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EN SNDROME DE
DOWN Y RETRASO
MENTAL:
UN ABORDAJE
PLURIMODAL
NDICE
2.- JUSTIFICACIN .
1.- RESUMEN
Mediante el presente trabajo se quiere poner de manifiesto la importancia del trabajo con
distintos modos: receptivos y expresivos a la hora de trabajar con personas con una discapacidad. El
trabajo se va a realizar con dos personas con discapacidad intelectual, una con Sndrome de Down y
otra con retraso mental.
Por ello se ha considerado que el modelo que ms responde a este planteamiento eclctico
de trabajo que recoge parte de modelos receptivos y expresivos es el Abordaje Plurimodal. Tambin
la concepcin por parte de este modelo de las sesiones abiertas, dejando al individuo paciente que
sea sujeto activo del devenir de la sesin, al aportar tambin el material (inconsciente o material)
que considere oportuno al inicio de la sesin.
Esta tesina constar de varias partes diferenciadas, como sern la descripcin del Sndrome
de Down y del Retraso mental, as como de sus trastornos asociados; una definicin de
Musicoterapia, de sus efectos en los pacientes; y una ltima parte que versar sobre la MT con
personas con SD y Retraso mental.
Posteriormente, la parte prctica con las dos pacientes; para concluir con la evaluacin y
conclusiones.
2.- JUSTIFICACIN
Estas dos usuarias forman parte de uno de los subgrupos, si bien su limitacin hace que no
puedan realizar algunas actividades, por lo que se va a intentar con la MT trabajar la
psicomotricidad gruesa y concretamente en la coordinacin entre partes del cuerpo (brazos- piernas
y culo-manual), para que puedan mejorarlo y sentirse parte activa del grupo.
Por esto, se van a realizar las prcticas bajo este enfoque terico que abarca tanto una como
la otra vertiente.
Algunas caractersticas fsicas particulares, como, por ejemplo, inclinacin de los ojos,
cuello corto, pelo fino y liso, etc.
Discapacidad intelectual
dems
clulas
del
nuevo
organismo
que
poseern
tambin
los
47
cromosomas.
1
Fig. 3. No disyuncin
Esta circunstancia es la ms frecuente en el sndrome de Down. El 95 % de las personas con
sndrome de Down poseen esta trisoma simple: 47 cromosomas de los que tres completos
corresponden al par 21.
B. Translocacin
Alrededor de un 3,5 % de personas con sndrome de Down presentan 2 cromosomas del par
21 completos (lo normal) ms un trozo ms o menos grande de un tercer cromosoma 21 que
generalmente se encuentra pegado o adherido a otro cromosoma de otro par (el 14, el 22 o algn
otro, aunque generalmente es el 14). A qu se debe?
Se debe a que el padre o la madre poseen en las clulas de su organismo, en lugar de dos
cromosomas 21 completos que es lo normal, un cromosoma 21 completo ms un trozo de otro
cromosoma 21 que se desprendi y se ados a otro cromosoma (supongamos que a uno del par 14).
De esta manera, el padre o la madre tienen un cromosoma 14, un cromosoma 14 con un trozo de 21
adherido, y un cromosoma 21: por eso son normales. Cuando se forman sus vulos o sus
espermatozoides, la pareja 14 se separa: el cromosoma 14 entero ir a una clula, el cromosoma
"mixto" (14 + trozo de 21) ir a otra, y el 21 que no tena pareja ir a una de las dos. De este modo,
a algn vulo o espermatozoide le tocar el tener un cromosoma 14 + trozo de 21, y otro 21
completo, con lo cual ya tiene dos elementos 21; al unirse con la pareja en la concepcin, esa pareja
aporta su cromosoma 21 normal con lo cual el resultado ser 2 cromosomas 21 completos ms un
trozo del tercero adosado (translocado es el trmino correcto) al otro cromosoma (p. ej., el 14 de
nuestro ejemplo).
comportan como portadores: ellos no presentan la trisoma porque slo tienen 2 unidades 21; pero
dado que una se encuentra pegada a otro cromosoma, es posible que los fenmenos que hemos
descrito se puedan repetir en ms vulos o espermatozoides y, por una parte, transmitir esa
anomala a otros hijos que tambin seran portadores, y por otra, tener ms hijos con sndrome de
Down. Por eso es importante que si el cariotipo del beb con sndrome de Down demuestra tener
una translocacin, los paps y los hermanos se hagan tambin cariotipo para comprobar si alguien
es portador.
C. Mosaicismo
Aparece en el 1,5 % de los nios con sndrome de Down. Corresponde a la situacin en que
vulo y espermatozoide poseen los 23 cromosomas normales, y por tanto la primera clula que se
forma de la fusin de ambos es normal y posee sus 46 cromosomas. Pero a lo largo de las primeras
divisiones de esa clula y de sus hijas surge en alguna de ellas el mismo fenmeno de la nodisyuncin o no-separacin de la pareja de cromosomas 21 que antes comentbamos, de modo que
una clula tendr 47 cromosomas, tres de los cuales sern del par 21. A partir de ah, todos los
millones de clulas quede deriven de esa clula anmala tendrn 47 cromosomas (sern trismicas),
mientras que los dems millones de clulas que se deriven de las clulas normales tendrn 46, sern
tambin normales (fig. 4).
Fig. 4. Mosaicismo
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Algunas caractersticas fsicas particulares, como, por ejemplo, inclinacin de los ojos,
cuello corto, pelo fino y liso, etc.
Discapacidad intelectual
Algunas de las explicaciones a este fenmeno nos la ofrecen Del Barrio, explicando que
estos nios presentan una hipotona general que poseen estos sujetos; en este caso se manifiesta a
travs de la hipotona ocular
La sonrisa. Aparece ms tarde que en el beb normal y tambin posee una duracin menor.
A pesar de esto los movimientos expresivos que la caracterizan son similares. (Fisher,
1985; Del Barrio, 1991). As, se ve afectado el establecimiento de la figura de apego entre
hijo y madre, teniendo esto consecuencias nefastas para el posterior desarrollo del
lenguaje.
