico y cultural de la Nacin. (Ley de Educacin N 47 de 1945,
modificada en la Ley N 34 de 1995, Panam)
SEGUNDO NIVEL DE ENSEANZA O EDUCACIN MEDIA
Art. 53. El segundo nivel de enseanza continuar la formacin cultural del estudiante y le ofrecer
una slida formacin en opciones especfica, a efecto de prepararlo para el trabajo productivo,
que le facilite su ingreso al campo laboral, y proseguir estudios superiores de acuerdo con sus
capacidades e intereses y las necesidades socioeconmicas del pas.
Este elemento muestra cmo el ser nacional encuentra su contenido

en la otredad folclorizada, lo nacional se construye en la otredad sin
sustancia. Es necesario afirmar la tenencia de una cultura propia, elemento
que nos diferencia de otros pases pero como elemento de patrimonio.
Las expresiones, costumbres, artes de la otredad son propiedad del
Estado-nacin, por ello hay que conservarlas y rescatarlas, porque
otorgan sentido de pertenencia y del ser nacional, dan identidad bajo
la universalidad concreta del Estado-nacin. Ah interviene el juego
perverso de la educacin bilinge e intercultural, porque se elabora,
construye y desarrolla una serie de metodologas, objetivos, textos u otro
material pedaggico (Art. 10) para que la Otredad pueda afirmar su ser
95
nacional y traspasar de su identidad defensiva a la identidad trascendental39.

Vase por ejemplo el contenido del Art. 80, donde se plantea, que por
todos los medios, se velar el uso de la lengua oficial (castellano en la
Constitucin Poltica).
Es tanta la preocupacin del Estado-nacin por preservar su unidad
nacional -como se mencion existe en toda norma una presencia fantasmal
de la Revolucin de Tule y cualquier posible desborde de la otredad-, que
se plantea la creacin de cursos o escuelas ante cualquier necesidad de
grupo o comunidad:
Art. 80. El Ministerio de Educacin velar por el uso correcto, la conservacin y el enriquecimiento
de la lengua oficial, y estimular la creacin de las diferentes modalidades de la expresin oral y
escrita, a fin de fortalecer y desarrollar este vnculo de cohesin social e identidad nacional.
Con este fin se crearn las condiciones para que los escritores nacionales compartan sus experiencias
en la creacin literaria con los estudiantes, durante el proceso de aprendizaje enseanza.
Pargrafo. A este mismo nivel se considerarn las lenguas vernaculares como parte del patrimonio
cultural.
Art. 95. El Ministerio de Educacin est facultado para crear

escuelas o cursos para analfabetos fuera de la edad escolar as
como los cursos o escuelas de Artes Industriales, Agricultura,
etc., segn las necesidades de las comunidades o regiones del
pas.
Art. 96. Estos cursos o escuelas para el adiestramiento vocacional
tomarn en consideracin de manera especial las necesidades de los
grupos de indgenas y campesinos. La misma educacin primaria
que a dichos grupos se imparta deber adaptarse a sus necesidades
sin que por ello pierda su carcter y deje de capacitar al individuo
para la educacin secundaria.
39
96
En esta perspectiva se enmarca la visin de la EIB en Panam: Los pueblos

indgenas de Panam, y otros grupos culturalmente diferenciados, han
fortalecido y profundizado su conciencia de identidad y pertenencia, aprecian
y viven los valores de su propia cultura, se interrelacionan con otros pueblos
en respeto e intercambio de valores, y estn capacitados para autogestionar
programas y proyectos para el desarrollo de su autonoma y autodeterminacin.
Todos los panameos participan en igualdad de condiciones en el proceso de
desarrollo econmico, poltico y social, con equidad y armnica convivencia, en
una sociedad libre, democrtica, multicultural y plurilinge (Plan Nacional de
Educacin Intercultural Bilinge, 2005: 11).
Art. 97. Queda igualmente autorizado el Ministerio de Educacin

para establecer cursos especiales de integracin cultural destinados
a los grupos que necesitan ser incorporados a la cultura nacional
por el mejor conocimiento de la lengua, la historia, la geografa y la
cvica nacionales. (Ley de educacin N 47 de 1945, modificada en
la Ley N 34 de 1995, Panam)
Existe a lo largo de la ley educativa una serie de impulsos textuales

que terminan mostrando los deseos no-reconocidos en la ley. Vase, por
ejemplo, el Art. 96 donde se plantea un adiestramiento vocacional,
a pesar de plantear que las escuelas o cursos en los grupos indgenas
debern adaptarse a sus necesidades. No se debe perder el sentido por el
que se implementan, que es la capacitacin del individuo, o la excusa
de la continuacin de estudios secundarios. El objetivo de los estudios
secundarios en la ley educativa del Panam plantea que se debe preparar
al estudiante para su ingreso al campo laboral, entonces, se mueve
en el discurso de preparar recursos humanos segn las necesidades
socioeconmicas del pas, busca en s que la educacin favorezca
procesos de desarrollo econmico planteados desde la estrecha vista de la
modernidad capitalista y lineal.
g. Espaa
La ley de educacin espaola en vigencia fue aprobada el 3 de mayo
de 2006. La Ley Orgnica de Educacin no hace alusin alguna a una
educacin intercultural o la creacin de una instancia que est a cargo
de sta. A diferencia de las leyes educativas en Latinoamrica, Espaa
slo tiene tres principios que guan la educacin: el principio de calidad,
equidad y flexibilidad. El primero de ellos, busca lograr una educacin
paralela con el resto de pases de la Unin Europea. El segundo principio
afronta el problema de la inequidad educativa, principalmente entre
hombres y mujeres, y las diferencias educativas entre rea rural y urbana,
tiene una relacin inherente con el primer principio. La flexibilidad,
como tercer principio de la educacin en Espaa, se debe principalmente
a su forma de organizacin y gobierno, en la que existe y eso se deja
claramente normado a lo largo de la Ley Orgnica de Educacin- un
trabajo descentralizado de las Comunidades Autnomas pero en profunda
coordinacin con la Jefatura del Estado, garantizando la existencia de un
solo sistema educativo en Espaa.
97
Espaa se incorpor el ao 1986 a la entonces llamada Comunidad

Econmica Europea (CEE)40 y con ello empez una nueva etapa en su
historia, este paso signific dejar de ser parte de los pases perifricos de
Europa y entrar a la modernidad centroeuropea. Desde comienzos de la
dcada de 1980, se haba empezado una serie de medidas muchas de
ellas impuestas para lograr ser aceptado dentro de la CEE. Entre las
principales medidas se encontraba un control de la inflacin, reduccin de
la deuda pblica y modernizacin de la base econmica, muchas de estas
medidas terminaron cambiando el mapa econmico del pas. El proceso
de tercerizacin econmica iniciado para modernizar la economa se realiz
en detrimento de la base industrial, sector econmico importante despus
de las medidas econmicas de 1958 y el Plan Nacional de Estabilizacin
Econmica (PNEE) de 1959. Estos planes haban sido aplicados porque
la autarqua y la improductividad de algunos sectores econmicos, por
efecto del franquismo, se hacan insostenibles. Se abri el mercado interno
para compensar el dficit exterior pero, adems, se aplic otras medidas
para lograr industrializar la economa, por esta razn el mencionado
plan inclua el congelamiento de salarios, una poltica monetaria estricta
y un presupuesto pblico transparente, convirtindose tambin en un
programa de ajuste estructural.
Hasta principios de la dcada de 1990, Espaa se caracteriz por ser
un pas expulsor de migrantes, muchos de ellos con destino a pases
del centro europeo (Alemania, Francia e Inglaterra) atrados por los
procesos industriales post-segunda guerra mundial, pero la figura
cambi cuando Espaa ingres a la CEE pues, con el fuerte incentivo
econmico producto de las inversiones extranjeras y las inyecciones
econmicas de la Comunidad Europea-, empez una poca de auge
y estabilidad econmica. Desde la segunda mitad de la dcada de los
noventa, las corrientes migratorias tuvieron a Espaa como destino
principal. Cientos de miles de migrantes empezaron a ocupar puestos
en la nueva base econmica espaola sector servicios y con ellos
lleg toda una serie de problemas de convivencia, insercin laboral,
discriminacin y racismo. Una postura interesante sobre esta temtica
es la siguiente:
40
98
La Comunidad Econmica Europea fue uno de los pilares en los que se apoy la
Unin Europea para su constitucin.
Espaa ha sido un pas de tradicin migratoria. Desde el

descubrimiento de Amrica, hasta la crisis econmica internacional
de los aos setenta, miles y miles de espaoles pusieron sus
esperanzas de progreso fuera de nuestras fronteras, por tanto,
es un pueblo que entiende las vicisitudes y los avatares de la
emigracin. Pero no as de la inmigracin, pues la presencia
masiva de ciudadanos extranjeros en Espaa, hasta hace bien
poco, estaba asociada al fenmeno del turismo, desconocindose
las caractersticas y los efectos de la inmigracin con la fuerza e
intensidad con la que se est produciendo en estos momentos.
(Martnez Muoz, 2007: 302)
La nominacin entre emigracin e inmigracin es relativa, depende

del punto desde donde se realiza la nominacin (pas expulsor o receptor
de migrantes) y termina siendo un juego de palabras. Est ampliamente
desarrollado en muchas investigaciones (Hinojosa, 2009; Manzanos
1999; Sol, 2001; entre otros) el impacto de la migracin tanto en el
punto de llegada como de expulsin pero tambin est ampliamente
fundamentada la creacin de lazos transnacionales a partir de las redes
migratorias que tejen entre pases receptores y expulsores (De la Torre,
2004; Sassen, 2004; Mezzadra 2005; Hardt y Negri 2002; entre otros) y que
terminan construyendo espacios comunes en los procesos migratorios. La
migracin espaola hacia otros pases europeos se dio bajo acuerdos de
los Estados-nacin y la necesidad de fuerza de trabajo, pero la migracin
latinoamericana o africana se realiza sin acuerdos entre Estados, sin
normativas claras tanto de pases expulsores como receptores y, por
eso los proyectos migratorios resultan siendo hechos particulares, que en
realidad son tales, pero que generan la sensacin de ser una avalancha de
migrantes provenientes de pases pobres.
La educacin fue uno de los nuevos puntos conflictivos a tratar
con los fenmenos migratorios. Con el fenmeno de la feminizacin
de la migracin y puesto que muchas de las nuevas migrantes eran
cabezas de hogar, las nuevas migrantes viajaban al pas ibrico
acompaadas de sus hijos, los que se encontraban en edad escolar.
Producto de ese fenmeno se desarroll una serie de investigaciones
sobre el desempeo escolar, aproximaciones descriptivas sobre la
cultura escolar y del origen cultural de los nuevos estudiantes, de
aceptacin/rechazo de las nuevas minoras culturales, el rol de los
profesores o el diseo curricular, entre otras. Las investigaciones
fueron realizadas tanto por ONGs como por entes dependientes
99
del gobierno. El Ministerio de Educacin y Culturas y su Centro de

Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) llevaron adelante
una serie de investigaciones sobre el tema de interculturalidad, pero
el uso del trmino resulta confuso y suele designar compensacin
educativa o modelos educativos especiales para grupos o poblaciones
diferenciadas: aunque se proponga una determinada definicin inicial
de educacin intercultural, en el transcurso de su aplicacin se van
incorporando acciones y reflexiones que estn muy alejadas del fondo
inicial de partida (Martnez Muoz, 2007: 305), lo que podra explicar
el que no se use el trmino pero tambin dejar sin cambio alguno las
polticas educativas, las cuales que siguen encaminadas a un slo fin:
inclusin e integracin de la otredad.
En el manejo de la diversidad cultural existen tres posturas: la primera,
se relaciona con polticas interculturales y de carcter asimilacionista, a
esta se la considera obsoleta y tpica de un Estado-nacin centralizado; la
segunda, se refiere a una poltica comunitarista o un multiculturalismo
cerrado, en todo caso es una poltica de relativismo cultural, muy
usada en los primeros aos de la Unin Europea, la cual consiste en un
respeto a las diferencias entre los Estados-nacin pero bajo la consiga de
vivir en una comunidad universal; la tercera postura es la que intenta
superar las anteriores y reconceptualizar la interculturalidad bajo los
principios de una ciudadana plena y de los Derechos Humanos,.Esta
ltima propuesta de interculturalidad o multiculturalismo abierto es la
que se presenta en el Libro Blanco documento lanzado el 7 de mayo de
2008 por los Ministros de Asuntos Exteriores del Consejo de Europa en
Estrasburgo-Francia, bajo el ttulo Libro Blanco sobre el dilogo intercultural.
Vivir juntos en igual dignidad. Segn Elsegui, este documento pretende
conceptualizar la interculturalidad ms all de afirmaciones retricas
o ambiguas sino que toma partido por un modelo filosfico concreto
(2009: 137). Esta afirmacin es del todo cierta puesto que el mencionado
documento s toma una postura clara:
El Libro Blanco sobre el Dilogo Intercultural es el resultado de un
trabajo intenso, de una firme voluntad y, fundamentalmente, de un
dilogo. Se prepar tras amplias y extensas consultas celebradas
con estados miembros, organizaciones de la sociedad civil,
comunidades religiosas, comunidades migrantes, administraciones
locales y regionales, y otros muchos actores.
100
El dilogo intercultural es una necesidad real en nuestros

tiempos. En un mundo cada vez ms diverso e inseguro,
necesitamos hablar a travs de las fronteras tnicas, religiosas,
lingsticas y nacionales para asegurar la cohesin social y evitar
los conflictos.
El principal mensaje del Libro Blanco es que el dilogo intercultural
es imposible sin una clara referencia a valores universales:
democracia, derechos humanos y Estado de derecho.
Este Libro Blanco ha tenido una amplia acogida, pero sus
conclusiones y recomendaciones deben aplicarse y supervisarse
en el dilogo entablado con todas las partes interesadas. El dilogo
intercultural es una labor en curso un paso ms en el camino
hacia un nuevo modelo social y cultural adaptado a una Europa
que cambia vertiginosamente y a un mundo que evoluciona con la
misma rapidez. (Consejo de Europa, 2008: 7)
Prestemos atencin a dos puntos importantes: mundo diverso e

inseguro. La aparicin de las diferencias es resultado siguiendo a
iek del proceso inverso al de la temprana constitucin moderna de la
Nacin, es decir, de aquella nacionalizacin tnica estamos viviendo
una etnizacin de lo nacional (2008b: 168), pero tengamos cuidado
en este punto. No es que estemos viviendo una especie de regreso o
retorno a la esencia identitaria o la comunidad primaria por el simple
hecho de una exaltacin neutra de la diferencia y de un multiculturalismo
que respeta la diversidad, porque nos hemos dado cuenta que no somos
iguales. En todo caso, es importante mencionar que la diferencia nace
de procesos de exclusin, de esa que se funda en la homogeneidad del
Estado-nacin, este hecho es importante pero no fundamental:
la cuestin fundamental aqu es que esta regresin de las
formas de identificacin secundarias a las primordiales, a las de
identificacin con comunidades orgnicas, ya est mediada: se
trata de una reaccin contra la dimensin universal del mercado
mundial, y como tal, ocurre en ese contexto, se recorta contra ese
trasfondo. Por tal motivo, lo que hallamos en este fenmeno no
es una regresin, sino que se trata ms bien de la forma en que
aparece el fenmeno opuesto: en una suerte de negacin de la
negacin, es esta reafirmacin de la identificacin primordial lo que
seala que la prdida de la unidad orgnico-sustancial se ha consumado
plenamente. (iek, 2008b: 168)
101
Un hecho que se deja de lado en los estudios culturales es el rol

del mercado mundial capitalista y su transnacionalizacin. La forma
universal del Estado-nacin ha sido por mucho tiempo la forma en que
se ha constituido el mercado mundial del capital. Adems, ha significado
una especie de equilibrio entre la identidad nacional y la funcin de ese
mercado, no olvidemos el papel de la educacin y cmo sta se relaciona
con el progreso econmico. Esto es visible en muchas leyes educativas
en Latinoamrica, sobre todo en aquellas que apuntan a fortalecer el
Estado-nacin, el ser nacional y cuya mxima expresin de patriotismo es
trabajar para el progreso econmico del pas. As, la actividad econmica
se ve sublimada, ascendida al nivel de cosa tnica, legitimada como una
contribucin patritica a la grandeza de la nacin (iek, 2008b: 169),
pero en la actualidad existe una universalidad Post estados-nacin: la
globalizacin. La aparicin de la otredad y el aferrarse a sus tradiciones
y costumbres es una respuesta al capital transnacional su naturaleza
inmanente, el capital no reconoce fronteras es una des-sublimacin de
la actividad econmica: la unidad precaria que es la economa nacional
sufre un proceso de desintegracin en dos partes constitutivas: por un
lado, la funcin del mercado transnacional, y por otro, la relacin con la
cosa tnica (iek, 2008b: 169).
Esta divisin conlleva una crisis del Estado-nacin, una crisis del ser
nacional y la identidad secundaria. Hagamos un corte en este punto;
existen dos aproximaciones a la idea de los muchos que pueden
ayudarnos en el tema de la crisis del Estado-nacin: la primera tiene en
Hobbes su mximo exponente con su planteamiento de pueblo y la segunda
en contraposicin a la primera est en el pensamiento de Spinoza y su
concepto de multitud. Al final, la idea de pueblo fue la que prevaleci en
la constitucin de la modernidad y desde su concepcin siempre implic
en Hobbes la existencia de un Estado, puesto que el pueblo tiene que
ver con lo uno, una voluntad nica, los muchos convergen en la unicidad
de su voluntad y de esa forma se convierten en una unidad poltica:
Antes que el Estado estaban los muchos, despus de la instauracin del
Estado adviene el pueblo-Uno, dotado de una voluntad nica (Virno,
2003: 13). La necesidad de la voluntad nica intentaba superar el estado
de naturaleza que imperaba, era la superacin dialctica entre miedo
y bsqueda de seguridad, el pueblo, y con ello el Estado, otorgaban
seguridad al individuo (Estado de derecho?), pero existe una distincin
102
bsica en las formas de sentir temor, es decir, entre el entre miedo y

angustia:
la angustia es provocada por la simple y pura exposicin al mundo,
por la incertidumbre y la indecisin que caracterizan nuestra
relacin con l. El miedo es siempre circunscripto y nombrable; la
angustia es omniabarcativa, no est conectada a ninguna ocasin
particular, puede sobrevenir en cualquier momento o por oleadas.
Estas dos formas de temor (miedo y angustia, precisamente) y sus
correspondientes antdotos se prestan a un anlisis histrico-social
(Virno, 2003: 20-21)
A qu nos lleva esto? A que la distincin entre el temor circunscrito

(miedo) y el temor indeterminado (angustia) emerge donde existen
comunidades sustanciales que constituyen un cauce capaz de canalizar la
praxis y la experiencia colectiva (Virno, 2003: 21), es decir, una comunidad
donde existan usos y costumbres consolidados y que, al realizarlos, uno
encuentre comodidad. De ah la distincin bsica:
El miedo se sita al interior de la comunidad, en sus formas de
vida y de comunicacin. La angustia hace en cambio su aparicin
en aquellos que se alejan de la comunidad de pertenencia, de los
hbitos compartidos, de los juegos lingsticos sabidos por todos,
internndose en el vasto mundo. (Virno, 2003: 21)
La crisis de los Estados-nacin, sus fronteras y la identidad nacional

son producto de un capitalismo global donde el multiculturalismo (el ideal
ideolgico de la globalizacin) se presenta a s mismo desde una posicin
global vaca, pues nadie se reconoce como colonizador o imperialista:
existe una distancia eurocentrista condescendiente y/o respetuosa para
con las otras culturas locales (iek, 2008b: 172). Pero, contrariamente,
ahora todos nos tratamos como culturas colonizadas, a cada uno se nos
asigna un origen y ahora como nativos autoreconocidos debemos
respetar y reconocer a Otros nativos autoreconocidos. Es ah donde
resurgen las comunidades primarias y con ella sus identidades tambin
los fundamentalismos y esencialismos; simplemente es una bsqueda de
espacios seguros de la otredad, de los nativos autoreconocidos. En la
comunidad primaria, los nativos buscan espacios donde se le pueda
escapar al miedo que ahora se mezcla con la angustia (esa sensacin de
nunca sentirse en la casa propia). En este resurgir de la otredad y sus
identidades es que tambin se empieza a dar un proceso de racismo con
103
distancia. La cultura que se ubica en el punto vaco de la universalidad

multicultural est en la posicin privilegiada para respetar al Otro y ver la
comunidad autntica (originaria, esencial) a la que pertenece y mostrar
si sta es o no cerrada, si est en capacidad de pasar de una identidad
defensiva a una identidad trascendental:
El multiculturalismo es un racismo que vaca su posicin de todo
contenido positivo (el multiculturalismo no es directamente racista,
no opone al Otro los valores particulares de su propia cultura),
pero igualmente mantiene esta posicin como un privilegiado
punto vaco de universalidad, desde el cual uno puede apreciar (y
despreciar) adecuadamente las otras culturas particulares: el respeto
multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la
forma de reafirmar la propia superioridad. (iek, 2008b: 172)
La poltica del multiculturalismo se aplic por mucho tiempo en la

Unin Europea, por eso Hardt y Negri (2002) mencionan toda una serie
de unificaciones econmicas a nivel global que nacen de estas polticas,
a diferencia de los romanticismos que se plantea sobre la globalizacin
y los beneficios que de ella se puede obtener: el acceso al mercado
mundial, la libre circulacin de tecnologa, la ciudadana mundial, etc.
El tercer mundo no desaparece en la unificacin del mercado, sino que
entra en el Primero, se establece en su centro como gueto, como un barrio
pobre, como una favela, que siempre vuelve a producirse y reproducirse.
A su vez, el Primer Mundo se transfiere al Tercero mediante negocios
burstiles y los bancos, las corporaciones transnacionales y los glaciales
rascacielos del dinero y el dominio (Hardt y Negri, 2002: 226). De all la
necesidad de plantear una universalidad vaca de contenido, de que se
rompa las barreras entre pases de centro y periferia; ahora se intenta
mostrar una globalidad plana y lisa, donde todos somos iguales aunque
diferentes. A partir de los fenmenos migratorios el tercer mundo se ha
ido estableciendo en el primer mundo como gueto, favela o barrio pobre;
la multiculturalidad profesada por la UE permita y segmentarizaba
estos grupos, a medida que la migracin fue aumentado los guetos de
migrantes fueron creciendo y con ello se expandieron sus formas de vida,
sus costumbres y tradiciones. La fuerte crtica a la multiculturalidad
cerrada que se muestra abiertamente en el Libro Blanco se da porque de
alguna forma la Otredad est cambiando la organizacin de sus sociedades
y sus formas de vida; entonces, se necesita encontrar parmetros para
104
controlar las identidades defensivas, para controlar a la otredad que

intenta desbordarse y combatir los fundamentalismos. De alguna forma
se busca mantener el universalismo del Estado-nacin para que pueda
convivir con el universalismo de la globalizacin multicultural porque es
irreversible el proceso de la diversidad cultural, ese mundo cada vez ms
diverso e inseguro (Consejo de Europa, 2008: 7)41.
Se muestra claramente las diferencias en la crtica a la multiculturalidad
entre los pases del norte y los pases del sur del mundo, sus objetivos y sus
planteamientos. Pero sigamos con la propuesta de interculturalidad y
dilogo intercultural del Libro Blanco, que nos permite aproximarnos al
proyecto educativo de la Unin Europea y, por ende, al proyecto educativo
espaol que, como mencionamos, intenta coordinar toda la poltica
educativa de su pas con las lneas que derivan de la Unin Europea. El Libro
Blanco seala cinco enfoques de polticas para promocionar el dilogo
intercultural, que son planteadas como distintas pero interdependientes
y contemplan todas las partes interesadas. Las polticas mencionadas
en el Libro Blanco son: gobernanza democrtica de la diversidad cultural,
participacin y ciudadana democrtica, adquisicin de competencias
interculturales, espacios abiertos de dilogo y el dilogo intercultural en
las relaciones internacionales.
En el siguiente cuadro se muestra los cuatro elementos que permitiran
el dilogo intercultural, los mismos nos dan la base para el anlisis de la
poltica educativa espaola.
41
Algunas declaraciones recientes de gobernantes europeos muestran la postura

anti-multiculturalista. En Gran Bretaa, el primer ministro, David Cameron,
declar que la tolerancia respecto a quienes rechazan los valores occidentales ha
fracasado. Es necesario Abogar por un liberalismo ms activo, ms fuerte para
defender activamente la igualdad de los derechos, el respecto de la ley, la libertad de
expresin, la democracia y reforzar la identidad nacional en Gran Bretaa. Similar
opinin declara la canciller alemana, Angela Merkel: Nos sentimos vinculados a los
valores cristianos. Quien no acepte esto no tiene su lugar aqu.
105
Gobernanza democrtica de la diversidad

cultural
Aprendizaje y enseanza de
competencias interculturales
El aprendizaje y la enseanza de competencias interculturales son esenciales para la cultura democrtica y la cohesin social. Al
ofrecerse a todos una educacin de calidad que propicie la inclusin, se fomentan la participacin activa y el compromiso cvico, y se
previene la desventaja educativa.
Velar por que en el aprendizaje y la enseanza de la historia se siga las recomendaciones del Comit de Ministros sobre la enseanza
de esta materia y porque stos no slo se centren en la historia del pas, sino tambin en la de otros pases y culturas; a tener en cuenta
el modo en que nuestra sociedad es percibida por otros (multiperspectividad), velando al mismo tiempo por el respeto de los valores
fundamentales del Consejo de Europa, y a incluir en los programas educativos la dimensin de la educacin en Derechos Humanos
La valoracin de nuestra diversidad cultural debera basarse en el conocimiento y la comprensin de las principales religiones y
convicciones no religiosas del mundo, y del papel que desempean en nuestra sociedad.
La valoracin de diferentes formas de expresin de la creatividad (incluidos artefactos, smbolos, textos, objetos, vestimenta y
alimentos) deberan integrarse en el descubrimiento del otro. La msica, el arte y la danza pueden ser instrumentos eficaces de la
educacin intercultural.
Espacios de dilogo intercultural
Recomendaciones y orientaciones de poltica general para un dilogo intercultural
El dilogo intercultural necesita un marco institucional y jurdico neutro, tanto en el plano local como nacional, que est en consonancia
con las normas del Consejo de Europa en materia de derechos humanos y que se base en los principios de la democracia y el Estado
de derecho.
Se debera asegurar una coherencia interna entre las diferentes polticas que favorecen el dilogo intercultural o que pudieran
obstaculizarlo.
Las autoridades pblicas deberan tener en cuenta las expectativas de una poblacin culturalmente diversa; velar porque los servicios
pblicos propuestos respeten las reivindicaciones legtimas de todos los grupos de la sociedad, y ser capaces de atender los deseos
expresados por estos ltimos.
El debate pblico debe caracterizarse por el respeto de la diversidad cultural. De conformidad con las disposiciones pertinentes
del Convenio Europeo de Derechos Humanos, se deben rechazar y condenar las manifestaciones pblicas de racismo, xenofobia o
cualquier otra forma de intolerancia,
Se alienta a las autoridades pblicas a tomar las medidas positivas adecuadas, segn proceda, para facilitar el acceso de las personas
que pertenecen a grupos desfavorecidos o subrepresentados a puestos de responsabilidad en la vida profesional, en las asociaciones,
en la vida poltica, y en las entidades locales y regionales que tienen en cuenta las competencias profesionales exigidas.
Se invita a las autoridades pblicas y a todos los actores sociales a potenciar el dilogo intercultural en los espacios de la vida cotidiana
y en el marco del respeto de las libertades fundamentales. Las posibilidades de crear dichos espacios son ilimitadas. Los espacios
fsicos y el entorno construido son elementos estratgicos de la vida social. Debe prestarse particular atencin a la concepcin y
gestin de los lugares pblicos, como parques, jardines pblicos, aeropuertos y estaciones de trenes. Se alienta a los urbanistas a crear
ciudades abiertas en las que existan suficientes espacios pblicos para los encuentros.
El periodismo, promovido de manera responsable a travs de cdigos de tica elaborados por el sector de los medios de comunicacin,
y de la sensibilizacin de los periodistas sobre las diferencias culturales a lo largo de su formacin, puede contribuir a proporcionar
foros para el dilogo intercultural.
Se alienta a las autoridades pblicas y a los actores no gubernamentales a promover la cultura, las artes y el patrimonio, que ofrecen
espacios de dilogo particularmente importantes. El patrimonio cultural, las actividades culturales clsicas, los itinerarios
culturales, las artes contemporneas, la cultura popular y de la calle, la cultura transmitida por los medios de comunicacin e Internet
atraviesan naturalmente las fronteras y crean vnculos entre las culturas.
El dilogo intercultural en las

relaciones internacionales
Cuadro 1: Unin Europea. Recomendaciones y orientaciones de poltica

general para un dilogo intercultural
Las autoridades locales y regionales pueden organizar consultas peridicas e institucionalizadas con las comunidades o autoridades
territoriales de los estados vecinos sobre cuestiones de inters comn, con miras a hallar conjuntamente soluciones, determinar los
obstculos jurdicos y prcticos para la cooperacin transfronteriza e interterritorial, y tomar las medidas correctivas apropiadas.
Se alienta a los medios de comunicacin a establecer mecanismos de intercambio y coproduccin a escala regional, nacional o
europea de programas de eficacia probada a la hora de movilizar la opinin pblica contra la intolerancia y mejorar las relaciones
comunitarias.
Fuente: Elaboracin propia con base en Consejo de Europa, 2008
106
El elemento o la poltica que sirve de conexin entre todos los puntos

presentados es el de la ciudadana democrtica y la participacin. El
proyecto de un dilogo intercultural se valdra de la existencia de valores
universales compartidos que otorgan igual dignidad a cada individuo,
y se encuentran reflejados en los Derechos Humanos. El Libro Blanco
menciona que No debe imponerse ninguna restriccin indebida al
ejercicio de los Derechos Humanos, inclusive por los no ciudadanos
(Consejo de Europa, 2008: 49). Esta afirmacin intenta alentar a que
cualquier iniciativa educativa o participacin de las personas en los
asuntos pblicos no excluya a las personas bajo ninguna justificacin,
siendo los Derechos Humanos la base para el dilogo intercultural, pues
las minoras aparentemente estn plenamente respetadas y tomadas en
cuenta. Pero, un poco despus, se produce una contradiccin que termina
borrando cualquier intento de integracin o inclusin de minoras:
Las autoridades pblicas deberan fomentar la participacin activa en
la vida pblica de los que residen legalmente en su territorio (Consejo de
Europa, 2008: 49, cursivas nuestras). Es decir, la ciudadana democrtica
est condicionada a una ciudadana nacional y con ella la posibilidad
de participar activamente de la cuestin pblica siempre y cuando se
encuentre residiendo legalmente en el territorio que lo acoge; sin lugar
a dudas, este punto se refiere a la poblacin extranjera. No vamos a
negar que es necesario que todo migrante tenga la obligacin de tener
su documentacin legal para residir y trabajar en el pas receptor, pero
ah se encuentra el mayor engao cuando se habla de interculturalidad
y ms todava de dilogo intercultural, puesto que la Unin Europea no
cuenta con una poltica clara sobre migracin (que es el fenmeno que ha
introducido la problemtica de la interculturalidad). Como mucho, existe
una serie de medidas restrictivas para el ingreso de personas de pases
que no pertenecen a la Unin Europea (pases no comunitarios)42.
42
El acuerdo Schengen es la medida de control de fronteras que protege el espacio

Schengen (ES) y surge de un acuerdo firmado en 1985 entre Alemania, Blgica,
Francia, Luxemburgo y los Pases Bajos. Los principales objetivos del espacio
Schengen son eliminar progresivamente los controles en las fronteras comunes
(supresin de fronteras) entre estos pases, la seguridad, la inmigracin y la libre
circulacin de personas. Entra en vigencia en 1995, y en la actualidad, los pases
miembros son: Alemania, Austria, Blgica, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estonia,
Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungra, Islandia, Italia, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Repblica Checa, Repblica
Eslovaca, Suecia y Suiza.
107
En Espaa, tocar el tema de la ciudadana para la poblacin migrante

proveniente de un pas no-comunitario es algo muy complicado y un
objetivo casi inalcanzable. La simple regularizacin de la residencia y la
legalidad del trabajo por parte del migrante est normada de una forma
que hace casi imposible mantener en orden toda la documentacin que
permita a los extranjeros ser un migrante regular y de esa forma residir
legalmente en el territorio espaol43. Por ejemplo, cuando se accede a
trabajos en los que tambin concurre fuerza laboral autctona, no todos
los migrantes se encuentran en situacin de irregularidad, pero las
polticas estatales hacen que muchos de los que han obtenido un empleo
formal y una residencia legal con el vencimiento de sus permisos tanto
laborales como de residencia pasen nuevamente a empleos informales y
a residencias ilegales; lo que en un principio era una medida provisional
para el migrante (trabajos en un economa sumergida) se convierte en lo
normal en el proyecto migratorio.
La relacin entre la situacin de residencia y permiso laboral que rige
para los migrantes latinoamericanos y africanos principalmente es una

43
108
Si bien se acuerda la supresin de fronteras al interior del espacio Schengen,

se despliega un fuerte control de fronteras externas y, segn los movimientos
migratorios o cuestiones de seguridad, se hace una distincin entre pases extracomunitarios a los que se les exige visado y los que pueden ingresar libremente.
Pases como Ecuador, Per y Bolivia se encuentran en la lista de pases a los
que se les exige visa. Si un ciudadano extracomunitario desea ingresar al ES
debe solicitar una visa (por turismo, trabajo o estudios) y si es aceptada debe
contar, adems del pasaporte vigente, con un pasaje de ida y vuelta, y con una
disponibilidad de 63,3 euros por persona y da, con un mnimo de 570 euros o su
equivalente legal en moneda extranjera. En caso de ser una visa de turismo podr
permanecer en los pases que conforman el rea Schengen por 3 meses y una
vez finalizado ese perodo debe salir del espacio y slo puede regresar despus de
permanecer un de mnimo tres meses fuera del mencionado espacio. (Ministerio
del Interior de Espaa, 2010 Disponible en: http://www.mir.es/SGACAVT/
extranje/extschengen/origen.html).
Segn la tipologa de A. Izquierdo, habra que distinguir entre los migrantes:
1) irregulares, que es todo extranjero que no tiene en regla su situacin, ya sea
porque no tiene permiso de residencia ni permiso de trabajo o porque, residiendo
legalmente en el pas, desempea un trabajo sin la autorizacin que es preceptiva;
2) indocumentado, que es el extranjero que no tiene ningn papel o documento
que acredite su nacionalidad, su edad y filiacin por las causas ms diversas; 3)
clandestino, inmigrante con algunos papeles, pero que ha entrado en el pas a
hurtadillas, por temor a ser rechazado, y que permanece oculto; 4) ilegal, es aquel
extranjero que incumple con las leyes espaolas (En: Sol, 2001).
lucha doble: por un lado, se intenta legalizar la situacin de residencia44

pero, por otro, se intenta escapar a la economa sumergida y encontrar
un empleo regular45, que permita dejar la situacin de vulnerabilidad en
la que se encuentran. Sin embargo: Los inmigrantes ilegales no pueden
tener un empleo declarado, si no es solicitando la legalizacin o mediante
un sistema de cuotas; los que trabajan en la economa sumergida no
pueden aspirar a renovar su permiso de residencia; por ltimo, muchos
empresarios slo aceptan mano de obra inmigrante legal (Baganha
y Reyneri, 1999: 163). Es decir, para tener un permiso de residencia, el
migrante necesita tener un empleo regular, pero para acceder a un empleo
regular se debe acceder a una residencia legal; se crea as un crculo
vicioso que mantiene a los inmigrantes en la ilegalidad e irregularidad
y es el mecanismo estatal por el cual se segmentariza el mercado laboral
y la sociedad. Los extranjeros provenientes de pases no-comunitarios
nunca logran acceder a una ciudadana y si lo hacen sta es de segunda o
tercera categora. A partir de esta figura, hablar de interculturalidad sobre
la base de ciudadana democrtica y participativa es una patraa legalista
que termina por afirmar el ms puro deseo eurocentrista de los pases
firmantes del llamado Libro Blanco sobre el dilogo intercultural.
La ley educativa espaola de 2006 se basa en la figura de una
ciudadana activa y democrtica, figura que constitucionalmente realiza
44
45

Segn la Ley de extranjera espaola 8/2000 existen tres tipos de residencia: Inicial
(de 3 meses a 2 aos); Ordinaria (mximo de 5 aos), que se concede cuando el
solicitante acredite la permanencia legal y continuada durante ms de dos aos; y la
Especial (mximo 10 aos), que se otorga cuando el solicitante acredita permanencia
legal y continuad durante ms de 2 aos y rene alguna de las circunstancias que se
especifica evidenciando especial arraigo en Espaa.
La estructura legal de los permisos de trabajo es la siguiente:
Permisos de trabajo por cuenta ajena:
Permiso A: duracin mxima de 9 meses. Para realizar actividades de temporada
o estacionales. No renovable.
Permiso B: duracin mxima 1 ao. Para trabajar en una profesin, actividad y
mbito geogrfico determinado. Renovable.
Permiso C: 5 aos de duracin. Para trabajar en cualquier actividad y mbito
geogrfico. Renovable.
Permisos de trabajo por cuenta propia:
Permiso D: duracin mxima 1 ao. Puede otorgarse para una actividad
determinada.
Permiso E: 5 aos de duracin. Sin limitaciones geogrficas. Renovable.
109
una diferenciacin bsica para entender quines son ciudadanos plenos y

quienes no:
A partir de la Constitucin, desde el punto de vista jurdico en
Espaa existe un tratamiento muy diferente en relacin con tres
grupos:
- Las minoras nacionales. En el Art. 2 de la CE se indica que La
Constitucin se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nacin
espaola, patria comn e indivisible de todos los espaoles, y
reconoce y garantiza el derecho a la autonoma de las nacionalidades
y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas.
- Las minoras provenientes de la inmigracin de pases terceros
residentes en Espaa (no pertenecientes a la UE) (Art. 14 a 29 CE).
- Los CIUDADANOS DE LA UNIN EUROPEA. (Elsegui, 2009: 161)
En todo caso, la poltica educativa espaola busca consolidar lo

alcanzado en la Ley Orgnica de Educacin de 1990, donde se buscaba
acortar distancias entre la educacin impartida en la Unin Europea y
Espaa, lo que implica generar profesionales con capacidad de competencia
en el mercado laboral europeo. De ah la necesidad de la calidad educativa.
Esto es visible en la valoracin que se realiza en el prembulo de la LOE de
2006, en torno a la ley antecesora:
proporcion un impulso y prestigio profesional y social a la
formacin profesional que permitira finalmente equiparar a Espaa
con los pases ms avanzados de su entorno. Como consecuencia de esa
voluntad expresada en la Ley, a finales del siglo XX se haba conseguido
que todos los jvenes espaoles de ambos sexos asistiesen a los centros
educativos al menos entre los seis y los diecisis aos y que muchos
de ellos comenzasen antes su escolarizacin y la prolongasen despus.
Se haba acortado as una distancia muy importante con los pases de
la Unin Europea, en la que Espaa se haba integrado en 1986. (Ley
Orgnica de Educacin. Espaa)
Los planteamientos educativos espaoles responden a una concepcin

sobre la multiculturalidad como expresin del capitalismo tardo, como
dira Fredric Jameson. Lo intercultural termina siendo un engao legalista,
ms all de que se hable de minoras o comunidades de migrantes, lo
diverso es un discurso de la igualdad en abstracto y es el nuevo discurso que
se maneja en la Unin Europea. Se intenta superar los obstculos que han
110
surgido de esa multiculturalidad aparentemente neutra pero que ha hecho

emerger movimientos fundamentalistas, para ello se intenta fijar parmetros
universales como los Derechos Humanos, la democracia o las ciudadanas
interculturales. Estas universalidades son funcionales al capital pues son
las relaciones y organizaciones sociales que el capital impone, que se han
convertido en universalmente vlidas y que curiosamente son las que existen
en todos los pases de la Unin Europea. Pero si estas formas de organizacin
y relacionamiento son las ms correctas y han surgido de la razn, por qu
el mundo est sumergido en una gran crisis econmica, social y ambiental?
h. Mxico
Las propuestas de una educacin que supere a la educacin
homogeneizadora en Mxico pueden remontarse a las propuestas del
Congreso Indigenista Interamericano de 1940, en el que se conform el
Instituto Nacional Indigenista que dio lineamientos para una educacin
bilinge, que despus seran aplicados por la Secretara de Educacin
Pblica (creada en 1963). A pesar de enmarcarse en la lnea educativa de
la castellanizacin, fueron un primer paso que se dio en la temtica en la
regin. En 1964, se cre el Servicio Nacional de Promotores Culturales y
Maestros Bilinges que tena como principal objetivo crear metodologas
para una ptima castellanizacin de las poblaciones indgenas. Esta
dependencia estatal funcion hasta la creacin, en 1978, de la Direccin
General de Educacin Indgena (DGEI), entidad que se hizo responsable
desde la elaboracin de libros de textos para la educacin indgena hasta la
capacitacin y formacin de maestros, pero sin lograr una gran cobertura.
Con la creacin de la DGEI se consolida un proyecto educativo para
las poblaciones indgenas, pero bajo la sesgada forma de la educacin
bilinge bicultural, la cual intenta generar sujetos competentes en
dos culturas diferentes. Se mueve en la convencedora idea de que la
cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante
debera adquirirse como una alternativa o segunda cultura (Garca,
Pulido y Montes, 1999: 56), hecho que realmente no ocurre46. En 1997
46
Existe un problema que atraviesa a la cultura hegemnica y que imposibilita

cualquier propuesta que intente basarse en el dialogo cultural: Cuando el
capitalismo perifrico y los poderes que lo supervisan nos plantean que estn
empezando a preocuparse por los Otros, las grandes mayoras y los indgenas,
111
recin se empieza con un proyecto de gran magnitud para formar a

los maestros de comunidades indgenas, denominado Educador
Indgena Comunitario, que se enmarca en el Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000. Este programa supone el cambio de visin de la
educacin destinada a comunidades indgenas en Mxico, pasando
de una concepcin bilinge bicultural a una educacin intercultural
bilinge. En 2001, se crea la Coordinacin General de Educacin
Intercultural Bilinge (CGEIB) con la cual se intenta transversalizar la
educacin intercultural bilinge en todos los niveles educativos, puesto
que anteriores programas slo eran aplicados a niveles primarios. La
creacin de la CGEIB se encuentra enmarcada en el Programa Nacional
de Educacin 2001-2006 y busca contribuir a lograr relaciones ms
equitativas entre las personas y los grupos sociales de Mxico
(Salmern, 2010: 110) pero, como muchos de los programas presentados,
no ha tenido un gran impacto y ms all de las nominaciones que se
les pueda dar los proyectos educativos interculturales siempre terminan
movindose en los terrenos del multiculturalismo y la tolerancia liberal,
como lo afirman dos ex-funcionarios de la desaparecida Direccin
General de Educacin Indgena:
Como se ha llegado a reconocer de manera explcita en ambos
documentos normativos [Programa de Desarrollo Educativo y el
Programa Nacional de Educacin], las deficiencias de la educacin
en las zonas indgenas se deben no tan slo a la irregularidad y las
limitaciones de los servicios, sino tambin a un enfoque pedaggico
y cultural inadecuado que se origina en el intento de reproducir,
con adaptaciones marginales y bajo condiciones precarias, el
esquema genrico de la escuela urbana como forma bsica del
servicio educativo.
Y esta situacin se explica si tomamos en consideracin que desde
siempre, los planes y programas de estudio para la educacin
bsica son homogneos y nicos para todos educandos, sin
tomar en cuenta las diferencias culturales que se derivan de la
conformacin pluritnica del pas en la que cuando menos es
justamente debemos preocuparnos todava mucho ms, ya que bajo el esquema de
la enajenacin en la que viven y la potencian, lo ms probable es que con eufemismos
y sofismas, vuelvan a intentar tipos de inclusin subordinada, rearticular formas de
dominacin ms complejas y sofisticadas que se construyen bajo la simulacin de la
construccin de la tolerancia y el dialogo (Viaa, 2008: 321)
112
posible identificar 62 grupos tnicos y ms de 80 lenguas con

un indeterminado nmero de variantes dialectales. (Lpez y
Viveros, 2003: 5)
Por otro lado, normativamente los Estados Unidos Mexicanos

