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Bernard Calmettes
Bernard Calmettes
Centre dEtudes et de Recherches sur la Formation
IUFM de Toulouse
Le dessin correspond une production habituelle chez les enfants de tout ge. Il constitue un
des modes de communication entre ladulte, parent ou enseignant, et lenfant.
Les productions dessines par les enfants sont dpendantes de nombreux facteurs : moteurs,
perceptifs, intellectuels, affectifs, sociaux, motivationnels, contextuels. Le style de lenfant
apparat chaque tape de son volution comme un compromis entre les actions de ces
diffrents facteurs. Le dessin denfant nest pas le reflet dune ralit dont les sens pourraient
permettre lappropriation exhaustive mais il peut en tre considr comme une transposition
symbolique dont on peut essayer de dgager quelques principes.
Le terme de dessin peut tre modul suivant les destinataires ou les analyseurs potentiels.
On parlera parfois de dessin dans une connotation artistique, d image dans une tude en
psychologie, de lieu de projection au sens psychanalytique, de schma en sciences ou en
technologie. Dans le cadre de cet article, cest la terminologie simple de dessin qui est
utilise lorsque les travaux des enfants sont considrs. Sont prciss systmatiquement les
contextes de production et danalyse.
Lhypothse gnrale de la recherche est que lanalyse des dessins raliss par les enfants lors
des premires phases dtude de phnomnes scientifiques ou dobjets techniques peut mettre
en vidence, par lcart avec les productions institutionnalises dans la classe au terme des
sances, des difficults lies dune part aux techniques graphiques et dautre part une
analyse non scientifique de lobjet ou du phnomne observs. Ces difficults seraient
variables selon que les lves auraient ou nauraient pas directement sous les yeux lobjet ou
le phnomne en question. Dans le cadre dune observation scientifique ou technologique,
des choix sont en effet oprs de faon consciente ou inconsciente sur le phnomne ou
lobjet en fonction des connaissances initiales et des questions que lon peut se poser. Ces
choix conditionnent le filtrage, la rduction, linterprtation, la structuration et lorganisation
oprants pour construire lobservation et la production crite.
On peut envisager par ailleurs que les traces des valeurs projectives et affectives sont moins
importantes dans le cadre des productions imposes en classe partir dune activit
dobservation en sciences ou en technologie que dans le cadre des dessins libres ou
spontans.
Afin de prciser ces points, la recherche sintresse dun point de vue thorique aux travaux
dj mens sur les dessins denfant et sur lobservation. Dun point de vue empirique, deux
tudes sont ralises. La premire aide valider ou/et complter les hypothses de
recherche. Elle prend appui sur des squences en classe diffrents niveaux denseignement.
La deuxime sintresse aux volutions des dessins denfants dans une srie de squences et
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lutilisation de ces traces crites pour construire les savoirs. Un dessin dobservation et un
dessin ralis de mmoire sur le mme sujet permettront a priori dapprhender de manire
plus fine linfluence dun support rel sur les productions des lves.
1. DU DESSIN LIBRE AU DESSIN DOBSERVATION EN SCIENCES
Produire des dessins relve de comptences qui se construisent graduellement, ds le plus
jeune ge. Il convient donc tout dabord de sinterroger sur les capacits graphiques des
enfants de lEcole Primaire.
1.1. Analyse gnrale de lvolution du dessin des enfants
G.-H. Luquet (1977) a caractris diffrents stades dans lvolution des dessins des enfants
(dessins dits libres ou rpondant une demande dun adulte : dessine-moi un) en
sintressant aux figures traces, leurs signes et leurs structures :
- Le gribouillage jusqu 2 ans correspond une activit kinesthsique essentiellement
motrice, impulsive, dont le caractre ludique conduit progressivement une certaine matrise
gestuelle.
- Le ralisme fortuit de 2 3 ans : lenfant dcouvre de manire fortuite ou rtroactive un sens
analogique aux tracs quil a excuts initialement sans dsir de signification. La
transmission du dessin saccompagne de commentaires verbaux ; le geste devient contrl.
- Le ralisme manqu de 3 4 ans : lenfant ralise des tracs vise signifiante mais ses
expriences souvent ttonnantes ne sont pas systmatiquement assures de succs.