Emisin de vocalizaciones. Las primeras vocalizaciones aparecen a la vez tanto en bebs
normales como en bebs con sndrome de Down, aproximadamente sobre los cuatro
meses (Guilleret, 1985); adems en sus parmetros cuantitativos (nmero de
vocalizaciones, longitud de emisin de los elementos voclicos y consonnticos) y
cualitativos (tipo de articulacin, relaciones acsticas) tambin son similares, si bien las
de stos ltimos se van empobreciendo con el tiempo, llegando a retrasarse las primeras
palabras incluso hasta los tres aos, si no reciben una educacin y estimulacin
adecuadas.
Capacidad de respuesta a la interaccin de las madres. Esto depender de diversas
variables como el grado de pasividad y expresividad de los nios, la mentalidad y
educacin de los padres...
De este modo, los padres suelen encontrar dificultades a la hora de saber qu es lo que
intenta comunicarle su beb, por el modo tan pobre que tienen de expresarse.
En esta manera que tienen de expresarse influye el modo en que las madres les hablan a
ellos, que es lo que van aprendiendo; as, estas madres si bien hablan ms a menudo con ellos lo
hacen con oraciones ms cortas (a veces una o dos palabras), oraciones incompletas y/o mal
construidas sintcticamente, utilizando ms frases imperativas y menos interrogativas, por lo que la
directividad de la conservacin queda totalmente en manos de la madre, la cual controla
excesivamente dicha conversacin.
Todo esto viene a indicar que las alteraciones morfolgicas de los bebs con sndrome de Down no
parecen estar acarreando consecuencias negativas en este primer perodo.
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Que las habilidades prelingsticas se encuentren mermadas en los bebs con sndrome de
Down viene dado, como bien podemos observar, por dos motivos fundamentales:
Todos los factores que hemos visto hasta ahora, (contacto ocular, sonrisa,
vocalizaciones...) hacen que no les llegue tanta informacin del entorno, o que les llegue
distorsionada debido a que su actuacin con el medio es menor que en un nio
normal.
Por lo tanto, aqu de nuevo se confirma que una buena atencin y estimulacin por parte del entorno
va a jugar un papel muy importante en el desarrollo posterior del nio.
A qu edad empiezan a andar?
El desarrollo motor de los nios con sndrome de Down sufre un atraso respecto a los nios
sin discapacidad; si stos comienzan a andar cuando tienen un ao, ms o menos, los nios con
sndrome de Down generalmente lo hacen ms tarde. La variabilidad individual es muy amplia, ya
que, mientras hay nios que empiezan despus del primer ao, otros lo harn a los cuatro.
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el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global,
la nueva percepcin se refiere a un patrn de limitaciones. Esta definicin de basa en cuatro
premisas:
Una evaluacin vlida considera la diversidad cultural y lingstica adems de los factores
de comunicacin y conducta.
La existencia de limitaciones de las destrezas de adaptacin dentro del contexto del mbito
comunitario tpico de los semejantes del individual de la misma edad y est indexada a las
necesidades individualizadas de apoyo de la persona.
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5
AAMR, 1992
Extrado de www.biopsicologa.net/nivel-4-patologia
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Retraso del habla: que pueden inhibir la expresin del afecto negativo, lo que conduce
a instancias de una hiperactividad afectiva aparente que incluye una ira impulsiva y una
baja tolerancia a la frustracin.
Al contrario de sus compaeros e iguales, los estudiantes con retraso mental seguido tienen
problemas con la atencin, la percepcin, la memoria, la resolucin de problemas y el pensar con
lgica. Son ms lentos en aprender cmo aprender, y lo encuentran ms difcil aplicar lo que
aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al
afirmar que los nios con retraso mental tienen diferentes dficit cualitativo de cognicin o
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memoria. Otros creen que los nios con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo
que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso ms lento, y alcanzan niveles ms bajos de
funcionamiento global.
Muchas personas con retraso mental son afectadas slo de una manera mnima, y funcionan
slo un poco ms lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e informacin.
Evaluaciones:
a. La evaluacin adecuada del nio o del adulto con RM debe incluir la anamnesis del familiar
acompaante y la observacin del sujeto en su ambiente habitual.
b. El CI debe obtenerse por medio de pruebas de inteligencia adaptadas al idioma y a la cultura
del individuo, procesando los resultados con tablas estandarizadas. Si el sujeto no habla o
tiene dificultades motrices de relevancia, hay tests que no estn basados en el vocabulario, o
en los cuales el peso de la escolaridad es mnimo.
c. Existen varias escalas estandarizadas para la medicin de las capacidades adaptativas.
d. El psicodiagnstico es una herramienta muy til para diferenciar la naturaleza de los
trastornos, obtener un perfil de la personalidad, observar como el paciente procesa la
informacin del ambiente y de su psiquis.
e. Las evaluaciones de la red social de pertenencia, especialidad de los trabajadores y asistentes
sociales
f. Desarrollo del lenguaje.
La deteccin temprana de las limitaciones cognitivas y del desarrollo puede significar un nivel
de discapacidad menor para la persona afectada, siempre que se implanten programas de
intervencin temprana. Sin embargo, las limitaciones cognitivas suelen pasar desapercibidas hasta
el inicio de la escolaridad primaria. Un indicador precoz de las limitaciones cognitivas es el retraso
en el desarrollo del lenguaje.
Dos evaluaciones sencillas sirven de indicadores de alta sensibilidad:
Balbuceo cannico: consiste en emisiones, (pseudopalabras), con al menos dos slabas, que
constan de un sonido voclico y un sonido consonntico, con una articulacin veloz entre
ambos. Aparece entre los cuatro y los diez meses de edad. No est afectado por la
prematurez, el bilingismo, el nivel econmico social, las interacciones con el entorno o el
Sndrome de Down.
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Atencin convocada: llama la atencin de un adulto hacia un objeto que est percibiendo.
Exploratorio: agita, toca, muerde, golpea los objetos con los que toma contacto.
2.
3.
Simblico: los objetos representan roles, tienen vnculos entre s, son personajes de
historias.
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En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los enfermos con
retraso mental leve, as como las necesidades teraputicas y de soporte derivadas de ellos, estn ms
prximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas especficos
propios de los enfermos con retraso mental moderado o grave.
Pautas para el diagnstico
Si se utilizan test de CI estandarizados de un modo adecuado el rango 50-55 al 70
corresponde a un retraso mental leve. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un
retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que interfieren con la
posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. En un nmero
variable de los afectados pueden presentarse adems otros trastornos tales como autismo, otros
trastornos del desarrollo, epilepsia, trastorno disocial o discapacidades somticas.
