Formação de professores para a educação inclusiva

Incluso
Secretaria de Educao Especial/MEC
R evis t a d a E d uca o E s p ecia l
V.6 N1 JANEIRO/JUNHO 2011
ISSN 1808-8899
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
70047-900 Braslia/DF Telefone: 0800 616161
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Formao de
Professores
ENTREVISTA
Rosngela Machado
Expediente
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Comisso Organizadora
Claudia Pereira Dutra
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Misiara Cristina Oliveira
Cleonice Machado de Pellegrini
Marizete Almeida Muller
Conselho Editorial
Nacional:
Antnio Carlos do Nascimento Osrio UFMS
Claudio Roberto Baptista UFRGS
Denise de Souza Fleith UNB
Dulce Barros de Almeida UFG
Eduardo Jos Manzini UNESP
Marcos Jos da Silveira Mazzotta Universidade Mackenzie
Maria Amlia Almeida UFSCar
Maria Teresa Eglr Mantoan UNICAMP
Rita Vieira de Figueiredo UFC
Ronice Mller de Quadros UFSC
Soraia Napoleo Freitas UFSM
Internacional:
David Rodrigues Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal
Jornalista Responsvel
Nunzio Briguglio Filho (007010/SC-MT)
Sistematizao
Brbara Martins de Lima Delpretto
Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao.
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: 0XX (61) 2022-7635
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Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 100 mil exemplares
As matrias publicadas podem ser reproduzidas, desde que citada
a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos assinados
expressam as opinies de seus respectivos autores e, no
necessariamente, as da SEESP, que os edita por julg-los elementos
de reflexo e debate.
Indexada em:
Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep
Latindex Sistema Regional de Informacin en Linea para Revistas
Cientificas de America Latina, el Caribe, Espaa y Portugal.
CIBEC/MEC
Incluso: Revista da Educao Especial / Secretaria de Educao
Especial. v. 6, n. 1 (jan/jun) Braslia: Secretaria de Educao
Especial, 2011.
ISSN 1808-8899
1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
Stock
Editorial
Revista Incluso aborda, nesta edio temtica, a formao docente, por consider-la determinante
no processo de construo dos sistemas educacionais inclusivos. A formao continuada de professores um dos objetivos do Plano de Desenvolvimento da Educao PDE (2007), que define
as aes de colaborao entre a Unio e os demais entes federados para a efetivao do direito de todos
educao.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/2008) apresenta
dentre as estratgias de apoio aos sistemas de ensino, a formao continuada de professores que atuam
no atendimento educacional especializado AEE, e de demais profissionais da educao para a incluso
escolar.
Para tanto, so ofertados cursos de formao continuada de professores na educao especial na modalidade a distncia, por meio da rede de instituies pblicas de educao superior, abrangendo professores
de escolas pblicas de todas as regies do pas.
Assim, a articulao entre a educao bsica e superior enfocada pelas experincias de formao docente apresentadas pelas instituies integrantes da rede de formao. Estas experincias evidenciam o
fortalecimento que a poltica pblica pode proporcionar ao desenvolvimento inclusivo das escolas, direcionando o fomento formao continuada.
Outro aspecto relevante neste processo demonstrado pelas oportunidades de apropriao das tecnologias digitais pelos professores das escolas pblicas que passam a trabalhar com estas ferramentas na
perspectiva do seu desenvolvimento profissional e da prtica pedaggica.
As mudanas na formao inicial e continuada de professores, provocadas pela atual concepo de educao especial na perspectiva inclusiva, permeiam a discusso proposta ao longo desta publicao.
Nesta edio, tm a palavra os professores e gestores envolvidos no processo de formao continuada,
protagonistas de importantes alteraes no cotidiano escolar.
Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 1-68, jan./jun. 2011
Sumrio
14
Editorial
Entrevista
Destaque
Enfoque
Secretaria de Educao
Especial/MEC
Rosngela Machado
Diretrizes para construo da

poltica nacional de formao
e valorizao dos docentes da
educao bsica
Atendimento educacional
especializado: trajetria,
conceitos e formao
Tecnologia assistiva e formao
de professores: construindo uma
sociedade inclusiva
Formao continuada em
educao inclusiva atravs da
ead: as vozes das cursistas
Colaborao entre gesto
educacional e universidades
para a formao continuada de
professores na perspectiva da
educao inclusiva
Prticas educacionais
em educao a distncia
60
61
62
64
Resenha
Informe
Opinio
Veja Tambm
Quem eu seria se pudesse ser:

A condio adulta da pessoa
com deficincia intelectual
Luciana dos Santos Cordeiro Mello
Poltica Nacional de Formao

de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica
Educao Inclusiva e
Formao de Professores
Fabiane Romano de Souza Bridi
Valquirea Monteblanco Villagran
A Formao de Professores no
Estado do Piau: Uma Proposta
em Construo
Viviane Faria
Entrevista
Rosngela Machado*
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

(MEC/2008) apresenta como uma
das estratgias de apoio aos sistemas de ensino, com vistas ao
alcance do objetivo de garantir o
acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, a formao de

professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educao
para a incluso escolar. Conforme
a Poltica, para atuar na educao
especial o professor deve ter como
base da sua formao inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea.

1. Revista Incluso: Em sua opinio, como se estrutura a formao
de professores para o Atendimento Educacional Especializado?
Rosngela: O Atendimento Educacional Especializado AEE de-
* Pedagoga formada pela Universidade Federal de Santa Catarina (1990). Especialista em Educao Especial pela Universidade de Gunma/
Japo (2001). Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Doutoranda em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas.
corre de uma nova concepo de

educao especial, sustentado
por decretos e resolues. Ele
est centrado na dimenso de
acessibilidade que garante participao, atividade e interao
no percurso de escolarizao
dos alunos pblico da educao
especial. As atividades desenvolvidas no AEE se diferem das atividades desenvolvidas na sala de
aula comum.
Neste sentido, por meio do AEE
que a educao especial se redefine o que requer formao de
professores para o desempenho
da nova funo e atendimento
das novas demandas de trabalho
diante de um servio de educao especial que no mais caracterizado pelo foco clnico ou
pela ao substitutiva de escolarizao dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao.
A primeira estruturao que ocorre nessa formao parte da compreenso de que o professor do
AEE no um especialista em
uma dada deficincia. Seu objetivo conhecer o aluno, identificar
suas possibilidades e necessidades, traar um plano de AEE para
que possa organizar os servios,
as estratgias e os recursos de
acessibilidade.
A formao, ento, no tem por
base o estudo de uma nica deficincia. Ela deve estabelecer uma
interlocuo entre os conhecimentos que so prprios do AEE
com as situaes reais do cotidiano escolar. Alis, a formao continuada s tem sentido quando
est atrelada prtica escolar que
nos possibilita criar estratgias de
atuao com base no que vivenciamos e no que conhecemos.

uma formao que visa o conhecimento especializado sob o enfoque educacional.
A Tecnologia Assistiva TA, rea
que engloba produtos, servios, recursos, metodologias e
prticas que visam promover
acessibilidade as pessoas com
deficincia, utilizada no AEE
e suas modalidades, tais como:
Comunicao aumentativa e alternativa, informtica acessvel,
recursos pedaggicos acessveis,
Sistema Braille, tcnica do sorob, produo de materiais ampliados e em alto relevo, entre
outras, devem ser estudadas na
formao de professores do AEE.
2. Revista Incluso: De que maneira a reestruturao da formao da Educao Especial, antes
organizada por reas especficas,
modifica a concepo e a prtica
do Atendimento Educacional Especializado?
Rosngela: Realmente, a formao de professores para a educao especial, na perspectiva da
educao inclusiva, no tem por
base o estudo de uma rea especfica. No foi fcil ter a compreenso de que para atuar na
educao especial o professor
no um especialista em uma
dada rea.
Alunos com deficincia, por exemplo, no podem ser demarcados,
naturalizados como se a deficincia dissesse tudo sobre eles.
A categoria unificada sob o rtulo
de deficincia faz com que pensemos que todas as crianas com
uma mesma deficincia tenham
as mesmas necessidades ou que

vivem a deficincia da mesma forma. Uma criana no se define e
no se constitui por um nico atributo: a deficincia.
Quando tematizamos o outro,
ou seja, quando destacamos a
deficincia ou o transtorno global do desenvolvimento como
uma categoria a ser estudada,
exigimos um atendimento para
todos os que se encaixam nestas
categorias.
A formao
continuada s tem
sentido quando est
atrelada a prtica
escolar que nos
possibilita criar
estratgias de
atuao com base
no que vivenciamos e
no que conhecemos.
uma formao que
visa o conhecimento
especializado sob
o enfoque
educacional.
Faz-se necessrio conhecer a

criana como ela : seus desejos, suas necessidades, suas
habilidades e dificuldades, seus
modos de traar caminhos para
aprender, entre tantos outros
aspectos. Duas crianas com a
mesma deficincia podem interagir com o ambiente escolar

de forma totalmente diferenciada. Desta forma, o professor no
deve se preocupar em ter uma
formao que o leve a conhecer
todos os tipos e nveis de comprometimento da deficincia ou
dos transtornos.
A convivncia com os alunos o
melhor caminho para que o outro seja desvelado e reconhecido
na medida em que se constri
entre ns uma relao, um vnculo responsvel por nossa constituio como seres que no se
repetem.
Da vem nosso entendimento sobre as diferenas que no podem
ser reduzidas ao uno, fixo, categorizvel. A diferena sempre
um devir.
Quanto mais ofertada

a formao continuada
de professores para
o AEE, por meio de
cursos de extenso,
aperfeioamento ou
especializao, com base
na perspectiva inclusiva,
mais as redes de ensino
tero a oportunidade
de aprofundar
conhecimentos, romper
paradigmas e atualizar
as prticas.
3. Revista Incluso: Como pode