- Le ralisme intellectuel, partir de 4 ans, est souvent figuratif mais il ny a pas dinfluence
stricte du modle sur le graphisme ce qui aboutit parfois une polysmie des tracs. Les
relations topologiques entre les objets composant le dessin deviennent leur tour
significatives.
- Le ralisme visuel, partir de 8 ans : lenfant reprsente les objets en essayant de se
conformer aux critres de ladulte. Il y a alors respect des proportions, un certain souci du
dtail, apparition des perspectives vraies.
Si les stades de lvolution des dessins denfant constituent des repres globalement consensuels, il nen est pas de mme de leur dnomination et de leur philosophie sous-jacente. D.
Widlcher (1977, pp. 23-28) souligne que , notamment en regard avec lhypothse raliste.
Celle-ci considre quil doit exister des identits entre les objets et limage que lon en
peroit, ce que lon peut en retenir, et ce que lon peut en reproduire par diffrents procds
de communication.
Les styles des dessins dpendent du dveloppement dautres fonctions telles que la mmoire,
la pense, la motricit, la gestion gnrale des espaces et du temps mais aussi des influences
et des sollicitations culturelles et sociales auxquelles les enfants sont soumis.
Dans une perspective denseignement, en sciences ou en technologie, ces critiques interrogent
la rfrence des activits et la dfinition des objectifs donns aux lves. Sil semble
important de ne pas limiter les possibilits dexpression graphique des enfants lcole, il est
ncessaire dans certaines disciplines, notamment en sciences et en technologie, de faire
exprimer les contraintes sur les productions afin de faciliter la conceptualisation et le passage
du dessin au schma convenu. Les mdiations de ladulte et des pairs peuvent tre
importantes dans lvolution des dessins des enfants en apportant une lisibilit extrieure
existentielle alors que (F. De Mredieu, 1990, pp. 32-37).
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De fait, les pistmologues et les sociologues des sciences remettent en cause la primaut des
observations. Celles-ci sont porteuses de questionnement, de conceptions et de connaissances
dj prsentes. On nobserve pas nimporte quoi, nimporte comment, avec une tte vide de
toute connaissance antrieure. Cest ainsi que lastrophysicien Trinh Xuan Thuan (1998, p.
332) relve que le monde intrieur du scientifique est truff de concepts, de modles et de
thories acquis tout au long de sa formation professionnelle. Ce monde intrieur, quand il est
projet au-dehors, ne permet plus lhomme de science de voir des faits nus et objectifs,
dnus de toute interprtation.
De la mme faon, dans les premires phases dune dmarche scientifique lcole,
lobservation et le dessin dobservation peuvent tre mis en relation avec des connaissances
antrieures, ces dernires pouvant correspondre des conceptions errones. Elles oprent au
niveau des processus de la perception, de limage mentale et de la remmoration et peuvent
arriver faire reconstruire et exprimer des productions descriptives errones, par le dessin,
par le texte ou verbalement. Ce qui est observ et ce qui est exprim dpendent finalement
non seulement de lobjet observ mais aussi de lobservateur, de ses expriences passes, de
ses conceptions, de ses attentes, des reprsentations quil a de sa tche et du rcepteur de sa
production, de ses interrogations, de ses acquis culturels.
2. ANALYSE DE PRODUCTIONS DANS LES PREMIRES PHASES DTUDE
DOBJETS ET DE PHNOMNES
2.1. Conditions dexprimentation : un scnario commun diffrents niveaux
denseignement
Dans cette partie de la recherche un scnario commun est mis en place dans les diffrentes
classes o des productions denfants sont recueillies. Un objet technique ou un phnomne
scientifique sont placs devant les enfants qui ont ensuite loisir la possibilit de se dplacer
autour de lexprience en jeu, de manipuler ou dutiliser les objets. Dans un cas, lexprience
initiale, propos de laquelle une observation et un dessin ont t demands, a t ralise par
les enfants (transvasement air-eau). Dans ces phases, lenseignant leur demande de garder le
plus possible le silence, afin quils puissent se concentrer individuellement au maximum sur
leur observation et sur son intriorisation - essayer de se parler et de mmoriser - (pour les
lves) et afin dviter des mcanismes dinfluence entre les lves lis une expression et
une divulgation trop rapides des conceptions (pour lenseignant et pour le chercheur).