-
Moderado: Los individuos incluidos en esta categora presentan una lentitud en el desarrollo
de la comprensin y del uso del lenguaje y alcanzan en esta rea un dominio limitado. La
adquisicin de la capacidad de cuidado personal y de las funciones motrices tambin estn
retrasadas, de tal manera que algunos de los afectados necesitan una supervisin
permanente. Aunque los progresos escolares son limitados, algunos aprenden lo esencial
para la lectura, la escritura y el clculo.
De adultos, las personas moderadamente retrasadas suelen ser capaces de realizar trabajos
prcticos sencillos, si las tareas estn cuidadosamente estructuradas y se les supervisa de un modo
adecuado. Rara vez pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta. Sin
embargo, por lo general, estos enfermos son fsicamente activos y tienen una total capacidad de
movimientos. La mayora de ellos alcanza un desarrollo normal de su capacidad social para
relacionarse con los dems y para participar en actividades sociales simples.
Pautas para el diagnstico
El CI est comprendido entre 35-40 y 50-55. En este grupo lo ms frecuente es que haya
discrepancias entre los perfiles de rendimiento y as hay individuos con niveles ms altos para
tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son
marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones
simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable. Algunos aprenden a gesticular con las
manos para compensar, hasta cierto grado, los problemas del habla. En una proporcin pequea
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pero significativa estn presentes un autismo infantil o trastornos del desarrollo, los cuales tienen
una gran repercusin en el cuadro clnico y en el tipo de tratamiento necesario. Tambin son
frecuentes la epilepsia, los dficits neurolgicos y las alteraciones somticas.
- Grave: Tanto el cuadro clnico, como la etiologa orgnica y la asociacin con otros trastornos son
similares a los del retraso mental moderado. Padecen un grado marcado de dficit motor o de la
presencia de otros dficits que indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del
sistema nervioso central, de significacin clnica.
Pautas para el diagnstico
El CI est comprendido entre 20-25 y 35-40.
- Profundo: El cociente intelectual en esta categora es inferior a 20-25, lo que significa en la
prctica que los afectados estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o
requerimientos o para actuar de acuerdo con ellas. La mayora tienen una movilidad muy restringida
o totalmente inexistente, no controlan esfnteres y son capaces en el mejor de los casos slo de
formas muy rudimentarias de comunicacin no verbal. Poseen una muy limitada capacidad para
cuidar sus necesidades bsicas y requieren ayuda y supervisin constantes.
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Se han encontrado muchas causas del retraso mental. Las ms comunes son:
Condiciones genticas: A veces el retraso mental es causado por genes anormales heredados
de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Algunos ejemplos de
condiciones genticas incluyen sndrome de Down, sndrome frgil X, y phenylketonuria
(PKU).
Problemas al nacer: Si el beb tiene problemas durante el parto, como, por ejemplo, si no
est recibiendo suficiente oxgeno, l o ella podra tener retraso mental.
Nios Prematuros o que pesen menos de dos kilos y medio al nacer, tiene ms
probabilidades de sufrir algn deterioro en su sistema nervioso central.
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Definicin:
Podremos tomar la definicin de K. Bruscia (1997)6 y decir que la musicoterapia es: El
Para la NAMT (National Asociation for Music Therapy), la musicoterapia es el uso clnico de
la msica en la consecucin de objetivos teraputicos: restauracin, el mantenimiento y el
acrecentamiento de la salud fsica como mental. Es tambin la aplicacin cientfica de la msica,
dirigida por el terapeuta en u contexto teraputico para provocar cambios en el comportamiento.
Dichos cambios facilitan a la persona el tr5atamiento que debe recibir a fin de que pueda
comprenderse mejor a s misma y a su mundo para poder ajustarse mejor y ms adecuadamente a la
sociedad8
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Para Benenzn9 es una psicoterapia que utiliza el sonido, la msica y los instrumentos
corporo-sonoro-musicales para establecer una relacin entre musicoterapeuta y paciente o grupos de
pacientes, permitiendo a travs de ella mejorar la calidad de vida y recuperando y rehabilitando al
paciente para la sociedad.
Tomando como referencia los indicadores de calidad de vida de Shalock (2002), vemos que
la MT puede influir directa o indirectamente sobre:
Bienestar emocional
Relaciones interpersonales
Desarrollo personal
Autodeterminacin
Inclusin social
Derechos: igualdad
Durante aos se ha observado que las personas con retraso mental, responden mejor a la msica
que a otras herramientas y estrategias educativas y teraputicas. Por ello, la MT se fij en los
siguientes objetivos10:
-
Mejorar la comunicacin.
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Modelos tericos11:
Cuando hablamos de modelos tericos, hay que saber que tuvieron su inicio en las dcadas
de los 50s y 60s del siglo pasado. No obstante, fue en el IX Congreso Mundial de MT en
Washington, en noviembre de 1999, cuando fueron presentados como tales y en conjunto a la
comunidad cientfica mundial.
Entendemos por modelo terico una aproximacin especfica a la MT que implica: una
concepcin de ser humano sobre la que se basa una gnoseologa teraputica, metas; la
estructuracin de un marco terico slido; tcnicas, procedimientos teraputicos y dinmicas
propias, y tambin procedimientos de evaluacin (Diego Schapira 200212)
Dicho esto, pasamos a describir los distintos modelos tericos13
1.
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13
21
Los objetivos teraputicos de Nordoff y Robbins tienen relacin con teoras humansticas de
la psicologa (Maslow).Comparten su inters por la creatividad, el aprendizaje intrnseco, las
cumbres de experiencia y la autorrealizacin.
2. Modelo Alvin (Terapia de libre improvisacin)14
En este modelo, los instrumentos son muy importantes. Tanto por su papel en las
improvisaciones, como porque realizan una funcin dinmica importante, ya que proporcionan un
objeto sobre el que el paciente puede desplazar o proyectar sus sentimientos negativos, y por tanto,
mantiene la relacin paciente-terapeuta libre de conflictos.
Este enfoque se puede definir como estrictamente musical, porque todo el trabajo
teraputico se centra en hacer msica o en escucharla, por encima de discursos verbales o de otras
formas de arte (que aunque utilizadas, son secundarias).
