TEMA 1:

MTODOS Y SISTEMAS PEDAGGICOS

I.- NOCIONES DE MTODO Y SISTEMA.CLASIFICACIONES.

Etimolgicamente, mtodo significa el camino para llegar a un fin.
Intelectualmente, el empleo ordenado de los conocimientos y medios
necesarios para adquirirlos. Comenio (1592-1671) deca con relacin a los
mtodos: "Todos los estudios debern ser ordenados de tal modo que
aquellos que vengan ms tarde dependan de los primeros y los que
vinieron primero queden fijados en la mente por los que les siguen".
Curwen (1816-1880), fundador del mtodo "Tonic Sol-Fa", confirma
lo anterior:
"Un buen mtodo educativo ordena todas las dificultades necesarias de la
materia en una progresin tal que cada una constituya un peldao hacia la
siguiente, y que estos peldaos entre una y otra sean suficientemente difciles
como para estimular el esfuerzo, sin serlo a tal punto que puedan representar un
obstculo.
Tal mtodo debe ser el resultado de un cuidadoso anlisis de la materia de
enseanza y de una larga experiencia en contacto con alumnos que la estudian".
(Hemsy,1964)

Para Violeta Hemsy, "el mtodo consiste en una determinada

ordenacin y tratamiento de la materia de enseanza, con el fin de
adaptar sta a la mentalidad y caracteres psicolgicos del individuo o
grupo de individuos al cual est destinada, asegurando as su transmisin
directa y su ms completa asimilacin."
Algunos autores diferencian el concepto de mtodo del de sistema.
Aunque otros identifican sistema con medios (oral, textual, mixto). Entre
los primeros est Mario Garca Acevedo, que entiende por "sistema al
conjunto de las predeterminaciones que definen, sea1an y delimitan el
desenvolvimiento de algo, y, asimismo, a la realidad operante y funcional
de ese algo, considerado en la complexin de sus formas." (Garca, 1964:
39)
Fija asimismo unas condiciones de utilizacin del sistema, que
resumimos diciendo que el seguimiento de un determinado sistema
(mtodo) no ha de hacerse de forma limitada ni excluyente. Debemos

tener en cuenta que ningn sistema por s solo ya aisladamente contiene

una garanta material y definitiva de eficiencia pedaggica.

II.- CLASIFICACIN METODOLGICA GENERAL.

(Serrallach, 1947)
METODOLOGA: es la ciencia que estudia los mtodos.
Los MTODOS pueden ser:
- Inductivos o analticos: De la observacin de una serie de hechos
se inducen leyes.
- Deductivos o sintticos: Conocida la ley se comprueba si se
cumple en determinado hecho.
- Mixtos: Son la combinacin de los dos anteriores. Primero se
aplica la induccin para formar el conocimiento y ejercitar las
facultades y luego la deduccin para aplicar la ley y encontrar la
razn de ser de la misma.
SISTEMAS: Son los medios que utiliza el docente. Pueden ser: oral, textual
y mixto.
MODOS: Son la forma de impartir la enseanza. Serrallach habla de tres
modos: individual, colectivo y mixto.
FORMAS: La manera de hacer efectivo el plan o mtodo. Son tres:
expositiva, interrogativa y mixta.
PROCEDIMIENTOS: Son las tcticas adoptadas en la presentacin del
objeto. Son muy variados: anlisis, sntesis, intuicin, observacin,
ejemplificacin, diagramas, sinopsis, esquemas, cuadros, razonamiento,
demostracin, comparacin, repeticin, copia, ejercicios especiales, etc.,
(faltan los procedimientos activos).
En su obra, Serrallach pormenoriza cada uno de estos aspectos a los
que aplica contenidos musicales diversos, aunque especialmente referidos
a la enseanza de la msica profesional. A pesar de no coincidir por
completo con alguno de sus planteamientos, hemos incluido esta
clasificacin como ejemplo de ordenacin sistemtica del contenido
metodolgico.

III.- FUNDAMENTOS METODOLGICOS GENERALES

EN LA L.O.G.S.E.

Segn consta en la Ley de Ordenacin General del Sistema

Educativo de Espaa, los elementos bsicos del currculo as como el
proyecto curricular de etapa, se organizan en torno a cuatro grandes
apartados:
Qu ensear: Diseo de los objetivos generales de la etapa, o del rea.
Cundo ensear: Secuenciacin de los contenidos que se trabajarn en
cada ciclo.
Cmo ensear: Que recoge los principios metodolgicos, admitiendo una
diversidad metodolgica, justificada desde una triple perspectiva:
- La consideracin de que el aprendizaje de los diferentes tipos de
contenidos requieren con frecuencia formas de enseanza
diferente.
- La diversidad de alumnos y alumnas que configuran el grupo
clase y los distintos estilos cognitivos, que aconsejan diferentes
formas de realizar los aprendizajes, como opcin bsica para
atender a esa diversidad.
- Las caractersticas personales de cada profesor/a y su forma de
interaccin con el alumnado, influye de manera importante en la
eleccin de mtodos de enseanza.
Qu, cmo y cundo evaluar: Evaluar es en definitiva reflexionar sobre lo
que acontece en la escuela, analizar los factores que intervienen en el
proceso educativo, siendo un instrumento de investigacin del propio
currculo.
En el conjunto de decisiones relativas al cmo ensear, se destacan
los criterios sobre la intervencin educativa, y en los materiales de apoyo
para la Reforma Educativa, se recogen una serie de principios,
denominados Principios de Intervencin Educativa, que aseguran la
coherencia vertical y horizontal entre las distintas reas de primaria,
constituyendo los pilares metodolgicos en los que se fundamentan los
diseos curriculares en las distintas reas. Estos se pueden resumir en los
siguientes puntos:
1.- Partir del nivel de desarrollo de los alumnos, tanto al nivel de
capacidades, como de los conocimientos previos que posee. Para la
aplicacin de este 1er principio, hay que determinar los conocimientos y
capacidades que el alumno ha adquirido antes de elaborar o especificar
los contenidos, mediante pruebas o tests.
2.- Favorecer la construccin de aprendizajes significativos, entendiendo
por aprendizaje significativo, que los nios sean capaces de utilizar en su
vida, aquellos conocimientos que han adquirido en la escuela, ste se
produce cuando la tarea que se le presenta a los mismos, tiene en cuenta
sus intereses y necesidades, cuando estn motivados para realizar esa
tarea, cuando pueden atribuir algn sentido a lo que hacen, cuando
pueden relacionar lo que ya saben con el nuevo objeto de conocimiento.

Los aprendizajes significativos, son aquellos que permiten establecer

conexiones entre lo ya aprendido y lo que hay que aprender. Para ello el
profesor deber conseguir:
- Significacin desde el punto de vista de la estructura lgica de la
materia (para trabajar correctamente el silencio de corchea en
anacrusa por ejemplo, es necesario haber trabajado previamente
la corchea en grupos de dos y la corchea con su silencio de
complemento).
- Significacin desde el punto de vista de la estructura psicolgica
del alumno, lo que supone una cierta capacidad, al nivel de
conocimientos previos.
- Significacin funcional de lo aprendido, (por ejemplo se pueden
buscar relaciones matemticas entre las figuras, o las relaciones
de las figuras trabajadas en la rtmica con el lenguaje musical.
3.- Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender,
valindonos para ello de los contenidos procedimentales.
4.- Conocer los esquemas de conocimiento que el alumno posee, para
buscar la distancia ptima entre lo que ya sabe y lo que es capaz de
aprender.
5.- Promover una intensa actividad del alumno, para conseguir los
aprendizajes significativos. Esta actividad debe ser fsica y mental.

IV.- CLASIFICACIN DE LOS MTODOS MUSICALES:

CRITERIOS DE CLASIFICACIN. (Hemsy, 1964)
En el presente han proliferado mtodos y sistemas didcticomusicales para ser aplicados a los niveles obligatorios de enseanza, que
difieren de las formulaciones que organizan los conocimientos tericos y
las realizaciones prcticas de la enseanza profesional de la msica. Estos
ltimos podemos denominarlos mtodos tradicionales o lgicos, y en los
se abordan los conocimientos de forma ordenada y lgica pero sin tener
en cuenta las necesidades y las capacidades del alumno. El factor lgico
predomina sobre el pedaggico o psicolgico. Precisamente este criterio
psicolgico es el que se sigue, por ejemplo al abordar la enseanza de las
figuras (negra antes que redonda).
Criterios ms utilizados para clasificar los mtodos de enseanza musical:
1

Segn el orden jerrquico de los elementos que constituyen la

educacin (adaptacin del alumno a la materia o viceversa) estn
los mtodos intelectuales (lgicos), o activos (psicolgicos).