ser avaliada a expanso da oferta da formao para o Atendimento Educacional Especializado, por meio de cursos de
aperfeioamento e especializao, na perspectiva da promoo do pleno acesso, participao e aprendizagem dos alunos
pblico alvo da educao especial nas classes comuns do ensino regular?
Rosngela: Existem muitos professores que foram formados em
cursos de graduao em educao com habilitao em educao
especial na perspectiva de atuar
com pessoas com deficincia ou
transtornos globais do desenvolvimento de forma substitutiva ao
ensino comum. A mesma perspectiva substitutiva, ainda, se repete em cursos de formao continuada.
Por isso, quanto mais ofertada a
formao continuada de professores para o AEE, por meio de cursos
de extenso, aperfeioamento ou
especializao, com base na perspectiva inclusiva, mais as redes
de ensino tero a oportunidade
de aprofundar conhecimentos,
romper paradigmas e atualizar as
prticas.
O Ministrio da Educao MEC
est investindo em polticas de
formao, por meio da oferta de
cursos de formao de professores na modalidade a distncia,
tanto em nvel de extenso quanto de especializao, que esto
associadas s mudanas da educao especial. No se trata de
formao espordica, que visa
apenas transmisso dos novos
conhecimentos sem ligao com
as necessidades das redes de ensino. A formao envolve os professores do AEE das redes pblicas de ensino que atuam ou vo
atuar nas salas de recursos multifuncionais (espaos escolares
destinados ao AEE).
Desta forma, a expanso da oferta da formao para o AEE pode
ser avaliada como de fundamental importncia para que os
gestores e professores das redes
pblicas de ensino possam ter
a compreenso da nova perspectiva da educao especial ao
mesmo tempo em que vo tendo subsdios para se adequar ao
novo trabalho.
bom lembrar que a formao
continuada de professores para o
AEE no pode se encerrar nos cursos que o MEC oferta. As secretarias de educao devem, tambm,
investir na formao continuada
de professores, aprofundando os
estudos em AEE.
4. Revista Incluso: A organizao da educao especial como
modalidade no substitutiva
escolarizao aponta a necessidade de articulao entre a
educao especial e o ensino regular. Como esse processo vem
se desenvolvendo no contexto
escolar?
Rosngela: A articulao entre a
educao especial e o ensino regular no mais aquela em que
a escola comum espera da educao especial orientaes sobre a escolarizao de um aluno
com deficincia, dificuldades de
aprendizagem, transtornos do
comportamento, entre outros ou
espera que a educao especial
escolarize os alunos considerados

seu pblico alvo em ambientes
segregados.
A educao especial comea a
ocupar um novo lugar e a estabelecer novas relaes com a escola
regular. Com base nessas novas
relaes, o professor do AEE estabelece articulao com o professor da sala de aula comum a fim
de reconhecer as novas demandas e desafios que o aluno enfrenta na escola para a definio e a
disponibilizao de recursos que
favoream o acesso do aluno ao
currculo comum, sua interao
no grupo, participao em todos
os projetos e atividades pedaggicas e acesso fsico aos espaos
da escola.
A escola regular quando compreende a educao especial, em
sua nova perspectiva, a contempla em seu projeto poltico pedaggico e reconhece a sala de recursos multifuncionais como um
espao que faz parte do contexto
escolar.
5. Revista Incluso: Em que aspectos a formao dos professores do ensino regular deve
ser alterada para contemplar a
perspectiva de mudanas que se
apresentam a partir da eliminao de um sistema paralelo de
educao especial?
Rosngela: Se as prticas de ensino especial se transformaram a
partir de uma nova perspectiva,
o mesmo deve ocorrer com as de
ensino regular, o que exigir novos olhares, novas idias, novas
discusses e novas aes com
base em um novo referencial.
No cabe mais, na formao dos

professores do ensino regular,
a busca por receitas universalizadas para resolver os ditos
problemas de aprendizagem ou
os estudos sobre solues paliativas, adaptaes curriculares
como a reduo de contedo
para alguns alunos, avaliaes
diferenciadas, simplificao de
tarefas, entre tantos outros assuntos que sempre apontam o
aluno como fonte de todo fracasso escolar.
A escola regular
quando compreende a
educao especial, em
sua nova perspectiva,
a contempla em
seu projeto poltico
pedaggico e
reconhece a
sala de recursos
multifuncionais como
um espao que faz
parte do contexto
escolar.
Em tempos de incluso escolar,

a formao de professores do
ensino regular deve promover o
delineamento de novas prticas
pedaggicas, revisando a organizao curricular, o modo de
ensinar, a concepo de apren-
dizagem, os instrumentos de
avaliao, entre outros componentes do cotidiano escolar que
precisam se adequar educao
inclusiva.
A educao especial em sua nova
perspectiva se contrape a fora
homogeneizadora que faz com
que pessoas que tm a mesma
deficincia sejam consideradas
com as mesmas necessidades.
Esta rea percebeu que pessoas com a mesma deficincia tm
suas particularidades e subjetividades prprias e que vo se
diferenciando o tempo todo. Da
mesma forma, chegada a vez
das escolas regulares romperem
com a fora homogeneizadora
que valoriza somente os alunos
que atendem as expectativas do
ensino tradicional.
Celebrar as diferenas no um
princpio exclusivo da educao
especial. Tal qual a educao
especial, o ensino comum deve
celebrar as diferenas, entendendo que ela no restrita a um
determinado grupo de alunos,
mas a todos os alunos. O ponto
de partida dos alunos a igualdade na capacidade de aprender e o ponto de chegada as
diferenas no aprendizado. Esses
so os fundamentos e princpios
inclusivos que devem orientar a
formao de professores do ensino regular.
Outra mudana urgente na formao de professores do ensino
regular: h que se ter o compromisso de mudanas na prtica
pedaggica de quem participa
da formao. No mais possvel
investir em formao continuada
sem esse compromisso.
Stock
Destaque Nacional
DIRETRIZES PARA CONSTRUO DA POLTICA

NACIONAL DE FORMAO E VALORIZAO DOS
DOCENTES DA EDUCAO BSICA
Helena Costa Lopes de Freitas
Coordenao-geral de Formao de Professores
Secretaria de Educao Bsica Ministrio da Educao
Falar da poltica de formao

de professores e dos desafios que
se colocam no momento atual
para a construo de um sistema
nacional de formao de professores falar de uma dvida histrica
do estado brasileiro para com a
educao pblica gratuita e laica,
de carter unitria e articulada ao
projeto histrico de transformao
social que almejamos.
Falar do lugar que falamos o
espao pblico de gesto de programas de formao continuada
de uma Secretaria de Educao
8
Bsica neste tempo de encerramento de uma etapa e de transio

para outra, significa enfrentar o desafio da crtica e da autocrtica em
relao s mudanas que puderam
e s que no puderam ser realizadas.
A articulao intrnseca entre
concepes de educao, escola
e sociedade coloca os educadores, em cada poca histrica, frente a dilemas e contradies que
devem ser enfrentados de maneira positiva. So os conflitos que
movem os sujeitos para novos pa-
tamares de produo de sua vida

social e de desenvolvimento de
sua humanidade.
Os processos de definio de
polticas educacionais e de formao de professores tm se constitudo historicamente como momentos polmicos, conflituosos,
nos quais se defrontam diferentes
concepes de formao fundadas em parmetros terico-epistemolgicos distintos e, no raro, em
projetos histricos antagnicos.
A discusso das bases para a
constituio de polticas de forma-
o que tm se materializado nas

diferentes diretrizes construdas
pelo Conselho Nacional de Educao uma das questes polmicas
sobre a qual dever ser construdo
algum consenso, nos prximos
anos, sob pena de no lograrmos
superar os entraves atuais que impedem a formao de professores,
especialmente a formao continuada. urgente coloc-la mais
sintonizada com as necessidades e
expectativas de formao humana
integral de nossos professores.
Este trabalho pretende contribuir com algumas reflexes que
vm sendo feitas no mbito do
Conselho Tcnico Cientfico da
CAPES, com colegas de entidades
e com instncias internas do Ministrio da Educao, no processo
de construo da Poltica Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica.
Sentido de diretrizes
para a formao
contnua de professores
O Ministrio da Educao, atravs de seus Programas de Formao, tem espao privilegiado para
poder induzir estados e municpios
e as Universidades pblicas, a construrem suas polticas de formao
inicial e continuada com vistas a
superao das condies atuais do
exerccio do trabalho docente e o
estabelecimento de planos de carreira com percursos claramente definidos para atingir estes objetivos.
Nesse sentido, as aes e proposies a serem implementadas
na construo da poltica de formao continuada em nvel nacional, no mbito dos programas
de formao, deveriam assumir
a concepo norteadora, princ-
pios e objetivos construdos pelos

educadores e seus movimentos
sociais nos ltimos 40 anos, muitos dos quais encontram-se materializados nos artigos do Decreto
6.755/09, e aqui sintetizadas.
O desenvolvimento da poltica
de formao supe, sobretudo,
que na construo do sistema
nacional de formao de professores, a formao continuada seja
informada pelas seguintes concepes orientadoras:
a) Articulada formao inicial
e responsabilidade dos educadores, do estado e da sociedade, assegurando com
recursos pblicos as estruturas necessrias para sua viabilidade e vinculando a formao ao plano de carreira
de cada estado e municpio.
b)
Desenvolvida de forma
articulada aos Centros de
Formao de estados e municpios e em estreita vinculao com as Universidades
e seus programas de formao continuada, a partir da
demanda de grupos de estudo e investigao sobre
as prticas docentes e os
processos de formao humana e de aprendizagens.
c) Articulada produo de
conhecimento nas reas de
formao dos quadros do
magistrio, assegurando a
diversidade de modelos
formativos e resguardando
o direito ao aperfeioamento permanente, inclusive nos
nveis de ps-graduao;
d)
Associada ao exerccio
profissional e em estreita
vinculao com as necessidades educativas, de desenvolvimento e formao
integral de nossas crianas,
jovens e adultos.
e) Garantida a progressividade das aes de formao,

a nveis elevados, vinculada s necessidades formativas dos professores e ao
envolvimento com o PPP
da Escola e s exigncias
formativas da infncia, da
juventude e dos adultos.
f ) Responsabilidade dos vrios nveis institucionais: das
escolas, dos nveis centrais
em cada secretaria municipal e estadual de educao
e das Universidades.
g) Sintonizada com a concepo de escola como espao
de formao e valorizao
do coletivo de professores e
de incentivo dimenso solidria e associativa do trabalho docente, nas suas dimenses pedaggica, cientfica,
poltica e profissional;
h) Mobilizadora da escola e
estreitamente vinculada
construo coletiva do projeto poltico pedaggico da
escola com o envolvimento
de professores, tcnicos administrativos, estudantes,
pais e movimentos sociais
da comunidade;
i) Contnua atualizao, aprofundamento, complementao e ampliao de conhecimentos profissionais
de carter cientfico, tcnico e artstico, que permitam acesso na carreira e a
ocupao de funes mais
elevadas no coletivo educacional, sem afastamento
do trabalho docente e progressivo aumento das horas
de trabalho coletivo.
A poltica de formao contnua constitui-se, assim concebida,
instrumento privilegiado de interface das instituies formadoras e
sistemas de ensino com o profissional da educao, permitindo o

tratamento dos aspectos tericos
epistemolgicos da formao em
articulao com os problemas
concretos da escola e da sala de
aula, valorizando os processos de
produo de conhecimentos construdos no trabalho docente. Este
processo no se desenvolve de
maneria emancipadora na construo da identidade dos professores como intelectuais, sem o envolvimento com a investigao e a
pesquisa no campo da educao e
de sua rea especfica de atuao.
Nesse sentido, a formao
sempre um valioso elemento de
avaliao, reformulao e criao
dos cursos de formao de profissionais da educao, abrindo
imensas possibilidades de insero dos estudantes licenciandos,
futuros professores, nos processos de trabalho pedaggico e
ainda de motivao da juventude,
particularmente no ensino mdio
magistrio, para o ingresso na
profisso docente.
Estas condies de formao,
no entanto, pouco significaro
se no vierem acompanhadas
de uma poltica de valorizao
profissional que indique a permanncia e dedicao integral do
professor na instituio em que
atua, de implementao de jornada em uma nica escola, de efetiva implementao do piso salarial
profissional nacional que lhe permita tempo para o estudo, para o
trabalho coletivo e para a criao
de novos projetos pedaggicos
que envolvam os sujeitos da ao
educativa na escola e a comunidade em que est inserida.
Os diversos desenhos possveis da formao assim concebida
devem garantir:
10
a) a unidade entre a atividade cientfica da formao,