14
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3.-
Es un enfoque que se origina en Gran Bretaa a principios de los 70; creado y desarrollado
en un periodo de dos aos por Mary Priestly, Peter Wright y Majorie Wardle. Posteriormente es
Priestly quin lo pule y expande.
En este enfoque la MT es tan verbal como musical. El terapeuta y el paciente debaten las
preocupaciones del paciente, juntos ponen ttulo a las improvisaciones, y despus hablan sobre la
improvisacin. Ambos interactan por medio de palabras y msica.
4.-
Este mtodo, conocido como GIM son las siglas de Guided Imaginery and Music
(imaginera guiada y msica) y debe su nombre a su creador, Helen Lindquist Bonny. Es el ms
reconocido en cuanto a MT receptiva se refiere, aunque debera denominarse como forma
interactiva musicoteraputica.
Para Bonny, los objetivos son los de ayudar al paciente a desbloquear el autocontrol para
ponerse en contacto con el propio mundo interno; facilitar la liberacin de emociones intensas;
15
Extracto del material del Mster. Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 88 a 106.
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contribuir a una experiencia lmite; dar continuidad en una experiencia de atemporalidad; y dirigir y
estructurar la experiencia.
Utiliza como tcnica la audicin musical. Tambin otros procedimientos, que son
compartidos con otras formas de terapia, como el contrato y la entrevista inicial.
Es importante el concepto de niveles de ensueo, puesto que stos marcan el viaje interior
del paciente. Estos son cuatro: Abstracto/esttico; Experiencias psicodinmicas; Experiencias
perinatales; y Experiencias transpersonales.
5.-
En este modelo, la MT, como metodologa y tcnica de aplicacin clnica, se basa en dos
principios fundamentales: el concepto de ISO (identidad sonoro musical); y el concepto de Objeto
intermediario.
16
17
Extracto del material del Mster. Mdulo 2. Unidad didctica 4. Pg. 141 a 157.
Benenzn, R. O. Musicoterapia. De la teora a la prctica. Madrid. Paids. 2011.
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Gestltico: propiedades sonoras de cada uno. Son heredadas y aparecen en nuestras experiencias
no verbales. Es el ISO que nos permite descubrir el canal de comunicacin de la persona con la
que establecemos una relacin teraputica. Forman parte de l: sonoridades del cuerpo de la
madre, del exterior (in utero) y las que pasan del inconsciente de la madre al del nio.
Cultural: aparecen a partir del nacimiento, y provienen del medio natural y social, por ejemplo
el folclore.
6.-
Se puede decir que el APM comparte la teora de sujeto que lo sustenta del modelo de MT
analtica de Mary Priestly; si bien tambin se han tomado elementos de otros grandes tericos de la
MT, como Mendes Barcellos, Chagas, Bruscia, Robbins y Even Ruud, entre otros.
18
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM
Ediciones.
25
26
estn vinculados on la
27
Entendemos como grupo juvenil, una organizacin dependiente de una asociacin que se
rene los sbados por la tarde, y que tiene como objetivos fomentar el ocio saludable, y el transmitir
valores positivos, as como aportar un espacio de relacin y ldico para los jvenes de 8 a 16 aos.
Los subgrupos estn divididos en: 8/9 aos; 10/11; 12/13; 14/15 y 16 aos. Cada uno con sus
correspondientes monitores titulados. Las actividades suelen ser ldicas: de dinmica de grupo,
juegos, y tambin salidas a recursos o bien a algn espectculo (circo; teatro para jvenes, etc.).
Por su parte, la mayor (Usuaria 1 a partir de ahora), tiene Sndrome de Down. Acude a un
Centro de Educacin Especial. Presenta algunas dificultades de movilidad, parece que debido a su
sobrepeso. A esto hay que sumar dificultades en la expresin de sentimientos, lo que dificulta la
convivencia con algunos de sus iguales, que terminan por dejarla de lado.
La menor de ellas (Usuaria 2) a partir de ahora, es la que tiene Retraso Mental. Estudia en
un colegio normalizado, pero en un aula de compensatoria, con materiales bastante adaptados, no
presentando problemas de conducta habituales; slo cuando no entiende algo repetidamente, no
sabiendo explicar lo que le ocurre y llegando en ocasiones a insultar, gritar, entre otras conductas
disruptivas. Tambin presente algunas dificultades de movimientos, ya que tiene problemas de
salud (operada de corazn), y tambin sufri una hemiplejia de ms pequea. (Anexo 2)
Hay que sealar que ambas son adoptadas por los padres, que a su vez tienen otra hija
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biolgica, que es ms pequea, 7 aos. No hay problemas de convivencia en casa, si bien surgen
dificultades cuando hay que realizar alguna tarea fsica o tambin rutinaria.
Se presentan los cuestionarios rellenados por ellas mismas con la ayuda de los padres en la
primera sesin. Los cuestionarios rellenados por los padres, los hacen en casa, y posteriormente los
traen completos. Cabe decir que la informacin que se contiene presenta alguna contradiccin con
la que se nos facilita por parte del equipo de monitores del grupo juvenil, sobretodo en las reas de
psicomotricidad y de coordinacin en algunos juegos y actividades que se proponen en el grupo.
4.3.- Metodologa
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4.4.- Encuadre
Entendemos por encuadre el conjunto de elementos que permanecen estables en la
intervencin y que permiten visualizar el proceso teraputico.
4.4.1.- Espacio fsico
Las sesiones se van a realizar siempre en el mismo espacio, tanto para las primeras de
recogida de informacin, como para las de intervencin pura siguiendo uno de los fundamentos
tericos importantes del APM. Es una sala cedida por el grupo juvenil, que est dentro de una
Parroquia. La sala es cuadrada, con buena ventilacin, y mucha luz natural.
4.4.2.- Temporalizacin
En la medida de lo posible ser siempre la misma. Se establece con los padres y con las
usuarias 1 y 2 que sean martes y jueves de semanas alternas. El calendario ser el siguiente:
19
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM
Ediciones. Pg. 213.
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JULIO
17 - Primera toma de contacto
y relleno de fichas MT.