Funciones mentales, psicolgicas o corporales que destacan o ponen

en juego mtodos intelectuales, sensoriales, rtmicos.

3)

Procedimientos dialcticos que aplican para el conocimiento:

mtodos analticos, sintticos, deductivos e inductivos.

4)

Aspecto de la materia que destacan o toman como punto de partida:

rtmicos, meldicos, inventivos.

5)

Ordenamiento histrico:
modernos o activos.

Nmero de alumnos que

individuales y colectivos.

7)

Tcnicas o sistemas auxiliares que los caracterizan: mtodos de

notacin simplificada, mtodos modales, tnica do, etc.

8)

Segn se propongan el estudio de aspectos generales o especiales

de la materia: mtodos de tcnica instrumental, de iniciacin
musical, etc.

mtodos
reciben

antiguos,
la

tradicionales,

enseanza:

mtodos

Descartando de entrada los mtodos que no parten de la realidad

del nio, reflejamos a continuacin las caractersticas del MTODO
GLOBAL.

V.- EL MTODO GLOBAL: CARACTERSTICAS.

Se basa en la psicologa infantil y es el ms acreditado por la
pedagoga moderna. Se llama 'global'
porque sostiene que todo
conocimiento verdadero se basa en la percepcin de unidades provistas
de sentido.
Comenio, precursor de este mtodo, dice en su "Didctica Magna":
"Debe permitirse a los estudiantes en las escuelas, que aprendan a escribir
escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; y razonar, razonando. En
esta forma, las escuelas llegarn a convertirse en talleres zumbantes por el
trabajo y los estudiantes, que sentirn sus esfuerzos provechosos, comprobarn
la verdad del proverbio 'nos formamos a nosotros mismos y a nuestro material a
un mismo tiempo".

Caractersticas:

1.-

Es sinttico: tiende a la integracin del conocimiento, utilizando la

"induccin-deduccin".

2.-

Es un mtodo psicolgico y se basa en dos cualidades

fundamentales del aprendizaje: experiencia y libertad. Experiencia
como actividad fsica, espiritual y mental, lo cual desemboca en
canto, movimientos corporales y actividades rtmicas variadas,
audicin y apreciacin musical. Libertad, en cuanto a la flexibilidad y
creatividad del aprendizaje.
Merced a estas dos cualidades se logra: 1) desarrollo de la
sensibilidad, 2) del odo, y 3) de la capacidad intelectual.

3.-

El punto de partida de la enseanza musical por el mtodo global es

la cancin infantil.

4.-

La g1obalidad del mtodo hay que mantenerla hasta en los

detalles menores. El nio debe percibir inicialmente una totalidad, y
despus vendr el anlisis de los elementos que la constituyen. El
fenmeno sonoro se ha de presentar de forma completa y total.

5.-

La forma de progresar en los conocimientos es cclica. El programa

de estudios musicales se ir enriqueciendo cada curso en crculos
cada vez mayores en vez de seguir una trayectoria lineal.

Dentro de este esquema metodolgico, el maestro puede incorporar

elementos de los mtodos o sistemas estructurados de Educacin Musical,
sin tener necesariamente que adscribirse exclusivamente a uno de ellos.

VI.- LNEAS GENERALES DE ALGUNOS MTODOS Y

SISTEMAS DE ED. MUSICAL.
Sin entrar en la discusin de la denominacin como mtodos,
sistemas, o simplemente, procedimientos propuestos en las obras
pedaggicas editadas desde el comienzo del siglo XX; la realidad es que la
aparicin de la "Escuela Nueva" supuso la incorporacin de elementos
revolucionarios en la pedagoga musical.
Los principios de creatividad y actividad instaurados en la
educacin bsica, tuvieron su repercusin irreversible en la educacin
musical.
Msicos y pedagogos de la talla de Jaques-Dalcroze, Willems, Orff,
Martenot o Kodly, por citar los ms notables y difundidos, han coincidido
en que la educacin musical, "cunto antes, mejor, y lo mejor",
volcndose en el problema educativo, y aportando desde sus posiciones,
soluciones e ideas pedaggicas referidas a la educacin musical bsica.

Naturalmente, no podemos considerar cada uno de los mtodos y

sistemas que veremos a continuacin como algo imperecedero en su
totalidad. La evolucin y actualizacin de algunos de sus postulados es
algo necesario, y sobre lo cual el futuro maestro de msica desempear
un importante papel.

VII.- RTMICA JAQUES-DALCROZE.

Emile Jaques (1865-1950) nace en Viena, viviendo la mayor parte de
su vida en Ginebra (Suiza). Desarroll facetas diversas: msico,
compositor, actor y pedagogo. Siendo su obra pedaggica la que
permanece, existiendo Institutos "Dalcroze" por todo el mundo. Por cierto,
este nombre proviene de un seudnimo que l adopt en la publicacin de
sus canciones "Romandes", y que tom de uno de sus amigos, Valcroze,
cuya primera letra cambi por la "D" y lo adjunt al suyo. Despus de sus
contactos con Mathis Lussy, comenz sus investigaciones sobre la Rtmica
que le llevaron a establecer su mtodo con el nombre primitivo de
"gimnasia rtmica", que posteriormente se transform en "Rtmica". El
mtodo Dalcroze, o sea la Rtmica, es un mtodo activo de educacin
musical mediante el cual el sentido y el conocimiento de la msica se
desarrollan a partir de la participacin corporal en el ritmo musical. Se
trata de un solfeo corporal que permite una mejor comprensin del
lenguaje musical.

VII.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.

Las materias bsicas son rtmica, solfeo, e improvisacin que
corresponden a estos tres principios fundamentales:
1.Experiencia sensorial y motriz: En la aplicacin del mtodo el
cuerpo se pone en accin conducido por la msica. Es una educacin de
base, y a la vez es educacin de la sensibilidad y de la motricidad. Esto
hace que pueda ser aplicado a edades muy tempranas.
2.Conocimiento intelectual: Se introduce una vez adquirida la
experiencia sensorial y motora. El lenguaje musical Dalcroze se basa en el
canto y en el movimiento corporal para desarrollar las cualidades
musicales bsicas: desarrollo auditivo, sentido rtmico, sensibilidad
nerviosa, facultad de expresin.
3.Educacin rtmica y musical: Educacin global de la persona que
abarca las facultades corporales y mentales, proporcionando una mayor
coordinacin entre ellas, e incluyendo en estas facultades a la
improvisacin.

La persona educada en este sistema es capaz de comprender y

realizar gestualmente de forma espontnea, la organizacin rtmica de
cualquier fragmento musical.
Esta Rtmica, o Euritmia como tambin se la denomina, tiene
demostrado su valor en el aprendizaje pre-verbal. Jerome Bruner (Webber,
1969), define tres formas de conocimiento:
Enactiva: a travs de la accin y la manipulacin.
Icnica: a travs de la organizacin de las percepciones y de la
fantasa.
Simblica: a travs de palabras y otros signos.
En las actividades de msica y movimiento, se produce una
interaccin y transferencia de las formas enactiva e icnica de
conocimiento. De esta manera se establece una relacin msicamovimiento corporal que estimula al nio para que utilice su cuerpo como
"un instrumento musical". Esto aparece resumido en los principios
elementales del Mtodo:
1.- Todo ritmo es movimiento.
2.- Todo movimiento es material.
3.- Todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo.
4.- Los movimientos de los nios son fsicos e inconscientes.
5.- La experiencia fsica es la que forma la conciencia.
6.- La regulacin de los movimientos desarrolla la mentalidad
rtmica.
Como se desprende de los principios citados, la rtmica relaciona el
espacio, el cuerpo y el movimiento, con los elementos musicales, as en
los ejercicios o juegos planteados desde esta metodologa se profundizar
en cada uno de dichos conceptos, propiciando su exploracin,
conocimiento, control, dominio e identificacin de los mismos.