constituyen un Estado-nacin indivisible, que tiene una composicin
pluricultural47; el Estado-nacin reconoce algunos derechos a los
pueblos indgenas, desde decidir las formas internas de convivencia,
la preservacin de sus tierras, la eleccin de representantes en los
ayuntamientos y la libre determinacin, pero siempre bajo el marco
normativo de los estados de la federacin. En trminos educativos, la
ley educativa fue aprobada en 1993, en el gobierno de Carlos Salinas de
Gortari, y sufri modificaciones en 2006. Por el modelo de organizacin
estatal de Mxico, la gran poblacin indgena y la experiencia del
levantamiento zapatista en el estado de Chiapas en 1994, donde se
reivindic una serie de derechos para las comunidades indgenas, la ley
educativa mexicana incorpora a lo largo de su texto distintos artculos
destinados a satisfacer demandas sobre educacin intercultural. A pesar
de lo mencionado, en su Art. 2 se muestra de idea de cultura donde se
enmarca tambin la visin de educacin:
Art. 2. La educacin es medio fundamental para adquirir, transmitir
y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al
desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es
factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para
47
Art. 2. La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente

en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan
sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas.
La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para
determinar a quines se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.
Son comunidades integrantes de un pueblo indgena, aquellas que formen una
unidad social, econmica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen
autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres.
El derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin se ejercer en un marco
constitucional de autonoma que asegure la unidad nacional. El reconocimiento
de los pueblos y comunidades indgenas se har en las constituciones y leyes
de las entidades federativas, las que debern tomar en cuenta, adems de los
principios generales establecidos en los prrafos anteriores de este artculo, criterios
etnolingsticos y de asentamiento fsico. (Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos)
113
formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad

social. (Ley de Educacin, Mxico)
Primero, las culturas no necesitan escuelas para ser transmitidas. La

pedagoga clsica conectaba los
contenidos de las enseanzas con el Art. 7.
medio en el que se desarrollaban IV.- Promover mediante la enseanza el
de la pluralidad lingstica
(Garca, Granados y Pulido, 1999: conocimiento
de la Nacin y el respeto a los derechos
44), pero eso simplemente fue un lingsticos de los pueblos indgenas. Los
medio para la enseanza, no el fin hablantes de lenguas indgenas, tendrn
a la educacin obligatoria en su
de la educacin. Si la educacin acceso
propia lengua y espaol.
se sustenta en una visin de
transmisin, adquisicin y acrecentamiento cultural difcilmente se podr
concebir una educacin que supere la discriminacin e incluso alcance la
tolerancia liberal a otras culturas. Si la cultura se la presenta de una forma
tan ambigua nunca sabremos quin est en legtima posicin de marcar
los lmites que definen a la cultura. Es ms, la idea de cultura que permea
a todas las leyes educativas -hasta ahora presentadas- interpretan a las
culturas desde su matriz civilizatoria moderna (Viaa, 2008a: 317).
La universalidad multiculturalista del capital transnacional no niega en
ningn momento la autodeterminacin de las comunidades, en todo caso
las exalta (vase el Art. 2 de la Constitucin Poltica), pero esta exaltacin
aparentemente neutra de la pluralidad cultural siempre se ve amenazada
por cualquier intento de desborde de la otredad (de real autodeterminacin).
Por esta razn, si bien se exalta la pluralidad lingstica o la educacin laica,
los modelos nacionales, oficiales y hegemnicos son los universalmente
vlidos. Por ejemplo, el Art. 7 en su punto 4 intenta mostrar que la educacin
mexicana promover la pluralidad lingstica resaltando el respeto a los
derechos lingsticos pero siempre en el mbito del bilingismo, como una
forma para acceder a la castellanizacin (que es la lengua oficial del Estadonacin). De la misma forma, al momento de delinear los elementos sobre
los que se basa la educacin, se promueve un universalismo abstracto pero
reconociendo la libre determinacin de los pueblos indgenas, un elemento
del multiculturalismo es que ya no nos hallamos frente a la oposicin
estndar entre metrpolis y pases colonizados. La empresa global rompe el
cordn umbilical que la une a su nacin materna y trata a su pas de origen
simplemente como otro territorio que debe ser colonizado (iek, 2008b:
171). Se resalta el sentido de la existencia de un movimiento en contra del
114
Tratado de Libre Comercio, firmado entre Mxico y los EEUU. Si uno sigue
atentamente lo que se plantea en el Art. 8 de la ley educativa mexicana,
se explicita elementos como democracia o ciudadana, los mismos que se
convierten en formas incuestionables de convivencia y organizacin; es a
partir de ellas que se intenta construir sociedades armnicas y de cultura
de paz. Los elementos planteados son similares a los encontrados en el
Libro Blanco (para el caso espaol) y la educacin en la Unin Europea:
Art. 8. El criterio que orientar a la educacin que el Estado y sus
organismos descentralizados impartan -as como toda la educacin
preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica que los particulares impartan- se basar
en los resultados del progreso cientfico; luchar contra la ignorancia y
sus causas y efectos; las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la
formacin de estereotipos y la discriminacin, especialmente la ejercida
en contra de las mujeres. Adems:
I. Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente
como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico,
social y cultural del pueblo;
II. Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismo- atender
a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica,
al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III. Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los
elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto
con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios
de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. (Ley de
Educacin, Mxico)
De muchas formas se ha logrado crear ausencias en la historia

latinoamericana. Una de ellas ha sido contraponer el conocimiento sobre
todo el cientfico- Art. 38. La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones
a la ignorancia, requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales
esta ltima como de cada uno de los diversos grupos indgenas del pas, as como de la
elemento que no poblacin rural dispersa y grupos migratorios.
115
responde a la razn, as tambin, lo externo al Estado-nacin siempre ha

sido mostrado como violento, fundamentalista o fantico, la educacin
intenta luchar contra esos elementos, es decir, intenta combatir contra
cualquier Otro real.
La democracia que se propone como mxima forma de convivencia es
la democracia en su forma liberal, tal concepcin ha producido una mayor
desigualdad (unos son ms ciudadanos que otros). Para aquellos que
creen que la democracia es la mejor forma de convivencia, histricamente:
pareciera que las reivindicaciones sociales un mejor sistema de salud y
dems se conquistaron de un modo algo ms violento y muy raramente
mediante la formas normales de la democracia (iek, 2003). Pero no
es que se descarte la democracia per se como forma de organizacin, en
todo caso se trata de que todo su sistema responda a la poblacin y no
se reduzca simplemente a permitir votar por algn candidato para un
puesto en el gobierno; en todo caso, simplemente debemos tener en
cuenta que uno de los pilares del discurso y proyecto liberal de sociedad
es la democracia y la libertad individual, pero mientras ms se lucha por
estas premisas, ms fuertes son los mecanismos de control estatal.
Hemos entrado a unos tiempos donde se exalta la diversidad, la
igualdad y la libertad. No existen privilegios de razas, de religin, de
grupos, de sexos o de individuos, no existe nada fijo y debemos estar
en constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. De
alguna forma se nos intenta mostrar que: Lo que nos haca falta era ms
tolerancia, multiculturalismo, libertad sexual. ...Muchos izquierdistas,
bajo la influencia del posmodernismo, piensan que estos valores
-multiplicidad, libertad para elegir y reinventarnos a nosotros mismosconstituyen actitudes subversivas y revolucionarias, como si el poder
defendiera an valores conservadores (iek, 2008b); pero no, el hecho
de que nos constituyamos como sociedades multiculturales -y neutrassimplemente intenta mostrar, no que tengamos races y orgenes culturales
particulares, sino que nos constituimos como sujetos sin races e identidad
cultural. Cmo? Cuando se formula preceptos tan fuertes como el que
no se permitir formas de fanatismo, ni hostilidad o exclusivismos y que
no existir ningn privilegio para ningn grupo social y se tratar a todas
las personas en condiciones de igualdad abstracta, se cae en el error de
considerar que las actuales formaciones sociales son las mejores formas
116
de convivencia. De esa manera se naturaliza y normaliza cualquier tipo

de discriminacin que existiese en la sociedad, pero ms all se hace un
llamado a la fraternidad e igualdad que supere las diferencias de raza,
sexo o cultura, que nos posicionemos en una identidad multicultural y no
particularista (hostil, fantica o exclusiva).
La ley educativa mexicana no tiene una posicin clara sobre la educacin
intercultural, simplemente hace una mencin de que se constituye en un
pas pluricultural. En verdad, tiene programas educativos e incluso se
maneja la idea de educacin intercultural para todos pero se mueve en
los terrenos de una matriz cultural nica que, ms que afirmarse como
verdadera y nica, se construye sobre la afirmacin de las particularidades
culturales, es por eso necesario que la educacin bsica se adece a los
diversos grupos indgenas (Art. 38), es decir, lo universal del Estadonacin vaca su contenido positivo, ya no se afirma la identidad y la
cultura nacional, se afirma la cultura e identidad pluricultural; pues existe
una posicin universal vaca. Aparentemente no existe hegemona (el
postmodernismo como tiempo post-ideolgico) pero esa es la verdadera
ideologa del capitalismo transnacional la que se constituy en Mxico
despus de la firma del TLC con su vecino del norte, mantenerse en el
punto vaco de la universalidad, esa es la identidad que se promueve. Se
respeta y tolera a las culturas cerradas o fundamentalistas y no se opone
a los valores particulares de la otredad pero se posiciona en el espacio
perfecto desde donde se puede apreciar a las otras culturas: el respeto
multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de
reafirmar la propia superioridad (iek, 2008b: 172).
i. Per
La educacin bilinge primeramente e intercultural bilinge en una
segunda instancia al igual que otros pases con gran poblacin indgena,
como Bolivia y Ecuador principalmente, tiene larga data. Hasta 1970 se
haba implementado en Per dos grandes proyectos educativos claramente
diferenciados. El primero, que se inici a principios de la dcada de
1920, tena como principal objetivo castellanizar al indio; el segundo fue
aplicado por una corriente indigenista, desarrollado por personajes como
Jos Antonio Encinas y Luis Eduardo Valcrcel, donde incluso particip
Jos Mara Arguedas:
117
Parta de reconocer los patrones socioculturales de las poblaciones

indgenas y que deban ser preservados (el colectivismo agrario
y una suerte de espritu democrtico natural) y postulaba, en
el campo pedaggico la conveniencia de alfabetizar en la lengua
materna y de adaptar las estrategias educativas a las caractersticas
y necesidades de la poblacin rural. (Sanga Calamullo, 2006: 42)
A finales de los aos ochenta, se empieza a utilizar formalmente el

trmino de interculturalidad y se convierte en uno de los planteamientos
y objetivos de la educacin en Per. El ao 1989, el Estado lanza la Poltica
de Educacin Bilinge Intercultultural que busca generar cambios sobre la
diferencia cultural pero manejada a nivel de sujetos, individuos pero nunca
se menciona el lugar de las comunidades indgenas en esta poltica estatal,
lo que muestra que su finalidad y el objetivo que perseguan consista
simplemente en la asimilacin cultural. En 1991, cambia la poltica estatal
y de alguna forma se ampla con la Poltica de Educacin Intercultural y
Educacin Bilinge Intercultural, donde se involucra a toda la poblacin
indgena y no indgena, en un intento de generar polticas educativas
en el marco de aquella lnea educativa que plantea la Interculturalidad
para todos; pero ms all de los esfuerzos del Estado para generar una
poltica educativa para la otredad, las limitaciones fueron muy grandes.
En palabras de Madeleine Ziga:
En resumen, las polticas de EB y EBI, promulgadas en las tres
ltimas dcadas del siglo XX comparten los siguientes rasgos:

Se concibe casi con exclusividad para las poblaciones indgenas;
Son productos de la influencia de acadmicos (en particular la

del 1972) o de las corrientes EBI vigentes en la regin, ms que
una conviccin poltica;
Su implementacin es limitada por la falta de voluntad poltica;
Con excepcin de la poltica del ao 1972, las dems aparecen

descontextualizadas de las realidades en las que se pretende
que operen. (Ziga, 2008: 50-51)
En 2002, luego de haber erradicado a los grupos terroristas que haban

afectado la democracia y la institucionalidad en el Per, se realiza el
Acuerdo Nacional que deline una serie de polticas para reestructurar el
Estado nacional peruano. Con respecto al tema que nos concierne, uno de
118
los objetivos planteados fue que hasta el ao 2006 se pretenda alcanzar

con la EBI al 50% de la poblacin escolar de habla indgena, cifra que
llegara al 100% el 2015. En opinin de Ziga, la meta fue muy ambiciosa
porque al momento de realizar el llamado Acuerdo la cobertura de la EBI,
solamente alcanzaba al 11% (2008: 55). Otra de las medidas tomadas en
el Acuerdo Nacional se refera al tema de descentralizacin. La Ley N
27.783 promulgada en 2002 es la Ley de Bases de la Descentralizacin en
Per e intenta incorporar la participacin de las comunidades campesinas
y nativas bajo tres niveles de gobierno: nacional, regional y local. Con
una adecuada separacin de competencias y funciones y el equilibrado
ejercicio del poder entre ellos (Ttulo II, Captulo 1, Art. 3. Ley N 27.783).
La misma ley, en el tema de gestin educativa, menciona que:
[La] gestin de los servicios educativos de nivel inicial,
primaria, secundaria y superior no universitaria, con criterios
de interculturalidad orientados a potenciar la formacin para el
desarrollo (Ttulo VI, Art. 36, inciso a. Ley N 27.783)
Como menciona Zuiga, el desarrollo debe ser problematizado y

definido siempre desde un momento histrico y el lugar donde se enuncia, y la interculturalidad puede ayudar a superar esas visiones industrialistas o bien ir acompaada de desarrollo humano y sostenible (1998: 56),
pero tambin puede ser un discurso de inclusin subordinada y reconocimiento distorsionado que simplemente se mueve en el multiculturalismo
y la tolerancia liberal.
La Ley General de Educacin N 28.044 fue aprobada en julio de
2003 y es un intento de superar la educacin bilinge partiendo de un
modelo administrativo descentralizado. Producto de estas necesidades,
en la actualidad funciona una Direccin de Educacin Intercultural
Bilinge y Rural en las etapas,
niveles, modalidades, ciclos Art. 2. Concepto de la educacin
y programas del sistema La educacin es un proceso de aprendizaje y
educativo nacional, el mismo enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la
y que contribuye a la formacin integral de las
que depende del Viceministerio vida
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades,
de Gestin Pedaggica. Una a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia
de sus limitaciones es no tener y de la comunidad nacional, latinoamericana y
Se desarrolla en instituciones educativas
una normativa clara, por lo mundial.
y en diferentes mbitos de la sociedad
que siempre su accionar se ha
119
encontrado supeditado a las decisiones de mandos jerrquicos ms altos.

Por ejemplo, est imposibilitada de aprobar currculos alternativos y
flexibles de acuerdo a la normativa de la descentralizacin vigente, tambin
est imposibilitada de nombrar o asignar docentes; estas condiciones
generan una Direccin dbil e incapacitada de hacer gestin. Ms all
de buenas intenciones, lo que se confirma es lo planteado lneas arriba:
no existe conviccin poltica respecto a la educacin intercultural, a
lo que se suma la falta de voluntad `poltica en la implementacin
de la EIB, lo que puede terminar mostrando que la interculturalidad
planteada sea la funcional a los modelos de desarrollo econmico lineales
y depredadores.
Ahora entremos de lleno al tema que nos concierne. La concepcin
sobre la educacin en la ley educativa peruana se aprecia en el Art. 2. Si bien
se presenta la educacin como un proceso de toda la vida que contribuye
a la formacin de las personas y que desarrolla las potencialidades de las
personas, debemos preguntarnos si la educacin debe crear la cultura. Si
esto fuese as, cul es esa cultura? O cul es la cultura legtima a ser
creada? Analizando desde otro punto de vista, es til preguntarse si la
cultura a ser creada es una cultura aglutinadora de una diversidad de
culturas. Interioricmonos en este punto, acaso no estamos partiendo de
una concepcin de cultura muy sesgada? La cultura necesita de la escuela
para ser creada? O lo que se intenta es transmitir una serie de elementos
generales y descriptivos que hacen a la cultura y que nos constituyen en
una nacin diferente a otras. Pero volvamos a una pregunta anterior: cul
es la cultura legtima a ser creada o transmitida?
Si nos movemos en el mbito de que la educacin, a partir de un
proceso de enseanza-aprendizaje, debe crear la cultura, asumimos la
visin de que la cultura es un deber ser, son pautas de comportamiento,
costumbres, creencias, ideas tradicionales y la cultura termina siendo
un determinante del comportamiento en el presente y futuro (Viaa,
2008a). Desde esa visin, es posible comprender el planteamiento sobre la
educacin en la ley educativa peruana y de ella desprender que:
[Cultura] se entiende como mecanismos de control, como reglas,
instrucciones. Geertz plantea esto porque, en su opinin, el hombre
es el animal que ms desesperadamente depende de estos mecanismos
externos y extragenticos de control para ordenar su conducta.
120
Esta obsesin por plantear una visin tan maniquea entre orden y
caos en la que la cultura es el mecanismo ms importante del orden es
absolutamente comn en el pensamiento conservador. Por eso la cultura
es vista como una entidad ontolgica, ya que slo la universalidad de la
cultura moderna y sus formas liberales son la garanta de orden. Nos
recuerda a Hobbes, que sostena que, sin normas reguladoras, la gente se
volvera patolgicamente violenta (Viaa, 2008a: 316).
Sigamos profundizando estos planteamientos. La tica es un elemento
fundamental en la educacin y es necesario que sea un principio de la
educacin, pero es necesario hablar de qu tipo tica. Cuando queda
entrampada en el pleno respeto a las normas de convivencia y hace
posible una sociedad con responsabilidad ciudadana, podemos caer en la
Artculo 8. Principios de la educacin
La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo.
Se sustenta en los siguientes principios:
a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia,
libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de
convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en
el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un
sistema educativo de calidad.
c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo
u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y
las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral, pertinente,
abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de
conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la
voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y
entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas,
y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y
actitud de aprendizaje del Otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entorno natural
como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientos en
todos los campos del saber, el arte y la cultura.
121
proclamacin de una tica que se ontologiza, en el sentido que totaliza el

mundo moderno, es decir: se vuelve a comprometer con la conservacin
de este sistema-mundo-moderno de un modo ms institucional (Bautista,
2007: 74). Por qu? La idea de ciudadana y con ella las normas de
convivencia en sociedades escindidas por la colonia y la colonialidad
han estado moldeadas conforme a patrones culturales hegemnicos
autodesignadas como civilizadas y con lgicas econmicas dependientes
de las metrpolis europeas:
Con la colonia, el proceso de reproduccin del ayllu queda supeditado compulsiva y formalmente a una economa, a una lgica
social mercantilizada; cada ayllu, cada comunidad surgida de las
reformas toledanas, cada familia en su actividad productiva est
ahora supeditada (no convertida, que significara supeditacin real)
a las pulsaciones y dinmica de la metrpoli europea (Garca Linera, 1994: 45)
Cualquier planteamiento sobre la tica debe salir de aquella visin

moralista en donde se convierte en un deber ser o la forma correcta y
vlida de hacer las cosas (responsabilidad ciudadana?) y entrar en el
plano de lo justo, que se menciona en la ley, pero que se queda de alguna
forma sujeto a la idea de normas de convivencia y la responsabilidad ciudadana. De otra forma, ser una tica funcional a formas hegemnicas y
de legitimacin de un orden social establecido y que no necesariamente es
el ms justo. Como menciona Hinkelammert, el capitalismo va acompaado de una forma de tica, es esta tica la que se promueve?
el modo de produccin capitalista va acompaado por una tica
del respeto a la propiedad privada, al intercambio por contratos
celebrados entre sujetos formalmente libres, a la sustitucin de la
violencia por el acuerdo, etc. Esta tica es constituens del modo
de produccin capitalista y slo puede cambiar cuando ste vare
La tica correspondiente al modo de produccin es siempre y
necesariamente la tica de la clase dominante. (Hinkelammert en
Bautista, 2007: 71)
Esta forma sintomtica de ver la tica, donde s es necesaria pero

simplemente es una ilusoria expresin de un contenido social concreto
(universo de explotacin y dominacin), puede darnos elementos para
cuestionar ciertas adjetivaciones en la educacin. Cuando se menciona
que uno de los principios de la educacin es la inclusin, debemos tener
122
cuidado en que nuestra propuesta no sea

Art. 9. Fines de la educacin
aquella donde se considera que las peruana
desigualdades en todo aspecto derivan de Son fines de la educacin
problemas de deficiencia o carencia en la peruana:
cobertura de accin del Estado-nacin y donde b) Contribuir a formar una
la educacin permitira a grupos marginados sociedad democrtica, solidaria,
inclusiva,
prspera,
poseer las mismas oportunidades para justa,
tolerante y forjadora de una
adquirir conocimiento y destrezas necesarias cultura de paz que afirme la
que posibilitaran en teora la igualdad identidad nacional sustentada
la diversidad cultural,
entre todas las culturas. En este sentido, la en
tnica y lingstica, supere la
educacin cumplira su funcin de desarrollar pobreza e impulse el desarrollo
potencialidades, pero en el marco estricto de sostenible del pas y fomente
la integracin latinoamericana
la educacin que transmite la cultura; se debe teniendo en cuenta los retos de
estar atento para que no resulte que nuestra un mundo globalizado.
propuesta educativa termine siendo la simple
creacin de sistemas de compensacin educativa:
mediante los cuales el diferente pueda lograr acceder con
cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo
la escuela la que facilite el trnsito de una cultura a la otra.
(Garca, Pulido y Montes, 1999: 51)
Art.17. Equidad en la educacin
Para compensar las desigualdades derivadas de factores econmicos, geogrficos, sociales o de
cualquier otra ndole que afectan la igualdad de oportunidades en el ejercicio del derecho a la
educacin, el Estado toma medidas que favorecen a segmentos sociales que estn en situacin de
abandono o de riesgo para atenderlos preferentemente.
Art.18. Medidas de equidad
a) Ejecutan polticas compensatorias de accin positiva para compensar las desigualdades de
aquellos sectores de la poblacin que lo necesiten.
b) Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y
recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen,
etnias, gnero, idioma, religin, opinin, condicin econmica, edad o de cualquier otra ndole.
Cuando se intenta implantar y crear sistemas de compensacin educativa,

el presupuesto que existe es que los individuos pertenecientes a un grupo
excluido, a medida que desarrollen su capital humano a partir de la
educacin encontraran mejores condiciones de vida y de esa forma mejores
sern la economa y la sociedad. Si uno se detiene en los incisos a y b del Art.
9 referente a los fines de la educacin peruana puede encontrar algunos
123
planteamientos ambiguos con respecto a este punto. Despus de explicitar

una serie de elementos a los que la educacin debe contribuir, menciona en
el cierre que debe fomentar la integracin tomando en cuenta los retos de
un mundo globalizado debemos tener presente que los retos del mundo
globalizado han implicado una supresin de las fronteras nacionales y con
ellas de las identidades, dando lugar a un surgimiento, a la renovacin de
las identidades primarias en detrimento de la identidad secundaria de la
comunidad imaginaria del Estado-nacin. Entonces resulta contradictorio
y casi inconmensurable plantear que la educacin se encuentra en el punto
exacto que, por un lado, afirma la identidad nacional y, por otro, sustenta
la diversidad cultural, tnica y lingstica. Si uno de los problemas que ha
originado la globalizacin es la crisis de las identidades nacionales, cmo
se debera afrontar ese reto? En todo caso, si seguimos el planteamiento,
la educacin debera afirmar las identidades nacionales, de otra forma
implicara que la educacin debe servir de trnsito de identidades primarias
y cerradas a la identidad secundaria del Estado-nacin, s
El inciso f de los principios de la ley educativa peruana plantea el tema
de la interculturalidad, la misma que asume como riqueza la diversidad
cultural, tnica y lingstica del
Art. 19. Educacin de los pueblos indgenas
pas y en el reconocimiento y
conformidad con lo establecido en los tratados
respeto a las diferencias, el De
internacionales sobre la materia, la Constitucin
aprendizaje del Otro las mismas Poltica y la presente ley, el Estado reconoce y
que siendo prcticas de la garantiza el derecho de los pueblos indgenas a
una educacin en condiciones de igualdad con el
interculturalidad nos permitiran resto de la comunidad nacional. Para ello establece
o sustentaran una convivencia programas especiales que garanticen igualdad de
armnica y el intercambio entre oportunidades y equidad de gnero en el mbito
rural y donde sea pertinente.
las diversas culturas del mundo.
Debemos cuestionar una situacin: cmo el reconocimiento y respeto
posibilitan mgicamente una convivencia armnica si no se
desestructura las formas de ver al Otro? Cmo conocer al Otro sin llegar
a tomarlo como un particularismo cultural? Creemos que es til considerar
lo siguiente:
La interculturalidad no es un tema como gustan ver los
interculturalistas conservadores que tiene que ver slo con
las minoras tnicas o el problema indgena, para, de
forma filantrpica incluir a los no incluidos a sus estados,
democracias pactadas de las elites privilegiadas y lgicas liberales y
124
monoculturales, a nombre de modernidad y desarrollo. (Viaa,

2008a: 325)
El reconocimiento y respeto a la diversidad siempre ha implicado

partir de la existencia de un ncleo duro y una cultura hegemnica
que est dispuesta a reconocer y respetar a los diferentes; es decir, la
cultura hegemnica se coloca en la posicin que plantea a las minoras
culturales que, ahora que han sido reconocidas en el Estado que
administra, est dispuesta a respetarlas, tambin espera que ellas hagan
lo mismo. De ah que es posible plantear una cultura de paz porque ahora
todos nos reconocemos y respetamos, aunque lo nico que se hace es un
reconocimiento y respeto en el marco formal de los modelos culturales,
societales y civilizatorios hegemnicos que se condensan en el Estadonacin, la cultura nacional y la identidad nacional, que funcionan como
totalidades totalitarias que se totalizan (Dussel, 1993). Adems, estos
planteamientos sobre la interculturalidad simplemente visibilizan o sacan
a la superficie algo que siempre ha existido, la diversidad cultural. Lo
curioso es que su visibilizacin sucede en formas que ocultan el contenido
real de la otredad, en formas que pueden ser reducidas a particularidades
y especificidades culturales; la visibilizacin de la otredad en su forma
benigna hace posible tomar la diferencia o lo diverso como riqueza cultural,
lingstica y tnica del pas, pero no como potencialidades organizativas,
econmicas o productivas (las nicas potencialidades posibles son
aquellas que la educacin, que se va a impartir, pueda generar). Cualquier
desborde o movimiento autodeterminativo de la otredad en este tipo
de planteamientos es tomado como fundamentalismo o esencialismo
cultural, puesto que no hace algo que es elemental en el planteamiento:
el reconocimiento y respeto que se mueve en las sombras de la cultura
hegemnica.
Esta visibilizacin benigna del Otro (sin contenido real) y la elaboracin
de sistemas de compensacin educativa se encuentran condensadas en
los puntos donde se habla de equidad en la educacin los Arts. 17 y 18.
Las primeras experiencias educativas implementadas en poblaciones
indgenas siempre fueron con la idea de castellanizar a los grupos
salvajes, como un proceso de civilizar a los incivilizados, llevar la
verdadera cultura a los grupos que carecan de ella. Entonces, cmo
calificamos la desigualdad o inequidad educativa? Cul es el parmetro
vlido? El parmetro usual suele considerar aquel que no tiene acceso
125
a la cobertura del sistema educativo nacional, seguido de un elemento

fundamental que es la falta de acceso al conocimiento considerado
universal. Entonces, la equidad podra ser simplemente un mecanismo
para arrastrar a las diferencias hacia las culturas dominantes (Garca,
Pulido y Montes, 1999: 53).
Lo planteado lneas arriba puede ser corroborado en los artculos
concernientes a la educacin para pueblos indgenas. El Art. 19 delinea
la concepcin de esta propuesta, la educacin parte del derecho a la
igualdad con el resto de la comunidad nacional, pero a partir de su
particularidad cultural, el reconocimiento de la otredad pasa por
realizar programas especiales para que los indgenas (que siempre se
encuentran en el rea rural) accedan a la educacin del sistema nacional.
Esta propuesta se sustenta en un concepto muy usado relacionado con la
cultura, que entiende a la cultura como una entidad ontolgica y encierra
la propuesta dentro de una visin de deber ser y de determinantes del
comportamiento:
La mayor parte de las visiones pluri-multi de Latinoamrica
parece ser heredera de esta tradicin, por su esfuerzo de llevar
adelante una inclusin subordinada de lo no modernizado a los
estados ms menos aparentes de la regin y sin plantear al menos
un tipo de construccin y composicin de instituciones estatales.
Se aspira a una simple deglucin por parte del Estado y la cultura
dominante de las dems formas civilizatorias. No hay voluntad de
entender estas formas civilizatorias desde ellas mismas, sino desde
el prejuicio moderno y secularmente interiorizado como efecto
fundamental de la visin y concepto implcito de cultura que se
manifiesta al plantearnos que la interculturalidad es una relacin
de dilogo y respeto. (Viaa, 2008a: 307)
Aqu el punto crtico es que no se intenta comprender a la otredad

desde ella misma sino desde el molde cultural de la macro cultura
moderna, pero relativicemos esta afirmacin puesto que el inciso f de los
principios de la educacin peruana, referente al tema de la interculturalidad,
menciona que para lograr una convivencia armnica debe existir un
mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del Otro. Entonces, si
quisiramos plantear como principio en la educacin la interculturalidad
y si quisiramos ser consecuentes con ello, no se debera fomentar la
participacin de las comunidades indgenas en la elaboracin de sus
contenidos educativos?
126
Art. 20. Educacin Bilinge Intercultural

La Educacin Bilinge intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoracin y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad
cultural, el dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indgenas,
y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus
conocimientos y tecnologas, sistemas de valores y aspiraciones sociales y econmicas.
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda
lengua, as como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
c) Determina la obligacin de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde
laboran como el castellano.
d) Asegura la participacin de los miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y
ejecucin de programas de educacin para formar equipos capaces de asumir progresivamente la
gestin de dichos programas.
e) Preserva las lenguas de los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y prctica.
Pero existe un artculo que hace referencia al tema en cuestin, el

Artculo 20 habla de una Educacin Bilinge Intercultural (EBI).
Lo principal es mencionar que el sistema bilinge intercultural se
imparte en todo el sistema educativo, lo cual es un gran avance
puesto que en otros pases solamente llega al nivel bsico. La EBI
tiene como objetivo principal la valoracin y enriquecimiento de
la cultura que recibe el programa especial de educacin, pero
adems debe estar relacionada con el respeto a la diversidad y al
dilogo intercultural. Si bien la educacin bilinge intercultural
es un mtodo para que las poblaciones que nunca han accedido
a la educacin puedan acceder a ella, tambin funciona como un
mtodo para que puedan dejar su Otro real: conseguida esta
igualdad [aunque sea de forma abstracta], los individuos estn
en disposicin de afrontar el paso de una identidad defensiva a una
identidad trascendental (Garca, Pulido y Montes, 1999: 53).
La EBI claramente plantea incorporar al programa especial de

educacin la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas,
sistemas de valores y
Art. 24. Empresas
aspiraciones sociales y
econmicas (inciso a, Las empresas, como parte de la sociedad, contribuyen al
desarrollo de la educacin nacional. Les corresponde:
Ar. 20), pero no plantea
Participar en el diseo de polticas educativas, contribuyendo
cul es el rol del pueblo a)
a identificar las demandas del mercado laboral y la relacin de
indgena receptor de la educacin con el desarrollo econmico productivo del pas,
este programa ni cules y promover su cumplimiento.
127
debieran ser los contenidos pertinentes a ser incorporados. Debemos ser

cuidadosos y cuestionar que estas propuestas no sigan movindose en
modelos de tutelaje y en una visin estatal paternalista con respecto a los
indgenas.
Los modelos bilinges de educacin, desde experiencias de
alfabetizacin con desenvolvimientos cuestionables (como el Instituto
Lingstico de Verano), han planteado que es posible mantener y garantizar
el respeto a la diversidad bajo el manejo de dos lenguas, respetando la
lengua materna y partiendo apriorsticamente de que las dos culturas no
son mutuamente excluyentes. Algunos estudios muestran que este tipo
de modelos educativos, considerados para las minoras, supuestamente
centrados en el grupo cultural al que se pretende respetar y reconocer,
terminan asumiendo competencias culturales del grupo dominante:
rompen las expectativas que hacia ellos tena su comunidad, se pierde
la estructura familiar troncal que predomina en ella, etc., de manera que
no se puede hablar de competencia alta en esta cultura de origen, existe
una situacin de ruptura con la cultura de origen. Por ejemplo, Zehraoui
(1982) describe cmo los estudiantes magrebes en Francia, bajo un
modelo bicultural y de bilingismo, terminaron desarrollando actitudes
segregacionistas y asimiladoras, aunque siempre valorando la cultura
de sus padres pero sin sentirse portadores de sus valores. El modelo
bilinge genera una ambigedad cultural en la persona que recibe este
tipo de educacin, pero siempre termina favoreciendo la asimilacin
del diferente en la cultura dominante, esto depende de la acogida
que tenga el Otro en la cultura dominante, hecho que no suele ocurrir
positiva y frecuentemente. Lo que se produce ms bien son actitudes
segregacionistas o excluyentes de ambos lados (de parte de las minoras
como de las mayoras). De esta forma, un modelo bilinge puede
resultar contrario a su objetivo (la convivencia armnica). El inciso d, en
el que se plantea la participacin de los miembros de las comunidades
indgenas, puede resultar contradictorio e incluso impostor. Existe
una brecha enorme entre formular y disear, ms todava definir; de
la misma forma, entre ejecutar y dirigir la participacin indgena en la
educacin, que siempre se ha encontrado limitada a los procedimientos
que el Ministerio de Educacin suele dar como marcos de accin. La
participacin indgena slo se mueve en mbitos donde simplemente se
acepta sugerencias, pero no tiene ninguna relacin con el mbito de
128
decisin, y por otro lado, una vez diseados los programas educativos
especiales para los indgenas, nunca suele drseles el control de los
mismos, pero siempre deben preocuparse de su implementacin y
correcta ejecucin y, as s, actuar como buenos salvajes guardianes de
la naturaleza y ahora de la educacin bilinge intercultural. Es ms, el
Art. 24 de la ley educativa otorga mayor nivel de participacin a las
empresas, porque ellas pueden participar en el diseo de las polticas
educativas, mbito al que no acceden los pueblos indgenas., Eso nos
lleva a pensar que la educacin en Per s puede ser una forma para que
la otredad transite a las formas de la cultura dominante.
j. Venezuela
La educacin intercultural bilinge en Venezuela oficialmente se remonta
a 1979, a partir del Decreto Presidencial 283 en que el Estado establece
la Educacin Intercultural Bilinge como modalidad educativa para
los pueblos indgenas, acorde a sus diferencias culturales. Si bien en la
Constitucin Poltica de 1961 existe un reconocimiento y medidas de
excepcin para los pueblos aborgenes, para su posterior incorporacin
a la vida de la nacin, oficialmente la EIB se delinea en 1979 y se logra
establecer un programa nacional en 1981 con el nombre de Programa de
Rgimen de Educacin Intercultural Bilinge, en el cual: Se elabor un diseo
curricular donde se incluyeron las bases legales, histricas, geogrficas,
antropolgicas, demogrficas, socioculturales, lingsticas, religiosas, los
conocimientos y valores de los pueblos indgenas y su integracin con la
cultura y vida nacional (Prez de Borgo, 2004: 9). El Programa y el Diseo
curricular de EIB fueron productos de la Ley Orgnica de Educacin (26
de julio de 1981) que recin logran ser implementadas con un reglamento
especfico en 1986:
El Rgimen de Educacin Intercultural Bilinge en Venezuela
se implement en 140 comunidades de 9 pueblos indgenas,
seleccionados a travs del diagnstico previo, en el primer grado de
educacin bsica en las etnias jiwi, karina, pemn, pum, wayu,
warao, yanomami, yekuana y yukpa, incorporando gradualmente
a los piaroa y arahuaco de Ro Negro (Estados Amazonas, Apure,
Anzotegui, Sucre y Zulia). (Prez de Borgo, 2004: 9)
En tres etapas implementadas desde 1986 hasta 1988 se logr disear

programas para la totalidad de grados educativos en el nivel bsico; a
129
pesar de la cobertura alcanzada, la implementacin del Programa en EIB

fue una experiencia fallida, debido a las siguientes causas:

La escasa preparacin docente, muchos de estos criollos

desconocedores del idioma cultural y realidad indgena, poca
vocacin de servicio y control educativo.
Pocos materiales instruccionales, apoyo indispensable en

el rgimen de educacin intercultural bilinge como: libros
bilinges y monolinges (libros recreativos, informativos, de
referencias y textos escolares).
Poca atencin, control evaluacin y apoyo a los nichos

lingsticos y comunidades indgenas conocedoras de los
conocimientos y experiencias autctonas.
Poco apoyo directo e indirecto a las comunidades indgenas

seleccionadas en el estudio piloto.
Indiferencia y poca atencin al trabajo intelectual indgena

(recoleccin de costumbres, tradiciones, cuentos, mitos,
creencias religiosas y msica indgena) a los materiales
acumulados y engavetados de las comunidades escogidas en
el estudio piloto.
Deficiente preparacin en el personal administrativo, de

supervisin y control del proyecto revitalizador y recuperador
intercultural bilinge. (Prez de Borgo, 2004: 10)
En 1999 se inicia el proyecto Escuelas Bolivarianas, base de

la transformacin educativa en el marco de la llamada Revolucin
Democrtica emprendida por el gobierno de Hugo Chvez. El proyecto
educativo fue la primera medida educativa que enfrentaba directamente
problemas fundamentales en la educacin venezolana como: desercin
y exclusin escolar, desnutricin, repitencia, bajo rendimiento escolar,
prdida de la identidad local-nacional, formacin permanente de
hombres y mujeres, y la transformacin econmico-social del pas
(Ministerio de Educacin y Deportes de Venezuela, 2004: 14). Lo
interesante del proyecto de Escuelas Bolivarianas es el fuerte nfasis en el
desarrollo de actividades productivas, muchas de ellas relacionadas con
la agricultura, artesana, donde se ha formado en el nio el valor por
el trabajo mediante los proyectos productivos (Ministerio de Educacin
y Deportes de Venezuela, 2004: 46), elementos que posibilitaran la co130
gestin escolar y la prctica de corresponsabilidad entre el Estado y la

sociedad. La utilizacin del calendario productivo como instrumento de
investigacin para el desarrollo endgeno permitir generar un dilogo
de saberes y de esa forma conocer historia, cultura, ambiente, produccin
economa, salud y organizacin social de la comunidad encaminando a
una educacin y trabajo productivo de la escuela. Pero siguiendo la lnea
de una interculturalidad crtica, siempre debemos preguntarnos sobre las
condiciones del dilogo y no por el dilogo en s. Cmo realizar un dilogo
de saberes con modelos productivos que a lo largo del tiempo han sido
subsumidos al capital? Cmo realizar un dilogo de saberes con culturas
que han sido ocultadas, acalladas y marginadas de los proyectos societales
latinoamericanos sin antes lograr su real igualdad y su reafirmacin y
en algunos casos su reconstruccin cultural, poltica, social, histrica
y sobre todo econmica? Uno de los elementos que en este proyecto
se valora es que las Escuelas Bolivarianas con diversos programas han
permitido recuperar rituales mgicos religiosos, gastronoma, danzas
y cantos autnticos, puesto que han sido transmitidos de generacin en
generacin, superando la vergenza tnica ocasionada por el trato dado
a nuestros pueblos originarios, considerados como salvajes o indios
durante muchos aos (Ministerio de Educacin y Deportes de Venezuela,
2004: 56). Pero tambin habr que profundizar si esta valorizacin de
prcticas culturales no son simplemente la emergencia de aquello que
hemos denominado el Otro folclorizado, donde se quita toda la esencia
poltica, econmica y social a la otredad, cuestin que siempre es un
peligro latente al momento de implementar proyectos en contextos donde
cohabitan diversas culturas.
Es necesario mencionar que la Constitucin Poltica de 1999 ha
marcado grandes avances para la implementacin de polticas que
respondan a las necesidades de las poblaciones indgenas. Por ejemplo,
se implement la Misin de Guaicaipuro el ao 2003, dependiente del
Ministerio del Poder Popular para los Pueblos Indgenas, donde el objetivo
principal fue restaurar los ttulos territoriales y derechos humanos de las
numerosas comunidades indgenas de nuestro pas, adems de la defensa
de sus derechos contra las especulaciones financieras de trasnacionales,
o la misma creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural
Bilinge, el ao 2007, que surge en concordancia con los proyectos
definidos en la anterior gestin administrativa bajo la figura de Direccin
131
de Educacin Indgena, se ha planteado como reto impulsar el proyecto

rector denominado: Fortalecimiento de la Educacin Intercultural
Bilinge en contextos Interculturales y Multiculturales con sus proyectos
especficos que apuntan al fortalecimiento de la Educacin Intercultural
Bilinge. Veamos la normativa donde se sintetiza la lnea educativa
asumida por La Repblica Bolivariana de Venezuela.
La Ley Orgnica de Educacin fue promulgada en agosto de 2009 en
reemplazo a una ley educativa que haba sido implementada en 1980. El
primer punto que llama la atencin y con el que comienza la ley- son
los principios de la educacin. El primer principio que se postula es
realmente importante porque plantea un elemento esencial para pensar
en una educacin intercultural como es la democracia participativa
y protagnica (Art. 3). Antes de desarrollar el punto mencionado,
tomemos en cuenta algunos principios de la ley educativa en Venezuela
que nos permitan comprender el alcance de la propuesta: Formacin
para la independencia, la libertad y la emancipacin y la lealtad a la
patria e integracin latinoamericana y caribea. Por qu es importante
recalcar estos tres principios? Durante mucho tiempo, en Amrica Latina
la democracia ha sido utilizada instrumentalmente y con ella cualquier
forma de que las colectividades auto-organizadas se constituyan en los
ejes motores de los Estados-nacin. Los gobiernos neoliberales empezaron
una carrera para ciudadanizar a la poblacin y con ella produjeron la
atomizacin de las relaciones, como menciona Luis Tapia:
El neoliberalismo produjo un sentido comn que contena una fuerte
propensin al pesimismo en casi todo lo que se refiere a iniciativas
colectivas y en particular a procesos de construccin de estadosnacin y democracia. El despliegue ideolgico de los 80s y 90s
induca a pensar que nada de este horizonte era posible, deseable,
factible. El sentido comn neoliberal a su vez funcionaba como una
matriz atomizadora o atomizante, produce la individualizacin de
las relaciones y los hechos. (Tapia, 2007: 90)
Por su parte, la democracia se redujo a que los ahora ciudadanos

atomizados emitan un voto para la eleccin de sus representantes y que la
nica forma de relacionarse con el Estado se da por medio de los partidos
polticos, muchos de ellos organizados verticalmente. En Latinoamrica
estos procesos dieron origen a muchos fenmenos. Por ejemplo, Slavoj iek
menciona que para que la democracia se vuelva popular, tuvo que flirtear
132
un poco con cierta forma de populismo autoritario Si se quiere ir un poco

ms all en las reivindicaciones populistas, incluso cuando sean apenas
demaggicas, surge de inmediato una tensin con la democracia liberal48.
En Argentina existi algo de esto con el fenmeno Pern; en Bolivia, en los
90, surgieron partidos polticos con una fuerte esencia populista como
CONDEPA (Conciencia de Patria) o la UCS (Unidad Cvica Solidaridad)
que, con un discurso popular que usualmente bordeaba la demagogia, era
una interpelacin democrtica a la democracia instrumental del
neoliberalismo, logrando conquistar el voto y la fidelidad poltica de sectores
olvidados por los partidos tradicionales. Pero incluso con esas experiencias:
Art. 3. La presente Ley establece como principios de la educacin, la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin
discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin,
la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social,
el respeto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del
desarrollo, el derecho a la igualdad de gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad
a la patria e integracin latinoamericana y caribea.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia
armnica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la
valoracin del bien comn, la valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia
de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educacin es pblica y social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente, con pertinencia social,
creativa, artstica, innovadora, crtica, pluricultural, multitnica, intercultural, y plurilinge.
La democracia que es un rgimen de vida poltica pblica, es