19 - Improvisacin MT (No
referencial)
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- Improvisacin MT
(Referencial / descriptiva)
AGOSTO
SEPTIEMBRE
2 Improvisacin MT 4 (DESPEDIDA)
(Referencial / descriptiva)
IDEFONOS
4 maracas
5 temple blocks
2 castauelas
4 claves
3 cajas chinas
1 carrilln
1 xilofn
2 platillos suspendidos
Despus de la recogida de informacin inicial, tanto de los padres, como de las usuarias, se
elaborar una biblioteca de msica para el trabajo en la citada rea de msica editada.
4.5.- Sesiones
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puesto que en algunas nos hemos extendido ms (sobretodo en las del trabajo con msica editada),
y en otras no hemos llegado. Tambin destacar que la segunda de Improvisacin MT hubo que
detenerla, ya que cuando comenzamos a tocar los tres, la usuaria 1 se enfad porque haba cogido
un instrumento que no se oa tanto como los otros dos, se enfad y lo tir, parando su
improvisacin.
SESIN 1
Esta sesin sirvi de punto de partida entre las usuarias, su familia y el que escribe. Se les
facilit la ficha que est en los anexos, y la rellenaron. Los padres lo hicieron solos en casa, sin la
presencia del MT y las usuarias lo hicieron en esta sesin con la ayuda de sus padres, pero se
mostraron muy implicadas en lo que queran decir e insistieron en escribirlo ellas (cuando no se
entiende, est al lado la transcripcin del padre aclarando lo que pone.
Las usuarias estaban expectantes por saber lo que bamos a hacer e hicieron muchas
preguntas sobre en qu iba a consistir este periodo de sesiones.
Aproximadamente dur una hora y cuarto, debido a lo que cost que ellas escribieran su
propia ficha (hubo que darles dos copias), pasndola a limpio incluso.
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SESIN 2
Para comenzar, decidimos establecer un orden para improvisar, ya que era importante que se
soltaran por separado y que perdieran la vergenza. Se remarc que no importaba el resultado
musical, sino que tocaran como sintiesen. No haba ninguna consigna (IMT no Referencial)
El MT comenz a tocar con ella con un matiz muy piano. Al principio lo que hizo fue subir
el volumen de su improvisacin, para lograr que no se oyera. Al subir el volumen el MT, la
usuaria se enfad, par y mand callar al MT, para luego seguir tocando.
En ese momento dimos por concluida la IMT. La sesin dur aproximadamente 40 minutos.
33
SESIN 3
Siguiendo las consignas del APM, no haba estructura y la sesin era abierta. Tan solo al
principio se realiz un juego musical para recordar los nombres de los instrumentos y su sonoridad
y nada ms.
Posteriormente, se les da a elegir el instrumento y tras dejar unos momentos para que se
familiaricen con l, se les explica que deben de imaginarse que estn muy contentas, y expresarlo
tocando. Pueden empezar cuando quieran.
No se les da ninguna consigna sobre el orden, pero parecen dispuesta a tocar una primero y
otra despus. Comienza la usuaria 2, la cual escoge un tambor de tamao medio. Comienza a tocar
de forma muy fuerte y muchas notas sin parar, y as est aproximadamente minuto y medio, hasta
que para porque dice que est cansada. Le pregunto que tal est y dice que suuuuuperbiennnnn.
Aprovechando el silencio, me pongo a tocar en los temple blocks elaborando algo que se
puede considerar meloda, repitiendo siempre la misma secuencia. Automticamente la usuaria 1
comienza a tocar a la vez que yo, con un matiz piano. Poco a poco, va aumentando el volumen hasta
que toca ms fuerte que yo, aumentando el nmero de notas a la vez que el volumen.
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Pasado este tiempo la usuaria 2 comienza a mirar a la usuaria 1, y toca ms fuerte, a lo que
responde la usuaria 2 subiendo el volumen. El final de la sesin es igual a la anterior: se enfadan las
dos y paran.
Al final les pregunto en qu han pensado para estar contentas, y ambas dicen algo parecido.
Una excursin el fin de semana toda la familia.
SESIN 4
Se les da la consigna de que se imaginen una situacin en la que han estado muy tristes y
que cuando quieran se pongan a tocar.
La usuaria 2 sigue sin tocar y nos mira absorta. Estamos aproximadamente 5 minutos
tocando juntos, y seguimos a un ritmo lento.
A la usuaria 2 le pregunto que por qu no ha tocado y dice que porque el instrumento que
quera era el tambor grande y como lo tena yo, no haba ninguno ms que tuviera sonido triste.
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REGISTRO
De los nueve niveles, se puede considerar que el ms repetido es el primero, sin interaccin,
puesto que en las sesiones aparece al principio. Se observa una evolucin a partir del final de la
segunda sesin hacia el nivel cuatro, respuesta musical autodirigida del usuario, puesto que
intenta tocar ms fuerte para intentar que el MT parase y no tocase con ella (usuaria 1), e incluso
podra interpretarse que evoluciona al nivel cinco, respuesta musical tenue del usuario, puesto que
se consigue tocar juntos aproximadamente 3 minutos.
En lo que respecta a las IAPs de Bruscia, hay que sealar lo siguiente:
Se ha elegido el perfil de Autonoma, puesto que se persegua uno de los objetivos, el del
respeto a los turnos y a la produccin del otro. Habr que sealar que el rol que adquieren las
usuarias es el de liderazgo, puesto que intentan imponer su produccin musical a la de los otros que
toquen con ellas, sean otros usuarios o el MT. No se percibe gradiente de subordinacin al MT, ni
tampoco de dependencia. En algunos momentos se puede interpretar el de compaero (al final de la
segunda sesin).
Variables en el perfil de autonoma:
-Figura Rtmica: Las figuras rtmicas que aparecen en esta improvisacin suelen ser
propuestas por el usuario, aunque el musicoterapeuta tambin propone algunas figuras rtmicas.
Normalmente se usan compases binarios y cuaternarios. Alternan roles de lder con el de seguidor
(sobretodo en la sesin 3)
20
Schapira, D., Ferrari, K., Snchez, V., Hugo, M. (2007). Musicoterapia. Abordaje plurimodal. Buenos Aires. ADIM.
Ediciones. Pg. 139.
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-Tonal/meloda: El rol del usuario en este caso es de seguidor. En ningn momento toca
instrumentos meldicos. El musicoterapeuta es quien lo hace, en la sesin 3, actuando en varias
ocasiones con los temple blocks generando una estructura meldica repetitiva para que incorporen
una estructura rtmica, circunstancia que se produce durante varios minutos. No se establece una
tonalidad claramente diferenciada. El usuario acompaa rtmicamente la meloda que ofrece su
acompaante.