VII.2.- ESQUEMA DE DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES:

ELEMENTOS.
1.- Seguir: El alumno camina sobre el pulso de la msica improvisada
adaptndose a los matices aggicos y dinmicos.
2.- Respuesta inmediata: El alumno marcha a un tempo determinado, y
al or una llamada preestablecida (hop! o hip!) reponde de una forma
tambin acordada de antemano. Por ej. al or la seal, hacerlo el doble de
lento, o el doble de rpido.
3.- Canon con interrupciones: El profesor improvisa intercalando
compases de silencio durante los que el alumno caminar expresivamente
el esquema odo.

4.- Canon: Se improvisa en un comps determinado. Despus de un

tiempo preestablecido (1 comps), el alumno camina la msica oda. Otras
actividades utilizadas son:
-

Indicar la sensacin de un cambio de frase con un cambio de

direccin en el espacio.
Seguir el movimiento de dos voces conjuntas, dibujando en el
espacio con un brazo la voz superior y con el otro la inferior, o
con los pies y las manos.
Expresar con un movimiento libre la emocin interior que produce
una meloda segn su tonalidad (movimientos cerrados o
abiertos).

En estos ejercicios se trabajan: esquemas rtmicos, direccin del

movimiento, balanceos, aumento-disminucin, silencios, sncopas,
acentos, transformacin (por ejemplo: 3/4 a 6/8), polimtrica, ritmos
complementarios, polirrtmia, fraseo, anacrusa, plstica animada (no
danza). Y ponen en juego la atencin, la inteligencia y la sensibilidad, que
quedan patentes en el movimiento del cuerpo ms o menos adaptado a la
msica.
La Rtmica es una educacin musical, un taller donde se practica la
investigacin y experimentacin sonoro-corporal. La mayora de los
principios parten de la creatividad del maestro, el cual no debe servir de
modelo a imitar. La Rtmica no tiene la misma finalidad que la Danza. La
suya es educar al alumno para el solfeo, el canto y los instrumentos,
implicando a todas sus facultades.
Cuando Dalcroze invent su sistema, lo llam "gimnasia rtmica",
para indicar movimientos corporales. Luego abandon ese concepto,
porque la rtmica no tiene que ver con la gimnasia, aun cuando sta vaya
acompaada de msica. La msica en el fondo es una actividad
psicomotriz. Es imposible tocar un instrumento o cantar sin poner en juego
el sistema muscular y nuestro espritu.
A modo
encaminadas a
fundamentales:

de orientacin, exponemos algunas actividades

trabajar y asimilar cada uno de los conceptos

Movimiento:
Movimiento natural: El arranque y la parada. Marcha. Gateo. Salto en
avance. Carrera. Galope. Salto. Deslizamiento. Giro etc.
Ajuste y control del movimiento: Flexibilidad. Elevacin. Relajamiento.
Resistencia. Energa (mov. rpidos, lentos, pesados, duros, elsticos,
cortantes suaves).
Espacio:
Conocimiento y dominio: Direcciones espaciales y desplazamientos:
Delante, detrs, derecha, izquierda, diagonal, crculo, etc. Distribucin

espacial: En parejas, individuales, en corro, en fila , en espiral, en grupos

grandes, en grupos pequeos, filas en direcciones opuestas, etc.
Cuerpo:
Preparacin: Torsin, extensin, encogimiento, giro, enrroscamiento,
lateralidad, eje medial, destreza motriz y manual, articulaciones
(muecas, rodillas, hombros, tobillos, etc.), desplazarse con distintas
partes del cuerpo y formas( puntas, talones, arrastre, etc.). Relaciones y
comunicacin: Con uno mismo, con un compaero, en grupo, con objetos,
con instrumentos musicales, etc.
Elementos musicales:
Ritmo: Sentido rtmico, corriente rtmica, tiempo y su medicin, la
duracin, el comps, ritmo por divisin, ritmo por adicin lenguaje rtmico,
polirrtmia.
Tiempo simple:

Tiempo compuesto:

Otros conceptos musicales a trabajar mediante el movimiento: Aire,

dinmica, aggica, entonacin, meloda timbre, textura, fraseo, forma,
armona, notacin musical, etc.

VII.3.- DESARROLLO DE UNA ACTIVIDAD

A PARTIR DE UNA CANCIN.
Como ejemplo ms vivo de la metodologa Dalcroziana en torno a la
cancin, y basndonos en algunos aspectos propuestos por el Profesor
Iramar Rodrguez, pedagogo difusor de este mtodo, incluimos algn
ejercicio sobre la meloda de la cancin Gaudeamus Hodie.
1.- Audicin de la cancin tocada por el profesor, a ritmo de Jazz, mientras
que los nios se desplazan por el aula, andando a ritmo de blanca y

marcando pitos con el esquema de silencio de negra y negra. A la vez se

comienza a tararear la meloda.

2.- Sentados, cantar la cancin citada con la letra, y hacer el canon a tres
voces.

Letra:
Gaudeamus
hodie,
gaudeamus
hodie,
gaudeamus
hohodie hodie,
gaudeamus
gaudeamus,
gaudeamus
hodie,
gaudeamus
gaudeamus

hodie.

3.- Acompaar con rodillas y pitos, segn el esquema anterior, y

posteriormente, palmear el ritmo de la meloda.
4.- Desplazarse marcando el pulso y palmeando el ritmo de la meloda, y
aadir la entonacin de la cancin.
5.- Andar marcando con los pasos el ritmo de la meloda que antes se
palmeaba, (este ejercicio es especialmente interesante, por las sncopas
que tiene).
6.- Cantar en canon, desplazndose al ritmo de la meloda, pero cada uno
seguir su meloda.
7.- Unirse por parejas, en grupos pequeos hasta formar dos grupos, que
crearn unos movimientos, ritmos y desplazamientos para cada una de
las frases de la cancin, que luego harn (cada grupo su coreografa) a la
vez que se canta la misma.

Resumiendo, se trata de un mtodo muy indicado para los primeros

aos escolares: educacin infantil y ciclo inicial de Primaria, pues en esta
etapa se desarrolla todo nuestro instinto motor. Adems el nio se
encuentra en una etapa perceptiva muy acusada, donde es importante
aportarle todo lo que pueda ayudarle a desarrollar mejor sus sentidos. Por
la correlacin entre las actividades cerebrales y corporales, contribuye a
un mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Esto ha hecho que
elementos "Dalcroze", estn presentes en los programas de algunos de los
otros mtodos actuales.
"Sueo con una educacin musical en la cual el
cuerpo juegue el papel de intermediario entre los
sonidos y nuestro pensamiento y sea el instrumento
directo de nuestra mente." (E. J-Dalcroze)

VIII.- ORFF-SCHULWERK.
VIII.1.- INTRODUCCIN.
Lo primero a tener en cuenta al hablar del "Orff-Schulwerk", es que
no se trata de un mtodo en el sentido estricto de la palabra. El Schulwerk
de Orff es una obra o trabajo, escolar o didctico, donde se sugieren
determinados procesos, materiales y direcciones, pero donde lo ms
importante es el nio. l, con sus aptitudes y posibilidades construir su
propio aprendizaje, a partir del papel educador del maestro.
Es muy importante que el nio siempre est interesado por ese
aprendizaje, para lo cual los comienzos del Orff-Schulwerk son muy
elementales, dinmicos, activos y vivos, pues segn Orff, "cuanto ms
sencilla es la expresin, ms directo y poderoso es el efecto". La Msica,
en el trabajo Orff parte del propio nio y hay que entenderla como un
todo: sonido, movimiento, danza y lenguaje. Teniendo muy en cuenta la
improvisacin, esto lo hace una msica actual, donde es ms importante
la participacin que el resultado. Al utilizar los elementos musicales de
forma elemental queremos decir que los utilizamos en su estado
originario. Cada elemento de la msica (ritmo, meloda, armona, timbre,
forma), primeramente reducido a su ms simple expresin, ser aceptado,
vivido y estudiado segn su formacin y desarrollo, a travs de
actividades musicales, tales como la audicin, la interpretacin y la
improvisacin, y con medios expresivos como son el cuerpo, la voz y el
instrumento.
En 1930 aparece la primera edicin del Schulwerk. Es el resultado de
seis aos de trabajo de su autor en la Escuela "Gnter", all experiment
Carl Orff lo que luego se convertira en una obra pedaggica de
trascendencia universal, que supuso una ruptura con la teorizacin
excesiva y la actividad poco creativa de la pedagoga musical del
momento.
Una idea que hemos obtenido todos los que hemos vivido
personalmente la pedagoga Orff, es que lo importante no es la repeticin
de una serie de recetas ms o menos variadas, o el seguimiento de un
mtodo gradual y sistemtico. Lo ms autntico del Orff-Schulwerk es la
inquietud pedaggica que se siembra en el profesional y que nos lleva a
probar nuevas propuestas e investigar posibilidades a partir de los mismos
elementos que hemos trabajado en ste o en aquel Curso. Esta es la

originalidad del Orff-Schulwerk, y lo que lo mantiene en constante

expansin. Estos son sus aspectos principales:

VIII.2.- JUEGO Y CREATIVIDAD.