o trabalho de reflexo e o
trabalho de direo do processo pedaggico e educativo, tomando como centro
dessa formao a escola
b) articulao das exigncias
institucionais das escolas e
necessidades subjetivas e
particularidades individuais
dos professores na busca de
sua superao profissional.
Tal como explicitada no Decreto 6.755/09, a construo da poltica de formao com este carter
passa a ser de responsabilidade do
poder pblico nas esferas municipais, estaduais e federal e em regime de colaborao e cooperao,
se articulam nos Fruns Estaduais
Permanentes de Apoio Formao
Docente, assegurando os objetivos
e princpios da Poltica Nacional de
Formao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
H hoje um consenso de que
preciso superar a concepo instrumental de formao continuada
como compensatria das lacunas
da formao inicial. Nessa direo,
uma poltica de formao de carter emancipador deve superar
a concepo ainda vigente nas
polticas atuais, de oferta massiva
de cursos de formao continuada. Necessitamos entend-la, em
contraposio, como um conjunto de princpios orientadores que
perpassam aes, projetos e programas de formao, valorizao e
desenvolvimento profissional dos
profissionais da educao.
Esta concepo vem sendo
construda por inmeras produes e proposies no mbito das
diversas Secretarias do MEC nos
ltimos anos, mas necessrio
consolid-la nos prximos.
Destacamos em especial, as
proposies da Rede Nacional de
Formao Continuada, criada em
2004, as Redes da Diversidade da
SECAD e da Educao Inclusiva da
SEESP.
Neste perodo de 4 anos, a necessidade de um sistema nacional
de formao e de aes cada vez
mais articuladas e sintonizadas entre si, tomou conta de grande parte
de nosso tempo e nossas energias
para construirmos a necessria sintonia entre nossas aes e garantir
o compromisso com a educao
pblica, as escolas, os professores
e os estudantes.
Assim, duas aes essenciais
foram desenvolvidas no mbito
do Ministrio , buscando o aprimoramento da poltica de formao continuada:
a) a articulao entre SEB,
SECAD e SEESP para construo de projetos institucionais de formao continuada de professores da
educao bsica, cuja Chamada Pblica , de fevereiro
de 2010, teve resposta de
72 IES pblicas, federais e
estaduais. Este , sem dvida, passo importante para
a construo de projetos
de formao de professores
que contemplem as diferentes dimenses de que se
reveste o trabalho docente,
no apenas nas reas de
conhecimento relativas aos
contedos disciplinares tradicionais, mas no campo da
diversidade e da incluso.
b) a proposio de constituio, no mbito dessas IES,
de instncia institucional
articuladora e coordenadora das aes de formao
continuada propostas nos
projetos. Esta exigncia

caminho para a instituio
de Programas Institucionais
de Formao Continuada de
Professores, com o objetivo
de articular orgnica e institucionalmente, os projetos e
aes de formao continuada e as relaes institucionais
com as escolas da rede pblica e os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente de cada estado.
Uma terceira perspectiva que
vem sendo aprimorada para implementao a partir da nova Rede Nacional de Formao Continuada o
apoio e fomento aos Centros de
Formao Continuada de Professores dos estados e municpios.
Atendendo deliberao da CONEB 2008, que indicou a criao
dos Centros de Formao como
espaos de produo e socializao de experincias docentes e
auto-organizao dos professores
da educao bsica, precisamos
avanar na proposio de apoio
e fomento aos Centros de Formao de Professores de estados
e municpios existentes, quando
articulados a projetos das IES que
tero seus projetos apoiados pelo
Ministrio da Educao.
A Chamada Pblica referida
anteriormente indica como diretrizes para os projetos a proposio
de formas inovadoras e eficazes de
parceria entre instituies de ensino
superior pblicas bem como destas
com os sistemas de ensino, com o
objetivo de desenvolver projetos de
formao continuada, potencializando e articulando a experincia acumulada nesta rea (4.8.3.
Chamada Pblica, MEC 2010),
induzindo que deve ser feita, preferencialmente, por intermdio dos
respectivos Centros de Formao de
Professores de sistemas municipais e

estaduais, onde houver. (4.9, idem).
Indica tambm como diretriz
na elaborao dos projetos, a participao de professores das redes
pblicas de ensino em articulao
com profissionais das instituies
de ensino superior, no planejamento, desenvolvimento e avaliao do
projeto de formao continuada
(4.8.6.Chamada Pblica, MEC 2010),
participao esta a ser apoiada
pela secretaria de educao a que
o professor est vinculado.
Os Centros de Formao, espaos de formao dos profissionais
da educao, permitem a socializao das experincias docentes
e sua auto-organizao em grupos de estudos para construo
de alternativas aos problemas enfrentados nos processos de aprendizagem dos estudantes e de sua
prpria formao. Este processo
pode construir-se como caminho
promissor para o desenvolvimento e profissionalizao do magistrio, gerando, a partir do trabalho a
ser desenvolvido, condies especiais para superar o individualismo
e produzir novas relaes sociais
e culturais na atividade docente.
espao privilegiado para o trabalho coletivo e solidrio, em sintonia com a realidade social onde
est inserido, contribuindo para
transformar as condies atuais
da escola pblica e da educao
na perspectiva das transformaes
sociais almejadas. (Cf. Deliberao
CONEB 2008 e CONAE 2010).
nosso entendimento que podemos avanar na construo de
articulaes institucionais mais
orgnicas entre IES e escolas pblicas, apoiando e fomentando
diretamente os Centros de Formao de Professores que estejam
articulados aos Programas Institu-
cionais de Formao Continuada

de Professores a serem institudos
nas IES formadoras.
Assim, cabe indicar outra ao a
ser fortalecida no mbito da poltica
nacional de formao continuada
do Ministrio e fomentada pela CAPES, qual seja, o fomento aos Centros de Formao de Professores
de estados e municpios, criando
novas relaes entre professores da
educao bsica e Universidades.
Esta articulao entre as Secretarias para construir, a partir de suas
aes, uma ao articulada e orgnica inovadora, ainda no se encontra totalmente desenvolvida. Os
entraves administrativos e tcnicos
ainda so grandes. Mas tambm
so imensas as amarras que impedem grande parte das universidades, em seus espaos acadmicos
eivados pela lgica produtivista imposta pelos processos de avaliao,
de construir novas relaes para
alm das possibilidades atuais.
Desafios permanentes
para o apoio e
fomento a aes de
valorizao profissional
dos professores da
educao bsica
Para enfrentar a disperso e
fragmentao atual, no mbito de
nossos cursos ofertados s redes
pblicas de ensino a partir do Plano Nacional de Formao de Professores PARFOR ser necessrio
grande esforo nos prximos anos.
A indicao de diretrizes para
a atuao da CAPES no apoio e fomento valorizao profissional
dos professores da educao bsica, pela formulao das aes,
11
programas e polticas que comporo o sistema nacional de formao dos profissionais da educao
bsica , no nosso entendimento,
o principal deles.
Necessitamos travar um amplo
debate acerca de novas proposies para a formao continuada,
seus fins e objetivos, suas configuraes e as reas de formao do
magistrio definidas pelos planos
de carreira, pelas necessidades da
escola pblica e pelo desenvolvimento da educao bsica.
Decidir sobre os processos de
definio pelas escolas e seus professores das necessidades formativas, tendo como referncia no
apenas as metas indicadas no PAR,
que um instrumento datado historicamente, sem prejuzo de seu
aprimoramento e da elevao das
metas qualitativas e quantitativas.
Identificar as necessidades
formativas dos professores em
conjunto com o coletivo da escola, sistemas de ensino e pelos
dirigentes, condio para a gesto democrtica dos processos de
formao criados pela unio, estados e municpios.
Este Plano Estratgico da formao, elaborado pelos Fruns
Estaduais com a participao de
cada escola, municpio e estado,
dever estabelecer os meios de
atendimento da formao indicados nesse processo, principalmente os instrumentos de apoio dos
dirigentes municipais ao descolamento, estada e suporte dos seus
professores s aes de formao.
Ao Ministrio e CAPES caber
decidir a destinao oramentria
necessria bem como as condies a serem criadas para o pleno
desenvolvimento da formao.
No mbito de cada universidade, criada a instncia institucional
12
responsvel pela articulao orgnica entre as aes e cursos, ser

de importncia fundamental desenvolver de forma articulada aos
Fruns e aos Centros de Formao
de Professores buscando uma
sintonia cada vez maior com os
saberes e conhecimentos produzidos pelas escolas e seus profissionais para o enfrentamento dos
problemas das prticas educativas
e processos de aprendizagem.
Este processo pretende oferecer organicidade demanda PAR
e s necessidade de formao de
estados e municpios, colocandoas sob responsabilidade partilhada das Instituies formadoras
e dos sistemas de ensino que
participam do Plano Nacional de
Formao em cada estado. Esta
deciso permitir aproximar gradativamente as Universidades e
seus Fruns de Licenciaturas, dos
Centros de Formao de Professores de estados e municpios,
para o apoio a aes de formao
contnua, em um contnuo movimento de elevao da condio
docente dos nossos professores.
No entanto, dada a disperso
e amplitude das aes de formao continuada hoje presentes
em nossas escolas, nos confrontamos com um debate que parece
ser necessrio, mas sobre o qual
tampouco h consensos entre as
instncias do Ministrio:
a) definio das reas de formao dos educadores a serem
apoiadas e fomentadas pelo
MEC e CAPES e que sero
demandadas pelos Centros
de Formao dos estados e
municpios e pelas IES.
b) a implementao, pelos sistemas de ensino, de aes e
programas de formao contnua que ofeream possibilidades de aprimoramento
e superao profissional aos