SESIN 5:
En esta sesin se cambia de eje, pasando a trabajar el Trabajo con canciones. Debido a la
falta de tiempo, y porque estimo que pueden ser ms tiles para alcanzar los objetivos, tomo la
decisin de trabajar con tres modalidades: Creacin, canto conjunto y dedicatoria.
Al inicio de esta sesin, les explico el cambio de eje, y en qu consiste ste. Nos sentamos y
hablamos sobre cantar. Ambas manifiestan que les gusta, y les pregunto qu tal sera hacerlo juntas.
Al principio no les gusta la idea, ya que se quejan y dicen que les da vergenza. Les digo que no
importa como canten, puesto que lo importante es que lo hagan salga como salga; posteriormente,
me ofrezco para cantar con ellas. El criterio es que canten lo que quieran sin cortapisas de ninguna
clase.
Cuesta unos tres minutos que alguna de las dos comience a cantar, estando ambas sin
moverse en sus respectivos sitios. Les pregunto si ocurre algo y dicen que cantan mal. Les
propongo una idea: cantad la ltima cancin que hayis odo hoy y que no sea de la radio (propongo
esto porque s que en los respectivos colegios cantan canciones, segn me refiere el padre). Esto
parece que les apetece ms. En aproximadamente un minuto, comienza a cantar la usuaria 2 con una
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cancin que no conozco y que habla de estar alegre y contento. La usuaria 1 est callada, aunque se
percibe que la conoce puesto que la comienza a vocalizar en silencio. Al no conocerla, yo comienzo
a hacer chasquidos con los dedos y a hacer sonidos largos con la voz a modo de acompaamiento.
Al escuchar esto, la usuaria 1 decide comenzar a cantar tambin.
Cuando cantan las dos se percibe que hay algunas frases diferentes y que las velocidades de
cantos son diferentes, pero el estribillo lo hacen juntas y ms fuerte que el resto de la cancin: .
Amigo algrate que estoy contigo, te perdono lo que hiciste, amigo., amigo. (sigo sin conocer
la cancin). Aproximadamente estamos cinco minutos cantando, entre que empieza a usuaria 2
hasta que acabamos la cancin juntos.
Al concluir el canto conjunto (cuando ellas lo deciden, puesto que se respeta completamente
los tiempos de los usuarios), les pregunto que porqu esta cancin y no otra. Me dicen que porque
la usuaria 1 la ha aprendido en el colegio, ya que la han cantado en una clase en que haba habido
un incidente entre dos compaeros. La usuaria 2 ha aprendido algunos fragmentos en el coche
camino de la sesin, sobretodo el estribillo (esto se constataba en la fuerza con que lo cantaba).
Al insistirles en el porqu, han dicho que porque les sala bien y como cantamos mal, no queran
pasar vergenza.
Como conclusin de la sesin podemos extraer que la vergenza y la falta de habilidad en
expresarse hacen que sea una sensacin paralizante, por lo que cuando dominan la situacin y
tienen seguridad, s que se expresan de mejor forma y participan en lo que se les proponga.
SESIN 6 :
En esta sesin se va a trabajar con otra modalidad: la CREACIN. Vamos a iniciar la sesin
con una pequea puesta en comn de cmo les han ido estos das. Esta parte la realizamos para ver
si hay alguna cuestin urgente que abordar dentro de lo preparado por el MT (as lo viven como
ms cercano, y puede que as se involucren ms en la realizacin de la sesin). Tras unos momentos
de silencio la usuaria 1 manifiesta que ha ido bien, y la usuaria 2 asiente tal afirmacin.
Les pregunto por la actividad del da anterior en el grupo (cuento con la informacin de los
monitores, que me ponen al corriente de un incidente en el que ambas no quisieron hacer una
actividad consistente en un juego deportivo); me cuentan que bien, pero inmediatamente la usuaria
2 dice que mal, que se enfadaron y que casi se pelean con varios nios del grupo.
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As pues, decido trabajar con este incidente, y que sea el eje sobre el que gire la sesin.
Tras este momento de revisin, llega el momento de explicar qu vamos a hacer durante la
sesin. Les explico la mecnica de trabajo por partes: primero escoger una cancin, luego una
estrofa. As pues, les digo que tienen que elegir una cancin que les guste mucho, y que se sepan
por lo menos la meloda. Aproximadamente en 5 minutos tienen las canciones. La usuaria 1 escoge:
Moving de Macaco. La usuaria 2: A fuego lento de Rosana.
Les pregunto si prefieren trabajar juntas o separadas. Me dicen que juntas, entonces hay que
elegir una cancin. No se ponen de acuerdo con cual empezar, llegando a discutir y a gritar. Me veo
en la obligacin de poner orden y establecer un trabajo en solitario. Por tanto, comienza la usuaria
2, marchando la usuaria 1 fuera de la sala con su padre a esperar. El prximo da trabajar ella con
su cancin.
Tras 35 minutos de sesin, comenzamos a trabajar con la cancin escogida de Rosana.
Empezamos por seleccionar el fragmento que queremos trabajar. Escoge una estrofa y el estribillo.
De la estrofa slo se sabe palabras sueltas y la tararea y del estribillo, slo a fuego lento
me hacer falta, contigo tengo el alma enamorada.... As pues, no falta ponerle letra a la cancin.
Para ponernos en situacin le pido que piense que es Rosana y que va a cantar en un concierto. Le
gusta la idea.
As pues, parece arrepentida, pero no quiere decrselo a los compaeros. Le digo que si le
ponemos msica le ser ms fcil y ella asiente. El siguiente paso es el de saber lo que se quiere
decir. Manifiesta que se quiere disculpar, pero no mucho, que ellos tambin me insultaron.
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Como conclusin, se puede establecer que la usuaria 2 tiene mucho miedo al ridculo, y su
forma de expresarlo es con la forma que mejor domina, los gritos y en ocasiones la agresividad. Por
lo que la msica, y en este caso la musicoterapia, le puede servir para trabajar la asertividad y saber
utilizar en situaciones tensas. El trabajo con canciones le ha relajado, de forma que al final ya no
hablaba con la misma rabia de la situacin que al principio, y pienso que puede ser porque como la
cancin es significativa para ella, hace que se sienta ms segura cuando la canta o piensa en ella.