Este aspecto es el ms caracterstico de esta concepcin educativomusical. A travs del juego se ponen de manifiesto las posibilidades
creativas del nio. Esa creatividad, no creacin, debemos enmarcarla en
el campo del juego. Gracias a l la labor educativa tiene garantas de
xito. Los nios que practican el Orff-Schulwerk con la gua de un maestro
eficiente juegan con palabras,
ritmos, sonidos, instrumentos,
movimientos de manos y pies, voces, etc. El juego creativo de los nios
"vestir" los elementales ritmos, melodas, prosodias, etc. propuestos por
el maestro. Este carcter ldico debe ser tenido en cuenta tanto para
juzgar al Orff-Schulwerk, como para aplicarlo correctamente.

VIII.3.- RITMO.
Es el punto de partida del sistema. Asociado a la palabra y a la frase
se simplifican los ritmos ms complicados. Asociado a las percusiones
corporales se agrega el elemento de la coordinacin motriz tan importante
en el desarrollo global del nio y que afecta a aspectos tan aparentemente
lejanos como la lecto-escritura. La forma de introducir este elemento
puede ser variadsima. En forma de eco, pregunta-respuesta, canon,
polirrtmias, etc.

VIII.4.- MELODA.
El compositor y pedagogo musical Jos Wuytack, colaborador,
seguidor, divulgador y renovador del Orff-Schulwerk, aporta una visin
ontognica de la meloda muy interesante, calificndola como bitnica (3
menor descendente), tritnica, tetratnica, folklrica, pentatnica.
Justificando de forma cientfica la evolucin meldica en la historia y en el
desarrollo psicolgico del ser humano. Esta evolucin es la que se sigue en
el planteamiento meldico. Desde las dos notas hasta la escala diatnica,
para terminar con los modos menores y antiguos.
En la opinin de Orff la meloda pentatnica es la que mejor se
adapta para que cada nio encuentre su propia modalidad expresiva, sin
correr el riesgo de caer en la simple imitacin de los ejemplos de la
msica ms evolucionada.
En este sentido, y dada la circunstancia de que en Espaa no tiene
excesiva tradicin folklrica la msica pentatnica, fuera de las canciones
y juegos infantiles, no debemos tener prejuicios para utilizar otros modelos
ms cercanos a nuestro folklore, por ejemplo, en algunas regiones de

Espaa (Andaluca especialmente), las cadencias y sucesiones frigias

(modo de Mi). Adems, entendemos que el trabajo escolar no debe excluir
un tipo de escala que el nio est acostumbrado a cantar sin problemas.
Sin embargo, tampoco debemos desdear el trabajo con canciones del
mbito beroamericano, donde s abundan las pentatnicas.

VIII.5.- ARMONA Y ACOMPAAMIENTO.

En primer lugar diremos que cuando los instrumentos de percusin
de lminas tocan en pentatnico de forma libre, improvisacin, etc. se
produce una simultaneidad de sonidos (a la cual J.Wuytack llama
personancia) que es muy interesante, porque el nio va acostumbrando
su oido a no reconocer slo como bueno la consonancia perfecta
tradicional. En el Orff-Schulwerk se utiliza el pedal, del bordn y los
ostinatos rtmicos. Estos elementos pueden ser empleados por el nifio sin
ningn esfuerzo manual o cerebral, y son de gran utilidad educativa.

VIII.6.- TEXTOS.
Deca Orff, antes de cualquier ejercicio musical, ya sea meldico o
rtmico, existe el ejercicio de hablar. El lenguaje hablado posee una gran
variedad de esquemas rtmicos, y una gran riqueza expresiva. Ambas
caractersticas se aprovechan en el Orff-Schulwerk, no incidiendo en los
significados de los textos sino en todas las posibilidades musicales y
expresivas de la palabra hablada. Pequeos textos como retahilas,
refranes, pregones, pequeas historias de significado lrico, dramtico,
humorstico; pueden ser el germen de multitud de actividades. Una de los
usos principales del lenguaje es la introduccin de la mtrica a travs de
las palabras.

VIII.7.- MOVIMIENTO Y DANZAS ELEMENTALES.

La necesidad de movimiento y la vitalidad del nio es aprovechada
en este sistema, ya que supone una fuente enorme de actividades
musicales. Adems existe una razn de tipo histrico que es el origen
comn de msica y danza, la cual en el nio an est virgen.
No
se
pretende la estilizacin del ballet clsico ni la ejecucin de complicadas
danzas, sino del empleo del movimiento corporal, con desplazamientos,
sin desplazamiento, en grupo, por parejas, etc. con el objeto de hacer
participar al cuerpo en la msica. No se excluye, antes bien, es muy
educativo el aprendizaje de danzas populares no slo de nuestra regin.
Pero la influencia Orff debe estar presente en su aprendizaje, en la forma
de oir y analizar la forma e instrumentos que intervienen, en los juegos y
actividades preparatorias a la misma, etc.
Cuando sea posible, es recomendable el empleo simultneo de la
voz o la flauta de pico (en movimientos lentos), o de algn instrumento de

percusin. Tambin se pueden emplear todos los elementos, movimiento,

danza, lenguaje, instrumentos, canto, improvisacin, etc. de forma
alternada por grupos. En fin las posibilidades son enormes.

VIII.8.- EL INSTRUMENTAL ORFF.

La propuesta que hizo Orff de sobre el empleo de los instrumentos
corporales y de percusin est en la actualidad aceptada por la mayor
parte de las metodologas musicales y de los procedimientos integrados
de educacin musical. Los primeros instrumentos que se emplean son los
corporales o naturales: palmadas, golpes en las rodillas, en el suelo con
los pies, y con los dedos (palillos o pitos). En el uso de estos medios se
pueden introducir variantes tmbricas y combinacin entre ellos. Otra de
las posibilidades que presentan es el poder realizar rtmos por pareja.
En cuanto a los instrumentos de pequea percusin y de sonido
determinado, es una de los grandes aciertos y aportaciones de este
sistema. Refirindonos a los mismos, adems de los tradicionales
(pandero, claves, sonajas, maracas, cascabeles, giro, caja china,
xilfonos, metalfonos, carillones, timbales, etc.), debemos aadir las
posibilidades construccin de instrumentos por la clase y por el maestro.
En este sentido debemos aclarar que no ser trata de instrumentos
construidos con arreglo a unas exactas instrucciones tcnicas, (que
tambin se pueden confeccionar), sino ms bien los realizados con
materiales de nuestro entorno sencillos y a veces desechados, pero que
pueden convertirse fcilmente en instrumentos musicales o al menos en
objetos sonoros para utilizar en clase.
El instrumentarium de percusin Orff, dada sus cualidades
expresivas y dinmicas, lo incluyen las diferentes escuelas de
Musicoterapia, formando parte de los objetos intermediarios.
Otro instrumento propuesto por Orff es la flauta dulce o de pico. Por
su facilidad de aprendizaje, en sus comienzos, es un gran aliado de la
educacin musical.

BONGOS

PANDERO

CONGAS

Sonido Real

CAJA CHINA

Sonido Real

Sonido Real

CLAVES

MARACAS

Sonido Real

Sonido Real

PLATO

CRTALOS O
CHINCHINES

Sonido Real

Sonido Real

TRINGULO

CASCABELES

Sonido Real

Sonido Real

Sonido Real

SONAJAS

Sonido Real

CARILLONES

Sonido Real

XILFONO

METALFONO

FAMILIA DE FLAUTAS
DULCES

Sonido Real

Sonido Real

Sonido Real

VIII.9.- ACTIVIDAD A PARTIR DEL LENGUAJE.