decir, colectiva, se desplaza a concebirlo y practicarlo como una
serie de relaciones de intereses individuales con los partidos
y con el estado, a travs del voto y los derechos individuales
pensados del modo liberal como compromisos entre individuos
y estado, a travs de la parcial mediacin de los partidos. Cabe
pensar que a diferencia de los momentos constitutivos del
capitalismo en los que el proceso de atomizacin se realiz en
relacin a las matrices ms o menos comunitarias que quedaron
desarticuladas o destruidas como producto del proceso de
acumulacin primitiva o expropiacin violenta de la tierra, el
neoliberalismo atomiza en relacin a las formas de organizacin
colectiva producidas en las modernas historias de organizacin
de la sociedad civil y los procesos de democratizacin poltica y
social que se produjeron en el seno de los estados-nacin, y en
relacin a los derechos sociales y las instituciones de solidaridad
redistributiva. (Tapia, 2007: 90)
48
Obtenido de: http://old.clarin.com/suplementos/cultura/2003/11/29/u-666509.htm
133
Por eso es tan importante pensar en la interculturalidad no slo como

reconocimiento, respeto y tolerancia a
la otredad, sino tambin como la Las organizaciones comunitarias del Poder Popular
generacin de espacios y mecanismos Art. 18. Los consejos comunales, los
de participacin y decisin poltica; pueblos y comunidades indgenas y dems
organizaciones sociales de la comunidad, en
es decir, procesos de democratizacin ejercicio del Poder Popular y en su condicin
que superen las formas de de corresponsables en la educacin, estn en
organizacin centradas en el concepto la obligacin de contribuir con la formacin
integral de los ciudadanos y las ciudadanas,
liberal de la sociedad civil. Es por eso la formacin y fortalecimiento de sus valores
que consideramos importante el ticos, la informacin y divulgacin de
realidad histrica, geogrfica, cultural,
principio de una democracia la
ambiental, conservacionista y socioeconmica
participativa y protagnica que, de la localidad, la integracin familia-escuelasumado a los resultados que pueda comunidad, la promocin y defensa de la
educacin, cultura, deporte, recreacin,
lograr la Misin de Guaicaipuro trabajo, salud y dems derechos, garantas y
(restaurar los ttulos territoriales y deberes de los venezolanos y las venezolanas,
derechos humanos de las numerosas ejerciendo un rol pedaggico liberador para
la formacin de una nueva ciudadana con
comunidades indgenas), puede responsabilidad social.
generar procesos interesantes de Organizacin del estudiantado
autodeterminacin de los pueblos
Art. 21. En las instituciones y centros educativos
indgenas que reflejen instancias en los diferentes niveles y modalidades del
donde se pueda hablar de una Sistema Educativo se organizarn consejos
estudiantiles, sin menoscabo de otras formas
democracia directa.
organizativas, destinadas a promover la
formacin de ciudadanos y ciudadanas
Estas formas de democracia, mediante la participacin protagnica y

planteadas en la ley educativa, tienen corresponsable del estudiantado, tomando
en cuenta las especificidades de cada nivel y
sus formas tangibles de organizacin modalidad. Estas organizaciones estudiantiles
en los llamados Consejos comunales actuarn junto con la comunidad educativa en
pero, a pesar de existir un fomento a los diferentes mbitos, programas, proyectos
educativos y comunitarios, ejerciendo sus
que la sociedad se organice, existe el derechos y deberes como seres sociales,
riesgo latente de que estos espacios en un clima democrtico, de paz, respeto,
y solidaridad. Las organizaciones
sean o se muevan en los mbitos de la tolerancia
estudiantiles se regirn por la normativa que
mera formulacin, elaboracin o la al efecto se dicte.
simple contribucin en detrimento de
lo que realmente deberan realizar, que es la deliberacin y promulgacin
de la poltica educativa haciendo uso y ejercicio de la corresponsabilidad
de la educacin. Muchas de las leyes educativas analizadas mencionan
como un elemento esencial la participacin de la comunidad educativa en
la formulacin y elaboracin de la poltica educativa pero en ambos
134
mbitos se mueven en el pequeo espacio del simple bosquejo de polticas,

dejando o permitiendo que la direccin, decisin, planificacin y ejecucin
total de las polticas educativas responda a instancias gubernamentales
centralizadas.
Art. 6. El Estado, a travs de los rganos nacionales con competencia en materia Educativa, ejercer la
rectora en el Sistema Educativo. En consecuencia:
5. Promueve la integracin cultural y educativa regional y universal
a. En el intercambio de teoras y prcticas sociales, artsticas, de conocimientos, experiencias, saberes
populares y ancestrales, que fortalezcan la identidad de nuestros pueblos latinoamericanos, caribeos,
indgenas y afrodescendientes.
b. Desde una concepcin de la integracin que privilegia la relacin geoestratgica con el mundo,
respetando la diversidad cultural.
c. Para la independencia y cooperacin de la investigacin cientfica y tecnolgica.
Un elemento interesante que se menciona en la ley educativa es el

tema de la integracin cultural. Este es un tema muy delicado de abordar
porque con este discurso los Estados-nacin y las culturas dominantes
a lo largo de la historia fueron castellanizando y generando procesos de
transculturacin, esos elementos estn siempre presentes en el mbito
educativo:
.la escuela como institucin, como un campo de la cultura en el
que ni los elementos ni las decisiones son propios del grupo: en
muchas comunidades todas las decisiones que regulan el sistema
escolar se toman en instancias ajenas a la comunidad (el calendario,
los programas, la capacitacin de los maestros, la obligatoriedad de
la enseanza y el nombramiento de los maestros). (Villa, 2008: 147)
Prohibicin de incitacin al odio
Art. 10. Se prohbe en todas las instituciones y centros educativos del pas, la publicacin y
divulgacin de programas, mensajes, publicidad, propaganda y promociones de cualquier ndole,
a travs de medios impresos, audiovisuales u otros que inciten al odio, la violencia, la inseguridad,
la intolerancia, la deformacin del lenguaje; que atenten contra los valores, la paz, la moral, la
tica, las buenas costumbres, la salud, la convivencia humana, los derechos humanos y el respeto
a los derechos de los pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes, que promuevan el
terror, las discriminaciones de cualquier tipo, el deterioro del medio ambiente y el menoscabo de
los principios democrticos, de soberana nacional e identidad nacional, regional y local.
Pero habr que mencionar que esta integracin, que se menciona en

la ley educativa venezolana, se enmarca en el llamado intercambio
de variados elementos que fortalezcan las diversas identidades. Habr
135
que mencionar que muchas corrientes del interculturalismo funcional

promueven el dilogo y la tolerancia pero sin tocar los elementos que
provocan las asimetras culturales y suprimirlas49. Si realmente se logra
consolidar formas de democracia directa y la generacin de proyectos
educativos que provengan desde abajo y sean prctica poltica y
contrarrespuesta a la geopoltica hegemnica, monocultural y monorracial
del conocimiento (Walsh, 2008: 54), estaremos en posibilidad de afirmar
que existe una interculturalidad que supere formas funcionales al mercado
capitalista.
Otro elemento importante a resaltar es el referente a generar polticas
de accin afirmativa (Miranda, 2008) que posibiliten generar espacios
de igualdad real. Esto permitira realmente encontrar espacios que
no sean solamente para comprender a la otredad, sino para dialogar
encontrando colaboraciones mutuas y ese es el valor del Art.10 de la
ley educativa venezolana, donde se realiza una prohibicin a cualquier
incitacin al odio. Es necesario marcar y superar esas visiones coloniales
que mostraban a los pueblos indgenas como los culpables del atraso
econmico de los pases latinoamericanos, de ah la necesidad de
marcar una lnea coherente contra el odio y la discriminacin, sea de
cualquier ndole, pero tambin cuando se apela a favor de los valores,
la paz, la moral, la tica, las buenas costumbres, la salud, la convivencia
humana, los derechos humanos (Art. 10), pues se sigue favoreciendo
un discurso intercultural funcional a lgicas coloniales y de sumisin
de los pueblos indgenas: quin puede decir cules son las buenas
costumbres? Apelar a discursos moralistas y de buenas costumbres
siempre suele esconder la concepcin de que algunos hbitos
culturales o costumbres particulares de ciertos grupos son mejores que
otros; es decir, son en s mismos buenos y correctos y, usualmente,
stos son de las culturas dominantes. Por otro lado, lo humano suele
estar aparejado con formas particulares de lo humano (producto del
eurocentrismo). Por ejemplo, es necesario recordar la discusin en la
poca colonial entre Bartolom de las Casas y Gins de Seplveda sobre
si los indios son humanos, elementos que vuelven a ser planteados en la
poca republicana en algunos pases latinoamericanos. Cmo no caer
en estas formas coloniales de diferenciacin sin caer en relativismos
49
136
Ver las pertinentes crticas al interculturalismo funcional de Viaa (2008 y 2009) y

Walsh (2008).
culturales? Es ah donde entran o deberan jugar un papel importante

los Consejos comunales y no slo aquellos que respondan a la sociedad
civil sino aquellos que respondan a las comunidades indgenas, pero es
necesario tener en cuenta que es un fatal error considerar o pensar que
existen coincidencias entre sociedad civil y comunidades indgenas, o
que deberan funcionar bajo las mismas condiciones:
En formaciones sociales que surgen de regmenes coloniales, la
fuerza de la dicotoma sociedad civil/Estado es desplazada por
la imposibilidad del Estado colonial de instituir una sociedad
civil efectiva, ya que no puede reconocer al sujeto colonizado -el
nativo (o a la mujer, nativa o no)- como un ciudadano pleno.
Por lo tanto, el sujeto colonizado construye su identidad dentro
de una narrativa distinta de la narrativa de la sociedad civil, la
esfera pblica burguesa y la nacin: una narrativa de
comunidad, tradicin y territorialidad limitada. (Beverly, 2010:
39).
Fines de la educacin
Art. 15. La educacin, conforme a los principios y valores de la Constitucin de la Repblica y de
la presente Ley, tiene como fines:
2. Desarrollar una nueva cultura poltica fundamentada en la participacin protagnica y el
fortalecimiento del Poder Popular, en la democratizacin del saber y en la promocin de la escuela
como espacio de formacin de ciudadana y de participacin comunitaria, para la reconstruccin
del espritu pblico en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda
conciencia del deber social.
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistrico con conciencia de
nacionalidad y soberana, aprecio por los valores patrios, valorizacin de los espacios geogrficos
y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales
de las diversas regiones del pas y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de
Venezuela como pas energtico y especialmente hidrocarburfero, en el marco de la conformacin
de un nuevo modelo productivo endgeno.
Tal vez este elemento est contenido en uno de los fines de la

ley educativa venezolana,. Si nos detenemos en el segundo punto,
la participacin protagnica juega entre las lgicas de la sociedad
civil (formacin de ciudadana) y el mbito colectivo-comunitario
(participacin comunitaria) que se complementan con la idea de formacin
desde un enfoque geohistrico que fcilmente puede revitalizar procesos
autodeterminativos de las comunidades indgenas, pero, cul es el
alcance de la ciudadana? Las lgicas comunitarias indgenas pueden
137
coexistir pacficamente con la modernidad y el Estado nacional (hasta qu

punto mantengan puras sus formas organizativas es otro problema, lo que
nos lleva a otro planteamiento) pero es necesario ver si la modernidad
y el Estado la dejen existir como tal: que no vean su telos como la
destruccin de esa lgica comunal, que reconozcan su derecho y negocien
su autonoma cultural y territorial (Beverly, 2010: 40-41)
El Art. 27 de la ley educativa en Venezuela est referido totalmente a
la educacin intercultural e intercultural bilinge, tenemos que mencionar
que la interculturalidad es una caracterstica de la educacin en Venezuela
(Art. 3) como tambin lo pluricultural, lo multitnico y el plurilingismo
pero habr que mencionar que el castellano sigue siendo el idioma oficial
aclarando que debe existir en la modalidad intercultural e intercultural
bilinge el uso paritario del idioma oficial y el idioma de la comunidad
indgena (Art. 6, inciso h). Pero cmo garantizamos que la modalidad
intercultural e intercultural bilinge no termine siendo otra forma de
transculturacin? Adems, si la educacin intercultural transversaliza
todo el sistema educativo, por qu existe una modalidad especfica para
los pueblos indgenas?50. Debemos entender que la educacin intercultural
y la intercultural bilinge son modalidades educativas slo para los
indgenas? Es necesario crear condiciones especiales y especficas tanto
educativas, polticas, econmicas y sociales para que los pueblos indgenas
puedan acceder a la educacin y que sta se constituya conforme a sus
creencias, saberes ancestrales y todos los elementos que se menciona en la
ley. Pero, qu hace pensar que la poblacin de las ciudades y que no
reciben una de las modalidades especficas de educacin sean totalmente
interculturales y no necesiten tambin elementos especficos para superar
50

138
La ley educativa venezolana menciona lo siguiente:

Art. 26. Las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para la
atencin de las personas que por sus caractersticas y condiciones especficas de
su desarrollo integral, cultural, tnico, lingstico y otras, requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las exigencias
de los diferentes niveles educativos.
Son modalidades: La educacin especial, la educacin de jvenes, adultos y adultas,
la educacin en fronteras, la educacin rural, la educacin para las artes, la educacin
militar, la educacin intercultural, la educacin intercultural bilinge, y otras que sean
determinadas por reglamento o por ley. La duracin, requisitos, certificados y ttulos de
las modalidades del Sistema Educativo estarn definidos en la ley especial de educacin
bsica y de educacin universitaria. (Ley de Educacin. Venezuela. Cursivas nuestras)
un monoculturalismo cerrado? Si algo se ha demostrado en trabajos

anteriores51 es cmo la cultura se convierte en una entidad ontolgica y se
la muestra desde el simple deber ser pero, a la vez, las formas como se
aborda a otras culturas siempre son desde el prisma de la matriz
civilizatoria moderna, vindolas como categoras residuales.
Educacin intercultural e intercultural bilinge
Art. 27. La educacin intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para
su libre acceso a travs de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas
originarias de los pueblos y de comunidades indgenas y afrodescendientes, valorando su
idioma, cosmovisin, valores, saberes, conocimientos y mitologas entre otros, as como tambin
su organizacin social, econmica, poltica y jurdica, todo lo cual constituye patrimonio de la
Nacin. El acervo autctono es complementado sistemticamente con los aportes culturales,
cientficos, tecnolgicos y humansticos de la Nacin venezolana y el patrimonio cultural de la
humanidad.
La educacin intercultural bilinge es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros
educativos ubicados en regiones con poblacin indgena, hasta el subsistema de educacin bsica.
La educacin intercultural bilinge se regir por una ley especial que desarrollar el diseo
curricular, el calendario escolar, los materiales didcticos, la formacin y pertinencia de los
docentes correspondientes a esta modalidad.
Debemos tener en cuenta que la lucha por la interculturalidad debe

venir desde diversas direcciones pero apuntando a un fin, que es un
repensar y un reconstruir de la economa, la sociedad, la cultura y la poltica
ms all del nombre que se le quiera dar al horizonte que se pretende
construir, la interculturalidad no puede ser simplemente una modalidad
especial para los pueblos indgenas debe ser una deconstruccin de la
sociedad. Se debe salir del clich de que la educacin intercultural es
para los indgenas, pero tambin debemos cuidarnos de los relativismos
culturales o de aquella formula simplista de interculturalidad para
todos, debemos sumergirnos en las tortuosas profundidades de nuestro
pasado colonial, de las subjetividades construidas en nuestra historia, de
las rupturas y las continuidades, debemos entrar en un saber profundo
de lo indgena, lo afro y de aquello que consideramos lo nacional. En
la ley educativa venezolana, encontramos muchos elementos que nos
ayudan a pensar formas para superar la clsica visin paternalista y de
tuicin con los pueblos indgenas, tema que tiene una relacin intrnseca
con la democracia y debe llevarnos tambin a re-pensar y re-construir
51
Nos referimos al texto Reconceptualizando la interculturalidad (Viaa, 2008)
139
elementos que antes se constituyeron en los fundamentos de la exclusin

de lo indgena y lo diferente y que tambin fueron los parmetros para
homogenizar y castellanizar, como la ciudadana, las buenas costumbres
o el uso de lenguas oficiales.
k. Bolivia
Existe en la historia latinoamericana una inmensidad de prcticas,
visiones (cosmovisiones) y lenguajes que se fueron concretizando
en una serie de luchas y formas de resistencia a un Estado-nacin
que intent -perversamente- poner en prctica lgicas enajenantes
y homogeneizantes. Estas formas de lucha y resistencia no corren en
la superficie de la historia e incluso son invisibilizadas en la memoria
histrica de la nacin y la cultura oficial, pero siempre se encuentran ah,
estableciendo y desarrollndose paralelamente a la nacin oficial (es por
eso que Fausto Reinaga denunciaba la existencia de dos Bolivias). Pero
ms all de la exclusin (que s existe), la diferenciacin cultural y la no
pertenencia a la nacin hegemnica son formas de construir una nacin
o nacionalidades desde otros tiempos histricos, muestran los pliegues
que se resisten a la modernidad occidental. La ecuacin Estado, nacin
y modernidad siguiendo a Sanjins depende del tiempo histrico
que iguala al pueblo (recurdese el planteamiento de Hobbes) con la
modernidad ciudadana; la otredad o lo subalterno rompe con la unidad
temporal y, al ubicarse en el lado opuesto, se mantiene en el concepto de
la ingobernabilidad mostrando la diferencia entre la heterogeneidad
radical del subalterno y la razn homogeneizadora del Estado (2009:
97). Por eso algunos proyectos multiculturalistas (vase por ejemplo los
cinco pilares del dilogo intercultural en la Unin Europea) se basan en
la necesidad de aplicar la llamada gobernanza y la ciudadana adornadas
con ribetes interculturales. La ingobernabilidad, la constante crtica
y la disconformidad de la otredad, de los subalternos, de los pueblos
indgenas, muestran esos espacios de resistencia y lucha que desbordan
cualquier intento de contencin del Estado-nacin.
Los pueblos indgenas o la otredad desbordante nunca pudieron
acceder a una ciudadana, ni gozaron del marco institucional que exaltaba
la igualdad y la libertad en los Estados-nacin. Paradjicamente, estos
marcos institucionales (libres, democrticos e igualitarios) fueron los
140
que mayores desigualdades generaron en los pases latinoamericanos.

El sentirse extranjero en su propia tierra, la constante negacin o la
simple aparicin y utilizacin como elemento folclrico de lo indgena,
ha llevado a la otredad a producir un discurso que ha logrado interpelar
el presente (el recurso del Otro para Javier Sanjins). Las interpelaciones
al tiempo histrico de la modernidad occidental contenida en el ya es
otro tiempo el presente o que se debe generar los cambios en el aqu
y ahora cuestionan el tiempo lineal de la historia y el constante olvido
y postergacin de las demandas indgenas por el Estado-nacin, pero
igual contienen la propuesta de que es posible construir algo distinto y
que el pasado, negado y ocultado, puede ser la fuente desde donde se
puede nutrir el presente. Pero a diferencia de los planteamientos de un
retorno a un pasado mstico, creemos que el potencial emancipativo
del discurso indgena se asienta en la capacidad de rememorar un pasado
insumiso (Garca Linera y Gutirrez, 1996), que logra desgarrar la aparente
homogeneidad neutra del presente. De ah surge la necesidad de pensar
en transformar el Estado, de cuestionar y quitar su componente tnico y
de casta (el espacio donde se reproduce un grupo social).
La construccin de un Estado plurinacional en Bolivia fue producto de
largos procesos de resistencia y luchas, de reafirmaciones y autodeterminacin
de la otredad invisibilizada; no son simplemente acuerdos legales o
consensos normativos al interior del Estado, son desgarramientos de los
estados monoculturales, son reapropiaciones de los excluidos sobre espacios
usurpados; esto ha llevado a pensar en transformaciones del mbito poltico,
social y econmico, pero tambin de lo cultural e identitario. Al ser proyectos
de transformacin o refundacin (constitutivos para Otros), la construccin
de un Estado plurinacional implica asumir grandes interrogantes y desafos,
tambin implica embarcarse en contradicciones (la ciudadana individual,
lo comunitario, el derecho, lo colectivo, entre otros), elementos que hacen
del proyecto poltico boliviano espacios y momentos de transicin hacia
-como menciona Fernando Garcs- la definicin de una nueva hegemona.
Viaa muestra cmo las constituciones polticas de Ecuador y Bolivia
sobrepasaban el discurso liberal de la interculturalidad (interculturalidad
funcional):
El enfoque de anlisis de los esfuerzos de la interculturalizacin
de las constituciones mencionadas [Bolivia y Ecuador] est
planteado por un elemento central, no hacer slo nfasis en su
141
aspecto focalizado y localizado. Sino en el esfuerzo por superar

este focalismo y localismo diseccionador de la realidad tpicamente
positivista y cartesiana los esfuerzos conservadores de mostrar la
Interculturalidad es slo Educacin Bilinge (y ni siquiera de ida
y vuelta), pero adems como un asunto de los indgenas y los
antroplogos.
Hoy la Interculturalidad est hablando cada vez ms de re-invencin
del Estado bajo formas de estados plurinacionales y de dejar de lado
los esfuerzos por hacer remedos mal hechos del constitucionalismo
liberal europeo de los siglos XVII y XVIII. Pero por eso mismo, de
refundar las democracias y sus formas de comprenderlas y vivirlas.
(Viaa, 2009: 37)
Por ello, el proyecto educativo boliviano contenido en la Ley Avelino

Siani - Elizardo Prez no puede ser asumido como una mera reforma
educativa, en todo caso tiene una inmanente relacin con el proyecto
poltico de la construccin de un Estado plurinacional. Veamos los
principales elementos que nos lleven a comprender cules son los
contenidos que encierran esta ley educativa con respecto a la
interculturalidad y qu lo convierte en un proyecto descolonizador, pero
tambin veamos sus limitaciones, sus falencias y sus vacos.
Art. 1. Mandatos Constitucionales de la educacin
Toda persona tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminacin.
2. La educacin constituye una funcin suprema y primera responsabilidad financiera del Estado,
que tiene la obligacin indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla.
3. El Estado y la sociedad tienen tuicin plena sobre el sistema educativo, que comprende la
educacin regular, la alternativa y especial, y la educacin superior de formacin profesional. El
sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armona y coordinacin.
4. El sistema educativo est compuesto por las instituciones educativas fiscales, instituciones
educativas privadas y de convenio.
5. La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad.
6. La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo.
7. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, humanista, cientfica, tcnica
y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y
solidaria.
8. La educacin es obligatoria hasta el bachillerato.
9. La educacin fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior.
142
La interculturalidad en la ley educativa Avelino Siani Elizardo Prez

es una caracterizacin de la educacin; es decir, funciona como instrumento
o principio, la misma categora que se usa en la Constitucin Poltica
aprobada en 2009. A lo largo de la ley educativa se establece una serie de
relaciones interesantes, se relaciona la educacin con la interculturalidad,
lo productivo, lo comunitario52 y lo descolonizador. Las cuatro relaciones,
si bien nos permiten vislumbrar el horizonte que se persigue pensando
la educacin en Bolivia, pueden ser entendidas de mil formas. Cuando
relacionamos lo productivo, lo comunitario y lo intercultural, tenemos un
proyecto educativo basado en procesos colectivos y que puede responder
a realidades y contextos especficos. Los modos de vida y cosmovisiones
en los pueblos indgenas estn vinculados a ocupaciones productivas
(Villa, 2008), Pero cmo esta relacin puede ser descolonizadora? En la
historia colonial latinoamericana y de la repblica en Bolivia se ha visto
cmo las economas comunitarias indgenas se han ido funcionalizando
a las economas mercantiles-comerciales de la colonia. Por ejemplo,
Cochabamba suele ser considerada como un ejemplo del mestizaje de
52
En Bolivia existe un gran debate sobre lo comunitario y la comunidad, en la ley

educativa Avelino Siani - Elizardo Prez ambos trminos se presentan de forma
ambigua lo que da lugar a variadas interpretaciones, desde las romnticas propuesta
de un retorno acrtico al ayllu hasta reflexiones basadas en los trabajos de Karl Marx.
En nuestro caso vamos a entender comunidad bajo las reflexiones presentadas por
Silvya de Alarcn que nos permiten una aproximacin crtica sobre la temtica:
la forma comunidad representa el tipo de universalidad en que la lucha histrica
de clases explotadas puede converger armoniosamente y desde su propia especificidad.
Por tanto, la tesis marxista de un retorno a la comunidad en condiciones superiores
representa, en propiedad, la reinvencin de la comunidad, la construccin de una
nueva socialidad, pero nacida, surgida de las formas comunitarias limitadashistricamente existentes. Lo que es ms importante, la forma comunidad se
proyecta como superacin de la enajenacin que atraviesa de lleno al desarrollo
capitalista. Qu es esto sino la forma plena de la voluntad autodeterminativa?
el retorno a la comunidad no es el retorno a la comunidad histricamente
existente no es el retorno a vestir ponchos y ojotas, como tontamente ms de uno
ha intentado ironizar. Es un retorno porque la forma de socialidad desarrollada
por el capital (y los otros modos de explotacin anteriores) no es natural sino
histricamente constituida. Pero es , a la vez, su superacin, la forma que libera
el trabajo y lo convierte en actividad libre (Marx), a la par que libera las relaciones
sociales productivas, el conocimiento y la capacidad creadora humana de su
determinacin csica, enajenada y enajenante. Cmo sera una sociedad en la que
el ser humano, superando las determinaciones propias de la civilizacin del valor,
pueda ser un ser social? En propiedad, no podemos siquiera imaginarlo, tenemos
que inventarlo. Colectivamente. Gozosamente. (De Alarcn, 2011: 438-439).
143
larga data. Las hiptesis de la realizacin de un armonioso mestizaje

son explicadas a partir de movimientos poblacionales, procesos de
participacin mercantil en los circuitos comerciales coloniales y una
privatizacin de la tierra entre los siglos XVII y XVIII en los valles altos y
bajos cochabambinos, procesos que dieron lugar al surgimiento de nuevas
clases rurales, entre ellos: piqueros o pequeos productores mercantiles,
colonos, inquilinos o arrendatarios de haciendas:
Este campesinado hablante vio tempranamente disgregarse las
formas de tenencia comunal de la tierra y comenz a utilizar sus
recursos en el mercado para enfrentar las onerosas presiones fiscales
y privadas que pesaban sobre su economa. (Rivera, 1996: 289)
Los recursos y estrategias desarrollados, para ingresar en la economa

colonial de abastecimiento a los centros mineros por parte de estas
nuevas clases rurales (en especial en Potos), resultaron competitivas
en relacin a las haciendas espaolas. El xito obtenido radicaba en las
estrategias laborales y de parentesco Que le permitan un ir y venir
entre su economa familiar y comunal asentada en la reciprocidad, y la
economa mercantil regional e interregional (Rivera, 1996: 289). Esta
heterogeneidad y movilidad al interior de la poblacin rural permita
a las nuevas clases emergentes estar sujetas a una menor carga fiscal
directa al ser consideradas forasteros o mestizos ocupando el
estrato intermedio de campesinos y tributarios, pero su relacin con el
mercado como productores no les absolva de una doble exaccin fiscal:
en tanto cholos a travs de la mita y el tributo, y en tanto impuestos
por produccin y circulacin. Para Rossana Barragn, los resquicios que
quedaban de los ayllus resultaban funcionales a la expansin del mercado
interno colonial, dando lugar a un modelo comunal de mercantilismo agrario
donde las comunidades campesinas realizaban colectivamente sus
productos y de esa forma con sus excedentes cubran la creciente presin
fiscal (Barragn en Rivera, 1996: 290).
Los elementos histricos presentados en una regin de Bolivia permiten
mostrar que vivimos en sociedades escindidas por el capital-colonialismo y,
con el tiempo, esta forma de dominacin ha sabido reciclarse, amalgamarse e
impregnarse en las personas, la visin del mundo, las formas de organizacin
y el conocimiento. No existen y no pueden existir prcticas consideradas
originarias o puras, o no es necesario que las inventemos desde una
144
visin mistificadora e idealista de un pasado que no necesita ser inventado

sino descubierto. Muchas de estas
prcticas han sufrido procesos de Art. 3. Bases de la educacin
subsuncin formal al capital, el 1. Es descolonizadora, liberadora, revolucionaria,
despatriarcalizadora
y
concepto de modelo comunal de anti-imperialista,
transformadora de las estructuras econmicas y
mercantilismo agrario nos permite sociales; orientada a la reafirmacin cultural de las
ver cmo se recrean, falsean y naciones y pueblos indgena originario campesinos,
las comunidades interculturales y afro bolivianas
reciclan prcticas comunales en en la construccin del Estado Plurinacional y el
su relacin con el capital. Pero Vivir Bien.
tampoco vamos a negar que estas 2. Es comunitaria, democrtica, participativa y de
prcticas hayan desaparecido consensos en la toma de decisiones sobre polticas
totalmente; si queremos realizar educativas, reafirmando la unidad en la diversidad.
una educacin que realmente 4. Es nica, diversa y plural. nica en cuanto
a calidad, poltica educativa y currculo base,
pueda
ser
productiva, erradicando las diferencias entre lo fiscal y privado,
comunitaria, intercultural y lo urbano y rural. Diversa y plural en su aplicacin
descolonizadora, debemos saber y pertinencia a cada contexto geogrfico, social,
cultural y lingstico, as como en relacin a las
cules prcticas productivas modalidades de implementacin en los subsistemas
comunales y no-capitalistas se del Sistema Educativo Plurinacional.
sigue
realizando,
cun 5. Es unitaria e integradora del Estado Plurinacional
deterioradas estn, cmo se han y promueve el desarrollo armonioso entre las
regiones.
ido modificando o, en su caso,
Es inclusiva, asumiendo la diversidad de los
realmente saber si ya no se 7.
grupos poblacionales y personas que habitan el
practican.
pas, ofrece una educacin oportuna y pertinente
En este momento que
vivimos una crisis medio
ambiental
y
civilizatoria
sin
precedentes,
debemos
cuestionarnos si las tecnologas
y la tcnica misma que se utiliza
en los procesos productivos del
capital son neutras. Siguiendo
unos
planteamientos
de
Jorge Veraza53, creemos que
53
a las necesidades, expectativas e intereses de todas

y todos los habitantes del Estado Plurinacional,
con igualdad de oportunidades y equiparacin de
condiciones, sin discriminacin alguna segn el
Artculo 14 de la Constitucin Poltica del Estado.
8. Es intracultural, intercultural y plurilinge en

todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento
de los saberes, conocimientos e idiomas de las
naciones y pueblos indgena originario campesinos,
las comunidades interculturales y afro bolivianas,
promueve la interrelacin y convivencia en
igualdad de oportunidades para todas y todos, a
travs de la valoracin y respeto recproco entre
culturas
Presentados en el ciclo de charlas denominado Socialismo y democracia frente a la

degeneracin civilizatoria del capitalismo mundial, realizado en el mes de marzo
de 2011 en el marco de los Seminarios Pensando el Mundo de Bolivia, organizados
por la Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.
145
la degradacin civilizatoria del capitalismo mundial tiene su origen en la

degradacin tecnolgica. Si queremos salir de este crculo ya no slo es
necesario transformar las relaciones sociales sino tambin la tecnologa.
Gran tarea? Por supuesto, pero ah debe estar siempre presente la
importancia de la descolonizacin, el discurso de lo indgena y lo
comunitario como interpelacin no slo cultural de la modernidad sino
tambin del capitalismo (ver Art. 10, inciso 10).
Es importante recalcar que las bases de la educacin permiten
visualizar lo que mencionamos, la descolonizacin relacionada con la
trasformacin estructural social y econmica y una despatriarcalizacin
que lleven a la afirmacin cultural de los pueblos indgenas (Art. 3, inciso
1). Si a esto sumamos lo comunitario, lo democrtico y lo participativo
podemos entender la dimensin de lo planteado. Primero, es interesante
que la descolonizacin se una con corrientes despatriarcalizadoras. A
veces, la descolonizacin cae en un discurso de crtica cultural, que en
parte es vlida, pero olvida que muchas de las formas de dominacin
coloniales usan formas de dominacin patriarcales. Para Julieta Paredes,
es necesario realizar ejercicios para sexuar las comunidades:
nuestro propsito de nutrir este proceso de cambio, significa
un primer ejercicio de sexuar las comunidades. En la nueva
Constitucin se habla de las ciudadanas y ciudadanos, de hombres
y mujeres; luego, esta visibilizacin se pierde cuando se llega a
los artculos de los pueblos indgenas originarios. All se pierde el
sexo de las mujeres, porque se dice los pueblos indgenas campesinos
originarios, ya no se habla de hombres y mujeres, y sa es una
prctica de invisibilizacin que se manifiesta desde hace siglos.
Lo primero que plantea nuestro pensamiento feminista antipatriarcal,
es sexuar la comunidad. Ojo que sexo no es gnero, es un concepto
que usamos para sealar el punto de partida histrico, poltico
del cuerpo; esa base material y poltica sobre la que se construyen
privilegios en el caso de los hombres y por esos privilegios ellos se
convierten en lo masculino. En el Otro lado estn las discriminaciones
a las mujeres, que por estas discriminaciones nos convertimos en
femeninas y adis libertad de ser como cada una quiera ser porque
ya hay un molde poltico, cultural y social de ser mujer subordinada
y ese es el molde femenino. (Paredes, 2011: 76)
Dnde radica la importancia del planteamiento de Julieta Paredes?

Que se posiciona en un discurso transformador de la descolonizacin
146
porque intenta salir del estereotipo colonial del indgena buen salvaje
guardin de la naturaleza y posiciona su propuesta despatriacalizadora
viendo el potencial emancipativo de la comunidad. Sexuar la comunidad?
Es necesario retomar un punto ya abordado, si la economa capitalista
subsumi a las economas comunales tambin transform la vida al interior
de las comunidades, transform las relaciones sociales, las cosmovisiones,
la organizacin y los cuerpos, de ah que los discursos mistificadores y
esencialistas de la comunidad sirven como discursos de interpelacin a la
modernidad pero son problemticos y suelen encontrar mucho rechazo
al momento de convertirse en alternativas efectivas a la modernidadcapitalista, entonces debemos encontrar puentes que hagan posibles
los dilogos entre proyectos que interpelen la modernidad-colonialcapitalista y puedan ayudarnos a construir horizontes emancipativos
reales: marxismos e indianismos? Es una interesante opcin.
Volviendo al punto en cuestin, Mara Lugones, basndose en Gun
Allen, nos muestra cmo, en este caso, algunas tribus en Norteamrica
fueron pasando de formas organizativas igualitarias y ginecrticas a ser
jerrquicas y patriarcales por medio de la colonizacin:
Para las tribus ginecrticas, la Mujer est en el centro y nada es
sagrado sin su bendicin ni su pensamiento [ver el Art. 3, inciso
9 y 11].
Reemplazar esta pluralidad espiritual ginecrtica con un ser
supremo masculino, como lo hizo el cristianismo, fue crucial
para someter a las tribus. Allen sostiene que el paso de las tribus
indgenas de igualitarias y ginecrticas a jerrquicas y patriarcales
requiere que se cumplan cuatro objetivos:
1. La primaca de lo femenino como creador es desplazada y
reemplazada por creadores masculinos
2. Se destruye instituciones de gobierno tribal y filosofas en las
que estn fundadas, como sucedi entre los iroqueses y los
Cherokee.
3. La gente es expulsada de sus tierras, privada de su
sustento econmico, y forzada a disminuir o abandonar
todo emprendimiento del que dependen su subsistencia,
filosofa y sistema ritual. Ya transformados en dependientes
de las instituciones blancas para su supervivencia, los
147
sistemas tribales no pueden mantener la ginocracia cuando

el patriarcado -en realidad su supervivencia- requiere
dominacin masculina.
4. La estructura del clan debe ser reemplazada de hecho, sino en
teora, por la familia nuclear. Con este truco, las mujeres lderes
de los clanes son reemplazadas por oficiales machos elegidos
y la red psquica creada y mantenida por la ginecentricidad
no-autoritaria basada en el respeto a la diversidad de dioses y
gente es destruida.
Por tanto, para Allen, la inferiorizacin de las mujeres indgenas
est ntimamente ligada con la dominacin y transformacin de
la vida tribal. La destruccin de las ginecracias es crucial para
diezmar las poblaciones a travs de hambrunas, enfermedades
y desbaratamiento de todas las estructuras econmicas,
espirituales y sociales. El programa de des-ginecratizacin
requiere un impresionante control de informacin e imagen.
(Lugones, 2009: 303)
Es cierto, los procesos de patriarcalizacin en algunas culturas en

los Andes o el oriente boliviano tienen ms elementos, tanto por su
diversidad comom por su complejidad organizativa que supera a la
de una tribu, por eso tambin los procesos de colonizacin son ms
complejos y si queremos abordar temas de descolonizacin el tema se
complejiza de manera abrumadora. Por ello es importante plantearnos
hasta qu punto las prcticas, rituales, tcnicas ancestrales, premodernas, originarias o indgenas han sido devastadas por el
colonialismo, la modernidad y el capitalismo, hasta qu ellas se las sigue
practicando, cules han sido sus modificaciones, transformaciones, sus
formas de resistencia. Es necesario ubicarnos en ese punto y no caer
en el facilismo de pensar que todas nuestras soluciones estn en un
retorno acrtico al ayllu.
Pero no seamos fatalistas, primero debemos profundizar la
investigacin sobre los efectos de lo colonial, lo capitalista y la modernidad,
el capital no destruye formas consideradas arcaicas, pre-modernas,
como tambin, la modernidad no destruye prcticas e identidades tnicas,
ambas jerarquizan y funcionalizan stas. El sistema-mundo-moderno y el
capitalismo-colonial son sistemas camalenicos, pueden reformarse o
deformarse .las crisis pueden ser potencialmente regenerativas- y celebrar
148
la pluralidad en abstracto pero

siempre manteniendo su ncleo
duro; y en todo caso, es en el
contacto con lo atrasado,
diferente e improductivo
donde afianzan su universalidad,
donde funcionalizan y refuerzan
lo colonial. Esta penetracin
ms que contacto del orden
hegemnico y el capital, deforma
y retuerce a la otredad; sus
prcticas y expresiones son
readecuadas a las necesidades de
procesos
de
acumulacin
capitalista. Es por esta razn que
no existen ncleos esenciales y
puristas en el mundo cultural; se
generan espacios ambiguos, son
espacios de la no-ubicacin y de
la indeterminacin, donde se
dificulta la identificacin de los
diversos campos de accin,
puesto que todo es una sobreposicin de todo y, aparentemente,
es un crculo que se reproduce y
extiende
constantemente
e
interminablemente. De ah que
algunos sostienen que las
divisiones, estamentales, de clase
o tnicas se han derrumbado en
las prcticas cotidianas, pero no
debemos olvidar que estas
ambigedades, yuxtaposiciones,
sincretismos o hibridismos hacen
a los aparatos contemporneos
de dominacin de la modernidadcolonial-capitalista54. Pero, por
otro lado, es momento de
54

Art. 3. Bases de la educacin

9. Es productiva y territorial, orientada a la
produccin intelectual y material, al trabajo
creador y a la relacin armnica entre el ser
humano y la Madre Tierra, fortaleciendo la
gestin territorial de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas.
10. Es cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica,
desarrollando los conocimientos y saberes desde
la cosmovisin de las culturas indgena originaria
campesinas, comunidades interculturales y afro
bolivianas, en complementariedad con los saberes
y conocimientos universales, para contribuir al
desarrollo integral de la sociedad.
11. Es educacin de la vida y en la vida, para
vivir bien. Desarrolla una formacin integral
que promueve la realizacin de la identidad,
afectividad, espiritualidad y subjetividad de las
personas y comunidades; es vivir en armona
con la naturaleza y en comunidad entre los seres
humanos.
12. Es promotora de la convivencia pacfica,
contribuye a erradicar toda forma de violencia
en el mbito educativo, para el desarrollo de una
sociedad sustentada en la cultura de paz, el buen
trato y el respeto a los derechos de las personas y
de los pueblos.
13. La educacin asume y promueve como
principios tico morales de la sociedad plural el
ama qhilla, ama llulla, ama suwa no seas flojo, no
seas mentiroso ni seas ladrn, suma qamaa vivir
bien, andereko vida armoniosa, teko kavi vida
buena, ivi maraei tierra sin mal y qhapaj an camino
o vida noble y los principios de otros pueblos.
Se sustenta en los valores de unidad, igualdad,
inclusin, dignidad, libertad, solidaridad,
reciprocidad,
respeto,
complementariedad,
armona, transparencia, equilibrio, igualdad de
oportunidades, equidad social y de gnero en la
participacin, bienestar comn, responsabilidad,
justicia social, distribucin y redistribucin de los
productos y bienes sociales, para vivir bien.
Publicado bajo el nombre de Resistencia y Lucha en peridico Cambio en fecha 14

de octubre de 2010
Disponible en: http://www.cambio.bo/noticia.php?fecha=2010-11-14&idn=32373
149
devolver a la comunidad el espacio negado, ese espacio construido en la

resistencia, porque es ah donde vamos a obtener un horizonte (recorrer el
camino de vuelta) y un sentido de accin para construir una alternativa a
la insensatez que vivimos. Pero no es un retorno al ayllu, es partir de una
diferenciacin entre la comunidad histrica concreta y la forma
comunidad, esa forma como abstraccin de lo real, como proyecto poltico
y como alternativa, esa forma donde podamos movernos entre la oposicin
y creacin, donde podamos diferenciar lo necesario de lo innecesario y
que pueda otorgarnos una fuerza de transformacin55.
Siguiendo los planteamientos de las bases de la educacin, un punto
importante es hablar de la tica. Cuando suele plantearse que la educacin debe ser tica o debe regirse por valores de la moral, nunca se
llega a mencionar cuales son ellos; se cree que esos valores y esa moral
estn sobreentendidas, pero habr que mencionar que la moral y la tica
que se pregona siempre juegan para cierto tipo de relaciones sociales
capitalistas.
Cuando abordamos los fines de la educacin que se plantea en la Ley
Avelino Siani Elizardo Prez estos siguen la lnea de una descolonizacin
de la educacin (Art. 4, inciso 1). Pero, qu significa descolonizacin? Las
relaciones que se plantea a lo largo de la ley pueden a ayudar a entender
cmo se plantea este problema. Una primera relacin se da con el tema de
la despatriarcalizacin, que sin lugar a dudas es un tema complejo y no
puede ser simplemente un llamado a la equidad de gnero como se intenta
plantear en algunos puntos de la ley (Art. 4, inciso 6); en este tema Julieta
Paredes hace un interesante planteamiento, cuando menciona que el tema
de gnero es una categora revolucionaria de denuncia pero tambin
una categora relacional de poder y la equidad de gnero no puede ser
el horizonte de la despatriarcalizacin:
Los hombres se han apropiado del saber de las mujeres para
una nueva masculinidad, no ha cambiado la relacin de poder
porque entraron a la cocina, sino que salen mejor parados por
la accin social del gnero El gnero no slo est describiendo
roles, sino que denuncia la relacin jerrquica que existe entre
55