SESIN 7 :
En esta sesin trabajaremos con la usuaria 1, y con su cancin. No hace falta explicarle
cmo funciona el trabajo en esta modalidad, puesto que ya lo sabe de la anterior sesin.
As pues, comenzamos directamente por comentar el incidente de das atrs, y la visin que
tiene de l. Hablamos durante aproximadamente 15 minutos, llegando a la conclusin de que le
ocurre a menudo, no sabe como explicarse y expresar lo que siente, generalmente por vergenza a
hacerlo mal, por lo que lo hace de forma agresiva. Le pregunto si ha trado una cancin preparada
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con la que trabajar, y me confirma la de Macaco: moving. Le pregunto que porqu y me dice que
porque es marchosa y porque le recuerda buenos momentos: ir en el autobs del colegio, de
excursin, con su familiar en el coche y cantar todos juntos, etc.
Ahora toca escoger el fragmento de la cancin para introducir el mensaje que queremos
enviar. Al no saberse toda la letra, la eleccin es la ms lgica: el estribillo.
Empezamos con el mensaje para construir nuestra creacin. Lo que la usuaria 1 quiere decir
es que se ha enfadado y se ha puesto mal, pero que ha sido porque la han provocado y no la
dejaban hablar. La letra que comienza sugiriendo es:
Al final, queda de esta forma, y tras escuchar el estribillo, varias veces y ensayar cmo
insertar su creacin en l, lo conseguimos y ms o menos lo logramos cantar.
Ahora slo faltar la forma, el lugar y el momento para hacerlo efectivo delante de sus
compaeros.
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SESIN 8 :
En esta sesin vamos a cambiar nuevamente de eje, comenzando con el de trabajo con
msica editada. Se va a seguir el criterio de seleccin desde el usuario, ya que al finalizar la sesin
anterior les encargu la tarea de traer un pen drive con tres canciones que considerasen
significativas o que les gustasen mucho.
Ambas traen las canciones y les propongo escucharlas. Les pregunto si prefieren de pie o
sentadas y me dicen que sentadas. Les digo que decidan quin quiere empezar a proponer su
cancin. Comienza la usuaria 1 y pone la cancin: Moving de Macaco. La escuchamos dos veces
y le pregunto qu es lo que ms le gusta de esta cancin. La respuesta es que le hace bailar, y le
recuerda mucho a situaciones en el colegio (clase de gimnasia), y tambin en viajes en coche con
la familia. Aparte de lo que responde, lo verdaderamente importante es cmo lo hace, su lenguaje
no verbal es todava ms claro que el verbal, y es claramente coherente con lo que dice.
Tambin escuchamos otra cancin de cada una: por parte de la usuaria 1: banda sonora de
una serie de TV, Victorius (la cual yo desconoca). Esta le gusta porque le hace bailar y sentirse
protagonista de la serie.
La usuaria 2, por el contrario, elige una de Rosana: Buenos das mundo. Comenta que le
gusta porque se la ha escuchado muchas veces a su madre y al final ha aprendido el estribillo. Le
recuerda a tardes con su madre, que la quiere mucho, y que la hace sentir importante, as como
tambin que puede hacer lo que se proponga sin que nadie le frene.
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Entre la llegada de las usuarias, la acogida por mi parte, la seleccin de las canciones,
escucharlas y comentarlas, han pasado 40 minutos. Decidimos cerrar la sesin, puesto que se han
cumplido los objetivos de este eje.
SESIN 9 :
Esta sesin es de resumen y de despedida. Les propongo que recuerden todo lo que puedan
de las sesiones y que digan qu les ha gustado ms y que han aprendido. Incluso si a raz de haber
trabajado algunas cosas en sesin, haran algo diferente en una situacin anloga.
A la primera cuestin, me comentan las dos que les ha encantado tocar, que les ha permitido
hacerlo todo lo fuerte que quisieran sin importar nada, slo tocar y tocar. Eso les hace sentirse libre
como el viento, como dice Rosana (la cantante).
Tambin me dicen que les gust el poner letra a canciones que les gustan, y que la usuaria 1 lo
cant a sus compaeros acompaada de la monitora a la guitarra. La usuaria 2 dice que todava no
lo ha hecho, pero que lo har pronto.
Para finalizar les pregunto si en algn momento han sentido que no podan decir algo, o si les
daba vergenza tocar o cantar. Me contestan que no, que les encanta, y que es ms fcil cantar que
hablar. Slo les gustara hacerlo mejor.
Les agradezco profundamente su colaboracin, y nos despedimos con cierta sensacin de pesar,
puesto que han sido varias sesiones intensas en las que hemos compartido muchos sentimientos (en
ocasiones encontrados: ira, enfado, alegra), pero sobretodo buen humor, muchas ganas y hemos
aprendido que la msica es algo ms que escucharla, que se puede tocar, crear y nos ayuda a
hacernos ms personas.
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5.- CONCLUSIONES
Siguiendo el proceso musicoteraputico desde el Abordaje Plurimodal, afirmar que la
evaluacin es constante. Por esta cuestin se ha expuesto el desarrollo de las sesiones y en ellas ya
hay alguna conclusin inserta en el propio desarrollo. Para hacerlo ms sencillo, paso a resumirlas.
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En el trabajo con este eje, habr que concluir con varias cuestiones:
A) Siguiendo a Marly Chagas21, en su descripcin de las funciones del canto en la prctica
clnica, se puede ha cumplido con dos de las tres que cita: la funcin clarificadora; y la
integradora.
Decimos que cumple con la clarificadora, puesto que efectivamente el canto ha
conseguido movilizar sentimientos y emociones (vergenza, empata, perdn), que con la
expresin verbal no se haba conseguido que aflorasen en las usuarias, que con el slo uso
de la palabra no haban salido a relucir.
Tambin se cumple con la funcin integradora, dado que se le ha brindado una
posibilidad de que construya un mensaje, con unos contenidos desde lo profundo de su ser,
que contacte con su propio self. Esto lo han conseguido las dos usuarias, que han elaborado
un mensaje para otros compaeros desde unos sentimientos profundos, pero que no se
atrevan a expresar.