Il leur est ensuite demand, lobjet ou lexprience tant toujours disponibles, de faire un
dessin partir de leur observation sur une feuille blanche de format A4, sans contrainte de
dure. Selon J. Guichard (1998, p. 66), il sagit ici dune observation investigatrice car le
passage lexpression graphique de lobservation amne rflchir davantage, se poser de
nouvelles questions [] Avoir dessiner l'objet observ conduit reprer des dtails
auxquels on n'avait pas accord d'importance car ils ne semblaient pas correspondre aux
questions que l'on se posait.
Ces activits sont incluses dans un dispositif didactique que les lves connaissent. Les tapes
suivantes de la squence consistent de faon schmatique en :
- la confrontation des productions par des changes critiques leurs propos afin de
questionner lobjet ou le phnomne,
- la mise en forme dhypothses partir des dessins,
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Entre 2 et 7-8 ans, aux stades des ralismes fortuit et intellectuel, selon G.-H. Luquet, llve
peut produire des dessins dits en perspective enfantine en combinant de manire
synthtique sur la mme production, plat, le rsultat de vues effectues selon diffrents
angles dobservation. Apparaissent alors sur le mme motif des lments de vues quun
adulte appelleraient de face et de profil. Cest par exemple le cas pour les dessins
prsents du presse-ail et du dnoyauteur dolives. Ces deux objets, choisis en partie
dailleurs pour cette particularit, possdent deux de leurs composants dans deux plans
perpendiculaires. Ce sont la poigne et la partie directement active sur le fruit : grille pour le
presse-ail, logement de lolive pour le dnoyauteur. Les enfants semblent avoir repr ces
lments et les ont reprsents sur une mme vue (cf. figures 1a et 1b) mais dans un mme
plan, favorisant cette reconnaissance matrielle, contre une localisation spatiale correcte des
lments les uns par rapport aux autres et contre la fonctionnalit de lappareil.
Il semble que sur les premiers dessins dobjets plus habituels comme la pince linge (cf.
figure 1d), mais aussi comme les ciseaux (cf. Snsi, P.-H., 1998) que les enfants ont
lhabitude de manipuler, on puisse mettre en vidence un surdimensionnement des parties de
lobjet sur lesquelles la main agit directement.
Aprs les sances sur ces objets, on peut noter une certaine volution vers des dessins en
perspective. Mais deux points semblent laisser persister des difficults : laxe et la rotation
des parties de la poigne. Dune part, la localisation de laxe peut rester approximative.
Dautre part, quand on demande aux enfants de dessiner lappareil en position ouverte et en
position ferme (cf. le passage de la figure 2a la figure 2b ou celui de la figure 2c la figure
2d), on saperoit que les poignes sont souvent dformes lors de laction plutt que
globalement mises en rotation.
conserve. Elle est place sur le bureau de l'enseignant, bien en vidence pour tous les enfants
revenus leurs tables de travail. Les dessins sont dans ce cas aussi extrmement varis.
Quatre dentre eux, caractristiques des types de difficults rencontres par les lves, sont
prsents figure 3.
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perpendiculaires aux bords du rcipient, mme si celui-ci est inclin. Ce phnomne, assez
gnral, apparat dautant plus souvent que lembouchure du rcipient est troite, ce qui est le
cas du tube essais (figure 5d).
* La verticalit en CM2 (10 ans)
Le dispositif pos sur le bureau de l'enseignant comporte un ensemble de petits objets suspendus par des fils blancs un portique constitu de quatre morceaux de liteaux de bois fixs en
oblique sur un support lui-mme non horizontal.
- La non distinction entre ce qui relverait dun dessin dans un cadre habituel et ce qui
relve srement plus de la reprsentation attendue en sciences et en technologie :
normalisation propos des formes, du goulot, de lpaisseur du verre des rcipients. Les
techniques de reprsentation scientifique ont leur spcificit, leur langage, leur grammaire. La
mise en place de ces normes lcole fait lobjet dapprentissages trs progressifs. Les
productions comprennent parfois ici une lgende, des codages symboliques dont des flches
ou des commentaires (transvasement air-eau en CE2).