professores, em diferentes
estgios de formao, de forma permanente, gradativa e
progressiva mas no linear.
Tais aes, que caracterizam
a formao contnua no exerccio do trabalho, podero
ser apoiadas pelo MEC em articulao com as instituies
formadoras e fomentadas
pela CAPES, mediante a criao de programas de apoio:
i) a grupos de estudo e
trabalho de professores
na escola pblica;
ii) a estgios de professores em unidades escolares, em Instituies de
Ensino Superior e outros
espaos de formao;
iii) a projetos individuais e/
ou coletivos de investigao e interveno na
escola, junto a grupos
de pesquisa e ensino
vinculados s grandes
reas de formao;
iv)
programas de acompanhamento de novos
professores, iniciantes na
carreira docente.
As alternativas que se vislumbram so bastante promissoras,
principalmente aquelas que hoje
se desenvolvem em muitas escolas pblicas pelo coletivo de seus
professores.
O compromisso do MEC e
da CAPES ser o de estabelecer,
juntamente com as escolas, o
Conselho Tcnico Cientfico da
Educao Bsica e os professores,
as bases para uma poltica de formao continuada que ainda no
logramos construir.
Indicar apoio aos inmeros cursos de especializao hoje existentes, que envolvem mais de 40 mil
professores, como curso de psgraduao lato sensu; indicar reas de formao para as diferentes
modalidades de extenso atualizao, aperfeioamento e extenso a serem apoiados pelo
MEC e suas secretarias e fomentados pela CAPES e propor alternativas inovadoras de organizao de
aes de formao que superem a
lgica dos cursos para certificao
e acumulao de pontos para ascenso salarial exclusivamente.
A formao em nvel de psgraduao stricto sensu dos professores da educao bsica deveria ser apoiada e fomentada pela
CAPES, nos projetos de pesquisa
que evidenciem reas em que esta
etapa de progresso na carreira
docente seja imprescindvel para o
desenvolvimento da escola pblica de educao bsica de modo a
elevar as possibilidades, capacidades e condies de enfrentamento
pelos professores e pelas redes, dos
problemas e dilemas com a formao da infncia e da juventude.
Uma ampla rea de alternativas de formao tem emergido
nos ltimos anos, na tentativa de
superar a lgica produtivista e
cartorial que se imps educao
bsica nos ltimos anos.
Destacamos apenas algumas
delas, que devero fazer parte da
pauta para definio da poltica
de formao continuada.
projetos de investigao e pesquisa de grupos de professores
e/ou grupos de escolas que se
proponham a desenvolver estudos sobre processos didtico-pedaggicos inovadores e
novas metodologias de ensino,
avaliao institucional e desempenho de seus estudantes.
projetos de formao continuada dos Centros de Formao
de Professores dos estados e

municpios, mediante apresentao de projetos de formao em parceria com as IES
e redes de escolas, estreitando
os vnculos com os programas
e cursos de formao continuada das IES, criando novas relaes entre professores da educao bsica e Universidades.
Recentemente, o Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica da CAPES desenvolveu esforo
coletivo significativo ao construir
uma proposta de fomento a projetos escolares, com o objetivo
primordial de fortalecer as escolas
como espao de produo de saberes, conhecimentos e prticas.
Trago a este texto os princpios
que norteiam referida proposta.
1. estimular a auto-formao
dos profissionais da educao, a prtica da investigao e da inovao educacional, atravs da permanente
atualizao, aprofundamento e socializao de conhecimentos entre os componentes do coletivo da escola e
entre diferentes escolas, nas
dimenses terica e prtica;
2. estimular, promover, disseminar e fomentar o intercmbio de docentes atuantes nas escolas das redes
pblicas de ensino, visando
socializao de experincias
e de prticas pedaggicas
reconhecidamente exitosas
pela comunidade escolar;
3. estimular o aperfeioamento
docente para a produo de
material didtico e pedaggico em distintos formatos
e apresentaes (do texto
impresso hipermdia) que
tenham como objetivo o desenvolvimento permanente
das prticas escolares e do

trabalho docente, conduzindo a uma aproximao cada
vez mais concreta entre o conhecimento terico e as aes
educativas cotidianas na escola;
4. incentivar a cooperao entre
escolas de educao bsica
e a aproximao de escolas e
Instituies de Ensino Superior
(IES) em torno de objetivos
comuns voltados melhoria
da qualidade do ensino e da
aprendizagem, atravs do
aprimoramento da competncia profissional e pedaggica
dos professores em exerccio,
nos vrios domnios de sua
atividade como educadores;
5. socializar junto aos sistemas
pblicos (com pleno acesso
das escolas, dos professores
e de comunidades escolares), as produes realizadas
que favorecem a melhoria
da qualidade da aprendizagem e do ensino.
6. criar e estabelecer parmetros para que os sistemas de
ensino possam tornar o intercmbio de experincias entre
escolas poltica permanente
de formao continuada,
articulada carreira (Documento Apoio a Projetos Escolares a escola protagonista)
As possibilidades esto potencialmente criadas. As condies
para seu desenvolvimento so dadas primordialmente pelo exerccio
da ao transformadora das idias
inovadoras e ousadas que circulam
em determinada poca. Cabe a ns
a deciso se pretendemos, como
nos diz Brecht, permanecer insatisfeito com o que pode ser mudado
ou com o que no pode ser mudado, nas condies atuais.
13
14
Enfoque
Atendimento educacional especializado:

trajetria, conceitos e formao
Lorena Resende Carvalho1
Anna Augusta Sampaio de Oliveira2
Nerli Nonato Ribeiro Mori3
Resumo
Este artigo aborda os trabalhos desenvolvidos pela
Universidade Estadual de Gois (UEG/SEDUC), Universidade Estadual Paulista (UNESP) campus de Marlia
e Universidade Estadual de Maring (UEM), enquanto
integrantes da rede de instituies pblicas de ensino
superior que realizam formao continuada de professores em Educao Especial, no mbito do Programa
Universidade Aberta do Brasil. So apresentados os
cursos de aperfeioamento e especializao, voltados
para a capacitao de professores que atendem ou
atendero alunos com deficincias, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no contexto da educao inclusiva. Alm dos

pressupostos tericos, estrutura curricular e resultados alcanados, so destacados os desafios da formao continuada a distncia. Apesar das dificuldades, as
trs instituies reiteram a importncia de participar
de um processo norteado pelos princpios da incluso.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Incluso Escolar; Formao de Professores; Ensino a Distncia.
1 Mestre em Educao. Coordenadora do Ncleo Tcnico-Pedaggico da Coordenao de Ensino Especial da Secretaria de Estado da Educao
(SEDUC) de Goinia.
2 Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao Especial e do Programa de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista,
campus de Marlia (SP). hanamel@marilia.unesp.br
3 Doutora em Educao. Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao da Universidade Estadual
de Maring. nnrmori@uem.br
14
Abstract
Current research focuses on investigations undertaken at the State University of Gois (UEG/SEDUC),
Paulista State University (UNESP) in Marlia, and the
State University of Maring (UEM), Brazil. All three
institutions integrated public higher institutions that
deal with continuous teachers formation in Special
Education within the context of the Brazilian Open
University program. Concluded and Running Specialization Courses are presented which deal with the
formation of teachers that (will) attend to students
with deficiencies, with deviancies in development
Introduo
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), em
cumprimento tarefa de anunciar
a paz num mundo que, na ocasio,
se reerguia em meio aos fragmentos da guerra, reconheceu a dignidade humana como fundamento
da liberdade, da justia e da paz,
e, inspirada nesse valor, concebeu
que todas as pessoas, sem nenhum tipo de distino, tenham
direito vida.
Isso, primeira vista, nos parece bvio. Mas a evidncia se
retira no instante em que mergulhamos na ideia de vida. Com
certeza, esse no um conceito
que pode ser captado exclusivamente pelos receptores da cincia biolgica. Se nos apropriamos
de um conceito mais abrangente
de vida, entendemos que estar
and high capacities (gifted children and young people) within the context of inclusive education. Besides the theoretical presuppositions, curriculum
and results already achieved, challenges in distance
continuous formation are enhanced. In spite of several difficulties, the three institutions are aware of the
importance in participating in inclusion processes.
Keywords: Specialized Education Attendance; Schooling Inclusion; Teachers formation; Distance Education.
vivo mais do que ter um corao pulsante.

O conceito de vida envolve,
no mnimo, as ideias de interao,
movimento, atividade e trabalho,
sendo estas duas ltimas, inclusive, categorias importantes da
Teoria Histrico-Cultural (THC)4.
Marx enfatiza que o homem [...]
pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos pernas, cabea
e mo, a fim de sua prpria vida
(1988, p. 148). E, em complemento ao conceito, dele mesmo a
ideia de que a atuao do homem
sobre a natureza externa, por
meio do movimento, lhe permite
modific-la e, em consequncia,
modifica a si prprio.
A THC possibilita compreender o desenvolvimento humano
como socialmente constitudo e
no biologicamente determina-
do. Sob essa perspectiva, os dficits e as limitaes esto relacionados forma como a sociedade
se organiza. As barreiras, tanto no
que tange s atitudes, como em
relao ao meio fsico, inviabilizam o acesso e a participao das
pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida nos vrios
setores sociais.
Os princpios terico-metodolgicos para o delineamento
do programa so perpassados
pela argumentao vygostskiana
segundo a qual as leis gerais do
desenvolvimento so iguais para
todas as crianas; h, entretanto,
peculiaridades na organizao
scio-psicolgica da criana com
deficincia e seu desenvolvimento implica caminhos alternativos
e recursos especiais. Nesse sentido, a ideia de compensao
um processo fundamental do
4 A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky enfatiza de modo mais especfico as qualidades nicas de nossa espcie, nossas transformaes e nossa
realizao ativa nos diferentes contextos culturais e histricos. Ressalta que, ao longo do desenvolvimento das funes superiores, os aspectos
particulares da existncia social humana refletem-se na sua cognio. Os estudos desse terico foram profundamente influenciados por Friedrich
Engels, especialmente no que diz respeito ao papel dos instrumentos sobre o desenvolvimento humano (JONH-STEINER; SOUBERMAN, 2008,
p. 165-166). Vygotsky apresenta novas perspectivas, quanto relao entre aprendizagem e desenvolvimento, influncia do meio social
sobre o desenvolvimento psquico das pessoas, aos nveis de desenvolvimento, discorrendo sobre um princpio por ele intitulado de defeitocompensao.
15
desenvolvimento do indivduo
com necessidades educacionais
especficas. Ainda que esse processo se faa presente em todos
os seres humanos e existam as
compensaes orgnicas em
que um rgo substitui o outro Vygostsky (1995) enfatiza
as compensaes scio-psicolgicas; as possibilidades compensatrias concretizam-se nas
relaes com outros e nas experincias em diferentes espaos
da cultura, ou seja, nas que dependem das condies concretas oferecidas pelo grupo social.
Como afirma Ges (2002), no
o dficit em si que marca o destino da criana, mas o modo como
a sua deficincia significada, a
educao e as experincias que
lhe so propiciadas.
Se retomarmos, portanto, o
conceito de vida mencionado no
incio do texto, j podemos dizer
que, por fora da incluso educacional, as pessoas pblico alvo
da educao especial atualmente
conquistam um novo espao social, haja vista as interaes que
comeam a estabelecer, interaes estas cada vez mais sofisticadas e, por isso mesmo, responsveis pelo desenvolvimento desses
grupos, em todas as dimenses
do seu ser.
Apresentamos, a seguir, a experincia de formao continuada de trs instituies pblicas de
ensino superior.
1. A experincia da
Universidade Estadual
de Gois (UEG/SEDUC)
A Universidade Estadual de
Gois (UEG), atravs de uma ini16
ciativa do MEC/SEESP e em parceria com a Secretaria de Estado