150
Publicado bajo el nombre de Alternar las alternancias en peridico Cambio en

fecha 17 de octubre de 2010.
Disponible en: http://www.cambio.bo/noticia.php?fecha=2010-10-17&idn=30258
hombres y mujeres. Por ello, trabajar en equidad de gnero

o paridad de gnero es mentira, es como si nos pusiramos a
trabajar en equidad de clase. Los burgueses viven a costa del
proletariado
La propuesta revolucionaria del feminismo es la superacin del
gnero, pero ste nos sirve para denunciar y ubicar esas relaciones
instauradas en la sociedad patriarcal entre hombre y mujeres, nos
sirve la mirada del gnero para ubicarnos, como nos sigue sirviendo
la mirada de clase porque las mujeres no somos iguales, como
tampoco todos los hombres son iguales; estamos cruzados por la
pertenencia de clase, cultura, generacional y los mismos estados
fsicos y sexuales. (Paredes, 2011: 76-77)
Art. 4. Fines de la educacin
1. Contribuir a la consolidacin de la educacin descolonizada, para garantizar un Estado
Plurinacional y una sociedad del vivir bien con justicia social, productiva y soberana.
3. Universalizar los saberes y conocimientos propios, para el desarrollo de una educacin desde
las identidades culturales.
4. Fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingismo en la
formacin y la realizacin plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del Vivir Bien.
Contribuyendo a la consolidacin y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y
pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas, a partir
de las ciencias, tcnicas, artes y tecnologas propias, en complementariedad con los conocimientos
universales.
5. Contribuir a la convivencia armnica y equilibrada del ser humano con la Madre Tierra, frente a
toda accin depredadora, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.
6. Promover una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de gnero, la no diferencia
de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.
8. Promover la amplia reciprocidad, solidaridad e integracin entre las naciones y pueblos
indgena originario campesinos y afro descendientes que luchan por la construccin de su unidad
en el mbito continental y mundial. As como de las organizaciones sociales, estudiantiles y de las
comunidades educativas.
9. Fortalecer la unidad, integridad territorial y soberana del Estado Plurinacional, promoviendo
la integracin latinoamericana y mundial.
Entonces, es necesario plantear que la despatriarcalizacin supere

la visin de la equidad de gnero, de lo contrario nuestro proyecto
educativo seguir encasillado en las clsicas visiones asistencialistas;
por ello es necesario que la descolonizacin que se plantea en la ley
educativa rompa con los estereotipos de gnero y, desde ese punto,
empezar a deconstruir otro tipo de estereotipos y moldes hegemnicos
151
sobre el cuerpo (color, raza, estatura); la educacin si bien es el principal

medio para reproducir los modelos hegemnicos puede tambin
ayudar a relativizarlos.
Una segunda relacin existe con el tema comunitario; la dominacin
siguiendo a Luis Tapia- se levanta sobre procesos de desorganizacin social,
poltica y cultural, imposibilita que los sujetos puedan relacionarse en sus
contextos nacionales o internacionales, Dominar implica desorganizar
las condiciones de reconocimiento entre sujetos sociales (Tapia, 2007:
91); la Ley de Exvinculacin de 1874 fue la forma en que se desorganiz
a la comunidad indgena, se usurp las tierras comunales declarndolas
propiedad estatal para su posterior conversin en haciendas, de esa forma
se fragment a los sujetos individuales y colectivos indgenas (ver punto
1.2 del captulo 3). En la poca neoliberal, las polticas implementadas por
los gobiernos de turno persiguieron este fin. El Decreto Supremo N 21060
implementado en 1985 desarticul una de las ms grandes organizaciones
sindicales en Latinoamrica a cambio de una aparente estabilidad
macroeconmica. Para Luis Tapia:
La estrategia de dominacin neoliberal se propuso desorganizar a
los trabajadores y otros ncleos sociales para poder imponer sus
patrones de apropiacin del trabajo y control de las poblaciones
trabajadoras. La historia de las clases trabajadoras en Amrica
Latina haba producido una capacidad en algunas de ellas para
articular una concepcin del mundo, de los tiempos modernos en
las condiciones de dominacin colonial e imperialista y de proyectos
polticos; junto a otros ncleos politizados de capas medias, que les
permitieron disputar la direccin de los estados y promover
procesos de construccin de estados-nacin durante el siglo XX. El
fortalecimiento de estos estados-nacin y la democratizacin de los
mismos se volvieron obstculos para los procesos y estrategias de
explotacin y dominacin de los ncleos de acumulacin capitalista
mundial. En este sentido, el neoliberalismo es una estrategia para
desmontar las largas construcciones polticas del siglo XX que se
haban vuelto lmites a la acumulacin capitalista transnacional y al
acceso a recursos naturales baratos. (Tapia, 2007: 91)
La desorganizacin de las comunidades y la sociedad es algo inherente

a la constitucin de los Estados-nacionales modernos, paradjicamente
estos procesos se dan bajo polticas que buscan el orden y el progreso.
Debemos realizar una distincin bsica de la teora poltica, una que
152
busca generar aparatos para mantener el orden del Estado y formas de

gobernar en detrimento de las formas autoorganizativas de la sociedad
y, la otra, que plantea el desorden del orden establecido, buscando la
organizacin de los individuos. Por esta razn, la ley educativa debe tener
como horizonte de la descolonizacin un cambio rotundo de la esencia de
la poltica. Es necesario crear formas donde exista una participacin real
Art. 5. Objetivos de la educacin
2. Desarrollar una formacin cientfica, tcnica, tecnolgica y productiva, a partir de saberes y
conocimientos propios, fomentando la investigacin vinculada a la cosmovisin y cultura de los
pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa universal en todo el
Sistema Educativo Plurinacional.
3. Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado
Plurinacional, as como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nacin o pueblo
indgena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural e intracultural
dentro del Estado.
5. Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional con la directa participacin de las
organizaciones sociales, sindicales y populares, instituciones, naciones y pueblos
indgena originario campesinos, afrobolivianos y comunidades interculturales en la formulacin de
polticas educativas, planificacin, organizacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo,
velando por su calidad.
7. Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial, econmica, social
y cultural del pas, para consolidar la integracin del Estado Plurinacional.
8. Cultivar y fortalecer el civismo, el dilogo intercultural y los valores ticos, morales y estticos
basados en la vida comunitaria y el respeto a los derechos fundamentales individuales y colectivos.
9. Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la Madre Tierra que
contribuya a la relacin de convivencia armnica con su entorno, asegurando su proteccin, prevencin
de riesgos y desastres naturales, conservacin y manejo sostenible considerando la diversidad de
cosmovisiones y culturas.
12. Formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes, fomentando la
produccin y consumo de productos ecolgicos, con seguridad y soberana alimentaria, conservando y
protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para vivir bien.
15. Desarrollar programas educativos pertinentes a cada contexto sociocultural, lingstico, histrico,
ecolgico y geogrfico, sustentados en el currculo base de carcter intercultural.
18. Garantizar integralmente la calidad de la educacin en todo el Sistema Educativo Plurinacional,
implementando estrategias de seguimiento, medicin, evaluacin y acreditacin con participacin
social. En el marco de la soberana e identidad plurinacional, plantear a nivel internacional indicadores,
parmetros de evaluacin y acreditacin de la calidad educativa que respondan a la diversidad
sociocultural y lingstica del pas.
de la comunidad educativa, de los pueblos indgenas y de la sociedad,

de lo contrario podemos caer en repeticiones absurdas adornadas con
pluri o multiculturalismos. Algunos puntos de la ley nos permiten pensar
153
que pueden existir espacios para una democracia directa dejando atrs
la delegacin de poder de las democracias representativas (ver Art. 5,
inciso 5). Por ello, hay que ser cuidadoso al hablar de democracia. El
concepto en abstracto y su uso instrumental ha sido muy bien explotado
por el neoliberalismo, pero los discursos antidemocrticos pueden ser
favorables a movimientos autoritarios, por eso es necesario precisar su
uso y entender que la democracia directa es un concepto opuesto a la
de democracia representativa, Zavaleta Mercado planteaba la democracia
como una autodeterminacin de las masas:
Quiere decirse con eso que el acto de autodeterminacin es un
acto revolucionario y no un acto legal, de ninguna manera algo
precedido por un escrutinio sino por lo que se llama mayora de
efecto estatal lo cual puede venir del nmero de la masa o de su
colocacin ms neurlgica o de la eficacia aguda de la determinacin
que produce. Lo que importa es que su acto contiene la inclinacin
general. Se deduce de ello que es un concepto localizado sobre todo
en la fase de la tctica. Aun dira, la masa es a la tctica lo que la
clase a la estrategia. De otro lado, cualquiera que sea la extensin
de la masa. Incluso si su pronunciamiento est compuesto por actos
conscientes, la verdad de la autodeterminacin debe estar dada
siempre por un grado de espontaneidad y creatividad de masa.
(Zavaleta, 1990: 83-84)
Este debe ser uno de los horizontes de la descolonizacin y lo

comunitario y ello implicara un cambio de instituciones e incluso de
la ley. Es por eso que cualquier planteamiento descolonizador debe
no slo ser una crtica cultural, debe ser una transformacin poltica,
del contenido de la democracia y, sobre todo, debe plantearnos la
necesidad de transformar el Estado. Si el Estado -como detentador del
monopolio legtimo de la fuerza- se basa en una legitimidad asimtrica
donde no todo es una fuerza fsica consensual -como siempre se lo
intenta mostrar- sino una trascendencia de la ecuacin fuerza/
consenso (Guattari y Negri, 1999: 180), hecho que coloca en niveles
de desigualdad la relacin Estado-ciudadano, porque el que detenta
la fuerza es el Estado por medio de la ley y con ello dispone, para
reproducirse, de dos formas de consenso -un consenso activo y un
consenso pasivo o impuesto-, mientras que el ciudadano, para alzarse
en revuelta contra el Estado, no dispone sino de una posibilidad: la
ruptura activa del consenso (Guattari y Negri, 1990: 180); entonces esta
154
relacin asimtrica -que en la actualidad se mueve dentro de un Estado

de excepcin permanente donde todo es una poltica de control, hecho que
ha llevado al Estado a una situacin de crisis pero que nunca termina
por superarse y solamente se reproduce a partir de su decadencia
debe romperse. El aparente consenso no debe seguir siendo aparente
y eso supone romper con su institucionalidad y devolver el principio
constitucional a la esfera pblica de la multitud:
El punto decisivo es que la norma debe exhibir siempre su origen
fctico y, al mismo tiempo, mostrar la posibilidad de retornar al
mbito de los hechos. Debe exhibir, en fin, su revocabilidad y su
sustituibilidad. Toda regla debe representarse, al mismo tiempo,
como una unidad de medida de la praxis y como algo que debe, a
su vez, ser medido de nuevo. (Virno, 2006: 11)
Lo que Paolo Virno nos plantea es que no debemos quedar en lo

esttico de la norma, que ella puede y debe ser flexibilizada y responder
a lo fctico; esto implica un desaparecer la diferencia entre cuestiones
de derecho y cuestiones de norma, las normas vuelven a ser hechos
empricos y algunos hechos empricos adquieren un poder normativo
(Virno, 2006: 10) y no es slo ocuparse de los vacos legales y empezar a
normar toda accin, simplemente es que la ley y lo normativo vuelva a
su principio original para el cual fue concebida: servir al ser humano. Este
planteamiento lleva tambin a pensar en lo institucional:
Creo que el concepto de institucin es decisivo, tambin
(y acaso, sobre todo) para la poltica de la multitud. Las
instituciones son el modo en que nuestra especie se protege
del peligro y se da reglas para potenciar la propia praxis ()
Instituciones son los ritos con los que tratamos de aliviar y
resolver la crisis de una comunidad. El verdadero desafo es
individualizar cules son las instituciones que se colocan ms
all del monopolio de la decisin poltica encarnado en el
Estado. (Virno, 2006: 12)
Para nosotros no es tan difcil visualizar otro tipo de instituciones

que sobrepasen el monopolio de la decisin. La idea es cmo hacer
presente la realidad encubierta y no es problema de un retorno a un
pasado comunitario sino producir en el tiempo presente las relaciones
de tipo comunitarias. Si partimos desde una lgica estatal e institucional
que tiene como base una racionalidad moderna, siempre las relaciones
155
comunitarias aparecern como lo que no se ve y se mostraran como lo que

no son56. Es un movimiento de reapropiacin de lo usurpado.
Otra relacin importante de la descolonizacin se manifiesta con el
tema de lo productivo y est relacionada con el manejo sostenible de
la diversidad y la convivencia armnica (Art. 5, inciso 9 y 12); El tema
de lo productivo es un tema delicado y para que realmente pueda ser
considerado descolonizador debe estar ntimamente relacionado con lo
comunitario, la seguridad y soberana alimentaria, elementos que hasta
ahora han sido descuidados o han sido poco investigados. La economa
comunitaria debe ser algo en lo que se debe profundizar, no slo servir
como elemento retrico y discursivo sino como proyecto econmico
alternativo. Para ello se debe tener amplio conocimiento de lo comunitario.
Todos sabemos que existan tcnicas, tecnologas y formas de produccin
otras al interior de las comunidades, pero debemos preguntarnos cun
factibles son y cunto se siguen practicando o cuan erosionadas estn en
la actualidad, sin olvidar el potencial emancipativo de esas formas de
organizacin. Regalsky menciona que:
La autosuficiencia indica la existencia de un flujo de energa
integrado, con relativa independencia de los intercambios con el
exterior. No interesa si el flujo con el exterior es alto o bajo, sino que
la estructura de intercambio energtico al interior de la comunidad
no es dependiente del flujo con el exterior. La reproduccin de la
comunidad puede estar asegurada aun cuando los intercambios
con el exterior se vuelven negativos. (Regalsky, 1994: 154)
Debemos recordar que el capital preserva las economas campesinas

erosionndolas y mantenindolas a la vez, cada vez en peores condiciones.
Para Bartra, el campesinado es uno de los elementos constitutivos del
sistema de dominacin del capital puesto que no slo desmantela
sus economas sino que las reproduce (1982: 32); pero ms all de la
subsuncin formal:
La relativa autonoma productiva de la economa campesina es un
concepto que necesita ser desarrollado. Por el momento slo nos
limitaremos a decir que ste atae a cmo vienen produciendo los
56
156
Este planteamiento de la comunidad, como algo que no se ve y se muestra como lo que

no es fue desarrollado por Juan Jos Bautista en el curso Por una reconstitucin de
las ciencias sociales crticas, llevado a cabo en enero de 2011.
cultivos bajo relativa autonoma del mercado o bajo dependencia

del mismo. En un estudio anterior hecho en la zona de estudio
(Raqaypampa) se encontr que del 90% al 99% son recursos propios
o acceden a ellos por medio de relaciones de reciprocidad en la
produccin de papa, maz y trigo. (Ledezma, 2006: 15)
No slo es un problema de cmo las comunidades se relacionan con

el mercado y con el capitalismo, que s es importante, pero tambin es
importante entender cmo se han ido reconstruyendo, transformando o
generando prcticas de resistencia al interior de las comunidades para
preservar la misma comunidad.
Todos los elementos presentados nos permiten ver que necesitamos
recorrer una serie de transiciones mltiples (Prada, 2011) para llevar a
cabo un proyecto descolonizador. Pero debemos mencionar que cualquier
proyecto descolonizador debe venir acompaado de transiciones
institucionales, no slo es necesario que se incorpore nuevos contenidos
a los currculos, por ms que estos sean los saberes y conocimientos
ancestrales, se trata de cambiar las formas y procedimientos de enseanza;
la descolonizacin no debe ser un mero cambio nominal de las instituciones
que usualmente lo es o de simple uso retrico y simblico de conceptos
que engloban complejidades que requieren plantear polticas que logren
articular aquello que el Estado-nacional ha realizado como forma de
dominacin la desorganizacin del conocimiento social (Tapia, 2007) .
Entremos ahora al anlisis de dos elementos con los cuales se intenta
abordar la diversidad sociocultural y lingstica en la Ley Avelino SianiElizardo Prez los cuales estn contenidos en el Captulo III. El primero
de ellos, con la nominacin de intraculturalidad, pretende promover la
recuperacin, el fortalecimiento, el desarrollo y la cohesin de las culturas
de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades
culturales y afro bolivianas (Art. 6). Es necesario mostrar los lmites de lo
que se propone: cmo recuperar, fortalecer y desarrollar culturas y con
ella saberes, conocimientos de las cosmovisiones de los pueblos indgenas?
En un documento del Ministerio de Educacin se conceptualiza la
intraculturalidad como:
la cualidad valorativa en el mbito educativo de: mitos, ritos,
estticas, percepciones, smbolos, lengua, etc. En tanto constructo
157
social en el marco de la complejidad de construcciones similares

que se construyen en comunidad a manera de un tejido social con
los Otros, se reconoce que, las diferencias no slo obedecen a un
aislamiento cultural sino tambin a relaciones con Otros grupos
sociales y sus formas de encarar problemas concretos. (Cuizara,
2010; s/p)
Qu implicara esta cualidad valorativa? hablar de

intraculturalidad implica reconstruir conocimientos desde la vida
cotidiana ligada a formaciones culturales cuyos ncleos permiten an
la formacin de discursos decires y haceres- construidas bajo lgicas
culturales milenarias (Cuizara, 2010). Cules son estasformaciones
culturales? Ellas no se han permeado de la colonialidad y el capitalismo?
Menciona algo importante: permiten la formacin de discursos.
Cul sera la diferencia entre estos decires y haceres de las culturas
milenarias con esa visin positivista de ver a la cultura como simples
pautas de comportamiento, costumbres, creencias e ideas tradicionales
que determinan el comportamiento presente y futuro?
El discurso de lo indgena y, con ello, la cualidad interpelativa de la
modernidad y del capitalismo no deben ser simplemente una cualidad
que se restrinja al rescate o una promocin. Debemos ser honestos:
dnde encontramos prcticas de la vida cotidiana que hayan escapado
de la modernidad, la colonizacin y el capitalismo? Existen todava
fortines culturales donde se mantienen prcticas culturales puras?
Jorge Veraza menciona que:
el capitalismo, al encadenar a los consumidores libres a un
sistema de necesidades en vertiginosa mutacin sistema de
necesidades de diseo forzado por el sistema de necesidades de
acumulacin de capital-, sustituye el libre reconocimiento de las
necesidades por su ocultamiento. La escasez queda as eternizada
en sus figuras limitadas, en especial las capitalistas, en vez de ser
trascendida libremente de acuerdo con el reconocimiento de las
necesidades humanas, las cuales son ocultadas con soberbia por
la promocin del exceso y lo superfluo como factores de primera
necesidad para el capital, necesidades que permiten realizar el
excedente social o plusvalor que debe ser embolsado privadamente.
(Veraza, 2008: 177)
De ah la importancia de los discursos del buen vivir, de lo indgena,

del respeto a la Pachamama, de lo intercultural (en su propuesta crtica),
158
porque todos ellos muestran por oposicin la cultura del exceso, el consumo
superfluo y las necesidades innecesarias que el capital ha insertado en la
vida cotidiana; pero no podemos caer en el facilismo de creer que con
el simple reconocimiento y valoracin de lo ancestral de una forma
fantasiosa e idealizada vamos a cambiar el mundo57. Debemos entrar en
las sinuosos terrenos de la teora crtica de la cultura y posicionar nuestra
interpelacin a la modernidad y el capitalismo tomando en cuenta dnde
estamos ubicados en el sistema-mundo capitalista (econmico, social y
poltico). El potencial interpelador de las culturas milenarias nace en su
capacidad de articular una lucha cultural, la crtica de la vida cotidiana,
57
Alison Spedding es muy directa en su crtica a posiciones tanto esencialistas en el

mundo acadmico como aquellas que rechazan tcitamente todo lo occidental y
no presentan argumentos que demuestren esas formas otras de ver, entender y
vivir el mundo (el documento del Ministerio de Educacin citado en el texto puede
resultar un ejemplo paradigmtico) sino como simples idealizaciones pero que son
tomadas como una realidad existente:

Se supone que un trabajo debe ser evaluado en base a la calidad de sus datos
y sus argumentos, y no (in)validado en base al rbol genealgico o el lugar
de nacimiento de su autor(a). Incluso si se puede demostrar que esto haya
ocurrido antes, y que en esos casos los invlidos eran indgenas (o negros, o
mujeres), esto no es justificacin para proceder de la misma forma simplemente
invirtiendo las categoras sociales siendo sus trabajos aceptados por lo que son
sus autores y no por lo que contiene el trabajo. Esto es, a mi parecer, la versin
falaz de descolonizacin: mantener las categoras de origen colonial, incluso
obsesionarse con ellas, con el nico fin de mantenerlas slo con la jerarqua al
revs, es decir, con los que estaban abajo, arriba.

Y es ms: al exonerar los trabajos realizados por indgenas de los estndares
regulares de coherencia conceptual, seguimiento y fundamentacin emprica,
se conduce a que se llenen de especulaciones, fantasas, generalizaciones
injustificadas y proyecciones utpicas que a la vez estoy pensando
especficamente en obras dentro del campo de las ciencias sociales- no son
declaradas ni percibidas como tales, sino tomadas como representaciones de
una realidad existente. (Spedding, 2010: 159)
Pero habr que mencionar que la crtica de la antroploga, por encontrarse
entrampada en posiciones anti tericas a favor del objetivismo emprico, olvida las
formas en que se construyen las subjetividades y con ellas la hegemona, no slo
en el mundo acadmico (por ejemplo, algunas universidades europeas consideran
que existen lenguas acadmicamente vlidas y entre ellas no est el castellano)
sino de la realidad misma (Jorge Veraza es contundente en ello). La geopoltica del
conocimiento no es un cuento que inventaron los latinoamericanos, por ello habr
que criticar algunas categoras del objetivismo acadmico; pero es cierto, a veces
esta crtica cae en el relativismo epistemolgico fantasioso e idealizado que poco
favor hace a proyectos educativos, sociales y polticos.
159
el ecologismo y el pacifismo (Veraza, 2008: 185) enriqueciendo la lucha

emancipatoria. Pero a veces estas corrientes olvidan la importancia de la
crtica de la economa poltica y se entrampan en una crtica culturalista,
es ms, terminan cayendo en los conceptos con que la modernidadcapitalista ha ocultado la realidad y se ha reproducido, por ejemplo la
idea de cultura. En ese sentido, la ley educativa se queda corta porque se
entrampa en visiones del deber ser de la cultura, que pueden jugar en
contra de un proyecto poltico, econmico y social.
Superar las visiones positivistas de la nocin de cultura permitira
posicionar de mejor manera la interpelacin de la otredad. Una teora
crtica de la cultura implica siguiendo a Garcs poner sobre la mesa
la relacin sujeto-objeto de manera dialctica y contradictoria, es decir,
considerar que esta relacin est marcada por la mirada del sujeto
cognoscente, sus intereses y su perspectiva de clase; es decir, es necesario
mostrar las contradicciones que impregnan el acto mismo de conocer y
esto impregna tambin el hacer, sentir, pensar y representar de los grupos
humanos en lucha por ganar espacios de legitimidad frente a otros:
Y al decir lucha entonces estamos pensando la cultura desde una
perspectiva de conflictividad en la que est incluido tambin quien
reflexiona y se pronuncia sobre el fenmeno cultural; es decir,
a la manera de la mutua condicionalidad de la relacin sujetoobjeto que nos refera Horkheimer (1937), el que reflexiona sobre
la cultura, tambin est atravesado por sta y tambin representa
a uno de los sectores en conflicto y en bsqueda de legitimacin
de sus espacios, prcticas y representaciones. Una teora crtica
de la cultura enfatizara en las contradicciones que son propias
de las relaciones culturales, marcadas por el conflicto y la misma
contradiccin. (Garcs, 2009b: 26)
Cul es la utilidad de este planteamiento? Que nos permite valorar el

lugar de enunciacin y la posicin de aquel que emite alguna propuesta,
del conceptualizador evidenciando las contradicciones e intereses que
posee y persigue (Garcs 2009b: 27) y esto nos posibilitara superar el
relativismo cultural, el solipsismo comunitario y esos proyectos
interculturales de interrelacionamiento e interaccin asexuados y
acrticos de conocimientos (que parece ser el planteamiento sobre
interculturalidad en la ley educativa, ver Art. 6, inciso II) subestimando la
colonialidad del saber y del poder que piensa que por una cuestin de
160
buena voluntad todos vamos a ser interculturales. La nocin crtica de

cultura tambin es propuesta por Viaa y Claros, que bajo una teora de la
verdad intentan construir una alternativa real al universalismo (forma de
objetivismo) y al relativismo (forma de subjetivismo):
CAPTULO III
DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LINGSTICA
Art. 6. Intraculturalidad e Interculturalidad
I. Intraculturalidad: La intraculturalidad promueve la recuperacin, fortalecimiento, desarrollo
y cohesin al interior de las culturas de las naciones y pueblos indgena originario campesinos,
comunidades interculturales y afro bolivianas para la consolidacin del Estado Plurinacional,
basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currculo del
Sistema Educativo Plurinacional se incorpora los saberes y conocimientos de las cosmovisiones
de las naciones y pueblos indgena originario campesinos, comunidades interculturales y afro
boliviana.
II. Interculturalidad: El desarrollo de la interrelacin e interaccin de conocimientos, saberes,
ciencia y tecnologa propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y
la interaccin en igualdad de condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del
mundo. Se promueven prcticas de interaccin entre diferentes pueblos y culturas desarrollando
actitudes de valoracin, convivencia y dilogo entre distintas visiones del mundo para proyectar
y universalizar la sabidura propia.
la verdad no corresponde a una representacin privada en la

mente de algn sujeto (o cultura), sino que acontece en el proceso
de interaccin entre los sujetos fuera del proceso de interaccin
practica hablar de verdad carecera de sentido o, como dice Marx,
se convierte en un problema puramente escolstico
El relativismo y el universalismo se generan porque ambos se
abstraen de la situacin prctica en la cual la verdad acontece. Uno
intenta situar la verdad ms all de la prctica: en el objeto; y el
otro lo sita en el sujeto. Ambos se generan en su bsqueda de la
verdad ms all de la accin en la cual se identifica una creencia
como verdadera. (Claros y Viaa, 2009: 112)
Cmo se superara el relativismo? Primero que cualquier creencia

se hace verdadera en una situacin de accin (Claros y Viaa, 2009:
113), es decir, que en una relacin el sujeto cognoscente est impregnado
de intereses y ellas impregna su acto mismo de conocer, y ah es que
entendemos la cultura como conflictividad, como una lucha por
ganar espacios de legitimidad, entonces. dos creencias opuestas
necesariamente presentes en una situacin dada no se revelarn
161
igualmente vlidas, sino que una se mostrar ms eficaz que la otra

(Claros y Viaa, 2009: 113). La cultura vista desde una perspectiva crtica
se posiciona en el espacio de conflictividad, de disputa por el poder
(Garcs, 2009b: 27), las relaciones de igualdad entre diferentes no se
pueden dar por la simple apertura a un dilogo y la creencia acrtica en
una cultura de paz sin antes reconocer la igualdad de formas polticas
de autogobierno, es el planteamiento de Luis Tapia al momento de
referirse que igualdad es cogobierno:
No me refiero a las autonomas indgenas, que forman y pueden
formar parte del reconocimiento igualitario, sino a la reforma de
la forma de gobierno que incluya de manera compuesta formas
modernas y comunitarias en el ncleo central del gobierno nacional
y en lo local tambin.
La igualdad poltica en condiciones multiculturales necesita de
una forma de gobierno compuesta, en la que lo comunitario no se
circunscriba a lo local municipal sino que este incorporado en lo
macro nacional. (Tapia, 2007: 21)
Lo que generalmente se plantea y en Bolivia eso fue lo que pas

con la ley educativa 1565-, es que la interculturalidad es un tema que
atae slo de indgenas, a ellos a la otredad se les llena de programas
y proyectos plagados de terminologa culturalista y multicultural, sin
cambiar las formas en que a lo largo de la historia se los ha subordinado
y dominado. No se puede pensar en una plena interculturalidad sin
deconstruir espacios de poder y eso tambin tiene que ver con la
implementacin de formas de democracia directa (elementos planteados
en el anlisis de la ley venezolana) y el reconocimiento al autogobierno; en
eso radica la importancia de la construccin de un Estado plurinacional.
Lo plurinacional no es reconocimiento a la diversidad elemento donde
usualmente se queda entrampado lo intercultural sino que es un derecho
a la autodeterminacin de las poblaciones negadas, ah tambin radica
la importancia de lo comunitario y la descolonizacin, sobre todo en la
educacin pero, como hemos visto a lo largo del texto, existen muchos
elementos para trabajar y profundizar los elementos que son necesarios
para que la ley educativa Avelino Siani-Elizardo Prez no sea simple
retrica de una pseudodescolonizacin; por ello es necesario operativizar
todos los lineamientos de esta ley en la normativa en detalle, en los
currculos, en la formacin de docentes y en los libros de texto.
162
l. Ecuador
La educacin intercultural en Ecuador -igual que en Bolivia- ha venido
acompaada de un fuerte movimiento indgena; lo intercultural para las
organizaciones indgenas ha servido a lo largo de las ltimas dcadas
como un elemento interpelador del Estado ecuatoriano y las formas de
gobierno y democracia:
En el caso de Ecuador y desde los aos 80 la interculturalidad
ha estado ligada a la educacin bilinge. No obstante, el
movimiento signific la interculturalidad como principio
poltico e ideolgico propio, lo que no sucedi con las
organizaciones indgenas y campesinas bolivianas. En Bolivia
han sido instituciones como GTZ, CIPCA, UNICEF, PROEIB/
Andes, en colaboracin con el Ministerio de Educacin, las
que han tenido el mayor protagonismo con relacin al tema de
interculturalidad. (Walsh, 2009: 84)
Esto nos muestra por qu en la ley educativa boliviana la descolonizacin

y lo plurinacional es ms importante que lo intercultural pero en Ecuador es
el concepto central en su proyecto educativo; esto principalmente despus
de la creacin de la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del
Ecuador (CONAIE) en 1986, cuando la Educacin Intercultural Bilinge
deja de ser simplemente un planteamiento educativo para convertirse en
uno de los pilares de la propuesta poltica de las organizaciones indgenas.
Revisemos momentos importantes de ebste trnsito.
En la dcada de 1940 se dan las primeras experiencias educativas
con pueblos indgenas. Si bien muchas de ellas estaban relacionadas con
misiones de evangelizacin -por ejemplo la misin de Canelos de los
Dominicos, la de Quijos de los Josefinos, la de Lauritas (Vlez, 2009)-,
sentaron las bases de una educacin bilinge, pero no por ello alienante.
Para la dcada de 1950, la experiencia ms grande fue la del Instituto
Lingstico de Verano (ILV) que, siendo un programa de evangelizacin,
sirvi para alfabetizar a la poblacin indgena, principalmente de la
Amazonia; con este programa se tradujo la Biblia a una infinidad de
lenguas indgenas ubicadas en las provincias de Chimborazo, Napo y
Pastaza. Su influencia evangelizadora fue tan grande que, en la actualidad,
existe una organizacin indgena evanglica el Consejo de pueblos y
organizaciones indgenas evanglicas del Ecuador (FEINE). En 1960, con el
163
apoyo de monseor Leonidas Proao, se cre las Escuelas Radiofnicas

de Riobamba-Chimborazo (Vlez, 2009: 45):
El objetivo de las Escuelas Radiofnicas de Riobamba era organizar
campaas de alfabetizacin por radio; instruir a las clases populares
en materias fundamentales para su desarrollo e incorporar al
campesino indgena a la vida social y econmica de la nacin.
(Ynez, 1995:35)
La idea de incorporar al indgena a la vida de la nacin siempre

fue uno de los objetivos que motiv la implementacin de la educacin
bilinge, por eso muchas campaas de alfabetizacin deberan ser
evaluadas no solamente en la forma cmo han facilitado la incorporacin
de las poblaciones negadas al Estado-nacin, sino tambin desde el
impacto que han generado en la vida de las comunidades indgenas, en
la introduccin de formas de ver el desarrollo y progreso econmico y
con ella visiones del mundo, es decir, ver cmo se han dado procesos de
transculturizacin. Por otro lado, fueron estas campaas de alfabetizacin
donde se dio el surgimiento de movimientos y lderes indgenas y, con
ellos, de un discurso de lo indgena. Sobre las campaas de alfabetizacin,
Flores valora lo siguiente:
Los variados procesos de alfabetizacin que se aplicaron en el pas
desde mediados del siglo pasado, entre ellos de la Misin Andina,
las Escuelas Radiofnicas Populares de Monseor Proao, la
Campaa Nacional de Alfabetizacin del presidente Rolds, entre
otros, posibilitaron que los indgenas adquirieran las destrezas
de lectoescritura inicialmente en espaol y posteriormente en
quichua. Estos elementos sern de vital importancia, junto a otros,
en la lucha por la defensa de sus derechos culturales y lingsticos.
(Flores, 2006: 16)
No es tanto una crtica a lo que permiti e impuls al ILV y la forma

en que los indgenas se apropiaron de estos programas, sino a los fines
que perseguan: ms all de la evangelizacin, el Instituto Lingstico de
Verano tenia extraas relaciones con empresas petroleras58, por lo que fue
expulsado en 1981:
los misioneros de diferentes tendencias que llegaron
sucesivamente, quienes teniendo ya el campo de accin listo,
58
164
Ver el libro de David Stoll, Pescadores de hombres o fundadores de un imperio? (1985).
-indgenas que aprendieron a leer y escribir y a interpretar la Biblia-,

llegaron e impulsaron una evangelizacin que deform en alguna
medida la cultura indgena.
El Instituto Lingstico de Verano fue expulsado en 1981, por las
mltiples controversias surgidas en el territorio nacional. A pesar
de haber sido una conquista de los detractores de aquella poca,
para los indgenas evanglicos especialmente de la Amazona fue
una prdida irrecuperable, slo qued la infraestructura construida
y dos medios de comunicacin que son administrados en la
actualidad por las asociaciones indgenas evanglicas provinciales
filiales de la FEINE. (Chisaguano, 2003: 63)
A pesar de la expulsin de los misioneros evanglicos, muchas de

las radiofnicas siguieron funcionando y no se sabe con exactitud el
impacto, la eficacia o efectividad de los programas implementados,
pero muchos autores (Chisiguano 2003; Flores, 2006; Vlez, 2009;
Chumpi, 2009, entre otros) mencionan la importancia de las campaas
de alfabetizacin por medio de las radioemisoras comunitarias en
la educacin bilinge e intercultural. Desde finales de la dcada de
los 70, Ecuador vive una emergencia de las organizaciones indgenas
donde muchas de ellas que tienen con fuerte participacin comunal
y regional empiezan un decidido proceso de reivindicacin de las
culturas y de las sociedades indgenas (Caulef, 1999); por otro lado,
entre 1978 y 1984 el Ministerio de Educacin, a travs de la Oficina
Nacional de Alfabetizacin y el Centro de Investigaciones para la
Educacin Indgena (CIEI), dependiente de la Universidad Catlica
de Quito, empieza a delinear polticas sobre la educacin indgena
(Ynez, 1995). En 1986, se crea la Corporacin Educativa Macac con
el apoyo de organismos internacionales y la participacin voluntaria
de personal indgena: El proyecto Macac trabaj en la formacin de
docentes indgenas y la elaboracin de materiales de lectoescritura
para la alfabetizacin inicial, con un sistema unificado del quichua
que pudiera resultar accesible para los numerosos dialectos quichuas
del pas (Vlez, 2009: 45). Para 1988 se crea la Direccin Nacional
de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB) que fue una respuesta
del Estado ecuatoriano a las demandas de los pueblos indgenas de
la Sierra y Amazonia que se haban acumulado entre los 70 y 80; en
1992 el Congreso Nacional aprob la descentralizacin de dicha
Direccin y se oficializ el Sistema Educativo Intercultural Bilinge
165
el cual funcionaba paralelamente al Sistema Educativo oficial

(tambin llamado hispano); hasta 2009 la DINEIB cre cinco institutos
pedaggicos de formacin docente intercultural bilinge ubicados en:
Sierra: Caar y Chimborazo; Amazona: Sucumbos, Pastaza y Morona
Santiago; y 16 direcciones provinciales en: Esmeraldas, Imbabura,
Pichincha, Cotopaxi, Tungurahua, Bolvar, Chimborazo, Caar, Azuay,
Loja, Sucumbos, Orellana, Napo, Pastaza, Morona Santiago y Zamora
Chinchipe (Ibdem)59.
El 18 de febrero de 2009, mediante Decreto Ejecutivo 1585, se define
la nueva estructura del Sistema Educativo Intercultural Bilinge, donde
la DINEIB, y con ella las direcciones provinciales, pasan a depender del
Ministerio de Educacin y la Subsecretara de Dilogo Intercultural.
Posteriormente, el 13 de enero 2011, la Asamblea Nacional Legislativa
aprobaba la Ley Orgnica de Educacin Intercultural60 ante el rechazo
parcial de las organizaciones indgenas producto de su divisin interna.
Entremos al anlisis de la mencionada ley.
El primer principio de la educacin en el cual nos detendremos
refiere a la libertad, en este punto se menciona que la educacin
forma a las personas para la emancipacin, la autonoma y el pleno
ejercicio de sus libertades (Art. 2, inciso c), este punto adquiere ms
sentido cuando mencionamos que el Inciso que le antecede menciona
que la educacin constituye un instrumento de transformacin de la
sociedad (Art. 2, inciso b); Por qu es tan importante esta relacin?
Porque no se puede pensar en una educacin para la libertad o la
emancipacin sin antes concebir que sea necesario que esa educacin
sirva a la transformacin, de lo contrario sera una educacin que
simplemente reproducira el statu quo; la dictadura educativa
59
60
166
Un abordaje ms detallado sobre la DINEIB, las pugnas con el Estado-nacin, su

organizacin, planteamientos educativos y cobertura son explicados en el Captulo 3.
La mencionada ley fue promulgada ante un rechazo de algunas
organizaciones indgenas, principalmente del CONAIE. Desde 2009,
organizaciones indgenas haban entrado en confrontacin con el gobierno
intentando mantener la autonoma de la DINEIB; a pesar de los esfuerzos
y con la divisin de las organizaciones indgenas, se impuso la propuesta
del gobierno y su proyecto de ley educativa que, segn Delfn Tenasaca
(presidente de ECUARUNARI), no recoge las propuestas reales y profundas
planteadas por los pueblos indgenas.
siguiendo a Herbert Marcuse que ha servido para justificar la

represin revolucionaria, entonces Cmo plantear una educacin
para la transformacin? Aquellos que plantean que abrindonos al
dilogo intercultural y a una cultura de paz se puede cambiar
estados de subordinacin y dominacin olvidan que:
Efectivamente, los valores hoy da generalmente aprobados y
aceptados nacieron en revoluciones; as, el valor de la tolerancia,
en las guerras civiles inglesas; los derechos humanos inalienables
e irrenunciables, en la revolucin americana y en la francesa.
Estas ideas se convirtieron en una fuerza histrica, por lo pronto,
como ideas sujetas a un partido poltico, como instrumentos de
un movimiento revolucionario con fines polticos. Su realizacin
originalmente inclua la violencia; ms tarde adoptaron una validez
dirigida contra la violencia, es decir, una validez tica general. De
esta manera las revoluciones llegan a sujetarse a escalas morales.
(Marcuse, 1969: 149)
Entonces, debemos tener en cuenta que la lucha de clases es un

elemento primordial en
Art. 2. Principios
la constitucin de la
historia, los logros de b. Educacin para el cambio.- La educacin constituye
instrumento de transformacin de la sociedad; contribuye a la
los
movimientos construccin del pas, de los proyectos de vida y de la libertad
indgenas no fueron de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los
humanos, en particular a las nias, nios y adolescentes,
obra y gracia de un seres
como centro del proceso de aprendizajes y sujetos de derecho;
espritu dador del y se organiza sobre la base de principios constitucionales;
Estado,
fueron c. Libertad.- La educacin forma a las personas para la
desmembramientos del emancipacin, autonoma y el pleno ejercicio de sus libertades;
Estado-nacin, si bien f. Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben
no
nacieron
de adecuarse a ciclos de vida de las personas, a su desarrollo
afectivo y psicomotriz, capacidades, mbito cultural
revoluciones
fueron cognitivo,
y lingstico, sus necesidades y las del pas, atendiendo de
grandes interpelaciones maneras particular la igualdad real de grupos poblacionales
de la normativa vigente histricamente excluidos o cuyas desventajas se mantienen
vigentes, como son las personas y grupos de atencin
y el orden establecido, prioritaria previstos en la Constitucin de la Repblica;
y por supuesto, tenan k. Enfoque en derechos.- La accin, prctica y contenidos
un fin poltico; es decir, educativos deben centrar su accin en las personas y sus
en la lucha y la derechos. La educacin deber incluir el conocimiento de
los derechos, sus mecanismos de proteccin y exigibilidad,
resistencia
el ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las
movimiento indgena y diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad
los grupos subalternos social, cultural e igualdad de gnero;
167
han encontrado las vas para cambiar relaciones de dominacin, de

subordinacin y explotacin, lo avanzado en cuestin a derechos
indgenas, niveles de autonoma y autodeterminacin son conquistas de
muchos aos y ello implica pensar que la libertad no puede ser algo
esttico y que ya se ha alcanzado porque se encuentra en alguna
normativa. Pero hasta qu punto se puede educar para la libertad? Pero
eso no es todo, Marcuse se ubica en el contrapunto de plantearnos:
Quin educa a los educadores? Al parecer existen dos planteamientos
apriorsticos: el primero plantea que se puede educar para ser libres y, el
segundo, que existe personas que estn en una posicin de ensear la
libertad:
m. Educacin para la democracia.- Los establecimientos educativos son espacios democrticos
de ejercicio de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz, transformadores de
la realidad, transmisores y creadores de conocimiento, promotores de la interculturalidad, la
equidad, la inclusin, la democracia, la ciudadana, la convivencia social, la participacin, la
integracin social, nacional, andina, latinoamericana y mundial;
n. Comunidad de aprendizaje.- La educacin tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la
sociedad como un ente que aprende y ensea y se fundamenta en la comunidad de aprendizaje
entre docentes y educandos, considerada como espacios de dilogo social e intercultural e
intercambio de aprendizajes y saberes;
Pero incluso si admitimos que la mayora de los hombres aun

hoy no son libres, y que su liberacin no puede efectuarse
espontneamente, queda en pie la pregunta de si los medios
dictatoriales son suficientes para lograr este fin, es decir, la
liberacin. (Marcuse, 1969: 146)
Es decir, es suficiente educar a las personas para ser libres? La

respuesta parece ser negativa y es que, si queremos alcanzar escalones
superiores de libertad o (si es posible) educar para la libertad, debemos
sumergirnos en terrenos ms hostiles:
En comparacin a las posibilidades reales de libertad, vivimos
continuamente en un estado de relativa esclavitud. El gran abismo
entre la posibilidad real y la actualidad, entre lo racional y lo real,
no ha sido nunca colmado. Libertad siempre supone liberacin,
o transicin de un escaln de libertad y no-libertad dado, a
uno posible. Con el progreso de la tcnica, el ltimo escaln es
potencialmente (pero en modo alguno en la realidad!) un escaln
superior, cuantitativa y cualitativamente. Pero si esto es as, si la
libertad siempre supone liberacin de condiciones de esclavitud
168
y represin, entonces quiere decirse que esta liberacin siempre

quebranta las instituciones e intereses sacralizados, establecidos, y
que finalmente los socava. (Marcuse, 1969: 147)
Si la propuesta educativa se mueve en las posibilidades reales de

libertad que plantea Marcuse (quebrantar las instituciones e intereses
sacralizados) entonces tendramos que estar dispuestos o abiertos a la
contingencia de que los educandos en algn momento exijan cambiar lo
establecido. Es una propuesta interesante para discutir y ello implicara
una constante renovacin de todos los principios educativos y con ella
de los elementos que hacen a un Estado-nacin (identidad, cultura,
instituciones, constituciones polticas, leyes, democracia, etc.), pero estos
elementos nunca se los toca en las leyes educativas porque se presupone
que existen, cuando la nica forma en la que existen son las formas que
benefician a la reproduccin del sistema-mundo-capitalista. Similar es la
problemtica de la educacin en valores y la democracia, pues muchas
veces la democracia se confunde con gestin de consentimiento que
es una ilusin de la democracia sino que nuestro horizonte democrtico
debe ser un intento genuino de respetar el derecho de las personas
a participar en la toma de decisiones que afectan a su vida (Beane y
Apple, 1999: 25). Para estos autores, una de las contradicciones de la
democracia es que las polticas populistas por lo general estn al servicio
de fines democrticos61 y al logro de escuelas democrticas que implica la
extensin de la vida democrtica:
depende, en parte, de la intervencin selectiva del Estado,
especialmente all donde el proceso y el contenido de la toma de
decisiones local sirve para privar de derechos polticos y oprimir
a grupos seleccionados de personas. Aunque esta intervencin
normalmente es impopular entre los que han buscado el poder
exclusivo, sirve para recordar que se pretende que la distribucin
general de los derechos y otros valores democrticos no quede en
papel mojado. (Beane y Apple, 199: 25)
El planteamiento que nos presentan de escuelas democrticas se

mueve en el restringido espacio del universalismo particularista, los
derechos en tanto individuos. Los pueblos indgenas han interpelado esta
visin con el planteamiento de derechos colectivos y comunitarios, la
61
Vase el comentario de Slavoj iek sobre democracia, populismo y Latinoamrica,

disponible en: http://old.clarin.com/suplementos/cultura/2003/11/29/u-666509.html
169
misma ciudadana y su participacin democrtica (una persona un voto)