A continuacin vamos a citar algunos de los ejercicios de lenguaje y
ritmo ms caractersticos del mtodo, como es la introduccin y
comprensin de la mtrica musical, a partir de las palabras. La parte

dedicada a la meloda y entonacin, as como el orden de trabajo de los

sonidos y la pentatona, la describiremos conjuntamente con la
metodologa de Z. Kodly, ya que ambos se basan en los mismos
principios.
Partimos de la utilizacin de palabras monoslabas, asignando el
valor de una blanca a cada palabra.

A continuacin se recitarn o cantarn con los sonidos sol, mi,

palabras bislabas, asignndoles el valor de negra.

En la misma dinmica se trabajan las palabras tetraslabas, y se

unen los tres tipos de figuras practicadas, blancas, negras y corcheas.
Recitado sobre un solo sonido, sobre dos (sol, mi) con distintas
alturas y carcter:

Desde el punto de vista rtmico la equivalencia es la siguiente, que

se palmear o interpretar combinando los sonidos corporales a la vez:
palmas, pitos, rodillas o pies.

Para el trabajo con los compases ternarios, se procede igual con

palabras esdrjulas.

PL TA NO | L PI CES | CN TA RO
Como ejemplo de retahlas,
recitadas tenemos:

refranes, y adivinanzas cantadas o

Dicen que
soy rey,
y no tengo
reino,
dicen que
soy rubio,
y no tengo
pelo.
Afirman
que ando,
y no me
meneo,
arreglo
relojes,
sin ser
relojero.

Corresponden los ritmos siguientes para dos versos:

Finalmente, en cuanto al mbito de aplicacin del Orff-Schulwerk

opinamos que aunque sus promotores lo recomiendan para todos los
niveles, en el nivel preescolar debe ser muy simplificado y debe abrirse
a otras posibilidades apuntadas por otros mtodos fundamentalmente
Dalcroze y Willems. Sin embargo, desde la Escuela Primaria tiene total
vigencia, pudindose llegar a una profundizacin bastante importante
con alumnos de Secundaria, donde la alfabetizacin musical deber
formar parte del currculum musical, pero sentada sobre las bases de
una vivenciacin de los elementos musicales realizadas en las etapas
anteriores.
La msica elemental no es solamente msica
est relacionada con el movimiento, la danza y
el lenguaje.
(Carl Orff)

IX.- MTODO KODLY.

La aparicin en el siglo XX de Bla Bartk y Zoltn Kodly supuso
una enorme trascendencia para la educacin musical, al rescatar la
msica popular hngara, que es la base donde se apoya el mtodo
Kodly.

IX.1.- PRINCIPIOS.
1.- La msica es tan necesaria como el aire.
2.- Slo lo autnticamente artstico es valioso para los nios.
3.- La autntica msica folklrica debe ser base de la expresin nacional
en todos los niveles de la educacin.
4.- Conocimiento de los elementos de la msica a travs de la prctica
vocal e instrumental.
5.- Educacin musical para todos, teniendo la msica un pie de igualdad
con las otras materias del currculum.
Nuestro objetivo es la cultura musical hngara. Nuestros medios,
la generalizacin de la lectura y escritura de la msica por va de la escuela,
el despertar de la manera de ver hngara, tanto en la educacin artstica
como de la formacin del pblico. Paralelamente, es necesario elevar el
nivel del gusto general de nuestro pas en materia de msica, comenzar
una evolucin continua hacia lo que es mejor y ms profundamente
hngaro".

(Z. Kodly)

IX.2.- EL CANTO Y LA ENTONACIN.

El tipo de trabajo es fundamentalmente vocal. El nio se inicia en
el canto desde las primeras edades. El material utilizado son
fundamentalmente canciones del folklore hngaro agrupadas y
sistematizadas segn un orden de dificultades que va desde canciones
de prvulos para cantar de memoria hasta los "Epigramas" y "Tricinias",
pasando por los distintos volmenes de "Bicinia hungrica", colecciones
de ejercicios y canciones a una y dos voces.
El mtodo de lectura musical empleado es uno de los elementos
que caracteriza a este mtodo. Se sustituye el solfeo absoluto, donde
cada nota representada en el pentagrama tiene un nombre que la
caracteriza segn la tonalidad, por el solfeo relativo.
Este mtodo de entonacin se funda en que la gran mayora de la
msica popular de todo el mundo, as como tambin la msica culta,
hasta llegar a la atonal, emplea unas escalas cuya ordenacin de
intervalos puede reducirse a la del "modo mayor", o sea, que los grados
contenidos en la octava siempre guardan entre s, y partiendo del
primero, los siguientes intervalos meldicos medidos en "tonos": 1, 1,
,1,1,1,.
Todas las escalas mayores usan esa misma pauta, cambiando slo
la primera nota de la escala pero guardando las dems la misma
relacin desde ella. En cuanto a las escalas menores slo varan

bsicamente en tomar como tnica el 6 grado de la escala mayor

relativa. Los mismos modos antiguos (drico, frigio, lidio,..) se sirven
tambin de la misma pauta, slo que partiendo de los grados 2, 3, 4,
etc.
Para facilitar el sistema, se nombra a cada grado de la misma
manera, o sea los nombramos por su funcin en la tonalidad y no por su
altura absoluta. Todas las tnicas mayores sern "do", todas las
dominantes "so", las sensibles ''ti", etc. Para las notas relativas se
adoptan los nombres: do, re, mi, fa, so, la, ti. Utilizndose las iniciales
consonantes. La escala cromtica sera as: DO di RE ri MI FA fi SO si LA li
TI DO TI ta LA lo S0 fi FA MI ma RE D0. Siendo di, ri, fi, si, li sostenidos,
y ta, lo, ma, bemoles. Para las notas absolutas utilizan las letras del
alfabeto C, D, E, F, G, A, B. en lugar de las notas do, re, mi, fa, sol, la, si.

IX.3.- FONONIMIA Y SLABAS RTMICAS.

Como iniciacin se utiliza la fononimia relativa que emplea un
signo para cada sonido relativo. Asimismo se utilizan slabas ms o
menos establecidas para facilitar la lectura rtmica: ta: negra, ti:
corchea, sil: silencio, etc. Estos fonemas indicativos y la fononimia, slo
se usan en las primeras etapas de la educacin musical.
Este mtodo incorpora elementos del Dalcroze y del Orff. Del
primero, la marcha batiendo palmas al mismo tiempo, se usa en los
jardines de infancia, siempre acompaados de la cancin, al igual que
los ostinatos. Del segundo emplea el xilfono para acompaar las
marchas rtmicas de los ms pequeos, la flauta dulce en los primeros
cursos, tambores, tringulos y platillos para los ejercicios de ritmo y ms
tarde los instrumentos clsicos en los conservatorios. De todas formas
en este mtodo se da mucha ms importancia a la voz que a los
instrumentos o al movimiento. Desde el punto de vista rtmico, diremos
que la aportacin mayor es la iniciacin a la grafa con una pre-escritura
rtmica y la interpretacin del mismo con slabas especiales, que adems
de propiciar el desarrollo del sentido rtmico, hace fcil el reconocimiento
de los valores que se van incorporando. As se asigna a cada figura
musical las siguientes slabas y pre-escritura, consistente en colocar solo
las plicas sin cabeza, que posteriormente se convertirn en la grafa
convencional del lenguaje musical.

En cuanto a la entonacin utiliza signos manuales para designar a

cada uno de los grados de la escala y las funciones tonales de los
mismos, ya que se basa en el solfeo relativo, como se ha explicado
anteriormente:

IX.4.- CANCIONES PENTATNICAS: ALTURAS RELATIVAS.

A continuacin presentamos 6 canciones didcticas basadas en la
pentatona y adaptadas por lo tanto, a los fundamentos pedaggicos de
este Mtodo y del Orff-Schulwerk. Los ejemplos meldicos corresponden
al orden de trabajo de los sonidos: SOMI, SOLA, LADO, DORE, DOFA,
FASI.
Algunas de estas canciones aparecen en tres versiones distintas,
para relacionar las alturas relativas, cmo se procede en la entonacin, y
para apreciar visualmente cmo distintas alturas absolutas son
entonadas segn la funcin tonal de la nota, en el resto de canciones se
procede de la misma forma aunque no se presenten escritas en otras
tonalidades.
El mtodo comienza con la entonacin del intervalo de 3 menor,
como grados 3 y 5 de cualquier tonalidad, Sol-mi, Dola, Fare, etc.
Cantados a distintas alturas, pero denominados en todos los casos como
SoMi.