- Des aspects lis limaginaire ou des strotypes enfantins. Cest le cas par exemple de la
prsence de vaguelettes la surface de leau (transvasement air-eau en CE2, horizontalit en
CM1). Mme avec des lves de CM1, il y a possibilit dinterfrences dans leurs
productions avec des aspects dordre affectifs. M.-A. Foley (1998) relve, dans des
circonstances de productions diffrentes, mais on pourrait ltendre aux contextes des
productions tudies ici, que l'esprit des enfants est riche en tendances ludiques et en
qualits sensorielles [] et avant sept-huit ans, il leur est difficile de sparer ce qui est
invent de ce qui est antrieurement vrai [] et ce n'est pas avant onze ou douze ans qu'il
discrimine avec sret "l'vnement psychique et interne" de "l'vnement matriel et
externe".
Certains lves de maternelle, si lenseignant narrte pas leur production temps,
investissent lobjet technique en le reproduisant de nombreuses fois, en utilisant des couleurs,
en composant finalement sur leur feuille un tableau aux multiples objets techniques, mlant
production plastique forte valeur affective et dessin technique
- L' "injection" dans le dessin d'lments provenant de conceptualisations ou de conceptions
non scientifiques et personnelles : surfaces deau perpendiculaires aux parois des rcipients
mme lorsquils sont inclins (horizontalit en CM1), fils perpendiculaires aux barres
obliques, dessins de barres horizontales alors quil nen existe pas dans le dispositif
(verticalit en CM2), bulles trajectoires varies (exprience de transvasement en CE2),
chane sur la roue avant (bicyclette en CP/CE1).
A propos de la bicyclette, un enfant auquel il tait demand, dans la phase suivante de
lactivit, pourquoi il avait dessin la chane allant sur des pignons de la roue arrire et de la
roue avant (Marion - figure 3d) a rpondu sinon, comment la bicyclette avancerait-elle ?
mettant en vidence la perturbation cre par la rflexion et lacte de remmoration lors de la
production graphique.
Il reste quil est parfois dlicat de spcifier ce qui relve dune difficult dordre graphique et
ce qui est plutt relatif un problme de conceptualisation. Il convient afin de mieux
connatre ces difficults de privilgier une dmarche de verbalisation et donc de laisser les
lves sexprimer sur leurs productions, ce qui est ralis dans les phases suivantes des
activits.
3. ESSAI DE DPASSEMENT DES DIFFICULTS REPRES, DANS UN
CONTEXTE DE CLASSE : PROPOS DE L OMBRE
Une squence a t ralise dans une classe de 24 lves de CM2 (10 ans) sur le thme
gnral de lombre.
Ces activits sont motives plus long terme, pour les lves et pour lenseignant, par un
projet dastronomie pour lequel ils auront travailler sur les phases de la Lune et sur les
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Consigne
Lieu
Classe
Cour
Cour
Type de travail
Individuel
Groupes de 2 mais
production individuelle
Groupes de 2 mais
production individuelle
Dessin (dobservation)
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Dans la premire sance, les lves tant dans la classe ont remmorer limage quils ont de
leur ombre et dessiner, alors que dans la deuxime sance, le dessin se fait daprs
observation directe. Dans les deux cas, ils ont disposition du papier blanc format A4, des
crayons papier et de couleur, une gomme. Un support rigide pour poser leur feuille est leur
disposition quand ils sont dans la cour.
Les premiers dessins des enfants sont classs par lenseignant en familles suivant les
difficults quils mettent en vidence, relativement aux quatre items retenus pour caractriser
lombre. Les lves ont expliquer leurs dessins initiaux lors de la quatrime sance. Entretemps, ils ont donc dessin puis fait une photographie de lombre dun de leurs camarades
dans la cour. Les photographies peuvent ventuellement servir de support pour le dbat et
pour la phase dinstitutionnalisation.
3.3. Description et analyse des productions des lves
En relation avec les quatre items retenus pour caractriser lombre, diffrentes difficults sont
mises en vidence. Sont prsents successivement, pour chacun de ces items :
- les premires productions crites de mmoire (sance 1) ,
- les explications donnes par les lves auteurs propos de ces dessins (sance 4 - premire
phase),
- des extraits du dbat dans la classe (sance 4, deuxime phase),
- des informations sur la comparaison entre les premirs dessins raliss de mmoire
(sance 1) et les dessins dobservation (sance 2).
* Lombre na pas les couleurs de la personne, ni des dtails, elle est uniformment
sombre.
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Figure 8 : ombre floue, ombre sans forme colle au corps, ombre tendue
Les dessins (cf. figure 8) prsentent des contours mal dtermins, flous, ou sous forme de ratures.