es la que se pone en cuestin y por eso es importante que se mencione la
transformacin de la realidad como principio de la educacin y la
democracia. Lo planteado en la cita nos menciona que debe existir un
Estado fuerte, que intervenga en aquellos lugares donde existan grupos
oprimidos. A esto se refiere tambin la ley educativa en su principio de
desarrollo de procesos, donde se menciona la atencin particular de la
igualdad real de poblaciones histricamente excluidas (Art. 2, inciso f).
Pero esta intervencin o atencin especial estatal a lo largo de la historia
ha implicado cooptacin, manipulacin, divisin y control de los pueblos
indgenas, incluso la implantacin de formas de transculturacin y
aculturacin y que la educacin intercultural sea concebida como un
problema que simplemente concierne a los indgenas situacin que
afect al Sistema Educativo Intercultural Bilinge en Ecuador, la poblacin
la concibi como una educacin destinada a los indgenas. Entonces,
debemos tener en cuenta dos elementos mencionado por John Beverly:
Art. 2. Principios
z. Interculturalidad y plurinacionalidad. La interculturalidad y plurinacionalidad garantizan a
los actores del Sistema el conocimiento, el reconocimiento, el respecto, la valoracin, la recreacin
de las diferentes nacionalidades, culturas y pueblos que conforman el Ecuador y el mundo; as
como sus saberes ancestrales, propugnando la unidad en la diversidad, propiciando el dilogo
intercultural e intracultural, y propendiendo a la valoracin de las formas y usos de las diferentes
culturas que sean consonantes con los derechos humanos;
aa. Identidades culturales. Se garantiza el derecho de las personas a una educacin que les
permita construir y desarrollar su propia identidad cultural, su libertad de eleccin y adscripcin
identitaria, proveyendo a los y las estudiantes el espacio para la reflexin, viabilizacin,
fortalecimiento y robustecimiento de su cultura;
bb. Plurilingismo. Se reconoce el derecho de todas las personas, comunas, comunidades,
pueblos y nacionalidades a formarse en su propia lengua y en los idiomas oficiales de relacin
intercultural; as como en Otros de relacin con la comunidad internacional (Art. 2. Ley de
Educacin Intercultural de Ecuador).
[La] lgica comunitaria puede coexistir pacficamente con la

modernidad y el Estado nacional. Lo que hace falta es que la
modernidad y el Estado la dejen existir como tal: que no vean su telos
como la destruccin de esa lgica comunal, que reconozcan su derecho
y negocien su autonoma cultural y territorial. (Berverly, 2010: 41)
Usualmente esto es lo que la interculturalidad funcional no toma

en cuenta que el llamado a un simple dilogo -al que sumamos los
planteamientos de dilogo social e intercultural e intercambio de
170
aprendizajes y saberes (Art. 2, inciso n)- o que la intervencin o

atencin especial del Estado vienen acompaadas de toda una serie
de implantaciones culturales, sociales, polticas y econmicas que
terminan deteriorando an ms- las relaciones comunitarias de los
pueblos indgenas; cuando nos ubicamos en la simpleza de concebir
la interculturalidad como un encuentro. Para el dilogo en pos de una
cultura de paz olvidamos que existen construcciones subjetivas y objetivas
que han implantado formas de relaciones, imgenes, estereotipos y
concepciones del mundo que jerarquizan a las culturas en modernas, por
un lado, y originarias, primitivas o salvajes, por el otro. Olvidamos que
la comunidad imaginaria de algunos (esa forma maniquea de concebir
la nacin en beneficio de la explotacin capitalista) es la crcel poltica
de Otros (ver Mezzadra, 2005), por ello, el llamado a educar para los
derechos, la ciudadana y la democracia debe venir acompaada de una
profunda deconstruccin de esos conceptos, sus formas de implantacin y
tener en cuenta cmo ellas han sido elementos para excluir a la otredad.
Silvia Rivera es muy clara al afirmar que:
La apuesta india por la modernidad se centra en una nocin de
ciudadana que no busca la homogeneidad sino la diferencia. Pero
a la vez, al tratarse de un proyecto con vocacin hegemnica, capaz
de traducirse en trminos prcticos en las esferas de la poltica y el
Estado, supone una capacidad de organizar la sociedad a nuestra
imagen y semejanza, de armar un tejido intercultural duradero y un
conjunto de normas de convivencia legtimas y estables. Esto implica
construir una patria para todas y para todos. (Rivera, 2006: 11-12)
Ms all del nombre que se le quiera colocar (intra, inter, multi o

pluricultural), lo importante es posicionarnos en cmo la otredad, lo
subalterno, lo indgena nos ayuda a combatir las dos formas primordiales
de explotacin y dominacin: el capitalismo y el colonialismo. Se respeta,
tolera y valora a la otredad con sus particularidades y milenarismos
culturales, sus saberes ancestrales pero, para mantenerlas contenidas
en reductos del Estado-nacin y como suvenires folklricos; por ello, el
discurso indgena no slo apunta al reconocimiento cultural, sino a la
deconstruccin econmica, social y poltica de nuestras sociedades -como
lo conceptualiza Bautista (2010)- con conciencia latinoamericana.
En el Ecuador, la experiencia de la DINEIB en la dcada de 1990 ha
permitido que la ley educativa contemple niveles de descentralizacin, es
171
ms, el Sistema de Educacin Intercultural Bilinge que rige para pueblos

ancestrales y nacionalidades indgenas es una instancia desconcentrada
(Art. 37). Primero, existe un sistema nico de educacin: el Sistema
Nacional de Educacin que forma parte del Sistema Nacional de Inclusin y
Equidad62, la autoridad mxima es la Autoridad de Educacin Nacional que
la ejerce el Ministro de Educacin (Art. 21), tiene como entidad consejera y
de orientacin al Consejo Nacional de Educacin (Art. 23). Existen cuatro
niveles de gestin: el primero, el nivel central intercultural, que:
formula las polticas, los estndares, planificacin educativa
nacional, los proyectos de inversin de inters nacional, las
polticas de asignacin y administracin de recursos, formula
polticas de recursos humanos que garantizan representatividad
de acuerdo a la diversidad del pas en todos los niveles
desconcentrados. Coordina la gestin administrativa de los
niveles desconcentrados de gestin.(Art. 26. Ley de Educacin
Ecuador)
Los tres niveles restantes son entidades desconcentradas: Son

los niveles territoriales en los que se gestionan y ejecutan las polticas
educativas definidas por el nivel central. Estn conformadas por los niveles
zonales, distritales y circuitales, todos ellos interculturales y bilinges
(Art. 27. Ley de Educacin Ecuador). A pesar de estos planteamientos,
existe la particularizacin y especificacin de la educacin destinada a
los pueblos indgenas. El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge
funciona a travs de la Subsecretaria de Educacin Intercultural Bilinge,
62
172
El Sistema Nacional de Inclusin y Equidad es una especie de macro sistema bajo

los parmetros del Vivir bien, coordina y articula proyectos, programas, polticas
e instituciones referidas a temticas como educacin, salud, seguridad social,
vivienda, gestin de riesgos, cultura, deportes, ciencia y tecnologa, poblacin y
transporte.

El sistema nacional de inclusin y equidad social es el conjunto articulado y
coordinado de sistemas, instituciones, polticas, normas, programas y servicios
que aseguran el ejercicio, garanta y exigibilidad de los derechos reconocidos
en la Constitucin y el cumplimiento de los objetivos del rgimen de desarrollo.
El sistema se articular al Plan Nacional de Desarrollo y al sistema nacional
descentralizado de planificacin participativa; se guiar por los principios
de universalidad, igualdad, equidad, progresividad, interculturalidad,
solidaridad y no discriminacin; y funcionar bajo los criterios de calidad,
eficiencia, eficacia, transparencia, responsabilidad y participacin. (Art. 340.
Constitucin Poltica del Ecuador)
(Art. 77), es una entidad desconcentrada. Entre sus fundamentos se

encuentran los siguientes puntos, los cuales tambin transversalizan al
Sistema Nacional de Educacin
a. Respeto y cuidado a la Pachamama;
b. Respeto a los derechos individuales, colectivos, culturales y
lingsticos de las personas;
c. Reconocimiento de la familia y la comunidad como el sustento de
la identidad cultural y lingstica;
d. Reconocimiento de la Interculturalidad, entendida como la
coexistencia e interaccin equitativa, que fomenta la unidad en la
diversidad, la valoracin mutua entre las personas, nacionalidades
y pueblos en el contexto nacional e internacional;
e. Reconocimiento de la reciprocidad como un elemento que articula
la gestin educativa a travs de la convivencia y desarrollo integral
de la comunidad vinculada con el centro educativo comunitario; y,
f. Reconocimiento de la autodeterminacin como el Derecho de
las nacionalidades y pueblos que garantiza la educacin como eje
fundamental en la continuidad del desarrollo socio-econmico,
cultural y lingstico (Art. 79).
Estos fundamentos son un gran avance, pero es necesario que estos

planteamientos logren ser el eje central del Sistema Educativo Nacional
en el Ecuador; el Vivir bien (Sumak Kawsay) y el respeto y el cuidado a
la Pachamama nos permiten visualizar formas para escapar y superar
la visin economicista e instrumental de la naturaleza y el ser humano,
pero esto nos plantea ms elementos para repensar la educacin, la
pedagoga y la escuela sin caer en un relativismo cultural, pues el
proyecto es claro el Sumak Kawsay. Ello implica pensar que tambin
se est viviendo momentos de transicin en el Ecuador, pero en este
proceso hay que ver que el centralismo estatal puede jugar en contra de
nuestros proyectos polticos. Algunos elementos que se plantea en la Ley
Educativa Intercultural del Ecuador fueron planteamientos de la DINEIB
y de organizaciones indgenas en los noventa; pero, ms all de afirmar
que si la nueva ley educativa en el Ecuador es un avance o un retroceso,
es necesario dejar claramente establecido que la interculturalidad implica
173
descolonizacin, implica deconstruccin, implica la lucha por dejar

de ser entes perifricos, subalternizados, dominados y explotados del
capitalismo y su modernidad. De ah la importancia de la interpelacin
indgena y la transformacin del Estado de los pases latinoamericanos.
Antes de realizar una puntuacin sobre los elementos que creemos que
son importantes para construir una educacin intercultural (que ser el
cierre de este trabajo), es necesario mostrar algunas experiencias educativas
que si bien no son de aula pueden ayudarnos a entender la importancia
de elementos como la autodeterminacin de los pueblos, las autonomas
indgenas, la descentralizacin y, con ella, la reconceptualizacin de la
democracia.
CAPTULO 3
Dos experiencias ms all del

Estado-nacin
Con una aproximacin comparativa, este captulo no intenta realizar un
recuento y rememoracin de experiencias sino de la forma en que stas
se fueron constituyendo desde la otredad. Se trata de organizaciones que
disputaron la hegemona cultural a las construcciones de los Estadosnacin. Los elementos abordados son producto de una revisin de fuentes
secundarias que analizaban, diagnosticaban o simplemente presentaban
datos sobre experiencias en torno a la educacin intercultural, es decir,
se trata de un trabajo netamente meta-analtico. Ms all de mostrar una
infinidad de experiencias, decidimos trabajar con un ncleo fuerte, como
se mencion en el instrumento metodolgico. Cualquier trabajo que
intente realizar y trabajar sobre la base de instrumentos comparativos, si
bien debe tener clara una construccin de categoras a ser comparadas,
debe tambin trabajar sobre un nmero especfico de casos para realizar
un trabajo pertinente, que pueda lanzar resultados de investigacin que
sean tiles.
El ncleo duro que construimos gir alrededor de los proyectos y
polticas realizadas por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge en
Ecuador y los Consejos Educativos de Pueblos Originarios en Bolivia,
ambas una ms que otra fuertemente acompaadas por organizaciones
indgenas, lograron desarrollar un proyecto educativo que se constituy
en proyectos polticos. Con los elementos trabajados, se ha intentado
generar una reflexin terica que permita girar dar la vuelta- y
desmitificar algunos procesos, incluso afirmar la capacidad de generar
proyectos educativos descentrados de un Estado-nacin monocultural
que devuelva a las poblaciones y comunidades su capacidad organizativa,
de participacin y decisin, y realmente permita construir una educacin
que apunte a procesos descolonizadores e interculturales.
175
Intentemos plantearnos parmetros para poder hablar de una

educacin intercultural que supere la educacin como est planteada por
el Estado-nacin, no se intentar plantear un deber ser de la educacin
intercultural. En todo caso, se plantear aspectos que la educacin
intercultural debe potenciar para que no caiga en el multiculturalismo
neoliberal ni lo intercultural sea simplemente un reconocimiento
distorsionado y de inclusin subordinada (Viaa, 2009). Planteamos que
una educacin intercultural debe contemplar y potenciar los siguientes
aspectos:

Autonoma (administrativa, tcnica, territorial e institucional)
Elaboracin de polticas, contenidos y programas educativos
Control y ejecucin de cada aspecto relacionado a la educacin
Fortalecimiento de la comunidad indgena
Fortalecimiento de la organizacin indgena
Reforzamiento identitario
Revalorizacin cultural
1. DINEIB. El permanente forcejeo con el Estado

Ecuador fue uno de los pocos pases con sistemas educativos paralelos: el
Sistema Educativo no-indgena63 y el Sistema de Educacin Intercultural
Bilinge. A diferencia de otros pases, donde la educacin intercultural
depende plenamente de la institucionalidad estatal y su ministerio de
educacin, el EIB ecuatoriano dependa de una estructura institucional,
tcnica, administrativa y financiera descentralizada al sistema educativo
nacional. De esa forma, el sistema educativo nacional ecuatoriano se
fragmentaba creando una estructura educacional paralela a la oficial donde
el sistema educativo hispano estaba destinado a los blancos-urbanos y
el Sistema EIB a las culturas indgenas ubicadas en reas rurales.
63
176
Usualmente se lo nombra como el sistema hispano, ambos trminos son

controversiales y debatibles y en este trabajo se los usar indistintamente porque
ya dejamos claramente establecida nuestra posicin sobre lo indgena y la cultura
hegemnica.
Qu hace diferente a la EIB en el Ecuador de otras experiencias en

la regin? Su estructura organizativa. En 1988, se realiza una reforma
a la Ley de Educacin ecuatoriana a travs del Decreto Ejecutivo N
203, por el cual se institucionaliza la Educacin Intercultural Bilinge
y se crea la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
(DINEIB) que tiene funciones y atribuciones descentralizadas. Ms
que una concesin estatal, el nuevo organismo era resultado de
una serie de luchas y propuestas de las principales organizaciones
indgenas Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador
(CONAIE), Federacin ecuatoriana de indgenas evanglicos (FEINE)64
y Confederacin Nacional de Organizaciones Campesinas, Indgenas
y Negras (FENOCIN)- y su surgimiento en el campo poltico y social
como sujetos de interpelacin al orden hegemnico y con capacidad de
decidir su destino. Muchas de las propuestas tenan como bandera de
lucha la interculturalidad, trmino y concepto que serva plenamente
para interpelar la herencia colonial de la sociedad, la poltica, el Estado
y la educacin65.
El siguiente cuadro muestra las principales semejanzas y diferencias de
las propuestas en el aspecto educativo de las mencionadas organizaciones
indgenas, antes de la creacin de la DINEIB:
64
65
El FEINE cambia su estructura organizacional y con ello su nombre el ao 2001,

con el nombre de Consejo de Pueblos y Organizaciones Indgenas Evanglicas del
Ecuador. Este cambio buscaba establecer mecanismos de estructuracin con los
cuales pueda aglutinar en su interior a pueblos y nacionalidades; a pesar de los
cambios, la organizacin indgena mantiene las siglas FEINE porque con ellas se
dieron a conocer por ms de dos dcadas.
Existe una diferencia sustancial entre los movimientos indgenas ecuatorianos y
bolivianos referente a la interculturalidad; si bien en el Ecuador la interculturalidad
surga como un discurso con capacidad de interpelacin al orden hegemnico,
como menciona Walsh: en el seno del movimiento indgena ecuatoriano y
como principio ideolgico de su proyecto poltico, la interculturalidad se asienta
en la necesidad de una transformacin radical de las estructuras, instituciones y
relaciones de la sociedad (2009: 76). En Bolivia, en cambio, el discurso sobre la
interculturalidad fue impuesto por programas oenegistas (de organizaciones no
gubernamentales) de tipo asistencialista, lo que despert un fuerte rechazo en el uso
ese trmino en los movimientos y organizaciones indgenas en Bolivia.
177
Cuadro 1: Ideal educativo propugnado por organizaciones indgenas
ecuatorianas
CONAIE FEINE - FENOCIN
Semejanzas
La educacin oficial recibida
por los pueblos indgenas,
ha sido un medio de sujecin
involuntaria de la poblacin
indgena a los designios de un
Estado integrador impuesto
desde la colonia por los grupos
de poder, provocando la ruptura
de la identidad de los pueblos y
nacionalidad indgenas.
Luchan por una educacin
intercultural, que fortalezca la
identidad cultural, construya una
sociedad solidaria, comunitaria y
socialice los conocimientos y la
tecnologa ancestral.
Consideran
que
la
interculturalidad es el recurso
que posibilita convivir entre
diferentes culturas, sobre la base
del reconocimiento y el respeto
mutuo.
Diferencias
FEINE. La educacin debe contener principios
ticos y morales establecidos en la Biblia, de
lo contrario cualquier esfuerzo humano ser
vano, toma como centros de accin educativa
a las iglesias evanglicas.
CONAIE. La educacin intercultural bilinge
debe ser la premisa para la construccin de
un Estado Plurinacional, propugna un total
cambio de la estructura estatal. Sostiene que los
rganos de la gestin tcnica y administrativa
deben estar conformada por los miembros de
los pueblos y nacionalidades.
FENOCIN. Plantea una educacin intercultural
que se convierta en un puente comunicacional
con los distintos grupos de la sociedad,
que refuerce el dilogo cultural entre los
indios y negros, de manera que puedan inter
penetrarse las culturas andinas, amaznicas y
afro ecuatorianas.
Fuente: Chisaguano, 2003: 62
Sin lugar a dudas, la interculturalidad est en el medio de las

propuestas pero, segn la organizacin indgena que la proponga, esta
tiene diferente contenido y fin. Las semejanzas de las propuestas de
las tres organizaciones se posicionan ms all del multiculturalismo
neoliberal o la interculturalidad, entendida como relacin de
culturas, dilogo de culturas o un llamado a una cultura de paz,
implcitamente existe una demanda por procesos descolonizadores
que interpelan el discurso del Estado-nacin. Estas propuestas se
fueron tejiendo paralelamente a la construccin de una nacin como
comunidad- imaginaria de las elites, de ah la capacidad cuestionadora
de proponer un Estado plurinacional (CONAIE), que es siguiendo
a Sanjins un ir en contra de un ideal abstracto de una narrativa
(nacional) que se establece de antemano. Sus propuestas miran la
naturaleza plural de las relaciones y cuestionan cualquier totalidad
178
totalitaria totalizadora, entonces es un retorno a la idea de comunidad

y eso simplemente sucede cuando se deja de coincidir con el horizonte
de expectativas que le plantea la modernidad, retorna a s misma y
sigue un tiempo cclico ajeno al flujo de la historia (Sanjins, 2009: 58),
por eso se plantea que se socialice los conocimientos y la tecnologa
ancestral, porque es una idea de retorno. Este planteamiento lo
retomaremos ms adelante cuando toquemos el tema de la metonimia
y la catacresis.
La DINEIB tena entre sus principales funciones el desarrollo del
currculo apropiado para cada uno de los sistemas y modalidades de
educacin intercultural bilinge, por otra parte, deba promover el
fortalecimiento y desarrollo de las lenguas indgenas (FLACSO, 2007:
62) y contribuir a la bsqueda de mejores condiciones de la calidad de
vida de los pueblos y nacionalidades. A continuacin, se detalla todas las
funciones delegadas el DINEIB:

desarrollar un currculo apropiado para cada uno de los

subsistemas y modalidades de educacin intercultural
bilinge;
disear modalidades educativas acordes con las necesidades de

la poblacin indgena; promover la produccin y utilizacin de
materiales didcticos de acuerdo con los criterios lingsticos
pedaggicos y sociales adecuados;
velar por la aplicacin de una poltica lingstica que tome en

cuenta un sistema de escritura unificada para cada lengua,
basado, en lo posible, en el criterio fonolgico;
planificar, dirigir y ejecutar la educacin intercultural bilinge,

en coordinacin con el CONADE y con las organizaciones de
las nacionalidades indgenas del Ecuador;
proponer al nivel directivo superior proyectos, instrumentos

legales y reglamentarios y modificar los vigentes, para alcanzar
una accin educativa eficiente;
dirigir, orientar, controlar y evaluar el proceso educativo

en todos los niveles, tipos y modalidades de la educacin
intercultural bilinge. Las organizaciones participarn segn
su representatividad;
179
coordinar con las dems direcciones nacionales las

informaciones provenientes de las direcciones provinciales
interculturales bilinges relativas a la implementacin y
ejecucin del currculo, las investigaciones y evaluaciones
relacionadas a la educacin intercultural;
desarrollar, implementar y evaluar las acciones de educacin

para la salud conservacin del medio ambiente y bienestar
estudiantil;
desarrollar, implementar y evaluar programas y proyectos

educativos para el desarrollo de las comunidades indgenas;
organizar los establecimientos de educacin intercultural

bilinge en los niveles preprimario, primario y medio;
formar y capacitar profesores y dems recursos bsicos para la

educacin intercultural en los diferentes lugares del pas;
dirigir, organizar y orientar la educacin de los institutos

pedaggicos bilinges. (En Conejo, 2008: 69)
Todas estas funciones se institucionalizan absolutamente mediante

Ley No. 150, del 15 de abril de 1992, donde la DINEIB es reconocida en
la ley educativa como un organismo tcnico, administrativo y financiero
descentralizado; y para su funcionamiento cuenta con su propia estructura
orgnica funcional. Las propuestas que se plantea para la EIB son las que
siempre suelen mencionarse en otras leyes educativas: currculo para
una EIB, fortalecer identidades y lenguas o mejorar la calidad de
vida de los indgenas pero existe algo que no se plantea en otras leyes
y es el carcter descentralizado y autnomo de la institucin encargada
de llevar a cabo la planificacin de la EIB. Lo interesante de la DINEIB es
que las organizaciones indgenas se encargaron de construir la estructura
institucionalidad y eso conllevaba luchar contra toda una estructura
colonial de la gestin pblica y de la educacin:
nos decan que es una educacin donde un ignorante educa a
otro ignorante. Nadie crea que nosotros bamos a rendir, en el
Ministerio de Educacin eran 1500 funcionarios mestizos, [...]
nosotros, los que ingresbamos, en total ramos cinco indgenas,
dos amaznicos, y tres de la serrana -Bolvar Tapuy, Pascual Cerda,
Lourdes Conteron, Rosita Vacacela, Manuel Naula y Luis de La
Torre-. (T.V., entrevista en: Flores, 2005: 35)
180
Fragmentar el sistema educativo nacional no era tan sencillo, pues la

carga colonial de aquello que se crea como el deber ser de la educacin
y de las instancias vlidas para su administracin impugnaba cualquier
accin de la recin creada Direccin; uno de los sectores ms reticentes a
una nueva estructura educacional fue el magisterio, organizacin que si
bien apoyaba la educacin intercultural no aceptaba que se creara una
institucin paralela que organice y administre la educacin no-hispana,
menos si sta quedaba en manos de la organizaciones indgenas. Veamos
cmo refleban los peridicos ecuatorianos esta situacin, poco despus de
la creacin de la Direccin:
El magisterio de Colta resolvi en asamblea extraordinaria respaldar
la educacin bilinge, pero no su organizacin ni administracin a
nivel provincial. (El Espectador, 4 de noviembre de 1989)
Magisterio no acepta direccin indgena intercultural. En la
provincia de Chimborazo los 41 maestros deciden No aceptar la
administracin de la Direccin Indgena Intercultural Bilinge y
acogerse a la administracin hispana que nos corresponde por el
espritu de nuestro nombramiento. (El Espectador, 4 de noviembre
de 1989). (En: Flores, 2005: 35)
Dentro la idea de la no-correspondencia o no-pertenencia a un nuevo

sistema, se escondan discursos coloniales, se escondan creencias sobre
la incapacidad de autorganizacin y auto-administracin de los pueblos
indgenas sobre temas que le pertenecen, la negacin de que ellos los
indios podan hacerse cargo de su educacin. Es difcil romper con las
visiones eurocntricas que afirman el ser nacional con base en la negacin
de la otredad que difiere con la homogeneidad hegemnica, es un
discurso corporeizado, reproducido, aceptado y naturalizado tanto por
los dominadores como por los dominados. En los primeros aos de la
DINEIB, algunas comunidades indgenas no aceptaban que otros indgenas
eduquen a sus hijos, ello gener todo un problema organizativo, pues los
profesores de la EIB no podan ejercer su profesin, sumado a la negativa
de los profesores del magisterio a pertenecer a un sistema educativo
manejado por indgenas. No existan posibilidades para garantizar una
educacin intercultural, pues era muy grande el prejuicio sobre el nuevo
sistema educativo:
[El] hecho era que despus de haberme preparado en ese nivel,
[profesor] yo poda ejercer la docencia primaria, pero la gente era
181
muy complicada,... la situacin fue que a los [profesores] indgenas

no nos podan poner en comunidades indgenas, la direccin de
educacin opt por poner mestizos en las comunidades indgenas,
e indgenas en las comunidades mestizas porque no nos reciban,
porque los mestizos aunque sea a regaadientes nos reciban, eso
pas. (T.V. Entrevista en: Flores, 2005: 35).
El hecho que se mencione que los mestizos aceptaban a los profesores

indgenas puede generar muchas confusiones. No es que los mestizos
aceptaban la EIB -aunque sea a regaadientes-, sino que este sistema
educativo era simplemente una opcin. Existan localidades rurales -de
acuerdo al tamao de la poblacin- donde haba escuelas con un sistema
educativo hispano y otro intercultural, la educacin intercultural segua
siendo un problema de la otredad. Pero, por qu las comunidades
indgenas no aceptaban a los profesores indgenas? Ms all de los
planteamientos sobre la alienacin de los indgenas, es lgico que bajo
la existencia de una jerarquizacin pigmentocrtica basada en un orden
colonial, el dominado quiera escapar de su condicin de oprimido incluso
si ese escape supone una auto-negacin. Podr estar conciente o no
del hecho de que nunca ser un blanco, pero por lo menos no ser el
ltimo en la cadena de opresin y la escuela era el medio por el cual uno
poda ascender en esa jerarqua colonial por medio de una integracin y
homogenizacin a esa comunidad imaginaria66. Es difcil romper con
la creencia y el imaginario de la escuela como hacedora de ciudadanos y
forma de integracin a la nacin homognea, si la educacin intercultural
no viene acompaada de otras polticas, entre ellas, ciertas polticas de
igualdad. La funcin destructiva de la escuela-colonial estaba clara en las
organizaciones indgenas, por eso, su principal crtica consista en que la
educacin oficial era una forma de sujecin involuntaria de la poblacin
indgena a los designios de un Estado integrador impuesto desde la colonia
por los grupos de poder, provocando la ruptura de la identidad de los
66
182
La construccin de un Estado-nacin siempre ha consistido en una nacionalizacin

de lo tnico, bajo la figura de una identificacin secundaria universal abstracta,
la identidad nacional. La identificacin secundaria universal se mantiene
abstracta en la medida en que se opone directamente a las formas particulares de
la identificacin primaria, esto es, en la medida en que obliga al sujeto a renunciar
a sus identidades primarias. Se hace concreta cuando reinserta las identificaciones
primarias, transformndolas en las formas en que se manifiesta la identificacin
secundaria (iek, 2008b: 166).
pueblos y nacionalidad indgenas (ver cuadro 1) pero, cuando se intent

construir una nueva educacin, muchos de los profesores indgenas que
estaban a cargo de las escuelas a cargo de la DINEIB se haban formado
en la escuela-colonial:
Se vieron enfrentados a lo que la misma educacin haba formado,
personas que rechazaban la condicin tnica y valoraban aquello
que el sistema educativo les haba enseado como valedero, las
culturas blanco-mestizas. (Flores, 2005: 36)
Ms all de los problemas al inicio de las actividades de la DINEIB,

con el tiempo se logr construir una institucin. Resultado de ese trabajo
en 1993 se presentaba el Modelo del Sistema de Educacin Intercultural
Bilinge (MOSEIB), modelo que en 2004 fue la base para redisear el
currculo; en 2010 se realiz una serie de modificaciones -pero hablar de
la DINEIB en 2010 es muy diferente a la que inici, por situaciones que
explicaremos ms adelante-, donde se plantea que los principales ejes
del sistema intercultural y del proceso educativo son la Allpa Mama y la
Pacha mama (la naturaleza y el universo) (MOSEIB, 2010: 3), con los que
la persona adquiere un compromiso para construir el sumak kawsay (buen
vivir) y ellas:
guiarn las acciones educativas; la propuesta educativa y los
centros se adaptarn a la realidad cultural de cada nacionalidad y no
al contrario, cumpliendo las metas y los objetivos de los programas
respectivos y sujetndose a procesos de evaluacin; el centro
educativo comunitario se articular al desarrollo de la comunidad;
se valorar y se incluir la pedagoga de cada nacionalidad y pueblo;
se incluir la enseanza de una lengua extranjera; se fomentar la
rendicin de cuentas y la evaluacin como una prctica cotidiana;
se incluir todos los niveles de educacin (infantil familiar
comunitaria, educacin bsica, bachillerato y educacin superior).
(MOSEIB, 2010: 3-4)
Toda la experiencia de la DINEIB podra terminar siendo un llamado

a una interculturalidad funcional, pero el contenido poltico que las
organizaciones indgenas dieron a la educacin a partir de la autonoma
del sistema educativo intercultural fue una prctica educativa que
encontr un espacio para luchar, intervenir e in-surgir (Walsh, 2008).
Esta autonoma sobrepas al paternalismo Estado-cntrico colonial donde
los indios siempre fueron los menos indicados para realizar prcticas
183
educativa. Pero pasemos a ver el funcionamiento de su principal rgano

de decisin.
a. Consejo Nacional de Educacin Intercultural Bilinge
Una estructura institucional indgena, por su naturaleza, en su funcionamiento,
es imposible que pueda operar bajo los parmetros y la forma en que funcionan
las instituciones de los Estado-modernos liberales, -muchos bajo el discurso
de seudo-meritocracias o tecnocracias. Si bien en un principio la DINEIB
sobredimension lo poltico en detrimento de lo pedaggico, los resultados
que se iba alcanzando mostraban que el proyecto de un sistema educativo
intercultural era sustentable y daba frutos a pesar de todos los obstculos;
pero toda organizacin indgena o muchas de ellas debe responder a las
bases a las que representa; existe detrs de cada dirigente un fuerte control
comunal. Las decisiones y polticas educativas que se implementaba deban
responder a las necesidades de las comunidades y pueblos indgenas y sin una
estructura organizacional que refleje la diversidad cultural y organizacional
indgena-campesina era imposible pensar en sostener el sistema educativo
intercultural. Siempre se ha tratado de mostrar a los pueblos indgenas
como entes homogneos, lo indgena termina siendo simplemente una
imagen estereotipada y folclrica. La diversidad que enarbola la educacin
multicultural liberal recurre frecuentemente a esa imagen estereotipada que
termina siendo un clich en las polticas del Estado (el indgena buen salvaje
guardin de la naturaleza), pero la realidad es distinta porque al interior de
las organizaciones indgena-campesinas puede existir toda una correlacin de
fuerzas que muestran las diferencias entre comunidades, pueblos y naciones
indgenas67; las confederaciones o consejos nacionales indgenas son producto
de aos de disputas, acuerdos, pactos y debates. De ah la complejidad
organizacional de sus instituciones, pero tambin su eficacia y legitimidad.
67
184
Para la CONAIE el concepto de lo nacional se refiere a entidades histricas y polticas

que tienen en comn una identidad historia, idioma, cultura propia y territorio en el
cual han ejercido formas tradicionales de organizacin social, econmica, jurdica,
poltica y de autoridad. En cambio, un pueblo es una colectividad cohesionada por un
conjunto de factores; ocupan territorio definido, hablan una lengua comn, comparten
una cultura, una historia y aspiraciones comunes; factores que les diferencian de otros
pueblos y que han hecho posible que desarrollen instituciones sociales particulares y
formas de organizacin relativamente autnoma Un pueblo se define como tal en
relacin con la sociedad que no es originaria y que no logra serlo, por la conciencia que
desarrollan sus miembros sobre esta situacin (CONAIE en Walsh, 2008: 98-99).
Es por eso que el ao 1997 la DINEIB crea una institucin en acuerdo con el
Ministerio de Educacin, que pueda representar la diversidad organizativa
de los pueblos indgenas. La nueva organizacin reciba el nombre de Consejo
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge del Ecuador.
Como lo menciona un ex-director provincial de la EIB:
La presencia y lucha de las organizaciones indgenas nacionales
en el campo educativo y la creciente necesidad de reglamentar la
participacin equitativa de las mismas, oblig a crear el Consejo
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, base fundamental
de la administracin poltica, ideolgica y tcnica de nuestra
educacin. (En Chisaguano, 2003: 72)
El recin creado Consejo vena a ser un rgano de representacin de los

pueblos indgenas en el sistema educativo intercultural, que de alguna forma
era uno de los puntos dbiles que la Direccin arrastraba desde su creacin,
porque si bien la eleccin del Director de la DINIEB era consensuada por las
organizaciones indgenas, muchas de stas no estaban ni se sentan representadas
en la misma. El Consejo vena a ser como la instancia mxima de decisin en el
sistema educativo intercultural. Veamos algunas de sus funciones:
Cuadro 2: Funciones del Consejo Nacional de Educacin Bilinge
Funciones del Consejo Nacional de Educacin

Intercultural Bilinge
Programar, organizar, coordinar y evaluar las actividades de la Direccin Nacional

Cumplir y hacer cumplir las disposiciones internas y normas legales vigentes
Definir polticas para el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana
Proponer alternativas que mejoren las condiciones de la calidad de vida de los pueblos
indgenas a travs de la Educacin Intercultural Bilinge
Recomendar programas que fortalezcan los conocimientos cientficos y tecnolgicos, con
base en el respeto a los pueblos indgenas
Analizar y recomendar los proyectos de Ley y Reglamentos que garanticen la
implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge
Formar parte del jurado calificador para la eleccin y designacin del Director Nacional
de Educacin, de acuerdo al reglamento correspondiente
Proponer y evaluar los proyectos de Educacin Intercultural Bilinge y determinar
estrategias de organizacin, integracin, lidezgo y control de todas las actividades
gerenciales educativas, en el nivel central
Fuente: Elaboracin propia
185
Sin lugar a dudas, el Consejo se constitua en el principal organismo

de decisin al interior de la DINEIB. Desde la planificacin, la ejecucin
hasta la funcin de hacer cumplir las polticas que de ella emanen
estaban a su cargo, se constitua en el planificador integral del proceso
educativo y poda impugnar cualquier decisin del Director del DINEIB.
En caso de no existir informacin adecuada para la toma de decisiones,
poda mandar a realizar investigaciones especficas sobre los aspectos que
fueran necesarios. El Ministerio de Educacin no poda interferir de forma
alguna en las decisiones del Consejo, menos designar autoridades. Para
lograr un ptimo funcionamiento, se debera crear espacios representativos
de los pueblos indgenas y la forma ms conveniente fue apoyarse en las
organizaciones ya existentes. De esa forma, los integrantes del consejo
quedaban distribuidos de la siguiente forma: a) el Director de la DINEIB
era el que presida el Consejo, b) todos los presidentes o secretarios de
educacin de las organizaciones nacionales o regionales indgenas y, c)
un representante del Consejo de Planificacin y Desarrollo de los Pueblos
Indgenas y Negros (CONPLADEIN)68. Las organizaciones que tenan
representacin eran las siguientes:

La Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador

(CONAIE)
Federacin Ecuatoriana de Indgenas Evanglicos (FEINE)
Federacin Nacional de Organizaciones

Campesinas y Negras (FENOCIN)
Federacin
(FENOC)
Federacin Nacional de Campesinos Libres del Ecuador

(FENACLE)
Federacin Ecuatoriana de Indios (FEI)
68
186
Nacional
de
Organizaciones
Indgenas
Campesinas
Organizacin que en la actualidad tiene el nombre de Consejo de Desarrollo de las

Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE). El cambio de nombre tambin
tena mucha relacin con la poblacin a la que representaba: el CONPLADEIN
trabajaba con poblaciones afrodescendientes en cambio el CODENPE trabaja con
pueblos y nacionalidades indgenas, pues se trata de una institucin autnoma que
depende del gobierno central y, al estar conformada por pueblos y nacionalidades
no incluye a otras organizaciones indgenas.
El funcionamiento era sencillo: el Consejo tena una reunin ordinaria

cada seis meses y extraordinarias simplemente al llamado del Director
de la DINEIB con el respaldo de tres organizaciones. El Director presida
las reuniones, informaba sobre todos los asuntos a tratar pero no tena
voto en las decisiones. A pesar de que el delegado de la organizacin
dependiente del gobierno central (CONPLADEIN) nunca se sum al
trabajo del Consejo, los primeros que se conformaron fueron los Consejos
Educativos Provinciales en Cotopaxi, Chimborazo, Tungurahua, Bolvar,
Pichincha y Caar. Los consejos provinciales coordinaban proyectos
en las comunidades indgenas, pero solamente en aquellas donde las
organizaciones indgenas posean escuelas con el sistema de educacin
intercultural, hecho que imposibilitaba a algunas comunidades participar
en los consejos provinciales bajo el argumento de que ellos no tienen
escuelas bilinges (Chisaguano, 2003: 74). En comunidades donde
el sistema educativo intercultural estaba teniendo resultados, incluso
se lleg a implantar Consejos Educativos Comunitarios, como en las
comunidades de Zumbagua en la provincia de Cotopaxi (Ver grfico 1).
La participacin de las organizaciones indgenas permita que la
designacin de autoridades de la DINEIB y el Consejo se hiciese por
turnos o por criterios de representatividad, parmetro que meda el
poder de convocatoria de cada organizacin. Por esa razn, la CONAIE
terminaba obteniendo el mayor nmero de cargos al interior de la
Direccin y sus delegados al Consejo tenan mayor participacin69. En
1999 recin se elabor un reglamento de elecciones, mecanismo por el
cual cada organizacin realizaba una eleccin interna y daba a conocer
un candidato oficial y lo presentaba a un jurado que se encargaba de la
eleccin. Para ser elegido Director se exiga que los postulantes cumplan
con los siguientes requisitos:
69
Para el ao 2000, de los 8 directores que pasaron por la DINEIB, 7 pertenecan al

CONAIE y solamente 1 al FENOCIN. Similar composicin era la de los directores
de la Direcciones Provinciales, del cien por ciento de los directores provinciales
de la DINEIB cerca al 46% perteneca a la CONAIE, 27% a la FENOCIN, 18% a la
FEINE y el resto tena como base alguna alianza entre organizaciones. Por ltimo,
del cien por ciento de los funcionarios de las direcciones provinciales cerca al 67%
estaba avalado por la CONAIE, un 9% perteneca a la FEINE, un 8% se declaraba
independiente, un 7% a la FENOCIN, el 1% a la FENACLE y otro 1% a la FENOC
(con datos de Chisaguano, 2003: 152-154).
187
Ser bilinge coordinado (espaol y lenguaje indgena)
Ser avalizado [sic] por una organizacin nacional en el caso

de Directores
Nacionales, Provinciales, y en caso del Director Provincial

que coordine con la educacin intercultural bilinge
Encontrarse en servicio activo en educacin
Tener experiencia mnima de 10 aos en el campo de la

docencia,la administracin educativa
No haber sido sancionado con suspensin del cargo durante

sus funciones
Poseer el ttulo de docente y/o Profesor Primario. (Reglamento

para la eleccin de directores nacionales y provinciales, 1999)
A pesar de que el Consejo se logr edificar como una institucin

con normas y procedimientos propios y constituirse en la base de un
sistema educativo intercultural, con el tiempo se fue presentando serios
problemas. Por un lado, la permanente intervencin de dirigentes
indgenas que intentaban sobrepasar la estructura normativa que las
organizaciones indgenas haban construido, muchos dirigentes indgenas
empezaban a ocupar cargos en el gobierno y desde su nueva posicin
intentaban controlar espacios en la DINEIB. Estas intervenciones eran
constantes, sobre todo en los cambios de gobierno. Por otro lado, existan
problemas que sobrepasaban lo institucional y poltico y es necesario que
nos detengamos en ellos para mostrar cules fueron los puntos dbiles
de una institucin autnoma del Estado-nacin dependiente de las
organizaciones indgenas.
b. Limitaciones y dificultades de un proyecto educativo
Si bien la relacin entre las organizaciones indgenas nacionales, regionales
y provinciales con la DINEIB era vital para el funcionamiento de esta
ltima. Muchas veces, los funcionarios de la Direccin, los miembros del
Consejo y los dirigentes indgenas terminaban apartndose, y las sesiones
188
del Consejo simplemente servan para designar cargos, puestos y otorgar

avales organizacionales, el carcter poltico termin sobreponindose
a la necesidad de generar proyectos tcnico-pedaggicos, que era otra
de las funciones del Consejo. Algunas veces las disputas polticas entre
organizaciones indgenas llegaba al punto que las decisiones tomadas
por el Consejo en pleno eran fcilmente violentadas por la presin
de la organizacin a la que perteneca el Director o la influencia de
funcionarios que fungan de asesores (entrevista en Chisaguano, 2003:
101). Igualmente en las direcciones provinciales, al ser muchos de los
directores pertenecientes y nombrados por una organizacin, funcionaban
sin ninguna coordinacin con los dirigentes regionales. Muchas veces
los directores atendan solamente las demandas de comunidades
pertenecientes a sus organizaciones, hecho que imposibilitaba la
ampliacin del sistema educativo intercultural. Es decir, el carcter
corporativista del accionar de los directivos era un impedimento al
momento del cumplimiento de las funciones en la DINEIB.
Desde el principio, nunca qued claro cul era el rol de las
organizaciones indgenas, los dirigentes regionales, provinciales
y comunitarios por un lado y, los funcionarios y directivos de la
DINEIB por el otro; ambas partes desconocan el trabajo que deban
desempear en el sistema educativo intercultural, por eso exista
repetidamente una sobreposicin de una de las partes sobre la otra, la
constante arremetida de las organizaciones de los funcionarios o de los
delegados en el Consejo era algo comn porque nunca se delimit el
tema de la participacin (en ambas partes). Exista un problema mayor,
las bases tienen control sobre sus representantes porque existe siempre
la demanda de que cualquier propuesta, poltica, lineamiento debe ser
consultada y consensuada en la organizacin, es decir, la organizacin
indgena debe estar en todo. Muchas veces resultaba que no exista
una verdadera participacin de los actores involucrados. Como
menciona un docente de Latacunga, las organizaciones indgenas por
querer participar en todo no han hecho casi nada, no se ve ningn
progreso, en las comunidades las cosas siguen igual (entrevista en
Chisaguano, 2003: 103). Los casos ms extremos de la no delimitacin
de la participacin era simplemente el desconocimiento sobre el
trabajo que deban realizar los funcionarios de la Direccin y el rol de
los dirigentes indgenas.
189
A pesar del aparente desorden institucional y el reclamo de ambas

partes (dirigentes de organizaciones indgenas y funcionarios de la DINEIB)
sobre la falta de claridad en las funciones a desempear, se puede ver que
realmente exista una lgica interna, donde implcitamente se delineaba
las funciones de ambas partes. Las funciones del Consejo eran las de dar
lneas generales de la poltica educativa para los pueblos (Chisiguano,
2003: 104) y esto era posible porque la educacin era parte del proyecto
poltico de las organizaciones indgenas; en cambio, los funcionarios de la
DINEIB -elegidos por las organizaciones indgenas- tenan funciones ms
tcnicas y administrativas. Ms all de las opiniones encontradas entre
ambas partes creemos que sin esta delimitacin implcita no se hubiera
logrado sostener el sistema educativo intercultural.
Entre las dificultades tcnicas, el obstculo siempre fue el de la
formacin de formadores en el sistema educativo intercultural nunca
se pudo romper realmente con la castellanizacin de la educacin
porque no existan programas que permitan formar a los profesores en
sus lenguas originarias, la lengua originaria simplemente serva como
instrumento auxiliar de la enseanza (FLACSO, 2007: 62). Tampoco
la DINEIB haba elaborado material didctico en todas las lenguas
indgenas para profesores y estudiantes, recin en 2007 se edit 54
textos en quichua con el nombre de Kukayo pedaggico, libros para
estudiantes y profesores de educacin bsica (FLACSO, 2007: 63), lo
que dificulta el seguimiento en niveles superiores. Cuando un alumno
termina la educacin bsica para continuar sus estudios se ve obligado
a ingresar a escuelas del sistema de educacin hispana, la cobertura
en ese sentido no es total y solamente alcanza a niveles bsicos, y
en algunas regiones, a niveles intermedios. Agrava la situacin los
presupuestos manejados por los dos sistemas educativos en Ecuador,
los recursos econmicos destinados al sistema educativo intercultural
estn muy por debajo a los destinados al sistema hispano, por esta
razn, muchos dirigentes mencionan que las escuelas interculturales se
han convertido en el espacio donde estudia la poblacin ms pobre de
los pueblos indgenas (FLACSO, 2007: 63). Las personas con recursos
econmicos en las comunidades indgenas prefieren enviar a sus hijos
a las escuelas hispanas, se conoce de casos en que los hijos de dirigentes
de organizaciones indgenas y funcionarios de la DINEIB enviaban a
sus hijos a estas escuelas. Por esa razn, algunas comunidades han
190
solicitado que sus escuelas interculturales y bilinges pasen a ser

administradas por el sistema educativo hispano.
Todos estos problemas tambin afectaron a la implementacin de la
MOSEIB. Si bien los lineamientos del Modelo de Sistema de la Educacin
Intercultural Bilinge intentaban generar un tipo de educacin que sea
diferente al del sistema oficial70, nunca fue fcil su aplicacin en las aulas.
Segn un ex-funcionario de la Direccin: hasta la actualidad [2001], no ha
pasado del segundo escaln o sea de impartir los conocimientos; muchas
veces los conocimientos que se imparte no le sirven al educando en la vida
real (Quishpe en Chisiguano, 2003: 109). La inexistencia de materiales
pedaggicos y libros de textos en los diferentes idiomas ha hecho que,
en algunas comunidades, los docentes opten por impartir programas del
sistema educativo hispano.
La poca trascendencia del MOSEIB en el aula tiene su razn de ser,
es el enrolamiento de docentes ajenos a las condiciones geogrficas
y socioculturales de las comunidades, muchos de ellos ingresaron
a travs del sistema de la educacin bilinge al magisterio, los que
despus de lograr su objetivo -partida docente con nombramientohacen lo posible por cambiarse al otro sistema, de cuyo resultado es
la nula comunicacin entre el docente y los actores educativos de la
comunidad. (Chisiguano, 2003: 110)
Estas acciones de los docentes han escindido todo tipo de

comunicacin en toda la comunidad educativa y tambin eso explica las
continuas peticiones de escuelas bilinges para pasar al sistema hispano.
Otro motivo para que no se hable de un xito de la EIB en Ecuador es el
tipo de implementacin, este proceso pas por alto el tipo de comunidad
indgena al cual estaba destinado el modelo educativo intercultural,
no se realiz estudios de factibilidad para saber la predisposicin de la
comunidad para recibir una educacin intercultural: muchas comunidades
indgenas se han negado a la educacin intercultural porque compartan
valores occidentales ms que indgenas comunitarios, y esto sobrepasa
aquellas explicaciones que hablan de enajenacin de las comunidades
indgenas. Es decir: se ha trabajado no por masificar el sistema de
70
Las principales crticas se referan a que el modelo de educacin hispano era

un modelo educativo memorstico y repetitivo; que muchas de las materias y
conocimientos eran obsoletos y poco tiles para la vida, la evaluacin era punitiva y
la formacin del profesorado era ineficiente.
191
educacin intercultural bilinge, sino, por responder exclusivamente

a las diferencias culturales e ideolgicas de lo indgena con respecto a
la sociedad mayoritaria, tampoco esta ltima condicin puede darse
debido a que los materiales y los procesos metodolgicos no responden
a las exigencias de cada pueblo indgena (Chisiguano, 2003: 110), parece
ser que la visin misma de las organizaciones y dirigentes indgenas
sobre s mismos es una visin esencialista y estereotipada (el indgena
buen salvaje guardin de la naturaleza) que ha terminado afectando
a su propio modelo educativo. Los docentes sufrieron similar trato:
aquellos profesores monolinges que trabajaban en reas rurales fueron
transferidos al sistema educativo intercultural y pasaron a depender de la
DINEIB, pero estaban incapacitados para impartir un tipo de educacin
bajo los parmetros del MOSEIB.
Alberto Conejo nos muestra una lista detallada de las limitaciones
con las que se encontraron en toda la experiencia del sistema educativo
intercultural descentralizado y autnomo respecto al sistema oficial del
Estado-nacin. Muchos de los elementos que menciona son problemas
institucionales y de organizacin pero que, al final, terminaron jugando
en contra los intereses de las comunidades:
192
Ataques contra la institucionalidad de la DINEIB de parte del