A continuacin presentamos la misma cancin en otra altura,

donde se leer y entonar como Sol y Mi de igual forma, igualando el
sonido Fa a Do, ya que todas las tonalidades se igualan a la de Do M o La
m.
El siguiente ejemplo corresponde a otra altura diferente.

El tercer sonido que practica es el 6 grado

nomenclatura relativa: nota La), ver ejemplo en So-La.

(segn

la

A continuacin se trabaja la tnica (Do), ver ejemplo en la cancin

La-Do.

Igualmente presentamos dos ejemplos ms, en otras alturas.

Se completa la escala pentatnica con el segundo grado (Re), ver

ejemplo en Do-Re.

Seguidamente se contina con el 4 grado (Fa), ejemplo en Do-Fa.

Por ltimo el 7 grado (Si), ver ejemplo en Fa,Si..

Obviamente los nios se acostumbran a cantar en todas las

tonalidades, ya que la tnica en cada ocasin va variando de altura, y
se facilita la lectura en el pentagrama en distintas claves, aunque esta

no es la finalidad del Mtodo. Posteriormente tambin se trabaja la

altura absoluta de los sonidos.

Finalmente opinamos que en cuanto a la utilizacin del mtodo

Kodly habra que tener presente que no es aconsejable forzar a los
nios a que aprendan a amar la msica a travs de las canciones
populares hngaras (originarias del mtodo, pero totalmente ajenas a
ellos), slo porque es ms fcil utilizar un material ya existente y unos
sistemas inscritos en las estructuras generales del mtodo. Para el uso
correcto de ste o de cualquier mtodo no podemos olvidar los
condicionamientos geogrficos, culturales y psicolgicos de los sujetos
de la educacin musical.

La humanidad vivir ms feliz, cuando

haya aprendido a vivir con la msica ms
dignamente.
(Z.
Kodly )

X.- MTODO WILLEMS.

X.1.- APORTACIONES DE EDGAR WILLEMS.
En primer lugar debemos decir que de los que aqu se desarrollan
o se citan, estamos ante un mtodo de educacin musical
perfectamente estructurado, y sin que signifique coartar la iniciativa del
maestro, le pone en sus manos un camino muy organizado, donde se
atendern todos los aspectos de la educacin musical con una bases
psico-filosficas y humanas profundas.
Ms que un mtodo rgido, como algunos podran entender, el
actual promotor del mtodo, Jacques Chapuis preconiza que debemos
tener una actitud viva ante la msica que se adapte a cada individuo al
que va dirigida la educacin musical. Beethoven dijo, "mi msica va
ms lejos que todas las ciencias, las filosofas y las religiones". Esta frase
refleja la concepcin que de la msica y la educacin musical tena

Edgar Willems. Concepcin esttica y a la vez tica (la msica nos hace
bien o nos hace mal).
Durante la Guerra Mundial del 1914-1918, fue cuando Edgar
Willems (1890-1978), comenz a realizar la visin y concepcin que
inspiraran de 1925 a la fecha de su muerte, su vida de investigador,
pedagogo e iniciador de una obra y una actividad profundamente
humana y adaptada en particular a la poca que vivimos.
En el mtodo Willems hay una caracterstica integradora de las
obras pedaggicas precedentes. Willems conoci los trabajos de
Dalcroze el cual le dedica el prlogo del primer tomo de Loreille
musicale, tuvo relacin con sus contemporneos Orff, Kodly y Bartk;
ms tarde (1950) con Martenot y Mme. Barde, y en los aos 70, con los
mtodos como el instrumental de Suzuki, etc.
Conociendo todas estas aportaciones e integrando lo ms
adecuado de cada una al contenido filosfico y humano de su
concepcin, y a sus hallazgos personales, se ha ido conformando lo que
en la actualidad es el mtodo Willems.

X.2.- OBJETIVOS DEL MTODO.

- Ensear a escuchar msica.
- Ensear a leerla y escribirla.
- Ensear a tocar un instrumento noble
que d posibilidad de prctica en el nio.
Naturalmente estos son los objetivos finales e ideales, que pasan
por una educacin musical progresiva y completa en cuanto a los
contenidos puramente musicales.
Este mtodo no parte de la materia ni de los instrumentos, sino de
los principios de vida que unen la msica y el ser humano, dando gran
importancia a lo que la naturaleza nos ha dado a todos: el movimiento y
la voz.
El material sonoro y los instrumentos de discriminacin auditiva
que veremos ms adelante deben ser considerados como medios premusicales o musicales. No se deben tomar como una finalidad en s
mismos. Los instrumentos son considerados un medio al servicio de la
Msica.
El maestro deber estar atento a la participacin activa y al
desarrollo de la inventiva de sus alumnos. No se debe limitar a hacer
una serie de ejercicios exteriores superficiales, sino un trabajo a travs
de los distintos timbres, ritmos, melodas, armona primitiva, clsica o

moderna, canto, y movimiento corporal en el que se cree momentos

vitales, en los que todas sus facultades y las de sus alumnos puedan ser
expresadas, compartidas y armonizadas.

X.3.- CARACTERSTICAS Y DESARROLLO.

1.- Es un mtodo de educacin musical-humana que parte de estas
bases filosficas y psicolgicas:
- Unin entre msica, ser humano y cosmos.
- Ordenamientos naturales y jerrquicos.
- Trabajo basado en la naturaleza ntima de los elementos
constitutivos de la msica (esencialismo) y no solamente
es sus aspectos exteriores (existencialismo o formalismo)
.
- Un orden de desarrollo parecido al de la adquisicin de la
lengua materna.
2.- Desde los cuatro aos es accesible a todo tipo de nio (incluso en
ed. especial). Se asegura un desarrollo auditivo y rtmico que precede y
prepara la prctica del solfeo, la de un instrumento u otra actividad
musical. Sus bases psicolgicas facilitan la integracin de la msica viva
en la escuela y en toda prctica musical, vocal e instrumental, sea o no
profesional. En el nivel profesional sus principios resultarn valiosos y
darn vida a la interpretacin instrumental, el solfeo y la armona.
Favorecindose la improvisacin, hasta lograr un mnimo de creacin
personal.
3.- Desde el punto de vista pedaggico, se inspira en el mtodo global
para todo lo que concierne a la vida, y en el mtodo analtico, para la
toma de conciencia.
4.- Emplea -con la participacin activa pero metdica de los alumnosmedios naturales y vivos que van desde lo concreto sonoro a lo
abstracto, favoreciendo el pasaje homogneo del instinto a la conciencia
y de sta al automatismo.
5.- Excluye todo procedimiento extra-musical, ya sea como base, ya
sea como punto de partida (colores, dibujo, fononimia, cuentos, juegos,
etc.).
6.- En cambio, utiliza prcticamente y conscientemente elementos de
trabajo tpicamente musicales (sonido, movimiento sonoro, espacio
intratonal, rtmo, intervalos, acordes, melodas, etc.), o sea
principalmente:

a)
Material auditivo (campanas, carilln intratonal, tubos
sonoros, etc.) referido a los diferentes aspectos del sonido y
del odo musical.
b)
Golpes para desarrollar la audiomotricidad y el instinto
rtmico, bases de la mtrica viva y del clculo mtrico.
c)
Canciones elegidas con fines pedaggicos (canciones
de .intervalos, etc.) para desarrollar la prctica del solfeo y
la instrumental.
d)
Un vocabulario autnticamente musical desde el
comienzo, sin teora, como denominacin de los elementos
musicales.
e)
La escala diatnica como conjunto de intervalos
relacionados con la tnica, es la primera que se practica.
f)
Do, re, mi, fa,... para los nombres de las notas; I,II,III,...
para los grados; 1, 2, 3,... para los intervalos.
g)
Palmeo de los compases de forma natural pero
metdica, teniendo en cuenta la naturaleza pendular del de
2 tiempos y la rotatoria del 3 tiempos.
h)
Movimientos corporales naturales y caractersticos
como la marcha, carrera, saltos, balanceos, brincos, galopes,
giros, etc., que parten de la misma msica y que tienen
como meta el desarrollo de un mnimo de corporeidad
musical y un mximo de sentido del "tempo": 1 fsico y
plstico; y 2 expresivo.
7.- Las clases de iniciacin musical no son ni gimnasia ni rtmica, ni
mmica, ni danza, ni simples lecciones de canto.
8.- Lecciones de solfeo sern siempre muy musicales. Lectura relativa
al comienzo, luego absoluta y ms tarde las dos. En la prctica del
dictado, improvisacin y teora y en general en todos los procesos del
Mtodo se seguir este esquema:
1.- Vivir los fenmenos musicales.
2.- Sentirlos sensorialmente y afectivamente.
3.- Saber lo que se vive y ms tarde, vivirlo
conscientemente. Un mnimo de teora para un mximo
de prctica.