Dans la phase de justification de la sance 4, les enfants discutent ces dessins de mmoire :
Salom (figure 8a) : Jai fait comme sil y a vait un mur [] parce que sinon, il ne peut pas
y avoir dombre.
Edeline : Si, elle est alors sur le sol.
Annelise (figure 8c) : Les rayons du Soleil servent dessiner lombre [] Lombre part de
la tte parce que le Soleil arrive den haut ; lombre part den haut.
Sophie : Oui, sur lombre, il y a aussi la tte et les cheveux.
Les enfants sont intrigus par lombre floue. Certains dentre eux commencent produire
des expriences sur leur bureau afin dargumenter en utilisant les objets quils ont leur
porte et les lumires des nons de la classe Ce qui nest pas sans poser des problmes
scientifiques car les conditions ne sont pas les mmes lorsquon travaille en extrieur avec le
Soleil (source lumineuse quasi ponctuelle, unique et linfini) et en intrieur (sources
tendues, multiples et distances finies) En intrieur, les ombres ont donc finalement un
contour plus ou moins net !
Les dessins dobservation (sance 2) produits par les lves ayant raliss des dessins de
mmoire du type de ceux prsents figure 8 restent problmatiques pour deux dentre eux, la
forme de lombre restant floue. Pour deux autres, il y a production dombres dtailles.
* Lombre est oriente par rapport au Soleil et la personne.
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Dans les dispositifs didactiques caractre divergent, comme celui utilis ici en classe, le
dbat dpasse souvent ce qui a t prvu initialement. Dans le cas prsent, en dehors des difficults que lon peut rfrencer directement aux items caractristiques de lombre dfinis
dans les objectifs initiaux et qui ont t ci-dessus explicites, dautres problmes mergent en
relation dune part avec lorigine de la formation de lombre sur le sol, dautre part avec la
position du Soleil.
* Comment lombre apparat-elle sur le sol ?
Le dbat dans la classe sengage en prenant appui sur la remarque prcdente de Charlie et
partir du dessin dAnnelise (zone dombre tendue derrire le corps - cf. figure 8c) :
- Comment lombre est-elle cre sur le sol quand le pied est en lair ?,
- Pourquoi ne voit-on pas cette zone dombre derrire le corps ?
Charlie : Lombre ne peut pas partir du pied en lair.
Boris : Lombre part des pieds, elle a la forme du corps mais entre le corps et lombre, il ny
a rien.
Annelise : Moi, jai fait partir lombre de la tte au lieu de la faire partir des pieds.
Romain : Mais si lombre de la tte apparat au sol. Comment y arrive-t-elle ?
Paul : Cest le Soleil qui la fait passer l.
Boris : Le rayon serait trop long. La tte bloque le passage du Soleil.
[]
Lenseignante propose alors pour relancer le dbat de faire une exprience. Elle claire le
tableau avec un rtroprojecteur et place un enfant (Charlie) entre le rtroprojecteur et le
tableau. Lombre de lenfant apparat sur le tableau. Elle passe la main entre le tableau et
lenfant et elle
fait remarquer quapparat sur sa main de lombre : La zone dombre
dessine par Annelise existe finalement peut-tre [] Mais pourquoi ne la voit-on pas quand
jenlve la main ?
Ccile : Le Soleil va sur le ct et vers lombre.
Boris : Cest un fantme dombre. On ne voit lombre que si elle rencontre un obstacle ;
alors elle devient noire.
Anthony : Le Soleil claire peut tre aussi Charlie en partie par derrire.
Edeline : Charlie fait de lombre. La main est lombre de la tte de Charlie.
[]
* Les ombres de plusieurs personnages et la position du Soleil
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problmes. De fait, le Soleil est tantt devant ou tantt derrire le personnage tout en tant
dans le mme plan sur la feuille !
- de conceptions errones que lon peut reprer sur les ombres aux contours mal dlimits
(figures 8), aux ombres mal orientes (figure 9) ou aux ombres sans contact avec le corps
(figure 10).