da Educao/Coordenao de
Ensino Especial (SEDUC), desde
maro de 2010, d sequncia ao
programa de formao continuada na modalidade a distncia,
ofertando o curso Atendimento educacional especializado na
perspectiva da educao inclusiva. O objetivo do curso no
outro seno formar professores
que atuam ou atuaro nas salas
de recursos multifuncionais, atendendo a alunos com deficincias,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao, possibilitando, de
fato, seu acesso, permanncia e
sucesso no contexto da escola inclusiva.
Assim, o curso se constitui de
cinco mdulos, com durao total
de 220 horas e 1000 cursistas inscritos. No entanto, embora este
seja um dado significativo, uma
vez que levar, em ltima anlise,
aprendizagem e ao desenvolvimento dos educandos com deficincia, convm considerarmos
tambm um outro elemento que
tem merecido ateno especial.
Referimo-nos aos pensamentos e
s atitudes que o processo de formao a distncia est levando a
concretude, em todos os contextos alcanados.
Ainda recorrente a ideia de
que cursos na modalidade a distncia no conseguem promover
eficientemente dilogos entre
educador e educando de forma
a gerar aprendizagens significativas. Mas no exatamente isso o
que se observa. Alis, nossa experincia tem revelado um aspecto
importante, que emerge das prticas no cotidiano virtual. O pro-
cesso de ensino-aprendizagem
a distncia caracteristicamente
confere aos integrantes do dilogo a oportunidade de pensar,
repensar, retomar e refazer suas
respostas, consideraes e questionamentos. A palavra escrita
tem essa virtude que, para ns,
que lemos o outro, favorece as
trocas, a interiorizao dos conhecimentos mediados e, em consequncia, conduz ao desenvolvimento dos potenciais.
Segundo Larrosa (1998, p. 51),
[...] ler e escrever colocar-se em
movimento, sair sempre para alm
de si mesmo, manter sempre alerta a interrogao acerca do que se .
Na leitura e na escrita o eu no deixa de se fazer, de se desfazer e de
se refazer.
Nesse contexto, um salto no

plano dos conhecimentos cientficos e dos valores constatado no
caso da maioria dos cursistas. Em
vrios Estados brasileiros, j circula a concepo de que no temos
mais dois tipos de educao, uma
geral e outra especial, em que
esta ltima comumente concebida como inferior. Felizmente, a
formao a distncia tem favorecido a compreenso de que, na
verdade, a educao especial est
presente em todos os nveis, etapas e modalidades de educao.
Skliar (1997, p. 6) faz o seguinte questionamento:
[...] em que sentido seria possvel
afirmar que, por exemplo, os surdos, os deficientes mentais, os cegos, etc., so sujeitos educativos
especiais, diferentes de outros grupos tambm especiais, mas que no
foram submetidos a essa particular
cosmoviso e organizao da educao?
As ideias mediadas no curso condizem com a reflexo do

autor, que complementa seu
comentrio, afirmando que o
direito educao [...] deve ser
analisado, avaliado e planificado
conjuntamente a partir do conceito de uma educao plena,
significativa, justa, participativa
(ibid., p. 10).
No presente, mesmo considerando que os cursistas interagem com conceitos referentes
ao terceiro mdulo do curso em
andamento, no Estado de Gois,
j constatamos alguns avanos
quanto s propostas e algumas
aes desenvolvidas pelas escolas em processo de incluso e
pelos atuais Centros de Atendimento Educacional Especializado (AEE)5.
No geral, os professores responsveis pelo AEE planejam
seus trabalhos teoricamente sustentados por princpios da Teoria
Scio-Histrica. Na prtica, orientam-se por uma proposta bsica
no qual o AEE apresenta foco em
cinco reas. So elas:
Comunicao e Cdigos
envolve temas referentes
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), ao portugus na modalidade escrita para alunos
surdos, ao Sistema Braille, ao
Soroban e linguagem oral e
leitura/escrita;
Desenvolvimento cognitivo
inclui as funes: ateno,
concentrao, abstrao, generalizao, percepo, lingua-
gem, criatividade, memria,

raciocnio-lgico, entre outras;
Enriquecimento curricular
rea especificamente voltada
para os casos de Superdotao/Altas Habilidades;
Tecnologias assistivas
composta pelos seguintes
atendimentos: comunicao
aumentativa e alternativa;
acessibilidade ao computador (ou informtica acessvel);
orientao e mobilidade; adequao postural; rteses e prteses, atividades de vida diria,
entre outros.
E, ainda a rea de arte, destinada a quaisquer alunos
atendidos no AEE que necessitarem de uma complementao ou suplementao, em
termos de criatividade, imaginao, interao, linguagem,
planejamento, senso esttico,
tico, entre outras funes e
aspectos do desenvolvimento, os quais podem ser potencializados por meio de atividades artsticas.
As temticas propostas pelo
curso, de fato, funcionam como
um solo por onde os passos se
do, isto , por onde as reflexes
e os debates se processam, na
forma de fruns, atividades, chats
e bate-papos, culminando nas
mudanas atitudinais e nas aes
cada vez mais planejadas e intencionais.
O ementrio adotado encontra-se subdividido nos seguintes
mdulos:
Mdulo 1 Introduo aos estudos de EaD.

Mdulo 2 Fundamentos e
princpios da Educao Especial.
Mdulo 3 Organizao do
Atendimento Educacional Especializado.
Mdulo 4 Prticas Educacionais Inclusivas I: Atendimento Educacional Especializado
para reas especficas Deficincia Visual. Deficincia Auditiva. Surdocegueira. Deficincia Mltipla. Deficincia Fsica.
Deficincia Mental.
Mdulo 5 Prticas Educacionais Inclusivas II: Enriquecimento Curricular para Altas
Habilidades/Superdotao e
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Estudos de
Casos.
Acreditamos que os pensamentos que se esboam, por
meio dessa experincia de curso
a distncia, comeam a resultar
em prticas pedaggicas essencialmente inclusivas, conduzindo
os educadores ao entendimento
de que a ao educativa, na perspectiva da incluso, no implica
didticas, mtodos, currculos
e avaliao diferenciada, personalizada. Em sala de aula, tudo
o que realizado deve ser feito
pensando-se na heterogeneidade e na diversidade de nveis
de desenvolvimento e ritmos de
aprendizagem. A partir da oferta do AEE, possveis dificuldades
podem ser minimizadas e os potenciais identificados e desenvol-
5 A partir de 2009, as Escolas Especiais da Rede Pblica de Ensino do Estado de Gois, sob orientao da Secretaria de Estado da Educao, por meio
da Coordenao de Ensino Especial, em cumprimento ao que estabelece o Decreto n 6.571/2008, iniciou um processo de redimensionamento de
suas estruturas e aes, buscando efetivar agora um trabalho fundamentalmente voltado para o Atendimento Educacional Especializado.
17
vidos, favorecendo o acesso do

aluno ao currculo.
2. A experincia da
Paulista (UNESP),
campus de Marlia
A proposta de oferta do Curso de Especializao: Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educao Inclusiva
tem como base a parceria da Faculdade de Filosofia e Cincias
UNESP/Marlia, atravs do Departamento de Educao Especial,
com a Secretaria de Educao
Especial SEESP/MEC, no oferecimento de cursos na rea de
Educao Especial, na modalidade a distncia, que favoream a
melhoria da qualidade de ensino
e as condies necessrias para a
constituio de sistemas educacionais inclusivos.
Tal experincia possibilita
Universidade Estadual Paulista
UNESP estender seus conhecimentos e ampliar sua abrangncia, veiculando um conjunto de
procedimentos didtico-pedaggicos para a formao continuada de professores, assim como a
produo de material on-line para
disseminao da Educao Especial como rea de conhecimento, e o Atendimento Educacional
Especializado como suporte
educao inclusiva. Tambm proporciona o desenvolvimento de
conhecimentos metodolgicos,
cientficos e administrativos, os
quais podero subsidiar a SEESP,
na expanso de novos cursos para
atender demanda da rede pblica de ensino inscrita no Plano de
Aes Articuladas (PAR).
18
Por intermdio da EaD, pretende-se ultrapassar as dimenses geogrficas da Universidade, aproximando a comunidade
acadmica na reviso das necessidades dos sistemas pblicas de
ensino no que concerne ao processo de formao continuada de
professores sob os princpios da
educao inclusiva.
A proposta de uma Educao
Inclusiva evidencia a necessidade
de as escolas agirem no sentido
de garantir a matrcula e permanncia de toda criana na escola,
ou seja, impedir todo e qualquer
processo de excluso (OLIVEIRA,
2003). A construo de uma escola inclusiva refere-se atuao nas
classes comuns onde esses alunos
esto presentes e em que o processo de excluso poderia vir a
acontecer. Nesse sentido, remetenos a uma mudana importante
de paradigma, da maneira como
concebemos o papel da escola e
do prprio conceito que temos da
deficincia e das diferenas. Alm
da incorporao da diversidade,
aprender a lidar com essas diferenas e, entre elas, com as necessidades educacionais especiais.
Para tanto, julga-se fundamental
oferecer ao professor e ao aluno
suporte pedaggico especializado, atravs do Atendimento Educacional Especializado AEE.
Nem todas as IES possuem, em
seus quadros, pessoal docente
capacitado para ministrar o conhecimento mais especfico da
Educao Especial e formar professores para a atuao no AEE.
Alm disso, h de se pensar nos
professores em exerccio, em todo
territrio nacional que passam
a lidar com uma nova realidade
educacional.
Com os cursos de especializao, espera-se disponibilizar

condies institucionais para o
aperfeioamento e qualificao
de professores, com vistas a fornecer as ferramentas conceituais,
metodolgicas e tcnicas para a
atuao junto aos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao.
A garantia de uma formao
profissional, que possibilite aos
professores transpor os limites
impostos por uma perversa poltica socioeconmico e cultural
de excluso, exige aprofundamento reflexivo. E com esse
pensamento que UNESP, unidade de Marlia, atravs do Departamento de Educao Especial,
almeja oferecer aos professores
brasileiros a possibilidade de
aprimoramento e aperfeioamento das prticas pedaggicas
junto aos alunos com deficincia, ou transtornos globais do
desenvolvimento, numa perspectiva inclusiva.
O curso desenvolvido na modalidade a distncia, no ambiente
virtual a ser disponibilizado pelo
Servidor Reitoria da UNESP/ Plataforma TelEduc, que contempla
uma srie de ferramentas necessrias execuo do Curso tais
como: fruns, correio eletrnico,
chats, entre outras.
O Curso de Especializao
Atendimento Educacional Especializado conta com 360 horas/aula,
divididas em 10 mdulos, cada
qual tratando de aspectos especficos do AEE. Sinteticamente,
os mdulos esto apresentados a
seguir:
Mdulo 1: Ensino a Distncia
(30 horas).
Mdulo 2: Atendimento Educacional Especializado (45 horas)