9.- En las lecciones instrumentales (piano), se le da mayor prioridad a

la msica que al instrumento. El Mtodo tiene una actuacin importante
en la iniciacin instrumental del alumno. Este punto hoy por hoy queda
fuera de lo que sera la educacin musical bsica, al menos en nuestros
mbitos escolares.

X.4.- LOS INSTRUMENTOS WILLEMS.

Ya hemos comentado el verdadero valor de ellos en esta
metodologa. Sin embargo, debemos sealar la originalidad de su
empleo que los hace muy tiles aunque su uso se integre en otro tipo de
organizacin educativa.
Willems ya los propona en 1940 dentro de su obra "L' oreille
musicale". Se trata de instrumentos no para hacer msica sino para
preparar las capacidades musicales.
Campanitas de diversos tamaos y timbres, flauta de mbolo,
sirenas, carilln, xilfono sopranino, cucs, tubos meldicos, martillos
sonoros, etc. tienen como meta el desarrollo auditivo que se realiza a
partir del reconocimiento de timbres semejantes y de distancias de
altura inferiores al semitono (en el carilln intratonal hasta 1/18 de
tono). Este acercamiento del sonido al nio como parte de la vida, es
una de las aportaciones, para nosotros, ms interesantes del mtodo.

JUEGOS DE CAMPANAS DEL MTODO "WILLEMS".

Sonido Real

CARILLN INTRATONAL.

Sonido Real

XILFONO SOPRANINO

Sonido Real

Sonido Real

X.5.- LAS CANCIONES DIDCTICAS.

En cuanto a la introduccin a la lectura y escritura musical (presolfeo) hemos comprobado en la prctica el xito de la relatividad en los
comienzos, la presentacin de las claves, el desarrollo lgico, musical y
artstico de sus lecciones. Algo parecido podemos decir de la armona
activa, uso de diversas escalas, etc. Y en cuanto al empleo didctico de
las canciones, Willems propone melodas muy sencillas para el
comienzo. Con pocos elementos, y bien escogidos. Comenzando con
canciones de 2 a 5 notas, y posteriormente abordando todos los
intervalos (canciones de intervalos). Con esta prctica el alumno
memoriza de forma agradable las distintas sucesiones de notas,
intervalos, escalas, frmulas rtmicas, compases, etc. Esto favorecer
ms adelante la alfabetizacin musical, pero de una forma viva y
vivenciada. Las letras de estas canciones no son lo ms importante, y
pueden variarse en funcin del grupo de alumnos, edades, zona
geogrfica, etc. Para que sea til el empleo de las canciones para
memorizar los intervalos, estos deben aparecer en los primeros
compases, para que el nio pueda volver rpidamente a ellos cuando el
maestro se los haga recordar, el proceso del aprendizaje del lenguaje
musical.

Empezamos con canciones de 2 notas donde se parte de los

intervalos de 2 menor y mayor (Cancin Oh, oh!), 3 menor (Din,
don), o 3 mayor (Pedro).
A continuacin
vemos esta Meloda compuesta por J. J.
Rousseau con las tres notas Do, Re y Mi, como ejemplo de cancin de 3
notas

La siguiente es una cancin de 4 notas (Las horas) donde

tambin se aborda la negra con puntillo y corchea.

La conocida cancin de La perdiz, de la que hay multitud de

versiones de letras, sirve como ejemplo de cancin didctica de 5 notas
para el aprendizaje de Do, Re, Mi, Fa y Sol.

La mariposa, es una cancin infantil compuesta por Edgar Willems, e

incluida en el material del Mtodo. Tambin es otra cancin de 5 notas.

Como ejemplo de cancin de 6 notas y de intervalos de 3 menor

descendente y 6 mayor ascendente, presentamos esta meloda infantil:
Cu,c.

Como otra muestra de canciones de intervalos esta Nana,

elegida para presentar el intervalo de 7 mayor.

Y esta otra cancin, Un hombrecito, como ejemplo de cancin de

intervalos de 3, 5 y 8.

Para terminar nuestro recorrido por este Mtodo, expondremos

nuestra visin en cuanto a su aplicabilidad: Est muy bien indicado para
comenzar en la Ed. Infantil combinndolo con otro mtodo activo. Para
aplicarlo con total eficacia, es importante disponer de un nmero muy
reducido de alumnos (mximo 12 15), lo cual es imposible en los
niveles obligatorios, pero s en escuelas privadas. De todas formas, y
como hemos dicho, el mtodo Willems aporta una forma de trabajo y un
material a tener muy en cuenta por todos los profesionales que se
dediquen a la educacin o a la enseanza musical.
Jvenes msicos, no toleris que se envilezca
el arte ms sutil, el ms vivo, el ms humano!
Colaborad con todas vuestras fuerzas para restituir a
la Msica la dignidad y el poder que conviene a las
cosas imperecederas!
Edgar
Willems
(Chapuis,1980:144)

XI.- OTROS METODOS.- COMENTARIO.

XI.1.- MARTENOT.
Adems de ser conocido por la invencin del instrumento Ondas
Martenot, tambin lo es por la creacin de un mtodo de aprendizaje
musical basado fundamentalmente en el desarrollo de la audicin
interna.
Maurice Martenot descubre un cierto antagonismo entre ritmo y
entonacin: por una parte, si el grado de lentitud es demasiado grande,
el ritmo pierde toda su vida; y por otra parte el rgano vocal infantil no
est preparado para pasar directamente de un sonido a otro. De esto
dedujo Martenot la conveniencia de separar en el aprendizaje de la
lectura musical el ritmo y la entonacin, obtenindose as desde los
comienzos un entrenamiento de gran importancia para la repentizacin.
Un principio presente en su obra es: "el espritu antes que la letra,
el corazn antes que el intelecto". Coincide con otros pedagogos en
afirmar la necesidad de partir de vivencias vitales para luego llegar al
concepto.
Teniendo presente los estudios de la Psicologa, busca que durante
el aprendizaje los esfuerzos sean cortos e intensos, en vez de largos y
superficiales. Despus de la accin viene la relajacin. Fundamental
tambin para Martenot, porque lo que interesa es perfeccionar el
instrumento humano a travs del gesto y del control muscular.
El mtodo sigue el desarrollo psicolgico evolutivo del nio,
comenzando por el primer elemento, el ritmo. A continuacin el gesto,
representado por pequeos y exactos movimientos de la mano,
representar los ritmos y los pulsos.
Hace observar rigurosamente que no se pase a la lectura hasta
que el alumno no es apto para repetir por imitacin frmulas rtmicas
asimiladas previamente. El entrenamiento para conseguir esto consiste
en la prctica de frmulas rtmicas habladas (en francs), intercalando la
lectura de sonidos con la misma duracin (redondas o cabezas de notas
sin comps), que s van leyendo en el pentagrama. Cuando los alumnos

sean capaces de reproducir con exactitud a determinadas velocidades,

disociando perfectamente las pulsaciones rtmicas golpeadas con las dos
manos simultneamente o dando golpecitos sobre la mesa, se les
presentarn en el pentagrama las frmulas rtmicas ya interiorizadas.
Ejemplos de estas frmulas rtmicas habladas, son: tresillos de
corcheas (tr-o-let), corchea con puntillo y semicorchea (sau-te), dos
corcheas (deux-croches), negra (noire), etc. Para la aplicacin de este
Mtodo en los pases de habla hispnica, se buscarn las palabras
adecuadas
Los mismos pasos que con la lectura rtmica los hace seguir para
la entonacin. Primero parte de la imitacin de pequeas melodas
expresivas acompaadas de gesto meldico y con transposiciones
espontneas.
Hay editada una coleccin de cuadernos de solfeo para los
alumnos y un libro del maestro donde se explican los principios
fundamentales de su mtodo. En estos cuadernos desarrollan estas
actividades: esquemas rtmicos, dictados meldicos, frase expresiva,
formacin tonal, audicin, improvisacin, teora, formacin modal,
polifona, etc. Es pues un mtodo de solfeo, aunque roza elementos
globales de la educacin musical. Veamos un ejemplo de cancin
didctica utilizado por Martenot.