Gobierno y otros organismos.
Poca conciencia de la razn social de la educacin intercultural

bilinge en algunos sectores influyentes y tambin de los
propios actores de la EIB.
Inmadurez poltica para designar autoridades y personal

docente con responsabilidad en algunos lderes sociales.
Limitada gestin institucional que involucre la participacin

de los actores sociales en la toma de decisiones.
Dbil prctica de la interculturalidad que ha reducido a la

entrega de cargos burocrticos a personas de otra cultura.
Carencia de personal docente bilinge para todas las lenguas

indgenas del pas.
Centralismo burocrtico de las autoridades de la EIB que no

permiten coordinar
Ataques contra la institucionalidad de la DINEIB de parte del

gobierno y otros organismos.
Poca conciencia de la razn social de la educacin intercultural

bilinge en algunos sectores influyentes y tambin de los
propios actores de la EIB.
Inmadurez poltica para designar autoridades y personal

docente con responsabilidad en algunos lderes sociales.
Limitada gestin institucional que involucre la participacin

de los actores sociales en la toma de decisiones.
Dbil prctica de la interculturalidad que ha reducido a la

entrega de cargos burocrticos a personas de otra cultura.
Carencia de personal docente bilinge para todas las lenguas

indgenas del pas.
Centralismo burocrtico de las autoridades de la EIB que no

permiten coordinar. (Conejo, 2008: 80-81)
Muchas de las limitaciones que menciona Alberto Conejo parecen

indicar no slo problemas al interior de las organizaciones indgenas y la
DINEIB, muchas de ellas hacen mencin a una especie de injerencia o
constante ataque por parte de las instituciones estatales y organismos
internacionales. Muchos de los proyectos llevados a cabo del sistema
educativo intercultural han sido financiados por organismos de
cooperacin o internacionales (GTZ, UNESCO, CARE, Visin Mundial)
pero, ms all de los resultados que suelen presentar, nunca se menciona
las condiciones con las que vienen acompaadas esa cooperacin. En
Ecuador hay experiencias muy importantes de expulsin de organismos
internacionales, por ejemplo, uno de los principales programas de
alfabetizacin indgena estuvo organizado por una organizacin
evanglica internacional (Wycliffe Bible Translators, WBT), la misma
que implant programas de educacin bilinge pero, sus nexos no muy
claros con empresas petroleras, termin fomentando el extractivismo de
materias primas y petrleo en las regiones donde emprendan su tarea
civilizadora:
a medida que fueron creciendo las expectativas por la conquista
del oriente ecuatoriano, bien sea por la explotacin petrolfera
193
o la expansin de la frontera agrcola, los indgenas se vieron

confrontados con un nuevo frente de agresin: compaas
petrolferas, colonos, instituciones pblicas y grupos religiosos.
(Chiodi en Flores, 2005: 30)
Por esta razn, muchas organizaciones indgenas pidieron su expulsin

y en 1981, mediante un Decreto, se solicit que la organizacin evanglica
dejara sus actividades en el Ecuador. Similar es el caso del PRODEPINE.
(Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indgenas y Negros del Ecuador)
proyecto que destinaba fondos financiados por el Banco Mundial a
organizaciones indgenas sin mediacin estatal. El mencionado proyecto
sirvi estratgicamente para generar divisiones en las organizaciones
indgenas y la implementacin de polticas neoliberales en regiones con
gran poblacin indgena:
El hecho de haber conceptualizado un proyecto especfico para
los pueblos indgenas del Ecuador, da cuenta de que dentro de
los clculos polticos del Banco Mundial, los indios del Ecuador,
con sus estructuras organizativas y polticas, pueden convertirse
en el obstculo ms serio para sus polticas de liberalizacin,
desregulacin y privatizacin. Este proyecto replica los objetivos
estratgicos del Banco Mundial, al interior de la lgica de uno de
los actores ms importantes del momento actual, el movimiento
indgena. La visin modernizante y apegada a los parmetros
neoliberales de la cual son portadores los tecno-burcratas de
esta institucin se convierten en un riesgo cotidiano para el
proyecto poltico de las organizaciones indgenas y en una
fuente de conflictos permanente. El Banco Mundial ha logrado
neutralizar la oposicin poltica de los indios en contra suya, al
mismo tiempo que compromete mayores esfuerzos en la reforma
estructural de carcter neoliberal de Estado Ecuatoriano. (ICCI,
en: Walsh, 2008: 74)
Las constantes disputas entre dirigentes de organizaciones indgenas

por espacios de poder pueden encontrar en estas formas de cooperacin
y neutralizacin de oposiciones polticas algunas explicaciones ms
serias que el sealar una simple inmadurez poltica, como intenta
mostrar Alberto Conejo porque, como mencionbamos, siempre hay una
distincin desde entes estatales entre indios buenos y malos (ver
Lao Montes 2008a, para el caso de los afrodescendientes) o entre indios
funcionales y revoltosos. Pasemos a ver cmo a lo largo de la historias
194
de la Direccin ha existido una tensa relacin entre el Estado-nacin y la

DINEIB y como se concretiza esa distincin, de indios, en una serie de
acciones gubernamentales.
c. La DINEIB en datos
En este apartado mostraremos los datos tan dispersos- y logros del
sistema educativo intercultural en sus veinte aos de funcionamiento.
De 1988 hasta 2009, el sistema intercultural bilinge ha logrado cubrir
3000 escuelas, hasta 2009 se haba logrado incrementar de 100.000 (2002)
a casi 138.000 estudiantes beneficiados con la EIB, tambin se contaba
con alrededor de 8000 profesores, aclarando que no todos eran bilinges
como estipulaba los reglamentos (una gran limitacin para avanzar con el
sistema educativo).
Cuadro 3: Ecuador. Sistema Educativo Intercultural Bilinge 1990
Provincia
Alumnos
Profesores
Planteles
Chimborazo
17.523
716
336
Morona
5.034
376
270
Pichincha
3.927
164
89
Cotopaxi
3.180
124
59
Bolvar
1.863
107
Loja
1.818
Caar
1.559
52
Sucumbios
1.360
Esmeraldas
1.110
70
36
Azuay
919
30
21
Zamora
429
28
25
Tungurahua
163
63
Imbabura
327
Carchi
Napo
Pastaza
TOTAL
38.722
2.157
899
Fuente: Chisiguano, 2003: 88
195
Silverio Chisiguano, al presentar los datos del Cuadro 3 menciona

que es una muestra de lo pattico que resultaba la implementacin de
la EIB en el Ecuador; el mencionado escritor cree que refleja un sistema
desordenado: sin ningn criterio tcnico, prevalecido por propsitos
poltico-reivindicativos aparentes a dar soluciones al problema educativo
al que se enfrentaba la poblacin indgena (2003: 89). De modo diferente,
nosotros sostenemos que un sistema educativo de reciente creacin
necesitaba un sustento organizativo y que difcilmente se hubiera podido
satisfacer las necesidades si no hubiese encontrado una base en las
organizaciones indgenas. Si bien ms adelante esta forma de proceder
de la Direccin puso limitaciones en la cobertura, fue una decisin
estratgica al inicio de sus actividades. Por otro lado, si bien es cierto que
la CONAIE fue la organizacin indgena de mayor participacin en la
DINEIB, es tambin la organizacin de mayor representatividad: de las 58
organizaciones indgenas provinciales que coordinaban la EIB en 1992, 33
pertenecan a la CONAIE (ver Cuadro 4).
Cuadro 4: Ecuador. Tamao de la Poblacin Indgena 2001
Provincia
196
% poblacin indgena respecto al

total de la poblacin
Poblacin indgena total
Napo
54,9%
43.456
Morona S.
41,2%
47.495
Chimborazo
38%
153.365
Pastaza
37%
22.844
Orellana
30,3%
26.249
Imbabura
25,3%
86.986
Cotopaxi
24,1%
84.116
Bolvar
23,7%
40.094
Caar
16,3%
33.776
Tungurahua
14,7%
64.708
Zamora Ch.
12,2%
9.348
Sucumbios
10,4%
13.476
Galpagos
4,0%
739
Pichincha
4,0%
95.380
Azuay
3,5%
20.733
Loja
3,1%
12.377
Carchi
2,8%
4.263
Esmeraldas
2,4%
10.543
Guayas
1,3%
42.377
El Oro
1,0%
5.505
Los Ros
0,8%
5.518
Manab
0,5%
6.448
Fuente: Elaboracin propia con base en Instituto Nacional de Estadsticas y Censos, 2006
Casos contradictorios son los de la provincia de Napo y Pastaza pues

en ambas existe gran proporcin de poblacin indgena (ver Cuadro 4),
pero en ninguna de las dos se empez a aplicar el sistema educativo
intercultural. Si cruzamos lo planteado con los datos de las organizaciones
provinciales, solamente en Napo la CONAIE no controla la totalidad
de organizaciones indgenas; en Pastaza, controla cuatro de las cinco
organizaciones indgenas provinciales. Una explicacin podra plantearse
en el sentido de que ambas son provincias de la Amazonia ecuatoriana
y en ambas el Instituto Lingstico de Verano (ILV) despleg tareas de
alfabetizacin y evangelizacin en la segunda mitad del siglo XX, buscando
formar lderes indgenas evanglicos71, los cuales, desde su organizacin
(FEINE), terminaron distanciados polticamente de otras organizaciones
indgenas, entre ellas la CONAIE. Una segunda explicacin es que, en
la Amazonia, el Consejo Ecuatoriano de Indgenas Evanglicos (FEINE)
goza de mayor representatividad y no tena una gran participacin en la
DINEIB (ver el porqu de la creacin del Consejo Nacional de Educacin
Intercultural). Veamos un cuadro de los nmeros del sistema educativo
intercultural doce aos despus de su creacin.
71
De all surge la FEINE (Federacin Ecuatoriana de Indgenas Evanglicos),

organizacin indgena de alcance nacional que algunas veces termin distancindose
de la CONAIE. En el tema educativo, denunciaba continuamente los manejos
corporativistas de la CONAIE de la DINEIB ; esta fue una de las razones por qu en
el problema entre el gobierno de Rafael Correa y las organizaciones indgenas por el
sistema educativo intercultural, la FEINE termin apoyando el Decreto N 1585 que
supeditaba la DINEIB y el sistema educativo al Ministerio de Educacin.
197
Cuadro 5: Ecuador. Sistema Educativo Intercultural Bilinge 2001
Alumnos
Provincia
Profesores
Volumen de
crecimiento
Planteles
Volumen de
crecimiento
Volumen de
crecimiento
Chimborazo
20.126
14,8%
1.056
47,4%
326
-2,9%
Morona
11.146
121,4%
659
74%
342
26,6%
Imbabura
10.411
417
110
Pichincha
7.199
83,3%
372
154%
80
-10,1%
Cotopaxi
6.204
95%
248
100%
109
84,7%
Tungurahua
5.311
270
65,6%
61
-3,1
Orellana
5.170
368
113
Napo
5.137
219
119
Bolvar
4.615
147,7%
262
144,8%
77
Pastaza
4.248
313
160
Sucumbios
3.901
186,8%
199
116
Esmeraldas
3.529
217,9%
200
185,7%
45
25%
243,6%
Caar
3.097
98,6%
174
Loja
2.359
29,7%
164
54
50
Zamora
1.950
354,5%
123
339%
80
220%
Azuay
1.365
48,5%
78
160%
26
23,8%
Carchi
604
32
20
TOTAL
96.372
148,8%
5.154
138,9%
1.888
110%
Fuente. Elaboracin propia con base en Chisaguaso, 2003.
En doce aos, la cobertura del sistema educativo intercultural

en Ecuador se duplic, aunque viendo los nmeros netos todava su
alcance era deficiente en algunas regiones. En un pas donde segn el
Censo de Poblacin y Vivienda en 2001, existan 830.418 indgenas por
autodeterminacin y lengua, de los cuales un 36% se encontraba entre
los 5 y 19 aos eso quiere decir 298.950 personas, el alcance de la EIB
rondaba el 50% de la poblacin indgena en edad de ser beneficiada por el
sistema. En doce aos de implementacin, poda hablarse de cierto xito de
una educacin intercultural dirigida por una institucin que no dependa
totalmente del Estado. La importancia de implementar una educacin
indgena en Chimborazo, Imbabura, Pichincha y Cotopaxi no solamente
pasaba por la fuerte presencia de organizaciones afiliadas a la CONAIE,
198
sino que numricamente presentaban mayor poblacin indgena respecto

a otras poblaciones72.
Cuadro 6: Organizaciones que coordinan la EIB 1992
Provincia
Organizacin Provincial
Filial
Carchi
Federacin de Centros Awas
CONAIE
Imbabura
Pichincha
Cotopaxi
Tungurahua
Chimborazo
Bolvar
72
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Imbaura
FEINE
Federacin Indgenas y Campesina de Imbaura
CONAIE
Federacin Indgena y Campesina Provincial de Imbabura
FENOCIN
Pichincha Runacunapac Riccharimui
CONAIE
Unin de Comunidades Campesinas de Pedro Moncavo
FENOCIN
Asociacin de indgenas Evanglicos de Pichincha
FEINE
Movimiento Indgena de Cotopaxi
CONAIE
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Cotopaxi
FEINE
Movimiento Indgena de Tungurahua
CONAIE
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Tungurahua
FEINE
Movimiento Indgena de Tungurahua-Atocha
CONAIE
Asociacin Iglesias Indgenas Evanglicos Chimborazo
FEINE
Federacin de Trabajadores Agrcolas Autnomos de

Chimborazo
FENACLE
Movimiento indgena de Chimborazo
CONAIE
Federacin de Organizaciones indgenas de Chimborazo
CONAIE
Federacin de Organizaciones Campesinas de Bolvar FECAB

CONAIE
CONAIE
Asociacin Indgena de Evanglicos de Bolvar
FEINE
Federacin de indgenas Cristianos Evanglicos de Bolvar
FEINE
Fundacin Runacunapac Yachana Huasi
CONAIE
El cuadro N 4 muestra que la provincia con mayor poblacin indgena es Napo

(54,9%), pero en nmeros eso significa 43.456 personas; en cambio, el Chimborazo,
que tiene un 38% de poblacin indgena, en nmeros significa 153.335 personas,
lo que puede ser un indicador para mostrar que la implementacin del sistema
educativo intercultural exigi elementos tcnicos y no simplemente polticos para el
desarrollo de la EIB. En cambio, el caso de Morona s puede resultar ejemplificador
para las denuncias, por parte de la FEINE, de una educacin fuertemente politizada
por la CONAIE puesto que su poblacin es un poco mayor a la de Napo (47.495
personas), sin embargo es una de las principales beneficiadas del sistema educativo
intercultural.
199
Caar
Azuay
Loja
Napo
Sucumbios
Pastaza
Moronga
Santiago
200
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Caar
FEINE
Unin Provincial de Organizaciones Campesinas del Caar
FENOCIN
Unin Provincial de Cooperativas y Comunas del Caar
CONAIE
Asociacin Indgena Caar Avllu
Independiente
Unin de Comunidades del Azuay
CONAIE
Unin de Campesinos del Azuay
FENOCIN
Unin de Comunidades indgenas del Azuay
Independiente
Asociacin Cristiana de Saraguro
FEINE
Federacin interprovincial indgena de Saraguros
FENOCIN
Coordinadora interprovincial indgena de Saraguros
CONAIE
Federacin de Organizaciones Indgenas de Napo
CONAIE
Asociacin de indgenas Evanglicos de Napo
FEINE
Federacin Amaznica y Organizaciones Independientes

Campesinas Indgenas de Napo
Independiente
Federacin de Organizaciones Campesinas de Naoo
FENOCIN
Federacin de Comunas Unin Nativos de la Amazona
CONAIE
Federacin de Organizaciones indgenas. de Sucumbios
CONAIE
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Sucumbios
FEINE
Organizacin Indgena de la Nacionalidad Cofn del Ecuador
CONAIE
Organizacin Indgenas Secoya del Ecuador
CONAIE
Organizacin de la Nacionalidad Siona del Ecuador
CONAIE
Asociacin de Centros Shuar de Sucumbos
Independiente
Asociacin de Indgenas Evanglicos de Pastaza
FEINE
Organizaciones de Pueblos Indgenas de Pastaza
CONAIE
Organizacin de la Nacionalidad Huaoranis de la Amazonia

Ecuatoriana
CONAIE
Federacin Interprovincial de Nacionalidades Achuares del

Ecuador
CONAIE
Asociacin Shuar de Pastaza
CONAIE
Asociacin Shuar Pupunas
Independiente
Federacin Interprovincial de Centros Shuar
CONAIE
Federacin Indgena Pueblo Shuar del Ecuador
CONAIE
Federacin Indgena Nacional Achuar del Ecuador
CONAIE
Zamora
Federacin Interprovincial de Centros Shuar
CONAIE
Federacin Shuar de Zamora
CONAIE
Federacin SAMAS QUIJAT de Saraguro
CONAIE
Federacin Shuar con sede en Zamora
CONAIE
Zamora Marca Oulchuacunapac Tantanacui
CONAIE
Esmeraldas
Federacin de Centros Chachis de Esmeraldas
CONAIE
Guayas
Asociacin de Profesionales Indgenas del Litoral
CONAIE
Fuente: Chisiguano, 2003
Para el ao 2001, el Sistema Educativo Intercultural contaba con

96.372 estudiantes, lo que representaba el 4,6% del total de estudiantes
en el Ecuador, cifra que se ubicaba en 19947,338 alumnos. En cuanto
a los profesores, esa cifra era alrededor del 6,1%, es decir, de los 90.116
profesores en el Ecuador, 5.154 pertenecan al sistema intercultural. En
cuanto a las escuelas (planteles), de las 19.958 existentes el ao 2001 en
Ecuador el 10,4% estaban a cargo de la DINEIB. Es un buen avance si
consideramos los nmeros oficiales (Censo de Poblacin y Vivienda
2001). En cambio, s considersemos el discurso de la CONAIE, que
afirma que la poblacin indgena en el Ecuador estara cerca a los cuatro
millones, su propio discurso estara en contra de los avances realizados
por la DINEIB. Si a esto sumamos los niveles de crecimiento de docentes
y escuelas, los cuales se sitan en 41,9% y 47,6% para el sistema educativo
intercultural y en 71,3% y 82,7% respectivamente para el sistema noindgena, el avance de la DINEIB y el sistema educativo intercultural
puede ser fcilmente cuestionado.
d. El permanente forcejeo con el Estado
Existe una relacin muy estrecha entre dominacin y resistencia, pues uno
es la negacin del otro pero la relacin de ambos abre el espacio para
que exista movimiento. La resistencia para Chatterjee es el lugar en la
relacin de poder donde existe una distincin identitaria y autnoma que
contrapone a los subordinados y los dominadores (1997: 199). Si bien en
la historia poltica campesina la esfera de las relaciones poltico-legales
que emanan del Estado no es el espacio exclusivo de la lucha como
menciona Chatterjee, habra que hacer una distincin, pues con respecto
a la defensa a la tierra o la educacin intercultural la lucha siempre ha
201
conseguido grandes logros jugando en las relaciones poltico-legales; que

el Estado reconozca a la DINEIB como ente autnomo y descentralizado
fue un logro de la lucha indgena-campesina poltica y legal. Pero hay que
tener cuidado porque se suele considerar que, para que sea efectiva, toda
lucha tiene que ser reconocida por el Estado, su poltica y lo que considera
su legalidad. Si esto fuera cierto, caeramos a un planteamiento Estadocntrico olvidando que las luchas campesinas muchas veces encuentran
en la cotidianidad el espacio para confrontar y conseguir sus objetivos.
Pero no debemos olvidar que:
Las formas ms antiguas de explotacin y servidumbre feudal
han sido reemplazadas en gran medida por nuevas formas de
extraccin del excedente, que estn mediadas por mecanismos de
mercado y polticas fiscales. A su vez, estos cambios no han sido
resultado de reformas impuestas desde arriba; antes bien, desde
los das del gobierno colonial, una serie de luchas campesinas han
obrado sobre las estructuras de dominacin para cambiarlas y
modificarlas. Incluso las nuevas instituciones polticas del gobierno
representativo, que pugnan por darle forma poltica al magma de
las relaciones sociales (Chatterjee, 1997: 210)
Es por eso que no debemos considerar ninguna accin de los estados

y sus gobiernos representativos como concesiones de buena voluntad de
las culturas dominantes con los indios; cualquier poltica, programa y
proyecto estatal que implique una apertura al tema indgena es producto
de una serie de resistencias y luchas de los pueblos y comunidades
indgenas, pero tambin hay que considerar que no se puede ser simples
receptores pasivos de las polticas, programas y proyectos estatales,
pues muchos de stos simplemente intentan controlar cualquier intento
de desborde poltico de la otredad (de ah la necesidad de cuestionar
el multiculturalismo). Ah se encuentra el valor de la DINIEB, pues
se consigui que el Estado-nacin reconozca poltica y legalmente la
necesidad de una educacin intercultural pero no se dej que el Estadonacin y sus instituciones manejen el sistema educativo intercultural
sino que las organizaciones indgenas se apropiaron y crearon una
nueva institucionalidad. El desborde poltico-institucional de la otredad
expresada en la DINEIB siempre fue un problema para los gobiernos de
turno, por eso siempre existi un permanente forcejeo entre el Estadonacin y las organizaciones indgenas para controlar la Direccin y
distintos cargos al interior de l.
202
Es as que, el mismo Consejo se cre como mecanismo de proteccin

al constante ataque de las instituciones estales; por medio del Consejo se
intentaba no dejar vacantes, se designaba y elega a los funcionarios de la
DINIEB y las organizaciones indgenas siempre estaban pendientes de que
el Ministerio de Educacin no pueda intervenir en las actividades de la
Direccin y ello inclua la negacin de cualquier designacin de tcnicos y
funcionarios desde el Ministerio de Educacin. Las arremetidas del gobierno
se manifestaron de diferentes formas, como el desconocimiento de todos los
directores (generales, regionales, provinciales y comunitarios) por parte del
gobierno. Un ex dirigente de la FEINE relata que:
en el gobierno de Abdal Bucarm [1996-1997], siendo Ministra
de Educacin la doctora Sandra Correa, emiti disposiciones a todas
las direcciones provinciales pidiendo la renuncia inmediata de los
directores. Entonces nos reunimos todos los dirigentes nacionales
y trazamos un plan de defensa a nuestra institucionalidad,
convocamos a la Ministra a las oficinas de la DINEIB, reunin a
la que llegaron los hermanos de la Amazonia inclusive con sus
lanzas, ella preocupada se limit a pedir disculpas por no conocer
esta forma de elegir a las autoridades. (entrevista en: Chisiguano,
2003: 106)
Por otro lado, el peligro de que el gobierno intente quitar la autonoma

a la DINEIB y la convierta en una instancia dependiente del Ministerio
de Educacin siempre fue latente. En el gobierno de Jamil Mahuad (19982000) se design al Director Nacional unilateralmente, resultado de una
intervencin directa del gobierno rompiendo toda la institucionalidad de
la DINEIB y aprovechando la coyuntura en los pueblos y organizaciones
indgenas debatan y discutan sobre su representatividad en el Consejo
Nacional de Educacin Bilinge Intercultural.
Otro elemento en que, al interior de las organizaciones indgenas,
algunos dirigentes que luego ocupaban cargos en el Estado (diputaciones,
senatorias etc.) exigan espacios de poder al interior de la DINEIB, que
respondan a intereses del partido poltico al que pertenecan. Esto sucedi
especialmente con los dirigentes pertenecientes al partido en funcin de
gobierno:
Han surgido presiones hasta rdenes de renuncia bajo amenazas de
destitucin de no hacerlo voluntariamente, por parte de diputados
203
provinciales pertenecientes al partido de gobierno, del nuevo

Ministro de Educacin, o de otras autoridades dispuestas a cumplir
con los compromisos polticos adquiridos por las organizaciones
indgenas en poca de elecciones o en contextos coyunturales.
(Chisiguano, 2003: 04)
Pero sin lugar a dudas, el golpe ms fuerte la DINEIB fue reciente.

El ao 2009, el gobierno de Rafael Correa emiti el Decreto N 1585,
amparndose en el Art. 344 de la Constitucin Poltica del Estado, donde
se establece que el Estado ejercer la rectora del Sistema Nacional de
Educacin a travs de la autoridad educativa nacional, que formular la
poltica nacional de educacin. Si la educacin intercultural y bilinge
se garantiza y es prioridad del Estado, es este el que debe asumir la
responsabilidad de impartir esta educacin. Se reconoce a la DINEIB, pero
ella se debe adecuar a las polticas nacionales de educacin.
Veamos el punto central del mencionado decreto, contenido en el
Artculo 2::
Art. 2. El Sistema de Educacin Intercultural Bilinge como parte
del Sistema Educativo Nacional tendr la siguiente estructura:

a) Ministerio de Educacin: Mxima instancia del Sistema

Educativo Nacional que ejerce la rectora de polticas sobre
la educacin en el pas en todos los sistemas, subsistemas,
niveles y modalidades.
b) Subsecretaria del Dilogo Intercultural: Instancia de

coordinacin entre la Educacin Intercultural Bilinge y
las dems instancias del Sistema Educativo Nacional, cuyo
principal objetivo es promover una prctica intercultural en
todo el sistema educativo. Estar dirigida por el Subsecretario,
que ser de libre nombramiento y remocin por parte del
Ministerio de Educacin.
c) Comisin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge:

Instancia asesora del Ministerio de Educacin para temas
de educacin intercultural bilinge. Su conformacin y
atribuciones estarn normadas mediante Acuerdo Ministerial.
d) Direccin Nacional Intercultural Bilinge DINEIB: Instancia

del Ministerio de Educacin, descentralizada administrativa,
tcnica y financieramente. Estar dirigida por el Director
204
Nacional, que ser de libre nombramiento y remocin por

parte del Ministerio de Educacin.

e) Direcciones Provinciales Interculturales Bilinges: Instancias

desconcentradas del Ministerio de Educacin y de la Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge, encargadas
de ejecutar las polticas educativas del Estado, emanadas
por el Ministerio de Educacin. Estarn dirigidas por los
Directores Provinciales, que sern de libre nombramiento y
libre remocin por parte del Ministro de Educacin. (Decreto
N 1585)
Mediante el Decreto N 1585, el Estado se hace cargo de la DINEIB. La

medida fue denunciada por todas las organizaciones indgenas como una
usurpacin por parte del gobierno, medida con la que se unific el sistema
educativo ecuatoriano. Uno de los motivos que llev a tomar la decisin
de incorporar a la Direccin dentro del Ministerio de Educacin fue la
creencia de que el sistema educativo intercultural y la DINEIB funcionaban
como un gueto manejado por la CONAIE y que muchos de los textos
educativos perseguan fines polticos. Un comunicado del Ministerio de
Educacin menciona que la DINEIB impuso un carcter tcnico a su labor
e imprima un fuerte sesgo poltico sobre sus actividades, al punto de que
en sus textos educativos se haca alusin a la labor de la ECUACUNARI y
de la CONAIE. En una respuesta, Luis Monteluisa, primer director de la
DINEIB, menciona:
Al principio argumentaron que en la DINEIB haba existido
corrupcin: las auditoras los han desmentido esto. Luego dijeron
que en las pginas 31 y 143 del texto de sptimo nivel haba un
prrafo sobre los levantamientos indgenas. No se puede prohibir
en el siglo XXI el conocimiento de la historia. (Monteluisa, 2009)
Los mencionados textos de historia y geografa- hacen referencia a

los logros de la CONAIE, sus organizaciones filiales en la Sierra, Costa
y la Amazona, adems contienen datos sobre levantamientos indgenas
y cmo se realizaron. Para Jacinto Conejo (Ariruma Kowi), este es un
hecho es un intento de adoctrinar a los estudiantes para que sigan la lnea
poltica de la CONAIE. En otro escrito, Monteluisa realiza una serie de
denuncias en contra del Ministro Ral Vallejos sobre anteriores planes de
desestabilizacin que incluan, como siempre, designaciones arbitrarias
de directores de la DINEIB por el Ministerio de Educacin, la creacin
205
de instituciones que puedan someter a la Direccin y la exclusin de la

educacin intercultural como prioridad del Estado en el Plan Decenal de
Educacin.
[En 2006, en el] gobierno del Presidente Palacio, el Ministro Vallejo
crea la Subsecretara de Educacin de los Pueblos Indgenas, con
la finalidad de someter a la DINEIB y al sistema de educacin
intercultural bilinge EIB, a esta Subsecretara con fines particulares.
Ante la oposicin de las nacionalidades indgenas, la cambia de
nombre a Subsecretara de Educacin para el Dilogo Intercultural.
(Monteluisa, 2009)
De la misma forma, Monteluisa denuncia tambin el proceder de

Jacinto Conejo (actual Subsecretario de Educacin para el Dilogo
Intercultural) en los planes y su proceder una vez lograda la anexin de la
DINEIB al Ministerio de Educacin:
En agosto de 2009, el Ministerio y el Subsecretario Ariruma
Kowi con su grupo de consultores y asesores, para justificar sus
sueldos, publican conjuntamente con la Universidad Andina
Simn Bolvar y CARE, un diccionario del quichua plagiando un
diccionario elaborado en la Universidad Catlica bajo la direccin
de Luis Monteluisa. El autor, enva una carta al Ministro para que
se sancione a los responsables, pero hasta ahora no hay respuesta.
Estas publicaciones plagiadas, al apuro, tienen como objetivo
desconocer el trabajo de investigacin cientfica realizado por
tcnicos de la DINEIB en las 14 lenguas indgenas, que han tenido
reconocimiento internacional. (Monteluisa, 2009)73
Ms all de las discusiones sobre las acciones de funcionarios

del gobierno central y acadmicos indgenas, existe un presupuesto
en toda esta accin: que los indgenas no son funcionales a las
polticas del Estado-nacin. Se pens apriorsticamente que el sistema
intercultural iba a solucionar los problemas referentes al tema
indgena y la interculturalidad, pero cuando termin potenciando a las
organizaciones indgenas y su capacidad cuestionadora de la poltica
73
206
El mencionado diccionario fue publicado con el nombre de Kichwa. Yachakukkunapa

Shimiyuk Kamu. En 2009, lo public el Ministerio de Educacin, con apoyo de CARE
y la Universidad Andina Simn Bolivar (UASB). Ante la denuncia, Ariruma Kowi
respondo que Una lengua es patrimono de todos. No puede ninguna persona
asumir la autora de un diccionario. Lo que hacen es ordenar palabras para que la
lengua no pierda. Se garantiza con estos trabajos que no desaparezcan.
pblica del Estado, este termin estigmatizndolo como perjudicial

para la misma interculturalidad:
su sistema [en referencia al sistema hispano] no ha logrado
articular un buen proyecto de interculturalidad. Los estudiantes
de su sistema reciben ms clases en espaol que en las lenguas
nativas. Hablan tanto de interculturalidad y usan esa demagogia,
creen que la DINEIB debe encargarse de ella, cuando es la sociedad
la que debe hacerlo. La DINEIB est a cargo de la educacin para la
poblacin indgena. (Monteluisa, 2009)
Pasemos a mostrar cules fueron los principales cambios en la

Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge que retricamente
en el Decreto N 1585 se la muestra como una unidad descentralizada
administrativa, tcnica y financieramente. El ao 2010, la nueva DINEIB
y el Ministerio de Educacin lanzaron una versin actualizada del Modelo
del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge, que servir de base para
compararla con un documento entregado por Mariano Morocho (Director
de la DINEIB 2006-2009) en el Encuentro Internacional de Participacin
Social en Educacin del Abya Yala el ao 2008 y un documento realizado
por Alberto Conejo Arellano del mismo ao.
207
Los principios del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge son:

Cuadro 7: Principios de la MOSEIB 2007 y 2010
MOSEIB 2010
MOSEIB 2007
Naturaleza: Respeto y cuidado a la madre tierra y al

universo por considerarlos madre y padre de todos.
Persona: El sistema estar al servicio de la
persona, considerando sus derechos individuales,
colectivos, culturales y lingsticos.
Familia: Ncleo de la sociedad y primer espacio
de la formacin de sus miembros.
Comunidad: Base del proceso de formacin y
construccin de identidad cultural de la familia y
de la persona.
Lengua: Expresin de la sabidura y de la cultura
de cada nacionalidad y pueblo.
Interculturalidad: Coexistencia e interaccin
equitativa, que fomenta la unidad en la
diversidad, la valoracin mutua entre las
personas, nacionalidades y pueblos del contexto
nacional e internacional.
Valores.- Fortalece y promueve una cultura acorde
a la realidad de cada nacionalidad y pueblo para
una convivencia armnica y solidaria.
Reciprocidad: Articula la gestin educativa a
travs de la convivencia y desarrollo integral
de la comunidad y vincula a sta con el centro
educativo comunitario.
Solidaridad: Fomenta prcticas que incentivan y
motivan el apoyo mutuo, la generosidad entre las
personas, las familias y los pueblos.
Autodeterminacin:
Derecho
de
las
nacionalidades y pueblos que garantiza
la educacin como eje fundamental en la
continuidad del desarrollo socio-econmico,
cultural y lingstico.
Autogestin: Garantiza que cada nacionalidad
y pueblo dinamice su organizacin social y
econmica de manera solidaria en diversas
formas de emprendimiento.
Rendicin de cuentas: Transparenta la gestin
institucional y profesional en los aspectos
financieros, administrativos y acadmicos ante los
actores sociales de la educacin y la comunidad
en general.
Soberana y seguridad alimentaria: Conocimiento
y prctica de la produccin y consumo de una
alimentacin sana, orgnica y nutritiva.
el eje principal del proceso educativo es

la persona a cuyo servicio debe estar el
sistema de educacin;
la familia representa la base del proceso
de formacin de la persona y es la
principal responsable de su educacin;
la comunidad y la organizacin
comunitaria
son
corresponsables,
junto con el Estado, de la formacin y
educacin de sus miembros;
la lengua nativa constituye la lengua
principal de educacin, y el espaol
tiene el rol de segunda lengua y lengua
de relacin intercultural;
tanto la lengua nativa como el espaol
deben expresar los contenidos propios
de la cultura respectiva;
los conocimientos y prcticas sociales
de los pueblos indgenas son parte
integrante del sistema de educacin
intercultural bilinge;
el sistema de educacin intercultural
bilinge debe fomentar la recuperacin
de la calidad de vida de la poblacin en
todos sus aspectos;
la educacin dirigida a la poblacin
indgena debe proporcionarle la mayor
informacin posible, y por todos los
medios de comunicacin a su alcance,
para facilitarle acceso al conocimiento;
el currculo debe tener en cuenta las
caractersticas socio-culturales de las
culturas correspondientes y los avances
cientficos logrados en este campo en
diversas experiencias realizadas en el
pas;
el currculo debe integrar los aspectos
psicolgicos, culturales, acadmicos y
sociales en funcin de las necesidades
de los estudiantes.
Fuente: Elaboracin propia.
208
Cabe mencionar que el documento realizado bajo tuicin del Ministerio

de Educacin contiene elementos del debate post Asamblea Constituyente,
de ah que uno de los elementos primordiales es el sumak kawsay y se conciba
a la Pachamama como el centro de la vida. No existen muchas diferencias
en las concepciones de persona, familia y comunidad exceptuando un punto
fundamental: en el MOSEIB de 2007, se menciona que la comunidad y
la organizacin comunitaria eran corresponsables de la formacin y
educacin; en el 2010, se garantiza la autodeterminacin y la autogestin pero
esta no garantiza si la comunidad participa en la elaboracin de polticas
educativas, en todo caso queda abierta la pregunta dnde se expresa la
autodeterminacin y autogestin? Existen dos ideas en el MOSEIB 2010
que terminan corroborando el centralismo estatal en la elaboracin de
la poltica educativa, garanta para la continuidad y garanta para la
dinamizacin de prcticas, formas de vida o el desarrollo de culturas,
lenguas o formas de emprendimiento; en s, el MOSEIB de 2010 es un
reconocimiento de diversos estilos de vida pero es un reconocimiento,
como menciona iek, des-politizado, como si lo intercultural funcionara
en un espacio post-ideolgico que super contradicciones. Funciona de
manera que la interculturalidad y la educacin intercultural puedan
crear un nuevo contrato social, pero esta vez ms plural, donde todos
admitimos estar reconocidos y todos nos reconocemos entre s y nos
aceptamos como diferentes pero iguales. Sin embargo, esto simplemente
termina consintiendo el lugar socioeconmico donde el sistema capitalistacolonial nos ubic, solamente que ahora abdicamos por el mantenimiento
de una cultura de paz, donde los dominadores tienen conciencia de los
dominados y viceversa. Al negar y desprender la capacidad organizativa
de las comunidades indgenas en el mbito educativo, su capacidad de
ser las hacedoras de sus polticas, proyectos y programas educativos,
simplemente se las despoja de su derecho de autodeterminacin
irnicamente bajo el argumento autodeterminativo y autogestionario-; es
una nueva forma de reducir derechos colectivos e individuales (de ah la
necesidad de impedir que los debates polticos y acadmicos sean simples
espacios para encontrar nuevos nombres, conceptos y categoras que
terminen ocultando y renovando formas de dominacin). Aparentemente,
no existe ningn problema entre las dos propuestas de MOSEIB, pero la
capacidad interpeladora de la educacin autodeterminativa planteada
en el documento de 2007 no puede ser la misma que la propuesta de
2010, se despolitiza cualquier prctica intercultural, se entra de nuevo en
209
el discurso del Estado-nacin, se respeta pero no se cambia, se respeta

pero se educa para que sean ciudadanos...y si este multiculturalismo
despolitizado fuese precisamente la ideologa del actual capitalismo
global? (iek, 2008a: 12).
Existe otro elemento importante que diferencia ambas propuestas.
En el MOSEIB de 2007, los conocimientos y prcticas sociales de las
comunidades indgenas son parte del sistema educativo y se menciona
el trmino de una recuperacin de la calidad de vida; la diferencia est
en que se sobrepasa un simple fortalecimiento o promocin cultural
(MOSEIB 2010) que termina educando con contenidos que giran en torno a
un conocimiento nico y una ciencia universal. La idea de una recuperacin
de una calidad de vida puede implicar una rememoracin de un pasado
insumiso (Garca Linera y Gutirrez, 1996) pero, sobre todo, es un corte en
la linealidad del tiempo en donde el futuro es el progreso y desarrollo.
Una vuelta al pasado? No, porque se habla de una recuperacin en el
presente absoluto, en el aqu y el ahora:
El retorno de lo reprimido est relacionado con el aqu y ahora
que cuestiona el desarrollo y el progreso, ambos ligados al tiempo
lineal y rectilneo que conduce al futuro. El aqu y ahora, por
el contrario, acorta el futuro; permite pensar una diferenciacin
espacio-temporal cualitativa, alejada del tiempo histrico,
teorizado por Koselleck como horizontes de expectativas. Esta
diferenciacin va ligada a la experiencia exttica, redentora, de los
vuelcos imprevisibles. (Sanjins, 2009: 104)
Esta recuperacin no es un ir y traer no es una reconstruccin a

imagen y semejanza del pasado, es reinvencin del pasado en el aqu
y ahora y permite una trasformacin poltica y social; implica que
los hechos, insurgencias, formas de vida del pasado reaparecen en
el presente como autnticas ruinas acumuladas en el subsuelo de la
memoria (Sanjins, 2009: 34) el pasado como recurso del presente. Esta
recuperacin o rememoracin es un proceso metonmico74, puede ser
74
210
Recurso literario por el cual se designa una cosa o idea con el nombre de otra,
sirvindose de alguna relacin semntica existente entre ambas, en la literatura es
relativamente fcil el uso de esta tcnica, por ejemplo: el cuello de una camisa o
almorc un delicioso plato cubano, no significa que la camisa tenga cuello o que
uno termine comiendo un plato, se refiere al espacio de la camisa que se ubica en
el cuello, en el primer caso, y, en el segundo, hace referencia a la accin de comer
muy ambiguo y no tener divisiones claras entre aquello que se rememora

y aquello con lo que se representa en el presente, en todo caso:
para que la fusin sea posible uno de los trminos debe ceder,
adelgazar sus diferencias y alejarse del lugar que culturalmente le
corresponde, para facilitar, de este modo, la produccin del nuevo
sentido. (Sanjins, 2008: 8)
Es similar la tcnica de la catacresis75. En ambos, lo importante es su

potencial de resignificar el presente de la modernidad, de que los siempre
subalternos y oprimidos empiecen a nombrar la realidad a partir de
elementos que consideren suyos, es decir, de una reapropiacin de la
construccin metafrico-simblica de lo que creen como su nacionalidad,
cultura, comunidad, conocimientos, creencias y formas de vida. De ah
la importancia insurgente de las comunidades indgenas, no slo como
discurso para salir de la homogeneidad cultural, sino como forma de
interpelacin de las relaciones de dominacin del capital y sus relaciones
sociales. Si el discurso de lo indgena simplemente cae en un discurso
culturalista, habremos despolitizado su potencial cuestionador de la
realidad y habremos nuevamente cado en un relativismo (en una especie
de todo vale mientras nos toleremos) multicultural y una globalizacin
lisa apoltica que encubre las antiguas permanentes y mantenidas
diferencias y desigualdades de los Estado-nacin y su sistema econmico.
Ms all de los datos, los avances y las limitaciones, es necesario dejar
claramente establecido que la experiencia de la DINEIB nos puede dar
luces para replantear los proyectos educativos llamados interculturales,
pensar que es posible llevar adelante proyectos que superen la visin
paternalista y de tuicin del Estado y de ONG con los indgenas y, con
ello, superar la clsica visin de que el indgena no puede llevar adelante
su propio proyecto educativo. La DINEIB nos muestra que es posible
75
el contenido del plato. Cuando hablamos de la metonimia como un recurso social

aludimos a que adquiere un sentido ms profundo y subjetivo. Por ejemplo, en la
independencia haitiana, como muestra de su rebelda, los esclavos africanos negros
quemaron los campos de cultivo de caa de azcar, no porque odiaran el azcar
sino porque los campos de cultivo eran los espacios donde sufran explotacin y, al
momento de la revolucin haitiana, los campos de cultivo fueron la representacin
metonmica del dominador y la dominacin.
Figura retrica primitiva que necesita emplear palabras en sentido distinto del
propio, por carecer de vocablo que traduzca literalmente la idea.
211
pensar en una educacin que no sea totalmente alienante y que pueda ser
autoafirmativa y autodeterminativa, lo que implica superar los discursos
retricos. Estamos concientes de que el sistema educativo intercultural
ecuatoriano muchas veces se dej llevar por problemas de la organizacin
poltica y los desmanes de sus dirigentes, y que muchas veces lo poltico se
sobrepuso a lo pedaggico, pero es necesario tomar en serio lo que deca
Freire sobre la prctica educativa: No hay prctica social ms poltica que
la prctica educativa. En efecto, la educacin puede ocultar la realidad
de la dominacin y la alienacin o puede, por el contrario, denunciarlas,
anunciar otros caminos, convirtindose as en una herramienta
emancipatoria (En Walsh, 2008: 59). A veces, los tecnicismos educativos
nos llevan a pensar en ciertos parmetros para medir la educacin y su
prctica, pero nunca cuestionamos si esos parmetros terminan reflejando
un sistema educativo que responde a una particularidad que se hace pasar
por universal. Es necesario en la actualidad cuestionar todas aquellas
prcticas totalizadoras pero tambin cuestionar aquellas que terminan
declarndose a favor de un fundamentalismo tnico. La forma como se
trabaj en el Consejo Nacional de Educacin Intercultural en el Ecuador
puede arrojar tambin algunas luces en aquellos aspectos, que permiten
pensar que lo indgena no sea solamente un discurso y un adorno en
los ministerios de educacin y que lo esencial, si queremos plantear una
educacin intercultural, pasa por mecanismos de participacin y decisin
efectiva de autonoma y autodeterminacin de las masas.
2. Los CEPOs El desborde de la otredad?