Mdulo 3: Metodologia do Trabalho Cientfico (45 horas).
Mdulo 4: Deficincia Intelectual (45 horas).
Mdulo 5: Deficincia Fsica
(45 horas).
Mdulo 6: Deficincia Sensorial: Visual (45 horas).
Mdulo 7: Deficincia Sensorial: Surdez (45 horas).
Mdulo 8: Deficincia Sensorial:
surdocegueira (15 horas).
Mdulo 9: Transtornos Globais
do Desenvolvimento (15 horas).
Mdulo 10: Seminrios Presenciais (30 horas) Elaborao, orientao e defesa da
monografia.
As disciplinas foram preparadas pelos pesquisadores responsveis por acompanhar sua execuo, com titulao mnima de
Doutor, pertencentes aos quadros docentes da UNESP e com
experincia em Educao Especial. Eles elaboram o material di-
dtico-pedaggico que alimenta

o ambiente de aprendizagem de
cada mdulo, alm de acompanhar seu respectivo desenvolvimento.
O curso disps de 1000 vagas,
num total de 50 turmas, e distribudos em territrio nacional conforme Figuras abaixo.
Como um novo desafio para
Universidade, o curso de especializao em Atendimento Educacional Especializado possibilita
a produo de conhecimentos
acadmicos e cientficos, atravs
do delineamento de pesquisas
realizadas a partir da Plataforma
e do contato com cursistas, em
mbito nacional. Tal ao permite
a Instituio analisar seu potencial de formao com a utilizao
dos recursos do Ensino a Distncia, apontando suas fragilidades e
possibilidades.
3. A experincia da
de Maring UEM
Entre 2008 e 2009, foram realizados dois cursos de aperfeioamento (180 horas) e, em 2010,
foi iniciado um curso de especializao. O projeto pedaggico dos
dois primeiros cursos, intitulados
Deficincia Sensorial Auditiva e
Educao Escolar Indgena, foi
elaborado com a participao de
trs instncias ligadas ao Centro
de Cincias Humanas da UEM:
Grupo de Pesquisa Desenvolvimento, Aprendizagem e Educao, voltado para a compreenso
de questes relacionadas diversidade e educao, Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e
Etno-histria, especializado em
projetos de pesquisa, etnodesenvolvimento, extenso e ensino
junto s comunidades indgenas
do Paran, Ncleo de Educao a
Distncia, rgo vinculado PrReitoria de Ensino, responsvel
pelo desenvolvimento ensino,
pesquisa e extenso na modalidade a distncia.
Com base na rea de atuao e experincia dessas instncias, definiu-se como objetivo
dos cursos formar professores e
Alunos por regio do pas

45
42,3
40
35
29,8
30
25
20
15
10
9,6
8,4
es
te
-O
Ce
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ro
rd
es
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No
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e
de
Su
rte
No
Su
l
Figuras 1 e 2 Distribuio dos alunos matriculados por Estado.

19
equipes pedaggicas que atuam

ou se relacionam com escolas
indgenas, no atendimento educacional intercultural, na rea de
Educao Especial. A equipe pedaggica de cada curso foi composta por 17 professores da UEM
e 20 tutores a distncia, selecionados entre professores da rede
pblica de ensino de Maring e
regio e alunos de Programas de
Ps-Graduao.
Os cursos foram organizados
sob a forma de cinco mdulos6:
Mdulo 1: Formao em Educao a Distncia (30 horas).
Mdulo 2: Organizao sociocultural indgena (30 horas).
Mdulo 3: Interveno pedaggica na escolar indgena (30
horas).
Mdulo 4: Fundamentos da
Deficincia Sensorial Auditiva
(40 horas).
Mdulo 5: Desenvolvimento
e aprendizagem das pessoas
com Deficincia Sensorial Auditiva e interveno pedaggica (50 horas).
O curso foi desenvolvido na
Plataforma Moodle e os mdulos foram trabalhados por meio
dos tpicos: leituras, referncias
e orientaes; atividades e fruns. Foram feitas leituras mediadas pelos tutores, interao com
os recursos disponibilizados na
plataforma e participao nos fruns. Para as avaliaes, duas por
mdulo, os cursistas efetuaram
resumos, analisaram e elaboraram textos.
Fase I
Figuras 3 e 4 Distribuio dos alunos matriculados e concluintes por Estado.
Verificamos, a seguir, a distribuio dos cursistas em cada fase

do curso7:
A partir do demonstrativo
evidenciado, possvel destacar
alguma das dificuldades encontradas no desenvolvimento do
curso: dificuldades no acesso
internet; formas de indicao dos
cursistas; dados eletrnicos incompletos ou incorretos; escassez
de livros; desinteresse pelo tema,
especialmente no que se refere
aos indgenas; mudana no quadro de gestores das secretarias
municipais de educao, entre
outros.
Os ndices alcanados poderiam ser potencializados, especialmente se as condies de acesso
dos cursistas internet tivessem
sido melhores, alm de uma seleo que privilegiasse os mais interessados e comprometidos. De
todo modo, a rea de abrangncia de formao alcanada, a dis-
6 Para cada um dos mdulos organizou-se um livro e um DVD, ambos enviados aos cursistas.
7 Foram atendidos 15 estados: RS, SC, SP, RJ, MS, GO, BA, PR, CE, SP, TO, PA, AM, AP e PE.
20
Fase II
cusso de temas to especficos e

a experincia adquirida pela equipe podem ser consideradas como
fatores positivos.
Quanto ao curso de especializao em Atendimento Educacional Especializado, este composto pelos seguintes mdulos:
Educao a distncia (30 horas).

Metodologia da pesquisa (30
horas).
Atendimento Educacional
Especializado (50 horas).
Deficincia Fsica (50 horas).
Deficincia Intelectual (50
horas).
Deficincia sensorial: visual,
surdez, surdocegueira (50
horas).
Transtornos Globais do Desenvolvimento (50 horas).
Altas Habilidades/Superdotao (50 horas).
Para esta nova ao foram matriculados 1200 cursistas de 26

Estados brasileiros. A equipe vin-
culada especializao acredita

que, com mais essa iniciativa de
oferta de formao continuada a
professores da rede regular, norteada pelos princpios da incluso, os professores podero fortalecer a educao especial em
lugares cada vez mais longnquos.
Consideraes Finais
Uma tarefa complexa enfrentada pelos projetos apresentados nesse artigo a educao
a distncia, num contexto em
que as condies de acessibilidade s tecnologias de comunicao so to diferenciadas,
tanto em termos tcnicos como
de experincia individual dos
professores. Apesar disso e de
certa resistncia frente s prprias rupturas de ocupao de
espao (presena fsica) e tempo, constatamos que assistimos
a uma nova configurao atenta
s possibilidades dos sujeitos
quanto organizao pessoal
para acesso s estruturas de formao.
Outra face da questo que se
pe em pauta a formao de
professores para atuao na Educao Especial. A ao do educador, nesse contexto, deve ser mais
ampla que apenas a de influenciar
no aspecto cognitivo, mas deve
ter, de forma to mais enftica,
uma repercusso social devido
influncia que a educao exerce
sobre as possveis mudanas no
meio social e em seus modos de
produo.
Certas desses princpios e reflexes, a UEG/SEDUC, a UNESP

de Marlia e a UEM envolvem-se
nesse processo, com o intuito de
convergir esforos em torno da
educao a distncia, a fim de
dar novos rumos trajetria de
superao da realidade apresentada: uma realidade de equvocos
conceituais e atitudinais em relao s pessoas que apresentam
algum tipo de dficit. Mais especificamente, em resposta s proposies da SEESP/MEC, essas trs
universidades desenvolvem propostas de cursos na rea do Atendimento Educacional Especializado; aparentemente distintas, elas
so muito semelhantes na sua
essncia, visto que favorecem a
mediao de conceitos imprescindveis para a prtica do AEE.
Em linhas gerais, as propostas
vislumbram uma ao educativa
que considera as dificuldades, mas
tambm ressalta as possibilidades
de ampliao de aprendizagem e
desenvolvimento queles educandos limitados pela ausncia
de apoio social, de modo a conferir-lhes chances reais de aprender,
relacionar, ser e viver.
volvimento dos processos psicolgicos

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21
22
Enfoque
TECNOLOGIA ASSISTIVA E FORMAO

DE PROFESSORES: CONSTRUINDO UMA
SOCIEDADE INCLUSIvA
Debora Conforto1
conforto@terra.com.br
Lucila Maria Costi Santarosa2

lucila.santarosa@ufrgs.br
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen3

elisa@fct.unesp.br
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos4

danielle17@gmail.com
Resumo
No mbito de dois cursos desenvolvidos no contexto da Rede de Formao Continuada de Professores,
da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC), na modalidade a distncia,
apresentamos, neste artigo, os principais aspectos
sobre a acessibilidade com Tecnologia Assistiva (TA),

seus impactos e perspectivas na formao de professores para o atendimento aos alunos com deficincia,
visando sua incluso aos espaos escolares. Nessa
perspectiva, os cursos tm por objetivo fornecer sub-
1 Dra. em Educao, Pesquisadora do Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE/UFRGS) Pesquisadora e Formadora da UAB/
UFRGS/NIEE
2 Dra. em Educao, Professora do curso de Ps Graduao em Educao e de Informtica na Educao da UFRGS, Coordenadora do
NIEE/UFRGS, Pesquisadora IA do CNPq.
3 Dra. em Educao e Currculo, Professora do curso de Ps Graduao em Educao da Faculdade de Cincia e Tecnologia da
Universidade Estadual Paulista DMEC/FCT/Unesp, Coordenadora do Centro de Promoo para a Incluso Digital, Escolar e Social.
4 Mestre em Educao, Pesquisadora Cientfica do curso de Tecnologias Assistivas, Projetos e Acessibilidade: promovendo a incluso
da Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista EMEC/FCT/Unesp.
22
sdios tericos e prticos sobre: Acessibilidade com o

uso de TA, Plano de Ao Pedaggica e Incluso de
Pessoas com deficincia. Um panorama geral da dinmica desses cursos descrita por meio dos mdulos
de contedos e estratgias metodolgicas que objetivam formar profissionais para atuarem nos espaos
escolares que compem especialmente as salas de
recursos multifuncionais e salas de aula, ambientes
de aprendizagem, por excelncia, para o uso de recursos de acessibilidade com TA, visando a construo de uma prtica inclusiva. A formao de professores em todo o Brasil, nessa rea, possibilita afirmar
que transformaes, com o uso desses recursos no
processo educacional, j esto sendo desencadeadas
Introduo
As tecnologias digitais tm disponibilizado importantes cenrios
para a interao e comunicao
entre atores sociais, produzindo
movimentos que comeam a concretizar prticas de respeito e de
valorizao da diversidade humana. No rastro desses movimentos,
processos de incluso na sociedade e na escola tm sido edificados,
novos tempos e espaos projetados, que sob a lgica de novas relaes socioculturais, vem afetando substancialmente a dimenso
da vida humana. Potencializa-se a
construo de espaos socioculturais alicerados por princpios de
equidade e de justia social, que
ao distanciar-se da infoexcluso,
ou excluso digital, aproxima-se
da incluso digital e social de TODOS os seus participantes, considerando principalmente as pessoas com deficincia.
A projeo de tecnologias digitais como interfaces de cidadania
promove e concretiza o inditovivel de uma sociedade igualitria.
e podem ser observadas. Uma cultura relacionada