C) Trabajando a partir de msicas significativas, desde una perspectiva que no produce tensin
a los usuarios con los que se trabaja, y que es facilitadora y vehiculadora de sentimientos
latentes pero no manifestados; se demuestra que este eje es esencial en el proceso
musicoteraputico, puesto que las canciones nos acompaan en prcticamente todos los
aspectos de nuestra vida, desde que nacemos. Por esto es una herramienta privilegiada para
nuestro trabajo.
21
Chagas, Marly. Ritmo, Son, vida In Energia e Cura. Quiron, Centro de Estudos e prticas Tronsomticas. Revista de
Cultura Vozes, ano 84, volumen 14 set/out. Petrpolis: editora Vozes (585-592). 1990.
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D) Ha sido en este eje donde se ha percibido ms diferencia entre las usuarias, ya que cuando
ha habido que construir el mensaje para insertarlo en el fragmento elegido, la usuaria 1 ha
tenido ms dificultades que la 2, dado que el retraso mental de sta ltima es madurativo y
leve. Por el contrario la usuaria 1 tiene bastantes problemas de lxico, con un vocabulario
reducido.
-
Los objetivos que se podra decir que se han conseguido en esta sesin de trabajo con el eje
de trabajo con msica editada seran:
C) Familiarizarse con los ME-R de los usuarios. La faceta receptiva de dichos modos
puede vincularse con los tipos de oyentes clasificados por Pereira de Queiroz. De
entre los tres tipos de oyentes (fsicos, emocionales e intelectuales), podemos
concluir las dos usuarias son fsicas y emocionales, puesto que les atrae la msica
que eligen por lo que les recuerda y hacia donde les transporta. En ningn caso
intelectuales, puesto que no tienen conocimientos musicales y no identifican si es
una composicin binaria, ternaria; con acordes consonantes, disonantes, etc.
D) Cumplir con las funciones de Asociacin (ha movilizado la asociacin sobretodo con
imgenes y afectos a ambas usuarias); la de soporte para la entrega lo ha hecho en la
usuaria 2, ya que la 1 no ha tenido problemas en integrarse rpidamente a la
actividad sin ms consignas, mientras que su hermana ha tenido algunos instantes de
reticencias, hasta que ha escuchado su cancin.
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Para concluir con este apartado, presentar un cuadro en el cual se observan con claridad los
objetivos conseguidos en cada eje, y con cada tcnica utilizada dentro de este eje.
EJE
IMPROVISACIONES
MUSICALES
TERAPUTICAS
TCNICA
IMV NO REFERENCIAL
OBJETIVO CONSEGUIDO
Destrezas psicomotrices y
coordinacin culo-manual.
Conocimientos de instrumentos
y de distintos sonidos.
IMV REFERENCIAL
CANTO CONJUNTO
CREACIN
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As pues, ya estaban escogidas las, y tambin los objetivos a trabajar (esto ltimo con la
inestimable ayuda de los monitores, y de los padres de las usuarias, que se han brindado para
intercambiar informacin y hablar sobre el desarrollo de las sesiones cuando ha sido necesario).
Pero lo ms difcil para m fue elegir el modelo con el que llevar a cabo la intervencin,
puesto que no haba trabajado con ninguno, y todos me resultaban atractivos, tanto los expresivos
como los receptivos.
Finalmente me decant por el Abordaje Plurimodal porque me parece que recoge todos los
mbitos de la intervencin: expresin y recepcin. Tambin por su estructura de las sesiones en las
que a priori son abiertas; por la importancia del encuadre; porque permite explorar las
problemticas desde varios ngulos; y porque al ser bastante inclusivo (ya que recoge de muchos
modelos, y de muchas fuentes y corrientes), recoge muchas aportaciones de los otros modelos, por
lo que trabajar con APM, en cierto modo, tambin es acercarse a otros modelos.
Una vez ya todo lo anterior, y realizadas las sesiones, hay que hacer constar que los
objetivos iniciales se han cumplido. Digo esto porque han mejorado en las reas que se han
trabajado y que pueden servir de rampa de lanzamiento para que las usuarias mejoren la respuesta
que tienen en ocasiones a algunos estmulos, y para que se sientan ms seguras ante algunas
situaciones; si bien habr que tener la msica presente de alguna forma o manera.
El encuadre, como elemento esencial de ste modelo ha sido muy importante a la hora de
que las usuarias se sintieran seguras y no tuvieran miedo a lo novedoso que es realizar algo que se
ha hecho con anterioridad. Por tanto, el espacio fsico ha sido muy adecuado para la realizacin de
las sesiones.
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El instrumental tambin ha sido facilitador, puesto que haba mucha variedad para que ellas
pudieran elegir con el criterio que quisieran: tamao, sonido, meloda, forma, etc. Aunque es cierto
que se han ceido a los tambores en sus diferentes formas y dimetros, y no han optado por
instrumentos meldicos (carilln, xilfono).
Tambin hay que valorar el compromiso de las usuarias, puesto que desde el primer
momento han participado tanto improvisando, como con sus canciones, como creando sus propios
estribillos de canciones conocidas. Por tanto, y despus de valorar todas estas variables, debo
destacar que el modelo escogido ha sido un acierto para cumplir con los objetivos planteados
inicialmente.
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7.- BIBLIOGRAFA
WEBGRAFA
www.down21.org
www.aulafacil.com
www.biopsicologa.net/nivel-4-patologia
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8.- ANEXOS
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FICHA MUSICOTERAPUTICA
Nombre:
Edad:
Diagnstico:
Canciones de cuna que te acuerdes
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu sonidos y qu canciones te gusta cantar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu msica te gusta escuchar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________
Qu msica no te gusta nada?
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
Hay algn instrumento que te gustara tocar? Hay alguno en tu casa?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Qu sonidos te gustan ms?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
En casa, alguien canta? Qu canta?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Hay algo ms que quieras decir sobre la msica?
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
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FICHA MUSICOTERAPUTICA
Nombre:
Edad:
Parentesco:
Experiencia musical:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________
Ambiente musical durante los primeros meses de vida:
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Canciones de cuna:
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________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Cmo se dorma?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu sonidos emita y qu canciones le gustaba cantar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Qu msica le gustaba escuchar?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________
INFLUENCIA SONORO-MUSICAL EN DIFERENTES ETAPAS EVOLUTIVAS
Msica preferida
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________
Msica rechazada
________________________________________________________________________________
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