XI.2.- WARD.
Fue propuesto por Justine Ward y tuvo mucha difusin en Espaa
en los aos sesenta y setenta. Est realizado para el aprendizaje del
canto gregoriano y emplea signos numricos que representan alturas
relativas.
Parte de la idea de trabajar cada uno de los elementos (duracin,
entonacin, timbre e intensidad) antes de combinarlos. El trabajo es
fundamentalmente vocal y de lectura musical.

XI.3.- IRENEU SEGARRA.

Director de la Escolana de Montserrat, form un equipo con el que

se ha elaborado un conjunto de materiales y un camino a recorrer. No
han elaborado principios pues los presuponen. Responde a una de las
frases de Schumann: "La Educacin debe atender al odo, cabeza,
corazn y mano." O sea una educacin musical completa.
Se encuentran en el punto medio entre la, teorizacin dura y
spera, y la pura y nica sensibilizacin, rechazando ambas. Utiliza la
pentatona pero sin partir del sol-mi, solfeo relativo, que por operatividad
en la Escuela, lo han abandonado.
Los aspectos que trabaja este mtodo son: Educacin sensorial,
creacin, pulsacin, entonacin (identificar y cantar los intervalos),
afinacin del odo (distinguir distancias pequefias), odo interno,
musicalidad y memoria, canto popular infantil, repertorio progresivo de
calidad (no admite canciones xoticas banales: pieles rojas, chinos, etc),
cancin culta, canon sin abusar (antes de 3 de Educacin Primaria no),
educacin de la voz (a partir de los 6 aos); lectura y escritura (es
indispensable para una cultura musical entrar en el mundo de los
signos): comenzar con ejercicios de pre-escritura para abrir un camino
que le permita comprender la msica, ya que esta es hija y madre de la
escritura, la audicin, y la creatividad.

XI.4.- AUDIOPERCEPTIVA.
Proceso educativo que parte del cultivo de la percepcin o
sensorialidad auditiva, a fin de alcanzar la formacin musical del sujeto.
Este mtodo ha sido creado por la argentina Emma Garmendia. En sus
palabras "La finalidad de esta materia es la sensibilizacin del alumno y
el desarrollo de la comprensin musical a travs del hacer musical".
Principales objetivos:
1.- Promover el desarrollo del potencial creativo:
a) crea motivos rtmicos
b) improvisa acompaamientos rtmicos
c) inventa lneas meldicas en un mbito dado
d) improvisa una segunda voz ...
2.- Cultivar el sentimiento esttico-afectivo:
a) aprecia en lo expresivo los timbres instrumentales
b) valora las variaciones de un tema

c) percibe el contenido expresivo de las obras

escuchadas
d) expresa corporalmente el carcter de los temas que
canta....
3.- Promover el desarrollo del odo perceptivo:
a) distingue relaciones de altura
b) reconoce intervalos
c) diferencia modos
d) percibe sensacin de cadencia . . .
Audioperceptiva puede ser muy til en la
enseanza general para resolver la entrega de
los contenidos de cada nivel, y siendo compatible
con las principales metodologas (Dalcroze, Orff,
Willems,etc.).
Frente
a
esa
diversidad,
Audioperceptiva ofrece criterios homogneos
que, al llamar a todas las posibilidades
expresivas del hombre, aprovechan aquellos
aportes metodolgicos.
(Frega, 1975)

XI.5.- SCHAFER.
Mencionamos a R. Murray Schafer como pedagogo de la segunda
mitad del siglo XX, que aporta una forma nueva de llevar la msica a sus
alumnos. El no ensea pedagoga, ni msica, hace msica con sus
alumnos asumiendo satisfacciones y riesgos.
Dice Violeta Hemsy en el prlogo de la obra de R. Murray Schafer,
"El rinoceronte en el aula:
Mientras la pedagoga musical se debata (en la 2~ mitad del
siglo XX) en la confusin y la incoherencia de mltiples dicotomas
(msica escolar y msica viva, msica vieja o de museo y msica
nueva, msica culta y msica popular, etc.), Schafer acepta el
desafo y se propone restablecer la unidad musical, recuperar la
msica y el increible mundo de los sonidos para las jvenes
generaciones.
Cmo lo logra? De una manera que podramos llamar
contundente, maestro y alumnos se dedican juntos a revisar y
replantear las ideas y los conceptos tradicionales sobre la msica y
la creacin musical....

Schafer resume su propia ideologa de la enseanza en cuatro

rasgos:
1 El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos.
2 El descubrimiento y valorizacin del entorno o paisaje sonoro. Y la
polucin sonora.
3 La bsqueda de un terreno comn en el que todas las artes pudieran
reintegrarse y desarrollarse, armoniosamente.
4 El aporte de las filosofas orientales para la formacin y sobre todo la
sensibilizacin de los msicos en Occidente.

XI.6.- COMENTARIO SOBRE LOS MTODOS.

Terminamos esta enumeracin de los principales mtodos o
escuelas pedaggicas de educacin musical, sin que pretendamos haber
abarcado todas ellas. Haciendo una visin retrospectiva de la educacin
musical en Espaa, podemos observar que en la actualidad se est
superando la obsesin por las metodologas. Los grandes pedagogos no
hablaban de mtodos sino de principios y del redescubrimiento de la
pedagoga tradicional. Actualmente proliferan los mtodos, algunos muy
bien fundamentados y con una implantacin general en determinados
pases. Otros en constante renovacin para adaptarse a los tiempos
actuales. Y otros en fin, que no han sido incluidos en el contenido de
este Curso por su falta de consistencia y/o por emplear sistemas ya
superados. Quizs por esta proliferacin, los educadores musicales
centran ms bien sus preocupaciones en que se cumpla la inclusin real
de la Educacin Musical a la Educacin Obligatoria, sin limitaciones ni
modelos ideales.
En cuanto a la enseanza profesional de los msicos, muchos
coincidimos en que la enseanza actual (salvo excepciones) no est de
acuerdo con los criterios pedaggicos, didcticos y psicolgicos actuales,
pero parece ser que el inters metodolgico que en la enseanza
musical general, est entrando por sus cauces normales; en los
Conservatorios an queda un largo camino por recorrer. Esperemos que
la implantacin de la LOGSE en estos Centros suponga un cambio
cualitativo importante.
As pues, entendemos que los mtodos aqu apuntados ofrecen,
unos ms que otros, materiales y caminos para llevar a cabo la msica a
la enseanza, pero el maestro no deber buscar en un slo mtodo el
camino. Porque su camino, su mtodo debe ser la consecuencia de
factores como son su personalidad, sus condiciones musicales y
pedaggicas, la de sus alumnos, el ambiente socio-cultural, los medios,
etc.

Bibliografa del tema 1

CHAPUIS, Jacques. 1980 Sur le pas dEgar Willems,une vie, une ouvre, un
idal, Pro-Msica, Friburg.
FREGA, Ana Luca. 1975 Audioperceptiva, Ricordi, Buenos Aires, 1979.
GARCA Acevedo, Mario. 1964 Didctica musical, Ricordi, Buenos Aires,
1984.
MORENO, L. / MLLER, A. (2000). La msica en el aula: Globalizacin y
programacin, Ed. MAD
MLLER, A. / MORENO, L. (2000). La cancin y los instrumentos:
didctica y metodologas. Ed. MAD
HEMSY de Gainza, Violeta. 1964 La iniciacin musical del nio, Ricordi,
Buenos Aires, 1981.
SERRALLACH, Lorenzo. 1947 Nueva pedagoga musical, Ricordi, Buenos
Aires, 1976.
VANDERPAR, Elizabeth. 1990 Manual de J. Dalcroze. Principios y
recomendaciones para la enseanza de la rtmica. Barcelona, Ediciones
Pila Llongueres.
WEBBER, Arnoff 1969 La msica y el nio pequeo, Ricordi, Buenos
Aires, 1974