acessibilidade com a TA associadas, principalmente,
s tecnologias digitais, j se faz presente em mbito
escolar, cujos resultados aparecem em fruns de discusso sobre o tema, mas principalmente concretizam a construo de uma sociedade inclusiva. Assim,
estamos abrindo um espao de crescimento conjunto de TODOS no cenrio educativo contemporneo,
no que se refere construo do conhecimento que
circunscreve acessibilidade e incluso sociodigital.
Palavras-chave: Tecnologia Assistiva; Incluso Sociodigital; Formao Continuada de Professores;
Acessibilidade.
Permeiam essa projeo conceitos

fundamentais como o de incluso
que, conforme Oliveira (2004) configura-se como um movimento para
aproximar aqueles que estiveram
historicamente excludos ou deixados na exterioridade dos espaos
socioculturais, como conseqncia
da forma dualista de concepo do
mundo includos versus excludos.
Uma abordagem mais coerente,
para a questo incluso x excluso,
apresentada por Ladeira e Amaral (1999) a qual ao abandonar a
perspectiva reducionista de um
fenmeno determinstico, passa a
situ-lo como um processo longo e
vinculado qualidade de vida.
Nesse contexto, o postulado
de incluso social e educacional
consiste em tornar toda a sociedade em um lugar para a convivncia com a diversidade humana na
efetivao de seus direitos, necessidades e potencialidades. Pontos
de fragilidade humana passam a
ser reconhecidos e valorizados,
exigindo da sociedade uma adequao de seus espaos socioculturais e econmicos para atender
uma diversidade de habilidades,

potencialidades e aptides postas
em interao.
Agrega-se tambm a esse
conceito o que emerge de forma
paralela s tecnologias digitais, o
da incluso digital, termo empregado em contextos diferenciados,
porm, raramente definido em
toda a sua positividade. Assumindo a real dimenso que esse
movimento projeta, o nomeamos
como incluso sociodigital e o
caracterizamos como p processo de apropriao de artefatos e
tcnicas digitais para promover e
possibilitar a participao de todos os atores sociais em diferentes tempos e espaos culturais.
Assim, a promoo da incluso
sociodigital passa, indiscutivelmente, pela busca da acessibilidade, a qual deve trazer em seu
escopo a flexibilizao de acesso
de usurios que possuam deficincia, que revelem algum tipo de
fragilidade que levem a restries
aos mecanismos de navegao,
operao com software e com
hardware e s adaptaes aos am-
23
bientes e situaes (GUIA, 2007).

Nessa perspectiva, a acessibilidade
deve ser vista como um meio de
disponibilizar a cada usurio interfaces que respeitem suas especificidades pela remoo de barreiras
que impedem as pessoas com deficincia de participarem de atividades do contexto da sociedade,
incluindo servios, produtos e informao (DIAS, 2003).
Dos movimentos iniciais de
enfrentamento das barreiras arquitetnicas, caractersticos das
dcadas de 40 a 70, passamos, a
partir dos anos 80, a problematizar
tambm a modelagem de espaos digitais, projetando uma ampliao para o conceito de acessibilidade. Com a emergncia de
uma nova perspectiva conceitual
para a acessibilidade, projeta-se e
promove-se a construo de contemporneos acessos que passam
a operar como pontes e rampas
tecnolgicas, que efetivamente
podem melhorar as condies e
a qualidade de vida para a diversidade humana, no acesso informao e formao, na interao
e comunicao, na participao
efetiva dos espaos scio-culturais
(SANTAROSA e CONFORTO 2009).
Tecnologias digitais
acessveis no tempo e
no espao escolar
No ambiente escolar surge a
perspectiva de acessibilidade no
sentido de transpor as barreiras

impressas junto dificuldade fsica
e/ou intelectual, que abrange tipos e graus de comprometimento
para acesso aos contedos e conhecimentos, alm da comunicao e interao com seus pares e
com a comunidade escolar. Assim,
a necessidade de implementar
condies adequadas s pessoas
com deficincia est intimamente
ligada ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), que abrange um conjunto de condies de
acessibilidade para a melhora na
sua comunicao e mobilidade.
Tais condies de acessibilidade so viabilizadas pela Tecnologia Assistiva (TA), que como rea
de conhecimento abrangente
engloba recursos como: comunicao alternativa, acessibilidade
ao computador5, acessibilidade
de pginas da web6, atividades de
vida diria, orientao e mobilidade, adequao postural, adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros (BRASIL, 2006).
Alm disso, a TA favorece a resoluo de problemas funcionais
para o desenvolvimento de potencialidades humanas, valorizando
os desejos, as habilidades, e as expectativas positivas e de qualidade
de vida. O ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS) definido por SCHLNZEN (2000), trabalha dentro desta
perspectiva, criando ambientes inclusivos, onde existe um problema
que nasce de um movimento na
sala de aula e onde os alunos em
conjunto com os professores decidem o que desenvolver, com o uso

do computador, elaborando um
projeto que faz parte de sua vivncia e contexto. Nesse ambiente, o
importante desenvolver atividades que utilizem as habilidades e
potencialidades de cada um, onde
as tecnologias digitais passam a
ser ferramentas potencializadoras,
as quais possibilitam ao aluno produzir e comunicar-se.
Neste sentido, destacamos que a
TA compreende duas fases ou composies: o recurso e a ao (BRASIL,
2008). O recurso o equipamento
utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o desempenho de
uma tarefa, rompendo a barreira
de acesso. J a ao compreende
a busca de soluo de problemas e,
principalmente, a mudana de postura frente ao uso dessa tecnologia
e ao papel do professor e do aluno
diante desse processo.
No entanto, ambas as composies modificam significativamente o que TYACK e CUBAN
(1995) denominam como gramtica da escola, que consiste
em um conjunto persistente de
caractersticas organizacionais e
de estruturas que, para alm de
todas as reformas e mudanas,
mantm e persiste em um padro
de modelo escolar, no qual perduram elementos de uniformizao
e represso da diversidade para
a construo de uma nica identidade. Portanto, para a escola,
bem como para toda a sociedade, configura-se um momento de
5 A acessibilidade ao computador envolve programas (software) incluindo diferenciados tipos de recursos e ajudas tcnicas para acesso aos
computadores e perifricos (HOGETOP e SANTAROSA , 2002) (SANTAROSA e BASSO, 2009) . Nesta rea englobamos a Tecnologia Assistiva,
concentrando no aporte das tecnologias digitais.
6 A acessibilidade de pginas WEB envolve desde navegadores a todos os tipos de sites , sistemas web, ambientes digitais/virtuais, abarcando vrias
dimenses como contedo, estrutura e formato (CONFORTO e SANTAROSA, 2003); (SONZA, CONFORTO e SANTAROSA,2008) . O elemento fundamental,
neste caso, a construo de pginas com a preocupao de atender aos princpios que possam oferecer maiores possibilidades de acessibilidade.
24
Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 6, n. 1, p. 22-33, jan./jun. 2011
instabilidade e desafio (SANTOS E

SCHLNZEN, 2007), uma vez que
existe a necessidade de implementar as mudanas necessrias
para que a prtica de incluso sociodigital de fato ocorra.
Assim, usar TA e fazer um ambiente CCS na escola significa
buscar alternativas para que o
aluno realize o que deseja ou precisa e, mais do que isto, encontrar
estratgias para que o aluno faa
e encontre seus caminhos isotrpicos (VYGOTSKY, 1993) considerando o seu modo de fazer e
evidenciando suas habilidades e
capacidades de comunicao.
uma mudana de postura
que perpassa por todos os agentes escolares, principalmente o
professor, que passa a conhecer
e criar novas alternativas para:
comunicao, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes,
utilizao de materiais escolares
e pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do uso
do computador (BRASIL, 2008).
Neste movimento, a gramtica
da escola passa a considerar no
somente as habilidades lingsticas e lgico-matemticas das
crianas, mas desafia seus alunos
a construir o conhecimento individual, dentro de um coletivo.
Embora o discurso apresente
toda essa gama de alternativas e
necessidades, muitas so as dvidas dos professores quando se
depara com uma pessoa com deficincia em sua sala de aula. Desse modo, existe a necessidade de
viabilizar no somente os recursos,
mas as aes, possveis por meio
da efetiva atuao de professores,
que necessitam de adequada formao para responder s novas
demandas da sociedade de informao e do conhecimento.
Torna-se fundamental a formao de professores em uma

perspectiva multidimensional e de
forma contnua. Embora nas ltimas dcadas muitos cursos de formao de professores tenham sido
promovidos, tanto pelos organismos governamentais quanto pela
iniciativa privada, a grande maioria
coloca em prtica uma reciclagem
ou capacitao, que se distancia
do contexto escolar onde os professores esto inseridos e da necessidade e urgente meta de incluso
das pessoas com deficincia.
Assim, a formao de professores deve ser realizada como um
processo a ser inserido na prtica
contextualizada com o cotidiano
escolar e adequadas ao prprio
espao de uma escola inclusiva,
efetivando a valorizao das diferenas humanas.
Nesta perspectiva insere-se o
AEE, cujos professores especializados do suporte ao professor
da sala regular, proporcionando
s pessoas com deficincia maior
qualidade na vida escolar, independncia na realizao de suas
tarefas, ampliao de sua mobilidade, comunicao e habilidades
de seu aprendizado (BRASIL, 2008).
Desta forma, o trabalho de ambos,
professores especializados e da
sala regular, poder proporcionar
uma slida formao humana que
subsidie a formao das pessoas
para a construo de uma sociedade humanizada. Mas para que esse
cenrio seja colocado em prtica
muito importante que a formao
de professores seja compreendida
sob o olhar da experincia, que s
se transforma em conhecimento
a partir de uma sistematizao da
prtica, que constituda a partir
da construo de saberes, estabelecendo relaes (SANTOS E
SCHLNZEN, 2007).
Tecnologias digitais
acessveis na
perspectiva da formao
de professores
Embora, nos ltimos anos, o
crescimento na rea da incluso sociodigital e escolar sejam inegveis,
ainda vivencia-se uma realidade
brasileira no favorvel para a diversidade humana, fato comprovado
pela quantidade de sujeitos ainda
colocados na exterioridade de processos educativos na rede escolar
por fragilidade na rea sensorial ou
cognitiva. Somam-se a esse fato a
dura realidade das condies de trabalho docente e a frgil formao
dos professores, aspectos que tm
impulsionado posies reducionistas centradas nas limitaes e nas
dificuldades do sistema de ensino
regular em atender a diferena e a
deficincia. Frente a isso, a mudana valorativa e a ao por parte de
rgos governamentais, educadores, pesquisadores e agentes sociais
levaram a conquista de um espao
para a construo de respostas ao
desafio de garantir o direito de todas as crianas com deficincia a
incluso no ensino regular.
A configurao da educao
inclusiva traz benefcios para a
sociedade e para todos os envolvidos no processo educativo,
pois propicia a criao de um
ambiente escolar e social onde
os indivduos aprendem a respeitar, a compreender e a admirar as
qualidades de TODOS, independentes de suas diferenas fsicas e
cognitivas, aspectos que possibilitam que a sociedade com justia
e eqidade social se efetive.
O Brasil vem desenvolvendo
um processo de incluso desde
25
1992, quando uma nova poltica