a. Apuntes previos sobre la educacin indgena en Bolivia
La educacin indgena en Bolivia siempre ha sido vista desde el Estado
como una forma de incorporar al indio a la llamada bolivianidad.
Segn Roberto Choque, a principios del siglo XX el objetivo principal
de la escuela indigenal era convertir al indio en un trabajador calificado
adems de neutralizarlo como elemento subversivo (Choque, 1992: 19).
Esta incorporacin del indgena pasaba por la castellanizacin de la
poblacin indgena, significaba suprimir su idioma materno, a tiempo
de descalificar social y culturalmente a los hablantes, con la negacin
y desvalorizacin de su identidad cultural (Soria Choque, 1992: 50).
212
La educacin simplemente fue flagelacin cultural al indio, pero la

castellanizacin no tuvo tanto xito antes de 1952: la idea de mestizaje
y construccin de una conciencia de campesinado se dio despus de la
Revolucin Nacional de 1952.
Por qu es tan importante la idea de castellanizacin? Para Habermas,
el lenguaje y la cultura son elementos del mundo de la vida. Evidencia
cmo el individuo se relaciona con el mundo subjetivo, objetivo y social
(1982:177). En el lenguaje, se muestra todas las concepciones, todas las
imgenes y representaciones del mundo y la forma en que el individuo
afronta su realidad; la cultura se impregna en el lenguaje, ya que los
significados y significantes del lenguaje son proporcionales a los complejos
contenidos culturales (Habermas, 1982: 178). Con esto podemos entender
por qu es tan importante comprender un lenguaje para comprender una
cultura, pero es necesario afirmar que no es lo nico y esencial.
Jan Zseminsky tambin plantea algo similar cuando, al estudiar el
tiempo y espacio en el Tawantinsuyu, afirma que: El lenguaje codifica una
clasificacin bsica de la realidad (Zseminsky, 1993: 97). Como ejemplo,
menciona que el hablante europeo, incluido el hablante castellano, habla
siempre mirando el futuro; en cambio, un hablante quechua o aymara
habla mirando a lo que conoce, que es su pasado (Zseminsky, 1993: 99).
Una educacin castellanizadora no slo imparte una educacin con una
concepcin cultural que es el discurso comn sino que se muestra
contraria al momento de adoptar imgenes de tiempo y espacio y, entre
ellas, de organizacin y produccin; afecta cada espacio de la vida
cotidiana, lo que da lugar a contradicciones en el individuo76.
El ao 1994, se promulg la Ley de Reforma Educativa 1565, donde
se da pas a La introduccin del enfoque intercultural en la educacin,
en todos los niveles del sistema (III-CAB, 2008: 81). Con una propuesta
de ser una educacin para todos, presentaba un eje central: la
interculturalidad en reconocimiento a la diversidad tnica, cultural y
lingstica: y la participacin social en reconocimiento a la necesidad
76
Cuando se habla de educacin intercultural bilinge, siempre se menciona la

necesidad de una educacin en lengua materna, sea bajo la modalidad L1 o L2. La
hegemona cultural del castellano hace que las personas terminen transitando a la
cultura dominante.
213
de democratizar la educacin hacindola pertinente a las necesidades

educativas de las comunidades (III-CAB, 2008: 82). La educacin, segn
la Reforma Educativa de 1994, se muestra como la ms alta funcin del
Estado, porque es un derecho del pueblo e instrumento de liberacin
nacional y porque tiene la obligacin de sostenerla, dirigirla y controlarla,
a travs de un vasto sistema escolar (Min. de Asuntos Campesinos, 2001:
351); adems de direccin y elaboracin de polticas educativas, el Estado
asuma el poder de la planificacin dejando a las comunidades, pueblos y
organizaciones indgenas el papel de control. Para Pedro Moye77, el papel
de las comunidades indgenas en la Ley 1565 era una especie de polica,
cayendo en la trampa legalista de ver a la participacin social como
sinnimo de control social (2009: 52); de esta forma, la participacin
era simplemente para funciones de control. En algunas comunidades,
los padres de familia slo se reunan para discutir problemas de
infraestructura y los problemas acadmicos solamente servan para
tratar asuntos de disciplina en los estudiantes, nunca se deslegitima la
accin pedaggica (Patzi, 2000:120). La comunidad perda el poder de
planificacin de la accin pedaggica, la poblacin, las comunidades y las
organizaciones indgenas aparentemente participaban activamente en el
proceso educativo, pero simplemente cumplan la funcin de vigilancia
pedaggica de un sistema educativo que responda a los intereses de las
clases dominantes (Patzi, 2000: 123).
La Ley educativa N 1565 y la interculturalidad que pregonaba eran
un llamado a calmar cualquier tensin o insurgencia de la Otredad, el
educador se mantena como transmisor de la cultura hegemnica, de
la fuente de sabidura y esa imagen era incuestionable. A pesar de las
organizaciones existentes compuestas por los maestros, el maestro como
integrante de un sistema educativo nico es dirigido y controlado por el
Estado. De alguna forma, su prctica educativa sirve para legitimar una
cultura nacional e identidad nacional, de ah que los magisterios sean los
sectores ms conservadores ante las reformas educativas, ms todava si se
plantea proyectos interculturales en la educacin (vase las respuestas en
el Ecuador ante la creacin del Sistema Educativo Intercultural en 1988).
La educacin como demanda de los grupos subalternos suele ser
explicada de dos formas: la primera, explica la demanda de escuelas
77
214
Presidente del Comit Nacional de Coordinacin de los CEPOS (CNC-CEPOS) entre

2006 y 2008.
y educacin como la necesidad de generar procesos de inclusin de la

otredad a la sociedad legitima; la segunda, apunta en el sentido de que es
un instrumento que interpela a la cultura dominante, ya que la educacin
que se demanda no es la que proviene del sistema educativo nico, sino
de una educacin que sobrepase la cultura hegemnica, que cuestione los
sistemas educativos como sistemas de exclusin y negacin de la otredad,
y que realmente permita fortalecer identidades y formas de vida.
Las comunidades indgenas en Bolivia, en algn momento utilizaron el
discurso de la educacin como instrumento de resistencia. En la biografa
de Santos Marka Tula se hace mencin de un pedido del cacique de que
se instale escuelas rurales, para que de esa forma los indgenas logren
ser parte de la ciudadana (THOA, 1988; 38), planteamiento que parece
contradictorio. Lo que no se menciona es que se buscaba la ciudadana
no para ser ciudadanos bolivianos, entendida esta como proceso de
inclusin e integracin que, muchas veces, es un proceso homogeneizador,
sino para hacerse acreedores de derechos, y que de esa forma, se respete
sus tierras y comunidades; eran procesos que demandaban integracin
pero no inclusin, el fin era diferente en la propuesta de Marka Tula.
A partir de la Ley de Exvinculacin de tierras promulgada en
1874 por el presidente Tomas Fras, se produce un despojo masivo de
tierras comunitarias. Claure menciona que ocurrieron otros fenmenos
parecidos anteriormente, entre 1866 y 1869 se subast 360 comunidades
o parte de comunidades en el pas (Claure, 1989: 74). Como respuesta,
las comunidades por medio de sus caciques comenzaron a desenterrar
antiguos ttulos de propiedad que haban sido entregados en tiempo de
la Colonia, para que el Estado reconociera la propiedad comunal (Claure,
1989: 81-83). Empez as un proceso legal de defensa de tierras.
Con esta resea podemos entender el pedido de Marka Tula. La
defensa legal de tierras comunitarias ante el Estado implicaba conocer
el idioma del que detenta el poder. Si bien la educacin consista en
alfabetizar y castellanizar, la educacin para las comunidades indgenas,
tena significado en cuanto pensada para la defensa contra los letrados
blancos, el fin era revalorizar, organizar y reproducir la vida comunitaria
(Claure, 1989: 93), Cmo? Aqu surge una de las bases de una educacin
liberalizadora, que es la participacin activa de la comunidad en la
elaboracin de las prcticas educativas: segn Claure, las funciones
215
sociales de las escuelas indigenales eran tres, en todas ellas exista una
estrecha relacin con la comunidad:

a) Reproduccin de la Vida Social Comunitaria: que gira en torno

a las prcticas de las escuelas, prcticas que eran dirigidas por
un consejo de Amautas.
b) Recreacin de la Identidad Comunitaria Indgena: que a partir

de patrones econmicos, polticos y culturales indgenas se
lograba enfrentar a las lgicas occidentales.
c) Revalorizacin de la Cultura Andina: que se da a partir de las

dos anteriores (Claure, 1989: 98-118)
De esta forma, la escuela indgena lograba reproducir la identidad y

se lograba consolidar como ente de resistencia. Esta primera etapa de la
educacin indgena abarca de 1900 a 1940, un largo proceso en el cual
se crea tambin la Escuela Ayllu de Warisata, fenmeno educativo que
la historia oficial trata de mostrar como un fenmeno espontneo y lo
muestra as, negando que sea parte de todo un proceso educativo indgena.
Existe as una ruptura en la educacin indgena de 1940 con relacin
al Estado construido en 1952. La Reforma Educativa de 1953 era otro
intento de integrar al indio. Lo que hizo efectiva su realizacin fue que
vino acompaada de otras reformas, una de ellas la Reforma Agraria
promulgada el 2 de agosto de 1953, mediante lo cual se dot de tierras
al indio de forma individual. El propsito de la Reforma Educativa de
1953 de castellanizar como lo revela una Convocatoria del Ministerio de
Asuntos Campesinos de 1952 para una concurso de lectura en el rea rural
tiene como requisito fundamental la castellanizacin y el dominio general
del lenguaje, adems se deba tomar en cuenta la mentalidad del indio y
los libros slo deban abarcar los primeros aos de educacin que duraba
6 aos (El Diario 2 de octubre de 1952) tuvo xito, a diferencia del Estado
anterior a 1952, porque se vino con un paquete de disposiciones que acab
con las organizaciones comunales. As la educacin se divorci de la
comunidad para convertirse en dominio del Estado y de su planificacin.
El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1995, en el Art. 115 es muy
claro, entendiendo el propsito del bilingismo con fines de inclusin del
indio a la bolivianidad:
216
La accin alfabetizadora se har en las zonas donde predominan

las lenguas vernculas, utilizando el idioma nativo, como vehculo
para el inmediato aprendizaje del castellano como factor necesario
de integracin lingstica nacional. Para este efecto, se adoptarn
alfabetos fonticos que guarden la mayor semejanza posible con el
alfabeto del idioma castellano. (Choque, C., 2009: 280)
Esta idea de homogenizacin e inclusin coercitiva es muy comn en

la historia de muchos de los pases latinoamericanos. En Bolivia, similar
hecho que se repiti en la Reforma Educativa de 1994, aunque escondido
detrs de tecnicismos y conceptos que suelen ser engaosos porque, a
nombre de participacin, los indgenas terminan consintiendo proyectos
y polticas educativas que simplemente permiten su incorporacin como
ciudadanos pasivos y de segunda, bajo mecanismos de particularizacin
cultural, econmica y social, elementos que explican por qu muchos
programas de educacin intercultural fracasan.
b. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios en Bolivia. Formacin
y estructura organizativa.
Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOS) nacen de la
implementacin de una educacin intercultural y bilinge propuesta
en la Ley de Reforma Educativa N 1565 de 1994. Como toda concesin
estatal, los CEPOs fueron producto de una serie de propuestas y
demandas de organizaciones indgenas originadas a principios del siglo
XX que encontraron una continuacin en la articulacin de un movimiento
indgena katarista y la conformacin de la Confederacin Sindical nica
de Trabajadores Campesinos de Bolivia en la dcada de 1970, pero adems
tuvieron como referente cercano la marcha Por el territorio y la dignidad
organizada por el pueblo mojeo en 1990. Es gracias a este movimiento que
se reconoce a Bolivia como pas multitnico y pluricultural. Tcnicamente
los CEPOS deban realizar funciones de control social o lo que en la Ley
1565 se estableca como participacin social en la educacin:
Art. 5. b) Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, que
atendiendo al concepto de la transterritorialidad tendrn carcter
nacional y estn organizados en: aymara, quechua, guaran y
amaznico multitnico y otros. Participarn en la formulacin
de las polticas educativas y velarn por su adecuada ejecucin,
217
particularmente sobre la interculturalidad y el bilingismo. (Ley

N 1565, Bolivia)
A pesar del reconocimiento y la necesidad de contar con una institucin

de participacin indgena en la educacin, no quedaban claras las funciones
que deban desempear. Recin en 1995, con el Decreto Supremo N 23949
de Reglamento sobre rganos de Participacin Popular, se delimita el
trabajo de los CEPOS, que son los siguientes:
Art. 31. Participar en la formulacin de polticas educativas,
lingsticas y culturales de alcance nacional y particularmente de
aqullas que involucran directamente a los miembros del pueblo
originario al que representan.
Velar por la adecuada ejecucin de las polticas de alcance distrital,
departamental y nacional, particularmente en lo que se refiere a la
interculturalidad y educacin bilinge, y a la formacin de docentes
en los Institutos Superiores Normales Bilinges.
Coordinar con las juntas y autoridades de los niveles de ncleo,
subdistrital y distrital, as como con los Consejos Municipales,
Comits de Vigilancia y Asociaciones de OTBs respectivos, el
desarrollo de actividades educativas que involucren a los miembros
el pueblo originario al que representan.
Velar por el buen desarrollo de todas las acciones educativas que
se ejecuten con miembros del pueblo originario al que representan,
para lo cual podrn establecer acuerdos con otros organismos e
instituciones.
Nombrar a uno de sus miembros como representante ante el
Consejo Nacional de Educacin. (Decreto Supremo N 23449. En:
Machaca, 2009: 134-135)
Si prestamos atencin a todas funciones delegadas a los CEPOS,

todas ellas se encuentran plenamente en un mbito de control. El
discurso de la participacin social en Bolivia ha sido planteado en
mbitos de consulta, aceptacin y posterior vigilancia de la correcta
ejecucin de programas y proyectos realizados y planificados desde el
gobierno central o municipal. La participacin de la llamada sociedad
civil se reduce al simple conocimiento de lo que se est realizando,
programando y ejecutando en su regin, departamento, municipio
o comunidad, pero nunca se encuentra capacitada para realizar y
218
decidir sobre las polticas, programas y proyectos que necesita. De

esta forma, cuando se habla de Participacin en la formulacin de
polticas es simplemente una participacin en el mbito consultivo
y de consentimiento con la poltica estatal. En las otras funciones
se confirma el papel de vigilancia pedaggica. Pedro Moye termina
confirmando esta aseveracin:
debido a la comprensin de la participacin popular como
sinnimo de control social, reglamentariamente, como decimos,
hemos venido pelendonos con los docentes y no nos hemos fijado
en la calidad educativa, en nuevos contenidos, en manejo de nuevo
currculo, de pedagoga innovadora, de metodologa acerca de
cmo implementar unos nuevos contenidos dentro el aula. Entonces
fuimos como el agua y el aceite; por debajo del agua no tratamos
de descubrir ni de investigar, sino que venamos pelendonos
(Moye, 2009: 52)
Quedaba claro para los dirigentes que control no era lo mismo

que participacin, que era necesario crear mecanismos para participar
efectivamente en la formulacin de las polticas educativas, lo cual
tambin incida a nivel estatal y terminaba cuestionando el accionar
centralista de los ministerios. Se haba visto que el funcionamiento de los
CEPOS bajo el reglamento de Participacin Popular solamente mostraba
las contradicciones que existan en el planteamiento de la educacin
intercultural en la Ley 1565.
Los CEPOS en la Ley 1565 eran simplemente el nombre genrico que
reciban los cuatro consejos de pueblos indgenas, hecho que cambia
en 2004 con la creacin de tres nuevos consejos educativos en tierras
bajas, los cuales estaban organizados en un solo Consejo Educativo y
terminaron por conformarse plenamente entre 2005 y 2006, participando
con identidad propia, autonoma de gestin y territorio sociolingstico.
De esa forma, existen siete CEPOS, con los siguientes objetivos:
219
Cuadro 8: Bolivia. Consejos Educativos de Pueblos Originarios
Nombre
Constitucin
Objetivo
Consejo
Educativo
Aymara (CEA)
Es un rgano de Participacin
Social de Educacin, con
Personera Jurdica N 270
de 16 de julio de 2002; su
organizacin matriz es la
Confederacin Sindical nica
de Trabajadores Campesinos
de Bolivia (CSUTCB)
Contribuir con propuestas de polticas educativas

al pas, para el proceso y desarrollo del sistema
educativo comunitario y la sabidura de la cultura
aymara, a travs de la planificacin, organizacin,
implementacin, seguimiento y evaluacin de
los niveles y modalidades pedaggicas de la
gestin educativa; especialmente referidas a los
pueblos originarios; garantizar la sostenibilidad
institucional y el cumplimiento adecuado de su
visin, misin y los objetivos del CEA, conforme
establece la Ley de Educacin del pas.
Consejo
Educativo
Amaznico
Multitnico
(CEAM)
Creado mediante Resolucin

Ministerial N 218365 de 27
de mayo de 1998 y obtuvo
su Personera Jurdica con
la Resolucin Prefectural N
0331/2002. Su organizacin
matriz es la Confederacin de
Pueblos Indgenas de Bolivia
(CIDOB)
Realizar una serie de propuestas destinadas a

consolidar la educacin intercultural bilinge,
educacin productiva comunitaria, participacin
social, equidad de gnero, respeto a los derechos
humanos y una formacin integral de gestores
culturales y lderes en EIB, educacin ciudadana,
educacin ambiental y marco jurdico, de acuerdo
a la nueva ley educativa en concordancia con la
Constitucin Poltica del Estado plurinacional.
rgano
de
participacin
popular, que se constituye al
amparo de la Ley 1565 de la
Reforma Educativa y el Decreto
Supremo
reglamentario
Consejo
N 23949 (Captulo III),
Educativo de la
concordante con la Resolucin
Nacin Quechua
Suprema N 218365 de 27
(CENAQ)
de mayo de 1998 aos. Con
sede en la ciudad de Sucre,
departamento de Chuquisaca,
tiene como organizacin matriz
a la CSUTCB.
Participar activamente a travs del Consejo

Educativo de la Nacin Quechua en la formulacin,
aplicacin y el control de polticas educativas con
enfoque de Educacin Intercultural Bilinge (EIB)
y la autodeterminacin cultural. Formar lderes
quechuas en gestin social y educativa, que sean
capaces de construir una sociedad intercultural y
equitativa.
Coordinar con juntas y autoridades educativas de
los niveles de ncleo, subdistrital y distrital as
como con los Honorables Concejos Municipales,
Comits de Vigilancia respectivos, el desarrollo
de actividades educativas que involucren a los
miembros de la nacin Quechua la que representan.
220
Consejo
Educativo de
los Pueblos
Indgenas
Guarayos
(CEPIG)
Consejo
Educativo
del Pueblo
Originario
Chiquitano
(CEPOCH)
Participar de manera decisiva en la formulacin

rgano de participacin social
de las polticas educativas del pas que
en educacin, una instancia
involucren a la nacin indgena guaraya.
tcnica para la reivindicacin
Participar activamente en la toma de decisiones
social, econmica, poltica
educativas que involucre la vida cultural y
y cultural de la nacin
lingstica de la nacin guaraya y su relacin
guaraya. Fue creado en
con la sociedad nacional e internacional.
un Magno Congreso de
Educacin, convocado por la Optimizar el funcionamiento del sistema
educativo
desde
el
nivel
regional,
COPNAG el 2004. Cuenta con
departamental y nacional con eficiencia
reconocimiento legal mediante
administrativa para eliminar la corrupcin por
la Resolucin Suprema N
medio del control social.
222815 de 17 de febrero de 2005,
cuya sede est en la poblacin Priorizar la gestin educativa para la formacin
de recursos humanos que aporten al desarrollo
de Ascensin de Guarayos del
sostenible de la nacin Guaraya desde el nivel
departamento de Santa Cruz.
inicial hasta la profesionalizacin.
Organizacin de participacin
social en educacin, nace
en el ao 2004, cuenta con
Resolucin Suprema N 222813
del ao 2006. Se constituye
en brazo tcnico en temas
educativos de la Organizacin
Indgena Chiquitana (OICH).
Su sede esta en la poblacin de
Concepcin del departamento
de Santa Cruz.
Contribuir al pleno ejercicio de los derechos de

mujeres y hombres a travs de la educacin intra/
intercultural y plurilinge, generando condiciones
para el desarrollo de la educacin, incidiendo
en la definicin e implementacin de polticas
educativas, lingsticas y culturales a nivel local,
regional y nacional en el estado plurinacional
boliviano.
Atender las demandas educativas de sus bases
y viabilizar soluciones ante las instancias
correspondientes en el plano local, regional,
departamental y nacional.
Velar por una adecuada formacin de recursos
Consejo
Educativo
del Pueblo
Originario
Guaran
(CEPOG)
Mboarakua Guasu (CEPOG).

Se constituye bajo el amparo
del estatuto orgnico de
la Asamblea del Pueblo
Guaran (APG), la Ley 1565
de la Reforma Educativa y su
Reglamento sobre rgano de
Participacin Popular N 23949
y la Resolucin Suprema N
218365 de 27 de mayo de 1998.
Con sede central en la ciudad
de Camiri del departamento de
Santa Cruz.
humanos en conformidad con el Art. 31, inciso 2,

del Decreto Supremo N 23949 que reglamenta
los rganos de participacin popular.
Participar en la formulacin de polticas
educativas, lingsticas y culturales de
alcance regional, nacional e internacional y
particularmente de aquellas que involucren a
los miembros del pueblo guaran.
Velar por una adecuada ejecucin de las polticas
educativas, tomando como base nuestra
identidad sociocultural, principalmente en lo
que se refiere a la interculturalidad y Educacin
Bilinge, la formacin docente en los institutos
normales superiores y en las universidades.
Velar por el buen desarrollo de todas las acciones
educativas y culturales, para lo cual podrn
establecer acuerdos con otros organismos e
instituciones afines a los intereses del pueblo
originario guaran.
221
Participar
Forma parte de la estructura
de participacin popular en
educacin, constituido bajo
el amparo de la Ley N 1565
Consejo
de la Reforma Educativa y su
Educativo
reglamento sobre rganos de
del Pueblo
participacin popular D.S. N
Originario
23949 y reconocido oficialmente
Indgena Mojeo
mediante Resolucin Suprema
(CEPOIM)
N 222816 de 17 de febrero de
2005. Con sede central en la
poblacin de San Ignacio de
Mojos, departamento de Beni.
activamente de manera decisiva en

la formulacin de polticas educativas en todos
los niveles del sistema educativo plurinacional
del pas que involucren al pueblo mojeo.
Velar por la adecuada implementacin de estas
polticas educativas, particularmente sobre

la interculturalidad, la educacin bilinge y
el desarrollo de lengua mojea que permitan
elevar la calidad de la educacin en el territorio
mojeo.
Fortalecer a los instrumentos de control social
de acuerdo a las leyes vigentes en el pas a
travs de una actualizacin, concienciacin
y sensibilizacin permanente pertinente a
la comunidad educativa (padres de familia,
maestros, estudiantes, autoridades comunales).
Participar con decisin en la seleccin y eleccin
de autoridades educativas para el pueblo
mojeo.
Fuente: Elaboracin propia con base en CNC-CEPOS, 2008
Al igual que con la DINEIB en el Ecuador, los CEPOS legalmente no

contaban con financiamiento ni con ingresos asegurados por parte del
Estado: no se contempl recursos materiales y financieros para que los
CEPOS cumplan con sus roles y funciones (Machaca, 2008: 138). De esa
forma se acudi a organismos e instituciones que trabajaban con temas
relacionados a la interculturalidad, la educacin bilinge y la participacin
social en la educacin para que puedan financiar sus actividades. Entre los
principales organismos que apoyaban econmicamente a los CEPOS se
encuentran el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educacin
Intercultural Bilinge (PINSEIB), el Programa de Formacin en Educacin
Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), el Plan
Internacional (PI) y el Centro de Comunicaciones y Desarrollo Andino
(CENDA), todas ellas con participacin en tierras altas; en tierras bajas las
instituciones participantes estaban: UNICEF, Teko Guaran y PROCESO
(Ibdem).
El ao 2000, se realiza un Plan Estratgico Quinquenal (2001-2005) a
partir de un acuerdo entre el Ministerio de Educacin y otras instituciones.
En l se cre instancias que buscaban superar las principales limitaciones
y dificultades, entre las cuales se encontraban la injerencia poltica, la
debilidad de organizacin interna y la falta de coordinacin entre CEPOS;
222
de esa forma y por acuerdo entre los consejos, la administracin tcnica y

financiera quedaba en manos de la contratada PROEIB Andes, adems se
creaba dos instancias para el seguimiento y la ejecucin de los lineamientos
marcados en el Plan Quinquenal, los cuales eran:

Comit Interinstitucional de Coordinacin (CIC), constituido

por representantes de la Cooperacin Internacional, los
Presidentes de los cuatro Consejos [todava no se haba
conformado los tres Consejos Educativos de tierras bajas], el
Ministerio y el PROIEB Andes.
Comit Nacional de Coordinacin (CNC), conformado por

representantes de los cuatro Consejos. (Machaca, 2009: 141)
Sin lugar a dudas, el Comit Nacional de Coordinacin se constitua

en el principal rgano de decisin, articulacin y coordinacin entre
los CEPOS y su principal objetivo era el de incidir en la definicin e
implementacin de polticas educativas relacionadas con el desarrollo
de la educacin intracultural, intercultural y plurilinge a nivel nacional,
regional y local (CNC-CEPOS, 2008). Si bien se logr cierta independencia
del Estado puesto que no se dependa econmicamente de l, su fuerte
relacin con organismos internacionales y ONG haca que muchos de sus
objetivos, polticas y proyectos se muevan ms por intereses y objetivos
de sus financiadores que por necesidades e intereses de las comunidades a
las que representaban; adems, deban cumplir con los tiempos y generar
impactos con los parmetros que la cooperacin internacional demandaba;
es por estas razones que muchas de las acciones de los CEPOS fueron
guiadas por elementos tcnicos, lo cual no es malo en s, pero muchas
veces va en detrimento de posturas autodeterminativas y de autogestin
de la educacin en las comunidades, pueblos y naciones indgenas.
Las principales acciones de los CEPOS, segn un funcionario de la
PROEIB Andes, estan detalladas en el siguiente cuadro78:
78
Guido Machaca aclara que algunas de estas acciones no se desarrollaron en la

totalidad de los CEPOS, pero fueron realizadas por la mayora (2008: 142).
223
Cuadro 9: Bolivia. Acciones de los CEPOS
mbito
institucional
Elaboracin y publicacin de libros, textos y cartillas relacionadas con temas de

la educacin boliviana, los pueblos indgenas, la EIB y la participacin social en
la educacin.
Elaboracin y difusin de boletines, trpticos, afiches y calendarios con temas
afines al movimiento indgena, la EIB y la participacin social en la educacin.
Edicin y difusin de videos con temticas de la EIB y la participacin social en
la educacin.
Produccin y difusin de programas radiales en lengua indgena con temas sobre
la EIB y la participacin social en la educacin.
Produccin y difusin del Suplemento Kimsa Pacha en lenguas indgenas aimara,
quechua y guaran con temas referentes a la educacin boliviana, en general, y a
la EIB, en particular.
mbito
nacional
Creacin de la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DNEIB)

dentro del Ministerio de Educacin.
Reuniones peridicas con el Ministerio de Educacin para la definicin y el
seguimiento a las polticas educativas nacionales relacionadas con la EIB.
Participacin en el proceso de seleccin y admisin, slo en algunos casos, del
personal tcnico en el Ministerio de Educacin.
Participacin en la directiva del Consejo Nacional de Educacin (CONED)
ocupando la cartera de Segunda Vice Presidencia, durante el periodo 2002-2005.
Congresos educativos indgenas en las regiones aimara, amaznica, guaran y
quechua, durante la gestin 2004.
Primer Congreso de Educacin de los Pueblos Indgenas en la ciudad de Santa
Cruz, Bolivia, en noviembre de 2004.
Elaboracin, en coordinacin con las organizaciones indgenas, de una propuesta
educativa nacional titulada Por una educacin indgena originaria. Hacia la
autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural.
Elaboracin, en coordinacin con las organizaciones indgenas y del Ministerio de
Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios (MAIPO), de los Anteproyectos de Ley
de Lenguas y del Rgimen Cultural.
Participacin activa y orgnica en los talleres nacionales y en los congresos
departamentales de educacin el ao 2004.
Taller Nacional de Socializacin y Anlisis del Anteproyecto de la nueva Ley de
Educacin Avelino Siani-Elizardo Perez
Implementacin, en coordinacin con el PROEIB Andes, del Programa de
Fortalecimiento Indgena con la acreditacin de Tcnico Medio en Gestin
Educativa en contextos de EIB.
Apoyo y seguimiento a los estudiantes de la maestra del PROEIB Andes
224
mbito
regional
Cursos con miembros de las directivas de la juntas distritales de educacin acerca

de la EIB y la participacin social en la educacin.
Participacin en el proceso de seleccin y contratacin del personal docente y
de estudiantes en los institutos normales superiores en Educacin Intercultural
Bilinge.
Participacin en la seleccin de los alumnos postulantes a los INS-EIB.
Reuniones con las direcciones departamentales y distritales de educacin
(SEDUCAS) y con las direcciones de los INS-EIB.
Coordinacin con las organizaciones indgenas y campesinas, departamentales y
nacionales, para la realizacin de eventos masivos, principalmente los congresos
para la eleccin de la directiva de los CEPOS y la definicin de acciones conjuntas.
mbito
comunitario
Cursos de formacin y capacitacin a miembros de las directivas de juntas

escolares sobre la EIB, la estructura y las atribuciones de los rganos de la
participacin popular de la educacin. En esta tarea lograron involucrar a tcnicos
del Viceministerio de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS), de los
servicios departamentales y distritales de educacin (SEDUCAS).
Talleres de sensibilizacin acerca de la EIB y de la participacin social en
la educacin a directivas de las juntas escolares y miembros de base de las
comunidades.
Participacin en los procesos de seleccin y admisin de directores y docentes de
las unidades educativas de ncleo.
Fuente: Machaca, 2009: 142-146
Puede ser que las acciones realizadas por los CEPOs sean muchas para
el tiempo de funcionamiento, pero varias de las que se menciona estn
enmarcadas en lo reglamentado por la ley educativa, como espacios de
control y no de decisin. Si revisamos detalladamente cada accin, se puede
decir que muchas de ellas responden a clsicas visiones asistencialistas
donde se piensa que existe una gran intervencin por medio de charlas,
seminarios, reuniones, pero de alguna forma se siguen moviendo en
polticas sin gran impacto en la educacin. Tal vez son demasiadas las
acciones realizadas por los CEPOs para aquellos que piensan que la
otredad no puede realizar grandes intervenciones y construir polticas que
respondan a las necesidades reales de los pueblos originarios e indgenas a
los que representan, pero sin niveles de autonoma y autogestin es difcil
pensar en reales incidencias. Son conocidos los casos donde instituciones
financiadas por organismos de cooperacin se mueven en espacios
restringidos y de poca autonoma y capacidad de decisin.
Veamos una autoevaluacin de personas que participaron al interior
de los CEPOs:
Como CEPOS hemos tenido un reconocimiento y una participacin
muy identificada y hemos influido en la formulacin de polticas
225
educativas en diferentes procesos La participacin social es

poltica de Estado, nuestra participacin se ha convertido en poltica
de Estado, de tanto grito, manifestaciones, movimientos que hemos
hecho desde nuestras comunidades hasta el propio despacho de
los gobiernos Valoramos como CEPOS que [ahora] de alguna
manera en todas partes de nuestro pas se habla de EIB, aunque
en un comienzo ha sido un poco rechazado, pero seguramente
no se haba tenido un proceso de madurez de la importancia de la
educacin intercultural bilinge, al fin vemos que la EIB est siendo
escuchada, est siendo aceptada ya a nivel nacional; por tanto,
decimos nosotros la EIB ya est consolidada, ya ha sido aceptada
y nos queda que esta poltica de la EIB marche. (Teresa Limpias,
entrevista en Machaca, 2009: 149)
En su momento, los CEPOs se convirtieron en espacios donde se

poda realizar crticas al modelo educativo, pero cuando mecanismos
de control de polticas educativas se los hace pasar por mecanismos de
participacin y elaboracin de esas polticas, entonces se ha entrado en el
juego de la Participacin Popular y las polticas de un Estado neoliberal.
La participacin se da en el restringido espacio que otorga la ley, no
existe capacidad de interpelacin y cuestionamiento a las propuestas
que realizan los equipos tcnicos de los ministerios de educacin. Lo
presentado se mueve bajo la lgica institucional, es necesario ir un poco
ms all y mostrar si las prcticas y acciones de los CEPOS pueden ser
consideradas un desborde de la otredad, si realmente ha existido una
propuesta que ha sobrepasado a la educacin de la cultura hegemnica.
c. Empoderamiento y desborde de la otredad?
Producto de todas las movilizaciones y la crisis estatal que se estaba
viviendo en Bolivia, las organizaciones sociales e indgenas retomaban
el lugar que por tanto tiempo se les haba negado79. Este empoderamiento
de las organizaciones indgenas se reflej en muchos aspectos, uno
de los que nos interesa ocurri en 2004 cuando el Consejo Nacional
79
226
Estamos hablando de la primera etapa de la crisis estatal en Bolivia, que es De

iniciativa poltica nacional de los movimientos sociales. El 2003 ser el ao ms
importante en esta etapa, sobre todo porque es el ao en el que llega a su punto
culminante el proceso de ascenso sostenido de las victorias sociales con tres grandes
luchas de los subalternos y se pasa de la crisis de representatividad a una abierta
crisis de todas las estructuras de dominacin (Viaa, 2006: 38)
de Ayllus y Markas del Qullasusyu (CONAMAQ), la Confederacin

Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la
Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea
del Pueblo Guaran (APG), la Confederacin Sindical de Colonizadores
de Bolivia (CSCB, en la actualidad Confederacin Sindical de
Comunidades Interculturales de Bolivia), la Federacin Nacional de
Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa ( FNMCS-BS), el Consejo
Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), el Consejo Educativo de la
Nacin Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aymara (CEA) y el
Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG) plantearon
una unidad de pueblos indgenas y aprobaron el documento Por
una educacin indgena originaria. Hacia la autodeterminacin ideolgica,
poltica, territorial y sociocultural. El documento plantea la fundacin
de un nuevo estado, profundizando la democracia comunitaria, la
recuperacin de los usos y costumbres, el reordenamiento territorial
con autonoma y un nuevo modelo econmico, poltico, social y
cultural (Moye, 2009: 58). Producto directo de este planteamiento es la
creacin de tres CEPOs en tierras bajas (chiquitano, mojeo y guarayo).
Ms all de si es otra concesin estatal, el planteamiento mismo de
la necesidad de nuevos Consejos Educativos es resultado de procesos
de autoafirmacin de pueblos indgenas y tambin de la flexibilidad
institucional con la que se movan los CEPOs. Este movimiento
refleja algo bsico pero muy importante, que cualquier principio de
autodeterminacin debe romper con la institucionalidad y devolver el
principio constitucional a la esfera pblica de la multitud:
El punto decisivo es que la norma debe exhibir siempre su origen
fctico y, al mismo tiempo, mostrar la posibilidad de retornar al
mbito de los hechos. Debe exhibir, en fin, su revocabilidad y su
sustituibilidad. Toda regla debe representarse, al mismo tiempo,
como una unidad de medida de la praxis y como algo que debe, a
su vez, ser medido de nuevo. (Virno, 2006: 11)
Un hecho tan simple puede esconder algo tan profundo, que es para
Paolo Virno el no quedarnos en lo esttico de la norma, que existe una
necesidad de que ella puede, y debe ser, flexibilizada y responder a lo
fctico. Esto implica un desaparecer la diferencia entre cuestiones de
derecho y cuestiones de norma, las normas vuelven a ser hechos
empricos y algunos hechos empricos adquieren un poder normativo
227
(Virno, 2006: 10). Este planteamiento lleva necesariamente a replantear lo

institucional:
Creo que el concepto de institucin es decisivo, tambin (y acaso,
sobre todo) para la poltica de la multitud. Las instituciones son el
modo en que nuestra especie se protege del peligro y se da reglas
para potenciar la propia praxis () Instituciones son los ritos con
los que tratamos de aliviar y resolver la crisis de una comunidad.
El verdadero desafo es individualizar cules son las instituciones
que se colocan ms all del monopolio de la decisin poltica
encarnado en el Estado. (Virno, 2006: 12)
Lo indgena y las organizaciones indgenas permiten visualizar otro

tipo de instituciones que sobrepasan el monopolio de la decisin, pero la
realidad absoluta no nos permite visualizar estos movimientos, entonces
un desafo consiste en cmo hacer presente la realidad encubierta y no
es problema de un retorno a un pasado comunitario (como lo plantean
algunos), es ms, tampoco es un problema de tradiciones y costumbres,
que pueden ser discursos esenciales que terminan jugando en contra
nuestra; se trata de producir, en el tiempo presente, relaciones de tipo
comunitario, y si partimos desde una lgica estatal e institucional que tiene
como base una racionalidad moderna, siempre las relaciones comunitarias
aparecern como lo que no se ve y se mostraran como lo que no son. Es
decir, que muchas de las propuestas de organizaciones indgenas siempre
son entendidas como simples demandas que necesitan polticas pblicas
o simples mecanismos que permiten aparentemente una participacin
al indgena pero siempre terminan subsumidas a organizaciones de la
cultura dominante. Entonces, cualquier propuesta y accin de la otredad
debe ser un movimiento de reapropiacin de lo usurpado.
Nuestro planteamiento es el siguiente: participacin social en
educacin con poder de decisin en la formulacin de polticas
educativas, gestin en todo el sistema educativo plurinacional en
los aspectos curriculares, orientaciones en la EIB, en lo pedaggico,
institucional y administrativo. Si no participamos, no incidimos
en nada; de lo que se trata es de incidir, es penetrar con nuestras
propuestas en todo el sistema y sus estructuras. (Moye, 2009: 65)
De la misma forma surge el Bloque Educativo Indgena. Si en Ecuador

la DINEIB tuvo una respetable organizacin fue porque se bas en las
organizaciones indgenas y en Bolivia los delegados de cada organizacin,
228
tomando en cuenta al CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, CSCB, FNMCBBS, se buscaba incidir polticamente en el aspecto educativo con base en
una estructura organizacional que apoye a los CEPOS pero tenga fuerte
relacin con sus entes matrices. Los propsitos que buscaban eran los
siguientes:

Hacer incidencia en todos los niveles de la administracin

pblica para la implementacin de polticas educativas,
lingsticas y culturales en el marco de una educacin de
calidad. Intracultural, intercultural, plurilinge, productiva,
comunitaria.
Contribuir al pleno ejercicio de los derechos establecidos en

la CPE, Convenio 169 de la OIT, Declaracin de los Derechos
de los Pueblos Indgenas de las NNUU y otras normas para
una adecuada implementacin de la educacin intracultural,
intercultural, plurilinge, descolonizadora, productiva,
territorial y comunitaria.
Impulsar y consolidar las propuestas educativas de los

pueblos indgenas originarios en las polticas y normativas
sobre educacin. (Moye, 2009: 66)
Existe un deseo explcito de sobrepasar los lmites de las funciones

para las que fueron creados los CEPOs. Participar y decidir en todo
el proceso educativo es la nueva lucha, pero mucho depende de las
propuestas, la forma en que se operativiza y concretiza muchas de stas;
se sigue manejando generalidades en las propuestas y estas pueden
dar lugar a planteamientos que terminan alejndose de los fines que
las originaron. Pero existe un riesgo mayor, como el hecho de ser una
instancia surgida y delimitada desde el Estado, lo que termina jugando
en contra; las propuestas de los CEPOs pueden terminar encerradas en la
legalidad del Estado-nacin, encontrar su lmite, ser funcionalizadas por
la cultura dominante y ser otro proyecto multicultural. Cmo puede ser
esto posible? Laclau siguiendo unos planteamientos de iek, afirma que:
Si la unidad del objeto es el efecto retroactivo de la nominacin,
entonces la nominacin no es nicamente el puro juego nominalista
de atribuir un nombre vaco a un sujeto preconstruido. Es la
construccin discursiva del objeto mismo si el proceso de
nominacin de los objetos equivale al acto mismo de la constitucin
de stos, entonces sus rasgos descriptivos sern fundamentalmente
229
inestables y estarn abiertos a toda clase de rearticulaciones

hegemnicas. El carcter esencialmente performativo de la
nominacin es la precondicin para toda hegemona y toda poltica.
(Laclau, Prefacio en iek, 2003: 17)
La base de este planteamiento es que la identidad del objeto es el

nombre, el significante; ms all de sufrir toda una serie de cambios en los
elementos que lo describen, existe una constitucin, un momento inicial
que construye el discurso del objeto; las instituciones pueden generar una
serie de cambios en los elementos que lo describen pero el efecto retroactivo
del nombre hace que est abierto a cualquier rearticulacin hegemnica.
Los CEPOS responden a una estructura institucional nacida del Estado,
siempre se han encontrado supeditados a instituciones estatales (Ministerio
de Educacin, etc.) pueden cambiar las funciones para las cuales fueron
creadas, proponer elementos que sobrepasan la institucionalidad estatal,
desbordar lo establecido, pero su nominacin constitutiva es algo en
l ms que l (iek, 2003: 17), que los deja abiertos a toda clase de
rearticulacin hegemnica. Existe entonces el peligro de que vuelva a
responder a su momento constitutivo, volver a la instancia para la que fue
creada: simplemente ser una instancia de control social.
230
A modo de cierre
Intentemos cerrar este trabajo explicando dos elementos que pueden
ayudar a entender la situacin en la que nos encontramos y son importantes
para pensar la educacin intercultural. Existen al interior de las polticas,
programas y proyectos educativos que nacen del Estado-nacin, y que
fueron presentados a lo largo de este trabajo, dos elementos: un pretexto
superficial, es decir, la idea de respeto y reconocimiento a la diversidad,
que esconde un deseo no reconocido, el mantenimiento del Estado-nacin
monocultural que responde a la matriz civilizatoria del sistema mundo
moderno. En la actualidad, es imposible sostener el discurso de un
Estado-nacin como una homogeneidad cultural; la multiculturalidad
de la globalizacin se ha incrustado en cada espacio de los Estadosnacin, por ello es necesario mostrar que la nacin hegemnica respeta
y reconoce las particularidades culturales pero, como se ha sealado,
este reconocimiento y respeto por parte del orden hegemnico termina
construyendo nuevas relaciones de poder y dominacin (reconocimiento
distorsionado e inclusin subordinada).
Los Estados-nacin realizan grandes esfuerzos por presentar como
verdaderos los pretextos superficiales que encierran sus polticas
educativas -es decir que ahora la educacin verdaderamente respeta
y reconoce la diversidad cultural, ahora si existen sociedades
multiculturales o se intenta construirlas-, pero estos proyectos educativos
terminan construyendo escenarios fantasmagoricos que llevan a que los
Estados-nacin diseen proyectos y programas educativos interculturales
con significados ms profundos (iek, 2008b: 173). Es decir, los
Estados-nacin terminan trabajando por el pretexto superficial convencidos
de que trabajan por el deseo no reconocido. Las contradicciones en las
leyes educativas, -por ejemplo, cuando se menciona que el respeto y
reconocimiento a lo diverso debe ser encerrado dentro de lo que se
considera la cultura y la identidad nacional (que se construye a imagen y
231
semejanza de la cultura dominante)- lo que se hacen es mostrar los deseos

no reconocidos de las leyes educativas. Por trabajar para que el pretexto
superficial sea convincente ante ellos mismos y, lo ms importante, ante la
otredad, los Estados-nacin terminan trabajando en contra de su deseo no
reconocido (mantener las relaciones de subordinacin y dominacin). Ellos
(la cultura hegemnica) estn convencidos de que la poltica educativa
intercultural que disea el Estado-nacin est a favor de aquello que
intentan ocultar (la otredad y su funcional incorporacin a la cultura
dominante), pero su empecinamiento no permite ver lo que ocurre en la
superficie de la realidad: que del otro lado existe un empoderamiento de
la otredad.
Los proyectos educativos interculturales o bilinges, por ms que
han sido diseado desde arriba, han terminado jugando en contra de
los modelos hegemnicos de los Estados-nacin porque la otredad, los
subalternos, los pueblos y comunidades indgenas y afros han terminado
empoderndose de esos proyectos, los han convertido en proyectos
polticos y han interpelando el discurso de la homogeneidad cultural e
identitaria (los proyectos educativos en Espaa, Mxico y Per intentan
contener este desborde). Pero no en todos los casos y en todos los pases la
lucha por la educacin ha sido un elemento que haya abierto movimientos
autodeterminativos decir eso sera una falaz mentira, mucho depende
de la persistencia de las formas organizativas comunales y de sus proyectos
polticos. Por esta razn, algunos gobernantes distinguen entre indios
buenos e indios malos, en una clara diferenciacin de qu grupos son
funcionales al proyecto del orden hegemnico.
Debemos salir de ese estereotipo neocolonial del indio buen
salvaje guardin de la naturaleza y ponerlo en su lugar humano y real
(Otro real?), es decir, como individuo que tambin se ha permeado de
las relaciones coloniales de dominacin y tambin necesita liberarse
de la condicin colonial, pero teniendo cuidado de no caer en el otro
estereotipo colonial-republicano de mostrarlo como un ser envilecido
e incivilizado. La frmula liberal suele usar el discurso del mestizaje y
mencionar que todos estamos colonizados, lo cual es cierto (hasta cierto
punto), pero no es lo mismo ser amo que esclavo; en todo caso, ambos
necesitan liberarse de su condicin colonial, que en ninguno de los polos
es la misma condicin:
232
No slo los que estn en situacin de ser subalternos en las

relaciones coloniales ven con los ojos de otros; en esta propuesta,
el amo ve por medio de otro que es el pongo. A esto es a lo que
nos referimos con una relacin absolutamente esquizofrnica de
las relaciones coloniales. Una verdadera enfermedad, de la cual
nadie escapa, de un lado o del otro. Unos sintiendo lstima de
s mismos y otros sintindose afortunados de tener indios a su
disposicin. Sin darse cuenta que el siervo es la enfermedad del
amo enredados ambos en una articulacin nefasta. (Viaa,
Claros y Sarzuri, 2010: 23)
Estas relaciones esquizofrnicas tienen repercusin y se reproducen

en diferentes espacios y niveles, dejan de ser un problema solamente
pigmentocrtico, tnico y cultural en todo caso este basamento se va
naturalizando, van adquiriendo caractersticas y fusionndose con una
problemtica de clase, pero esta fusin no atena los problemas culturales,
en todo caso los complejiza y distorsiona. Las diferencias se desdibujan,
se desplazan y se falsifican (iguales pero diferentes?) configurando una
imagen espectral de la igualdad donde se mantiene consensualmente
las relaciones de poder, las estratificaciones y diferencias de clase y casta,
acrecentando paradjicamente la desigualdad bajo el discurso tramposo y
liberal de la tolerancia. Debemos estar conscientes de que el capitalismo y
la colonialidad no son solamente entes subjetivos, son relaciones sociales,
es decir, existen sujetos que personifican y reproducen la explotacin y la
dominacin y otros que la sufren, pero estos sujetos no estn esencialmente
determinados sino que se construyen en esas relaciones esquizofrnicas.
Esta conjuncin casta-clase hace imposible hablar de un mestizaje como
cultura. Es un facilismo implementado en las fallidas construcciones de
los Estados-nacin, el mestizaje simplemente sirve como una justificacin
para que algunos (los otros, los de siempre) terminen introduciendo y
corporeizando la cultura hegemnica y el nosotros oficial mantenga sus
privilegios, sus beneficios y sus impotencias:
El discurso oficial de la mezcla emerge por tanto como
falaz ocultamiento de un despotismo cultural (y econmico, y
poltico) que metamorfosea la realidad del otro mundo en
mero testimonio espectral de muertos o, a lo sumo, en una hasta
cierto punto bochornosa veleidad profana que hay que tolerar
en tanto de ello dependa la obtencin de algunos votos. El
mestizaje como cultura es el gemido de impotencia de una tirana
cultural que anhela desenfrenadamente el segregacionismo y el
233
exterminio de la otredad que la rodea y la alimenta con su trabajo,

pero que a la vez se sabe incapaz de llevar a cabo tal empresa por
el consciente enanismo de sus propuestas y la escurridiza, en
unos casos, recia en otros, resistencia del otro mundo. (Garca
Linera, 1996: 110)
Bajo el discurso de la mezcla, muchas veces el Estado-nacin intenta

mantener confinada a la otredad disfrazando su tirana cultural con
un discurso folclrico-cultural. Ya no es necesaria una homogeneidad
cultural, es mejor pseudoreconocer a la otredad como patrimonio
artstico-cultural del Estado-nacin, quitarle el ser del ente y de esa forma
eliminar su potencial subversivo que nace de la disconformidad con
el orden hegemnico (se hace la distincin colonial entre buenos o
malos indios); el discurso de nuestros pueblos originarios, nuestros
campesinos o nuestra diversidad cultural simplemente otorga a la
cultura hegemnica y al Estado-nacin la capacidad de metamorfosear la
realidad del otro mundo; se reconoce a la otredad, ya no resulta necesario
negarla porque existen formas menos coercitivas para suprimirla, quitarle
sus significantes y caricaturizarla.
Los actos de apelar por sociedades armnicas, pacficas, dialogantes,
sin cambiar las estructuras de jerarquizacin social, cultural, econmica
y poltica, simplemente son intentos de los grupos privilegiados para
mantener su situacin y que los dominados acepten su condicin. La
unidad nacional, la cultura de paz y la comunidad imaginaria de los
Estados-nacin son discursos de aquellos que no sufren las estructuras
de dominacin. No se puede hablar de esos conceptos cuando en
las sociedades latinoamericanas a lo largo de la historia han existido
ciudadanas fuertes y ciudadanas dbiles, estas ltimas siempre
de las mayoras tnicas: la diferencia cultural marc hondamente la
naturaleza heterognea de nuestra realidad (Sanjins, 2009: 56). Las
naciones latinoamericanas no han sido construidas de forma horizontal,
fraternal y como parte de un compaerismo profundo como idealiza
Anderson (1993), ms bien resultado de disputas, rupturas, luchas,
odios y desencuentros que son producto de esa divisin de la sociedad
en clases-castas pero con lmites difusos. Se origin constructos sociales
abigarrados como menciona Zavaleta, que afecta a identidades,
subjetividades y relaciones sociales, tde modo que odas se convierten en
relaciones esquizofrnicas e irreconocimientos mutuos.
234
Dentro de este panorama, los proyectos educativos y con ellos la

visin de sociedad que intentan construir, podrn llevar la nominacin
que quieran (inter, pluri, multi, intra) pero seguirn siendo sociedades
ficticiamente pacficas y estructuralmente desiguales, seguirn ocultando
relaciones de subordinacin. El igualitarismo ingenuo (Giruox, 2003)
aunque debemos dudar de esa ingenuidad cree que la simple participacin
de todos los grupos basta para cambiar la educacin. Podemos crear
sistemas educativos ms participativos e inclusivos, pintarlos de todos
los colores posibles o usar lenguas originarias en un afn folclorista,
pero todas estas propuestas olvidan que lo esencial es encontrar formas
para desestructurar la relacin entre conocimiento, poder y cultura
hegemnica, relacin que la escuela termina reproduciendo:
Dentro de las escuelas, el discurso produce y legitima
configuraciones de tiempo, espacio y narrativa, y ubica en una
perspectiva de privilegio a determinadas versiones de la ideologa,
el comportamiento y la representacin de la vida cotidiana. Como
tecnologa de poder, el discurso adquiere una expresin concreta
en las formas de conocimiento (Giroux, 2003: 176)
La educacin ayuda a consolidar la hegemona de una cultura, de

un grupo social, de una forma de conocimiento, de un tipo de relaciones
sociales, de una tica y de una moral porque la transmite y ayuda a su
reproduccin. En la actualidad, esa construccin hegemnica, donde
lo singular ocupa el lugar de lo universal, no es tan evidente, necesita
empaparse de la indianidad, de lo afro y lo popular para que se vea
convincente (vuelvo nuevamente a la distincin entre el deseo no
reconocido y la excusa superficial). Las nuevas tecnologas de poder
necesitan incorporar dos elementos: el contenido popular autntico y
la deformacin que del mismo producen las relaciones de dominacin
y explotacin (iek, 2008a: 19). Es por ello que conceptos como cultura
de paz, dilogo (y la idea habermasiana de la discusin racional entre
intereses mltiples) o respeto, que son actos vividos espontneamente
y de forma apoltica en el diario vivir, se hacen necesarios para mostrar
la universalidad de un proyecto poltico. Todos queremos paz, todos
necesitamos consensos que surjan del dilogo o que esta sea la base de
todas nuestras relaciones sociales y por ltimo, que todos respetemos
nuestras diferencias. Todos queremos esas cosas y de alguna forma
queremos vivir as, pero la apropiacin de estos conceptos apolticos y
235
que se viven espontneamente en el diario vivir son parte de una lucha

por la hegemona ideolgica-poltica.
La lucha ideolgica-poltica y hegemona cultural no slo implica
apropiarse de los significantes vistos como apolticos, implica imponer
significados a los mismos pero tambin apropiarse de la universalidad
del significado impuesto. Es decir es una lucha por la legibilidad certera
del significado: es decir, el significado que permita a los individuos
plasmar en un discurso coherente sus propias experiencias de la vida. La
legibilidad, claro est, no es un criterio neutro sino que es el resultado del
choque ideolgico (iek, 2008a: 17). Pero el problema de la legibilidad
y la hegemona del discurso, de una cultura, de un conocimiento y de
sus relaciones sociales no es tan simple, por ello se debe tener cuidado
con plantear soluciones educativas que slo impliquen el cambio de
contenidos o mallas curriculares, libros de texto e incluso metodologas
de aprendizaje-enseanza. El problema es ms profundo porque no slo
implica un cambio de la narracin hegemnica sino de cmo ella ha
llegado a determinar nuestra realidad:
La legibilidad no implica tan slo una relacin entre una infinidad
de narraciones y/o descripciones en conflicto con una realidad
extra-discursiva, relacin en la que se acabe imponiendo la
narracin que mejor se ajuste a la realidad, sino que la relacin
es circular y autoreferencial: la narracin pre-determina nuestra
percepcin de la realidad. (iek, 2008a: 17)
Al ser circular y autoreferencial y al determinar nuestra percepcin

sobre la realidad, la dominacin que ejerce el orden hegemnico se vuelve
en pre-reflexiva, en simblica, no es necesaria la coaccin y la violencia, de
alguna forma se convierte en consensual:
La dominacin simblica siempre lo que hace es hechizar,
encantar la relacin de dominacin, de manera que se transforme
en una relacin domstica, de familiaridad, justamente en una
relacin de encanto, de encantamiento con el mayor o los mayores
portadores del poder simblico, que mediante una serie continua
de actos adecuados la transfiguran permanentemente y consiguen
eufemistizarla, encubrirla, invisibilizarla. (Viaa, 2008b: 126)
Los discursos multi e interculturales lo que hacen es encantar, es

familiarizar la relacin de dominacin, incorporan los anhelos ntimos
236
de la mayora dominada pero preservando los intereses de las fuerzas

dominantes (reconocimiento distorsionado e inclusin subordinada).
Muchos de estos elementos pueden ser vistos en las construcciones y
soluciones legalistas de los Estados-nacin, concepciones sesgadas de
cultura, un igualitarismo ingenuo, participacin sin decisin, unitarismos
ficticios, llamados a la armona y la paz para preservar el orden hegemnico,
discursos ticos y morales que benefician las relaciones sociales del
capital, ciudadanas diferenciales, narrativas coloniales, democracias
representativas, derechos limitados; todos ellos son elementos que
confiscan, confinan y niegan las capacidades polticas de la otredad, de
los subalternos, de los indios.
El haber realizado un trabajo solamente sobre los arreglos
contractualistas de los Estados-nacin hubiera implicado seguir en el
espacio de las soluciones oficiales en el plano educativo. Era necesario
ver los proyectos polticos y educativos que corren paralelamente al
Estado-nacin, que le disputan espacios, que forcejean con l, que nacen
de l y se autonomizan. El orden colonial se encarg de mostrar que los
campesinos o los indgenas eran incapaces de autogobierno y esa fue la
excusa para que a lo largo de la poca republicana los diferentes gobiernos
justificaran un autoritarismo paternalista (Chatterjee, 1997: 196) con
los indgenas; las relaciones poltico-legales que emanan del Estado no
pueden seguir siendo consideradas como el espacio exclusivo, y tal vez
el principal de la lucha campesina (Chatterjee, 1997: 208). Debemos ser
honestos: este trabajo no llega a mostrar cmo las comunidades indgenas
llegan a construir sus proyectos educativos sino cmo sus organizaciones
llegan a plantear proyectos educativos alternativos al oficial, cmo
interpelan al Estado-nacin, cmo la educacin se convierte en proyecto
poltico, ya no slo como una relacin poltico-legalista sino en un plano
de lo verdaderamente poltico (Rancire, 1996).
La interpelacin indgena en algunos pases latinoamericanos no
slo es una bsqueda de concesiones por parte del Estado de derechos y
ciudadana, es una interpelacin que apunta a una transformacin total
del Estado, la poltica, la economa, la cultura y la sociedad y, junto a
ella, de la educacin. No slo es una bsqueda para ser odos entre las
sorderas coloniales o una protesta contra la injusticia, es un conflicto
poltico que se opone a toda una estructura de dominacin:
237
El conflicto poltico, en suma, designa la tensin entre el cuerpo

social estructurado, en el que cada parte tiene su sitio, y la parte
sin parte [la otredad], que desajusta ese orden en nombre de un
vaco principio de universalidad el principio de que todos los
hombres son iguales en cuanto seres dotados de palabra. (iek,
2008a: 26)
No es un problema que el subalterno no pueda hablar, sino que no

tiene una parte en el todo (la parte sin parte), se vive de l pero se tiene
un profundo desprecio por su ser. Esa es la ms grande contradiccin de
nuestros pases: cmo vivir sin indios a quienes explotar? El conflicto
poltico es un problema de no ser escuchado por las sorderas coloniales.
Es as que la principal forma de negacin de la otredad es una negacin
de su ser, y con ella de sus expresiones, prcticas y creencias; es decir,
es un desprecio por el otro al cual se dice reconocer y tolerar. Por
ello, la reivindicacin inicial de la otredad es en principio cultural, es
una reivindicacin tnica, por ello su principal eje es una crtica de la
modernidad (que niega la diferencia o excluye al otro); pero ms all de los
delirios por mostrar que la lucha de los pueblos indgenas es milenarista,
sectarista, culturalista o de retorno a un pasado pre-moderno, debemos
entender lo que Garca Linera plantea:
Detrs de cada discurso tnico o detractor, hay que develar a
la elite econmica o poltica o cultural que busca preservarse
ante renovados asedios de otras fracciones sociales, o bien, la
bsqueda de ascenso de una vanguardia o conglomerado social
representativo de un bloque social anterior relegado, oprimido o
marginado, y que ahora, mediante la construccin discursiva y
prctica de esta nueva identidad, busca o subvertir el viejo orden
o bien presionarlo para lograr una mejor ubicacin en l. El
discurso tnico es pues el refrendamiento contemporaneizado
de una guerra de poderes econmicos, polticos, territoriales,
culturales, imaginativos entre varias fracciones y clases sociales.
(Garca Linera, 1996: 11)
Si las relaciones coloniales se han encargado de inscribir en nuestros

cuerpos mecanismos de dominacin, tambin se han encargado de
construir sujetos colonizados, de internalizar y encantar esas relaciones
donde ya no es necesario ejercer la violencia, por eso debemos desmontarlos
y entender que la lucha contra la explotacin capitalista no puede
desentenderse de la lucha contra la herencia colonial (Prada, 2006: 131).
238
Por ello, el discurso indianista ha apelado a traer al presente su (nuestra)

tradicin insurrecional, la rebelin como parte de la historia (Prada,
2006: 132); reviven los Kataris, los Willkas o los Amarus, se recuerda a
Cacuango o Kantule, y se rememora las victorias de Cuaralaba y Tucapel;
se revive el pasado como recurso del presente, pero no como un reflejo
fiel sino apelando a su potencial emancipativo y de conflicto poltico, a
su potencial interpelador del presente conservador, como recurso para un
cambio profundo en el aqu y en el ahora. Esta articulacin del pasado,
siguiendo a Benjamin, no significa conocerlo tal como verdaderamente
fue. Significa apoderarse de un recuerdo tal como ste relumbra en un
instante de peligro (Benjamin, 2009: 20)80.
El rememorar y reconstruir una historia encubierta no solamente
pasa por realizar un recuento de las luchas indgenas, sino por valorar
cmo ellas constituyen un presente vivo; el creer que slo los ganadores
hacen la historia o que somos resultado de las decisiones de caudillos
y lderes carismticos puede llevarnos a valoraciones errneas de lo
contemporneo y una autoabsolucin de ser sujetos capaces de hacer
historia. Es una reapropiacin de signos y significados. En este proceso
metonmico y de catacresis, los significantes pueden perder la riqueza
de sus significados, pueden acercarse o distanciarse de su origen cultural
porque es imposible una rememoracin a imagen y semejanza, pero su
riqueza est en la produccin de una nueva estructura de sentido, donde
el pasado se convierte en un recurso, una apuesta antes que una certeza.
No se busca en el pasado insumiso (Garca Linera y Gutirrez, 1996)
modelos acabados de accin poltica o nuevas figuras que fetichizar, sino
80
Un ejemplo interesante de las diversas formas como se puede interpretar los

relumbramientos de los recuerdos en los momentos de peligros se puede ver
en los diversos anlisis realizados al libro que recoge el testimonio de Rigoberta
Menchu (Me llamo Rigoberta Mench, y as me naci la conciencia, 1983). Por ejemplo, el
antroplogo norteamericano David Stoll (1999) termina afirmando que muchos de
los pasajes del libro de Mench son cuestionables por carecer de veracidad histrica;
para Stoll, muchos de los pasajes son una invencin literaria (1999: 4). Ante eso,
Beverly (2004; 2010) responde que la importancia del testimonio de Mench no pasa
por saber qu es lo que realmente pas sino quin tiene la autoridad de narrar y
sobre qu base: Aun suponiendo que Stoll tenga razn, su posicin equivale a decir
que el subalterno puede, por supuesto hablar (para recordar la famosa pregunta de
Spivak), pero slo a travs de nosotros, de nuestra autoridad disciplinaria y supuesta
objetividad o neutralidad acadmica, cualidades que Stoll reconoce para s mismo
(Beverly, 2010: 36).
239
la existencia y persistencia de una regin no dominada de la conciencia

indgena que lo hace agente activo y consciente de lucha y de resistencia
capaz de hacer su historia.
Entonces, la rememoracin y reconstruccin de las luchas indgenas
nos permiten una sutura de espacios subversivos aparentemente
discontinuos e inconexos que perforan lo homogneo y lineal de la
historia colonial, republicana y nacional. De la misma forma, existe un
suplemento en la rememoracin: las rebeliones indgenas, lejos de
ser estrechas e inflexibles, son capaces de transformarse permitiendo
comprender y actuar en contextos variables. Lejos de ser fundamentalesencialista, la concentracin de un pasado insumiso -a veces presentado
como mtico- en el presente, permite ir ms all del binario y dicotmico
elemento de victoria-derrota de la historia. Nos invita (y debera
obligarnos) a recoger elementos e instrumentos que han intervenido
durante la historia de las resistencias, pero sobre todo de las luchas
anticoloniales, porque existe un valor en los materiales de deshecho
y los puntos ciegos (Adorno, 1998: 151), que pueden darnos elementos
para superar nuestros lmites y contradicciones en el presente absoluto y
convertirse en proyectos polticos, econmicos y sociales con capacidad
de ruptura con un pasado subalternizado.
Ah la importancia de la interpelacin del indianismo a los Estadosnacin, a la poltica, la cultura, la economa y la sociedad oficial. Por
ello, la reivindicacin tnica en el sur posee una connotacin diferente
al centro del sistema mundo capitalista. Para Ral Prada: lo autctono en
el centro es racista, lo autctono en la periferia es incluyente, lo autctono
en el centro es conquistador, lo autctono en la periferia es liberador. Lo
indgena y lo originario, que quiere decir, del lugar, la raigambre, se conecta
en el centro del sistema mundo a la imaginaria pureza aristocrtica de la
nobleza europea, en tanto que en la periferia reivindica lo alternativo y
alterativo a la modernidad, vale decir, a la monoculturalidad de la llamada
civilizacin occidental. (Prada, 2006: 132). Por eso algunas propuestas
educativas quedan descontextualizadas de los proyectos societales que se
pretende construir en el sur; por ejemplo, las propuestas de escuelas
democrticas (Apple y Beane, 2005) no llegan a ser realizables porque
siguen movindose en el plano restringido de los derechos individualistas.
Siguiendo a Silvia Rivera:
240
los derechos indgenas, en principio, son derechos colectivos y

no son derecho a la igualdad, sino a la diferencia, dentro de un
marco de igualdad. Esa paradoja de buscar a la vez la igualdad y la
diferencia se da entre indgenas y mujeres, porque stos comparten
el hecho de que su identidad siempre ha sido definida desde afuera
por otros. (Rivera Cusicanqui, 2007: 7)
Pensar en otro tipo de educacin implica pensar no slo en nuevas

formas de ensear, en la creacin de metodologas ms participativas
o una nueva pedagoga, implica pensar qu estamos entendiendo por
educacin. La nocin dominante de educacin presupone que unos cuantos
son los que saben y otros no81, inherentemente implica desigualdad,
internalizacin de los valores, internalizacin por parte de individuos
de la legitimidad de la posicin que les fue atribuida en la jerarqua
social, junto con sus expectativas adecuadas y las formas correctas de
conducta (Mszros, 2008: 40). La educacin cumple el rol reproductivo
del capital. Mszros muestra que este tipo de abordaje es completamente
elitista, mantiene lo privilegios de los de arriba y consensa para que
los de abajo acepten su condicin. Este tipo de educacin:
aun cuando se pretenda democrtico, pues define a la educacin
como una actividad intelectual de la manera ms mezquina
posible, como la nica forma correcta y adecuada de preservar los
modelos civilizatorios de los que son designados para educar
y gobernar contra la anarqua y subversin. Al mismo tiempo,
excluye a la amplia mayora de la humanidad del mbito de la
accin como sujetos, y los condena para siempre a ser considerados
slo como objetos (y por ello a ser manipulados), en nombre de la
supuesta superioridad de la elite: meritocrtica, tecnocrtica,
empresarial, o lo que sea. (Mszros, 2008: 44)
El tema educativo es muy importante en el discurso indgena, pero el

problema educativo no slo es un problema de cobertura, programas,
proyectos o currculos educativos, sino del rol y la funcin que cumple.
81
Este planteamiento es similar a los planteamientos polticos donde slo unos

cuantos estn capacitados para llevar las riendas del Estado, slo existen unos
cuantos iluminados capaces de dirigir y gobernar a las masas ignorantes. Este
planteamiento est basado en un pensamiento del humanismo del Renacimiento
donde: La naturaleza humana todava no es tal; es slo su potencial; un potencial
inacabado pero lo ms importante inacabable por s solo, sin la ayuda de la razn y
de quienes portan la razn (Bauman, 2004: 34).
241
Muchas veces, los proyectos educativos de los Estados-nacin no dudan

en poner como sus principios o bases de la educacin a la educacin
para el mercado o educar en valores, en tica y moral, olvidando que
las determinaciones del capital afectan cada mbito particular y poltico
de lo cotidiano. En este contexto se explica por qu la CONAIE en
Ecuador buscaba un ente autnomo, descentralizado y que responda a las
organizaciones indgenas para implementar la educacin intercultural. Los
cambios en la educacin deben venir acompaados de transformaciones
profundas de los Estados-nacin, de las organizaciones sociales, de la
participacin, de los niveles de decisin, de los derechos, de la ciudadana,
de las identidades, de las instituciones y la democracia misma.
La temprana constitucin moderna de los Estados-nacin en
Latinoamrica ha tenido que enfrentar como principal tarea la
nacionalizacin de lo tnico; la diversidad cultural y la otredad deban
integrarse a la identidad y cultura nacional, la misma que se
construa a imagen y semejanza de los grupos gobernantes, que no eran
ms que una imagen caricaturesca de las modas polticas e intelectuales
del centro europeo. La tarea de la construccin de los Estados-nacin,
-emprendida por las clases gobernantes- en los pases latinoamericanos,
se dio de diferentes formas, pero siempre bajo una mirada colonial de
los pueblos indgenas. Algunos pases optaron por la completa extincin
de la otredad indgena en proyectos genocidas de la construccin del
Estado-nacin; otros optaron por un encierro territorial y la elaboracin
de una normativa estatal que prohba cualquier intento subversivo de
autodeterminacin. En cambio, los pases con gran poblacin indgena
-los cuales no podan construir el Estado-nacin bajo ninguna de las
alternativas descritas- terminaron por aceptar la existencia de la otredad
indgena bajo el discurso de que la nica forma posible de construir el
Estado-nacin era siguiendo los caminos del mestizaje.
La educacin fue vital para constituir este discurso porque era la forma
en que la otredad poda adquirir los valores ticos y morales de la cultura
nacional. El indgena, con una adecuada educacin, poda pasar de su
identificacin primaria y cerrada, que responda a su pertenencia tnica,
a una identidad que trascenda lo tnico y lo situaba en condiciones para
identificarse con la comunidad imaginaria del Estado-nacin, sin que ello
implicase procesos de igualdad social y poltica; es decir, la educacin del
Estado-nacin a grupos indgenas siempre fue utilizada como instrumento
242
de castellanizacin (campaas de alfabetizacin, institutos lingsticos,

escuelas rurales, indgenales o escuelas ambulantes). La relacin entre
mestizaje y escuela lleg a introducirse en las comunidades indgenas
construyendo todo un imaginario respecto a la escuela y la educacin,
pues ella se convirti en un elemento de ascenso social y cultural. La
escuela y la educacin lograban ubicarse en el punto exacto por el cual la
identidad primaria pasaba y manifestaba la identificacin secundaria del
Estado-nacin (ser un buen artesano o ser buen agricultor contribuye a
mi nacin). Es as que se concretiz una forma social del Estado-nacin,
pero siempre bajo su forma universal (Estado de derecho, igualdad,
libertad, democracia, ciudadana). La nueva construccin social constitua
el vehculo de las identidades sociales particulares, lograba constituirse
en el modelo hegemnico del ser nacional; identidad y cultura nacional
se constituyen en otro tipo de identificacin cerrada pero se convierten
en vlidas al funcionar bajo el modelo universal del Estado-nacin. Este
proceso se present de distinta forma en cada pas pero los fines siempre
resultaban ser los mismos.
La educacin Intercultural Bilinge (EIB) surge como demanda de los
pueblos indgenas buscando preservar su identidad y cultura primaria,
rechazando la educacin homogeneizadora del Estado-nacin. Nunca fue
una concesin y manifestacin de la buena voluntad del Estado-nacin. En
todo caso siempre fue resultado de procesos de lucha y empoderamiento
de grupos indgenas, es el proceso de la etnizacin de lo nacional. Pero
es necesario plantear las cosas claramente: el reconocimiento y respeto a
la diversidad de los proyectos educativos no son aperturas a proyectos
interculturales y de descolonizacin (es decir, que apunten a problemticas
de colonialidad del poder, del saber o del ser). Los proyectos educativos
que nominativamente aparecen como bilinges e interculturales intentan
consolidar el Estado-nacin basados en una educacin que intenta
asimilar a la Otredad.
Debemos entender el extrao equilibrio que hace a los Estados-nacin,
es imposible posicionarnos en una actitud antiestatalista. Esa opcin sera
dejar el camino libre al capitalismo salvaje y la globalizacin, pero no
podemos mantener los actuales Estados-nacin; por ello, la importancia
de lo indgena y su concepcin de lucha nacional, porque mantener el
estado actual de las cosas sera mantener el paradjico equilibrio que
243
consiste en situar, por un lado, la identidad nacional y la consolidacin del

Estado-nacin como la superacin de formas inferiores de identificacin
(nacionalizacin de lo tnico) y, por otro, el Estado-nacin que funciona
como el lmite de la economa de mercado (comercio interior y exterior).
En este equilibrio, cualquier elemento que ayude a consolidar lo nacional
contribuir a consolidar la actividad econmica del Estado-nacin (la
actividad econmica sublimada al nivel de la cosa tnica): se estudia y
se educa para hacer un gran pas, para el progreso nacional, educando y
estudiando se hace patria. Dentro de esta perspectiva, cualquier Otro que
aparezca en el Estado-nacin debe ser asimilado, no bajo el discurso de la
homogenizacin (porque ese fue el punto inicial y que se intenta superar
con la EIB) sino bajo el discurso de encontrar valores de consenso, de ah
la necesidad del respeto y reconocimiento a la diversidad y el discurso
de la tolerancia liberal. Es decir, todos debemos contribuir al progreso
del Estado-nacin ms all de las identificaciones primarias (a las que se
respeta) pero siempre bajo la existencia de la comunidad imaginaria del
Estado nacional, de su cultura y su identidad.
A lo largo de este trabajo se ha realizado la crtica de los Estados-nacin
monoculturales, pero insistamos que es hecha a ese Estado-nacin donde:
Estado, nacin y territorio constituyen una trada inseparable cuyo dios
oculto es el capital y su secreto la subordinacin del proceso de trabajo
inmediato y del proletariado. La diada Estado/nacin es una figuracin
ambigua, una significacin espontanea y alienada propia del desarrollo
de un modo de produccin en el que el gobierno autnomo de los seres
humanos sobre sus condiciones de existencia ha mutado en Estado
extraado respecto de stos y funge como mediador entre el capital y la
nacin, pero de suerte que implica subrepticiamente la identidad entre
aquello transhistrico que es la nacin y esto histrico limitado que es el
Estado capitalista (Veraza, 2005: 22). No se puede confundir este tipo
de nacin con el tipo de nacin que constituyen los pueblos indgenas,
campesinos y originarios. Como menciona Qhananchiri, para el caso
boliviano, la lucha de los pueblos y naciones originarias es:
[La] lucha nacional, en tanto fundamentada en la prctica y
aspiracin de los propios trabajadores directos enfrentados al
capital nacional, tiene un contenido que no quiere, ni puede,
detenerse en la actualidad en la constitucin de los estados o en
una autonoma burguesa; porque precisamente las condiciones de
244
surgimiento de la identidad nacional, de antagonismo a la nacin

capitalista moderna, radica en el carcter burgus, explotador hacia
el campo, de ese rgimen nacional. (Qananchiri, 1990: 41)
Esta, la lucha nacional de los pueblos originarios, sobrepasa los

estrechos lmites de la nacin moderna capitalista. En ese sentido, la lucha
nacional adquiere otro sentido totalmente diferenciado de los proyectos
fascistas, adquiere un sentido completamente distinto o ms bien retoma
su concepcin de nacin como gran fuerza vital. Jorge Veraza trabaja esta
concepcin de nacin y menciona que:
La totalidad de las fuerzas productivas procreativas es lo que
propiamente constituye lo que es la nacin. Fuerza, potencia que
hace nacer. Nacin (latn), no en la acepcin de etnia (griego) o de
raza, sino en tanto generacin o generamiento de seres humanos.
La restriccin tnica de la nacin ya entraa privatizacin,
limitacin, cierta inhumanizacin o sectarismo localista o de estirpe
(que alcanza redondeamiento deformante una vez que surge el
capitalismo).
Las formas de autoexperimentacin del individuo en tanto ser
comunitario; las formas de autoexperimentacin del otro como
comn, idntico o asociado con uno, sean amorosas, amistosas,
laborales, artsticas, religiosas; las formas de reglamentacin
(familiar grupal) de reproduccin de la especie; las formas de
concierto o regulacin de los antagonismos o diferencias del grupo
ms all de la directa reproduccin de la especie, pero que la condicionan y
tienen a sta por fin inmanente (sociedad civil, sociedad poltica);
las formas de administracin social (cosas y/o hombres), es decir,
el Estado y sus instituciones y dicho ms en general pues la forma
Estado implica enajenacin, contradiccin social y aun ese tipo de
contradiccin social peculiar que es clasista gobierno; las formas
culturales y educativas o tendientes a la formacin, adiestramiento
y desarrollo del sujeto individual en cuanto tal en conexin con
el sentido general del desarrollo de la especie (y del grupo); este
conjunto de formas y relaciones sociales constituye lo que es la
nacin. (Veraza, 2005: 19-20)
Este sentido de nacin plantea la lucha por la plurinacionalidad de los

estados, en este sentido se da la lucha por la nacin en la globalizacin
(Ibdem). No es y no puede ser un relativismo cultural, no puede y no es
la constitucin de Estados postnacionales (como lo plantea Habermas),
es saber lo que queremos ser y hacer de nosotros ms all de este
245
sistema-mundo mercado-cntrico (Bautista, 2010: 183). La educacin

debe responder a estos procesos, no slo es una cuestin al interior del
aula, debe trascender a los Estados-nacin, debe iniciar y terminar en lo
nacional-popular (Zavaleta). Es un proceso que viene de lo que tantas
veces se ha denominado como una construccin poltica desde abajo.
que, sin lugar a dudas, es una de las principales formas de luchar contra
la dominacin, es decir, se debe alcanzar la autoorganizacin:
La organizacin produce poder, y a veces eficacia. La
autoorganizacin produce poder y libertad. La organizacin nos
constituye en sujetos a travs de una cadena de posiciones que
articulan las estructuras y relaciones de poder. La autoorganizacin
nos constituye y reconstituye como sujeto en fluidez. La
autoorganizacin no nos estabiliza en las relaciones de poder, la
autoorganizacin es una apertura a nosotros mismos y en relacin
al conjunto de relaciones sociales que nos condicionan y afectamos
a partir de la propia iniciativa. (Tapia, 2007: 97)
Lo planteado implica una reconceptualizacin de la democracia,

entender que la democracia directa est ubicada siempre en el polo opuesto
de la democracia representativa (que es la nica forma de democracia que
se pregona), que la democracia es y debe ser la autodeterminacin de
las masas, que los dirigentes o gobernantes son simplemente portavoces
de las decisiones colectivas, la democracia como subversin (Guattari y
Negri, 1999), donde: la verdadera escuela del hombre libre con todo, es
el acto de masa y el principio de la autodeterminacin define la manera
en que ocurren todos los otros conceptos de la democracia (Zavaleta,
1990: 85). Nuestro horizonte no puede ser una abdicacin a favor de una
centralidad del poder, abdicar creyendo que algunos son los iluminados
y expertos para llevarnos a lo verdaderamente humano, cuando
nosotros vivimos en carne propia todas las contradicciones de la realidad.
Todo lo planteado tiene una inherente relacin con la educacin: las
escuelas deberan ayudar a entender crticamente lo que de subjetivo y
relativo tienen las culturas, en tanto que son construcciones sociales y no
determinantes, no estn para ensearnos la cultura, deberan servir para
anular la dominacin del capital y el colonialismo. Bajo la excusa de que
manejen los que saben, hemos cado en un pragmatismo que nos sigue
llevando por la inhumanidad de las relaciones sociales capitalistas. Pero
debemos entender que la dominacin es un fenmeno complejo: donde
no existen verdugos absolutos ni vctimas absolutas y por lo tanto, la
246
dominacin no es solamente un mero efecto directo de la accin ejercida

por un conjunto de agentes del orden, el Estado o la dominacin, sea colonial
o del capital. La dominacin es ms bien el efecto indirecto de un conjunto
complejo de acciones que se engendran en la red de coacciones cruzadas
de los diferentes agentes de la dominacin (Viaa, 2008b: 124). Mucho
depende de tener la capacidad de quitarnos las vendas ante el aparato
estatal, ante las relaciones de dominacin, ante el capital y sus estructuras
subjetivas, pero entre ellas la ms importante sera la de quitrnosla ante
nosotros mismos, y dejar de creer que nuestros asuntos son de los que
saben. Tampoco se trata de una creencia ciega en la capacidad de las
masas, porque estas siempre tienen movimientos ambivalentes y, como
afirma Spinoza Las imaginaciones no se desvanecen ante la presencia de
lo verdadero, sino porque se presentan otras imaginaciones ms fuertes,
que excluyen la existencia presente de las cosas que imaginamos (1987:
291). Son estas imaginaciones las que debemos construir colectivamente;
es decir, construir el momento constitutivo de la lucha contrahegemnica:
la posibilidad de un sentido colectivo de la disidencia.
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260
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Los dilemas de la educacin

intercultural en los pases CAB

Instituto Internacional de Integracin

Los dilemas de la educacin

a. Anlisis estructural de contenidos............................................13

Desde dnde entender la Interculturalidad..................................................19

1. Estado, colonialidad del poder y polticas culturales.......................19

2. Educacin y conocimiento nico.........................................................30

3. Interculturalidad, imaginario y lucha contrahegemnica................33

Arreglos contractuales. Aproximacin a las leyes educativas....................47

1. La legalidad como reflejo de la realidad absoluta.............................48

Dos experiencias ms all del Estado-nacin.............................................175

1. DINEIB. El permanente forcejeo con el Estado................................176

a. Consejo Nacional de Educacin Intercultural Bilinge.......184

b. Limitaciones y dificultades de un proyecto educativo........188

d. El permanente forcejeo con el Estado.....................................201

2. Los CEPOs El desborde de la otredad?...........................................212

a. Apuntes previos sobre la educacin indgena en Bolivia....212

b. Los Consejos Educativos de Pueblos Originarios en Bolivia.

c. Empoderamiento y desborde de la otredad?......................226

veces podemos hacer tanto con tan poco. Un agradecimiento a Jorge

Estratificacin social basada en el color de la piel.

De la misma forma, uno de los riesgos permanentes en el discurso de

La estructura del libro es la siguiente: en el primer captulo se realiza

Exceptuando Cuba, pas que no aborda la temtica de la interculturalidad en su ley

en la superficialidad de las repeticiones de los enunciados o bajo la

Un ejemplo claro es la Ley 1565 de Reforma Educativa en Bolivia que, el ao 1994,

presenta, comprender literalmente aquello que ha sido dicho en su

Primero, se analiz la organizacin de la ley educativa como texto,

Es fundamental seguir la argumentacin del texto y la relacin de sus

La propuesta de Claros tiene base en el mtodo de anlisis estructural de contenido

relaciones, su asociacin, las asociaciones son atributos o calificaciones;

Para alcanzar nuestros objetivos, se delimit el anlisis en reas

Siguiendo a Hiernaux (1996) y su procedimiento de base de la descripcin

b. Revisin de experiencias. Una aproximacin comparativa

Los puntos de comparacin y el eje comn de trabajo en los procesos

1. Los conceptos de interculturalidad que mueven a los

2. Los datos que presenta la EIB.

3. El aparato institucional creado alrededor de estos programas

4. Los alcances de la participacin social en los programas de EIB.

5. La formacin de recursos humanos en el desarrollo de EIB.

6. La problemtica de la cultura y el manejo de la identidad

Desde dnde entender la

occidental. Con el transcurso del tiempo y la implementacin de polticas

esas intelecciones fundamentales responde a un espacio histrico-social,

No debemos ver el Estado solamente como un aparato poltico. Si

Existe un algo oculto en el funcionamiento del Estado. Porque logra

Se utiliza el trmino de orden dominante para referirse a lo que muchos sostienen y

democrtico y, a la vez, abriendo la asociacin y participacin

Estos procesos de administracin de la diferencia por parte del Estado

El espacio privilegiado del Estado-nacin en la modernidad es imagen

funciona a partir de un relativismo (Horkheimer, 2007: 28). Reconoce

es de vital importancia ya que, si este fenmeno no se resuelve, no

Una crtica a la modernidad centrada y la uni-versalidad de sus

Las concepciones de poder han privilegiado una funcin y mbito

se muestran como ahistricas, producto de la actuacin de un agente

La cuestin del poder en las sociedades latinoamericanas no puede

El lugar ocupado dentro de los espacios de clasificacin social

Esta nueva forma de clasificar penetr todos los espacios y mbitos

As, el Estado se re-constituye, pero los cambios no amenazan

Esta forma de institucionalizacin de la diferencia, entonces, se vali

Las polticas culturales no son directamente racistas, nunca se mostrarn

y el moderno Estado-nacin como su variante hegemnica... y 4) el