Une rflexion de Gal met en vidence la ncessit pour certains enfants de lutter contre leurs
premires ides et de rflchir afin dviter que leurs dessins soient marqus de lempreinte
de conceptions errones :
* Dautres apports de la recherche
La ralisation des sances a galement permis de vrifier ou de mettre en vidence :
- Les limites des investigations dans ces sances quant une conceptualisation de lombre. Le
dbat sans conclusion sur lorigine de lombre et sur la faon dont se forme lombre est en ce
sens explicite. Les objectifs en termes de contenus taient dailleurs limits une liste de
caractristiques de lombre. Il ne sagissait pas vritablement dune construction du concept
d ombre mais plutt dun premier niveau de formulation validit locale, adapt aux
lves, plutt vise descriptive. Il convient, notamment par dautres approches
exprimentales, de confronter ces caractristiques dautres, dtermines partir de
productions dombres dans des conditions diffrentes. Il est possible pour cela de modifier les
caractristiques de la source lumineuse ou de lobjet, de varier les distances entre cette source
et lobjet, les inclinaisons, etc. La notion d ombre sera dveloppe dans une problmatique
plus large ayant trait la lumire par une premire approche modlisante et grce aux
applications de ces phnomnes en astronomie.
- La non-utilisation dans largumentation des photographies ralises mais par contre le
recours lexprience ou au moins une certaine gestuelle vise explicative, en direct et de
manire spontane dans la classe par les lves, malgr des conditions exprimentales
diffrentes, avec la production dombres par des objets, leurs bras ou leurs mains, avec le
mime pour expliciter des situations mais aussi par lenseignante (cf. lexprience avec le
rtroprojecteur non prvue initialement).
Remarque
Une valuation a pu tre ralise de manire implicite lors dune sance suivante. Les lves
ont dessiner et noter leurs observations relativement la variation des caractristiques
gomtriques de lombre dun de leurs camarades deux moments de la journe, une heure
dintervalle. Les dessins des ombres prsentent encore des problmes pour cinq enfants. On
observe des ombres dtaches du corps ou/et avec des dtails vestimentaires ou sur le
visage.
4 - CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
La recherche a mis en vidence :
- limportance des phases de productions crites individuelles initiales comme collectrices des
difficults. Le dessin plutt que le texte crit parat prfrable, dans les conditions de la
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classe. La recherche a montr que le dessin, initialement production individuelle, porte les
traces des obstacles franchir. Mais ces productions, dans le droulement des sances, se
transforment et deviennent finalement une cration de nature scientifique car socialement
construite, valide exprimentalement, structure autour de caractristiques qui permettent
une conceptualisation. Lobservation ne correspond pas en effet un simple catalogue
dinformations ; les dtails [permettent] dlaborer des ides gnrales et une pense critique ;
la dmarches scientifique nest donc pas seulement lobservation et la description du rel mas
bel et bien la coupure davec celui-ci. (G. De Vecchi, 1995).
Y aurait-il un sens ou un don de lobservation ?
Il semble que lobservation scientifique corresponde un apprentissage qui ne peut donner
des effets que dans la pratique, par la rflexion, dans les changes et dans la dure.
Lobservation se construit en mme temps que les autres savoirs et savoirs-faire.
Ce travail a t ralis dans le cadre de la recherche de lINRP
Pratiques dcriture en sciences exprimentales.
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lments bibliographiques
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connaissance sur la lumire.
Fiche
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TEXTES EN MARGE
Page 1:
1 - Le dessin comme objet dtude dans de nombreuses disciplines ou en recherche
2 - Un dessin sous influences diverses et varies
Page 2 :
3 - Quelles difficults dans les premiers dessins en sciences et en technologie ?
4 - Le dessin denfant volue suivant des stades
Page 3:
5 - Le dessin dun objet nest pas une reproduction de lobjet
6 - La connaissance transforme le rel
Page 4 :
7 - La perception, la mmorisation conduisent des images mentales
8 - Lobservation nest pas la premire tape de la dmarche scientifique
Page 5:
9 - Car elle est mise en relation avec des connaissances antrieures
10 - Des objets, des phnomnes. Les enfants observent, puis dessinent
Page 6 :
11 - Premiers ges et premires difficults de reprsentation !
12 - Mais des volutions sont dj possibles.
Page 7:
13 - Des composants techniques mal coordonns
14 - Des bicyclettes non fonctionnelles
Page 8 :
15 - Des difficults graphiques
16 - et des trajectoires de bulles insolites
Page 9:
17 - Leau penche ou fait des vagues
18 - Des verticales non parallles ? ou des parallles non verticales ?
19 - Les difficults repres sont effectivement dorigine graphique
Page 10 :
-----------------------------Page 24
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