de fortalecimento da Educao
Especial foi estabelecida por meio
da recriao da Secretaria de Educao Especial (SEESP), na estrutura do MEC (Ministrio da Educao) Lei 8.490/92. A garantia da
educabilidade para todos passou
a exigir dos professores do ensino
regular conhecimentos especficos sobre os alunos com necessidades educacionais especiais,
no mais sob a luz do seu possvel
dficit, mas, fundamentalmente,
na valorizao de suas potencialidades e habilidades. Por meio das
Polticas Pblicas em apoio Educao Inclusiva e dos projetos de
Formao Continuada de Professores, o MEC assumiu como premissa a indissociabilidade da teoria-prtica e a concepo de um
processo educativo que necessita
ser transformado e reinventado.
A estruturao das salas de recursos multifuncionais e a garantia de operacionalizao do AEE
exigem que polticas pblicas respondam ao desafio de promover
estratgias de formao dos profissionais que passam a concretizar os
princpios da educao inclusiva.
Visando implementar os ideais
supracitados, a Rede de Formao
Continuada de Professores, da Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao (SEESP/
MEC), proporciona o financiamento de cursos de aperfeioamento,
extenso e especializao para o
AEE na modalidade a distncia, visando a formao continuada de
professores que atuam nas classes comuns de ensino regular em
uma perspectiva inclusiva, e nas
salas de recursos multifuncionais.
A Educao a Distncia (EaD)
aparece nesse cenrio no sentido de ultrapassar as dimenses
26
geogrficas e principalmente, visando aproximar a comunidade

acadmica s iniciativas de formao de educadores para a reviso das necessidades do sistema
pblico de ensino bsico, no que
se refere produo de materiais
que visem a melhoria da qualidade (SCHLNZEN et al, 2009), e
atendendo a Poltica de Formao Continuada da Secretaria de
Educao Especial. Presente no
Programa de Formao Continuada de Professores na Educao
Especial desde 2007, o curso de
Extenso TECNOLOGIA ASSISTIVA, PROJETOS E ACESSIBILIDADE:
PROMOVENDO A INCLUSO da
Universidade Estadual Paulista
(UNESP) aborda a TA e seu uso no
atendimento educacional especializado na rea da deficincia
fsica e sensorial, formando profissionais que atuam nas classes
comuns de ensino regular e nas
salas de recursos multifuncionais.
O objetivo fornecer subsdios tericos e prticos aos professores
em exerccio na rede pblica de
ensino, por meio dos recursos de
EaD, para o uso de TA que possibilitem ao professor trabalhar com
as pessoas com necessidades
educacionais especiais.
Das inmeras possibilidades de
recursos e de formas de apoio que
se apresentam no cenrio educativo contemporneo, as tecnologias
digitais tm revelado, em mbito
nacional e internacional, o grande potencial do campo de saber
da Informtica na Educao Especial na concretizao de planos de
ao para o AEE. Entrelaando tecnologias digitais de informao e
comunicao com um qualificado
plano de atendimento especializado, um ajuste s especificidades
e variedade de histrias de vida
de sujeitos em processo educativo

tem sido desencadeado, permitindo que heterogeneidade e a diferena sejam lidas com vantagem e
no como prejuzo.
O saber e a materialidade das
tecnologias digitais de informao
e comunicao tm possibilitado a
construo de interfaces para promover e impulsionar o desenvolvimento sociocognitivo da diversidade humana. No entanto, recursos
computacionais, por si s, no desempenham as funes esperadas
se no forem mediados por professores formados adequadamente. Para responder ao desafio de
formao docente no mbito das
tecnologias digitais, e compondo a
rede de formao continuada projetada pela SEESP/MEC, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), em especial o Ncleo de
Informtica na Educao Especial
(NIEE) e CINTED, vem desenvolvendo, ao longo dos ltimos oito anos,
o curso de FORMAO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS DE
INFORMAO E COMUNICAO
ACESSVEIS, com os objetivos de:
Aperfeioar e formar em servio, na modalidade a distncia,
via Internet, professores de escolas pblicas inclusivas, com
efetiva docncia na Educao
Bsica, na apropriao e aplicao pedaggica das Tecnologias da Informao e da Comunicao com vistas incluso
de alunos com deficincia;
Utilizar, no contexto educativo, tecnologias de informao, recursos computacionais
de acessibilidade e objetos de
aprendizagem, com criticidade e autonomia, para projetar
a escola como tempo-espao
integrador de instrumentos de
insero sociodigital;
Experienciar, projetar e desenvolver aes pedaggicas

significativas mediadas pelas
tecnologias digitais de informao e de comunicao e
de recursos de acessibilidade
alicerados na premissa da incluso sociodigital de sujeitos
com deficincia no cenrio scio-cultural contemporneo;
Forjar uma ao integrada
docente e equipe de AEE
visando construo de estratgias educativas para responder as diferentes demandas geradas pela inclusodas
pessoas com deficincia nas
instituies educativas que
compem o Ensino Regular.
Conhecidos os desafios que esses dois cursos componentes da
Rede de formao continuada de
professores da SEESP/MEC buscam
responder, apresentamos a estrutura e a metodologia dos mesmos,
dando visibilidade aos movimentos que a formao de professores
para o uso das tecnologias digitais
acessveis pode propiciar, de forma direta, na proficincia docente
e, ainda mais importante, de forma
indireta, na educabilidade da diversidade humana.
Mtodos:
impulsionando a
Educao Inclusiva
O curso de Tecnologia
Assistiva, Projetos e Acessibilidade: Promovendo a In-
cluso j foi ofertado em duas

edies, sendo que a primeira realizada no ano de 2008 e a segunda
em 2009, com previso para mais
duas edies em 2010 e 2011. Na
primeira e na segunda edio, o
curso foi oferecido para professores da rede pblica de ensino
de 19 e 23 municpios respectivamente, que estavam distribudos
nas cinco regies do pas com contextos tecnolgicos e pedaggicos
diferenciados. Vale destacar que,
aps cada edio, realizaram-se
modificaes de melhoria e atualmente ele desenvolvido sob
a forma de um curso de extenso
universitria, sendo 180 horas para
as prximas edies, distribudo
em quatro mdulos.
No mdulo I Introduo a
Educao a Distncia (EaD) so
oferecidos subsdios de preparao do cursista para a utilizao
e navegao do Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) TelEduc7. Para tanto, o professor-cursista orientado a ler e analisar
textos do Manual do Cursista e
do TelEduc, vencendo os desafios
das mltiplas possibilidades de
interao que o ambiente lhe proporciona. Ao final desse mdulo
o cursista fica familiarizado com
o TelEduc e compreende as metodologias, meios e materiais que
sero usados ao longo do curso.
O mdulo II Tecnologia Assistiva: Perspectivas para Potencializar a Incluso Digital, Social e
Escolar o cerne do curso, onde
so realizadas discusses sobre
TA para os contextos e cenrios
educacionais dos professores participantes, principalmente como

tais recursos podero ser usados
no seu ambiente escolar. Para tanto, so levantados dados sobre as
ferramentas digitais e pedaggicas relacionadas aos recursos de
TA para potencializar a incluso
digital, social e escolar e as leis
que os regem, visando estimular
um trabalho integrado entre os
professores das salas comuns e
multifuncionais/recursos. O contedo do mdulo abarca o Conceito e Legislao para compreender a incluso das pessoas com
necessidades educacionais especficas na rede pblica regular de
ensino, bem como os conceitos e
definies de TA8, para promover
o entendimento sobre o seu emprego no contexto de trabalho por
meio do estudo de caso.
O mdulo III Objetos de
aprendizagem para Incluso
oportuniza o conhecimento e
anlise dos Objetos de Aprendizagem (OA), implementados especificamente para serem usados
no curso como ferramentas pedaggicas que podem auxiliar o
professor no ensino de contedos
especficos em sala de aula, de forma ldica e prazerosa. Os trs OA
desenvolvidos para o curso esto
ilustrados nas figuras 1, 2 e 3 .
Em seguida os professores
tomam conhecimento da existncia do Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE), implementado pela Secretaria de
Educao a Distncia (SEED) do
MEC, visando uma articulao do
7 Esse ambiente funciona como uma sala de aula virtual, permitindo: a disponibilizao de materiais didticos elaborados pela equipe de
coordenadores, pesquisadores e formadores do curso fica disponvel; a organizao das atividades de cada mdulo em agendas semanais com o
cronograma das atividades do perodo; a comunicao entre a coordenao, os formadores, os tutores e os cursistas; o envio de Atividades pelos
cursistas; o registro do processo de realizao das atividades.
8 Como por exemplo os softwares DosVox, Teclado Amigo e a Lente Pro que so recursos gratuitos e esto disponveis para download.
27
Figura 1 OA Viagem Espacial

(Alfabetizao)
Figura 2 OA Fazendinha
(Matemtica)
Figura 3 OA Scrapbook
(Interdisciplinar)
uso dos recursos disponibilizados

pelas duas secretarias.
Finalmente, o mdulo IV
Projetos para incluso cria um
espao de reflexo sobre o uso
dos recursos de TA, apresentando estratgias pedaggicas que
possam promover transformaes dentro do ambiente educacional, dentre estas o trabalho
com projetos. Nessa fase, o cursista instigado a usar a TA em
seu ambiente educacional, tendo
como foco principal o enriquecimento e o desenvolvimento das
habilidades das pessoas com
deficincia. A partir das experincias, inicia-se a construo de
um projeto que poder ser aplicado em seu contexto de trabalho, e que poder at ser previsto
no Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) da escola considerando a
perspectiva inclusiva.
Tendo esse fio condutor, o
curso possibilita a construo do
conhecimento do professor-cursista, onde utilizada uma abordagem interativa-reflexiva de
Educao a Distncia.
Neste curso, a avaliao da
aprendizagem formativa e subsidiada pelos seus registros no
ambiente, pelo material produzido, pela freqncia as atividades
propostas no ambiente e pela sua
auto-avaliao. Considera-se importante mencionar que a expe-
rincia viabiliza a organizao de

um conjunto de procedimentos
didtico-pedaggicos para a formao continuada de professores para a divulgao do uso dos
recursos de Tecnologia Assistiva
(TA) visando favorecer o processo
de incluso das pessoas com deficincia na sala de aula comum.
O curso de FORMAO DE
PROFESSORES EM TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E COMUNICAO ACESSVEIS UFRGS, desenvolvido na modalidade a distncia, utiliza-se das ferramentas de
mediao e de comunicao disponibilizadas pelo seu ambiente
virtual. A metodologia de ensino
ajustada modalidade EAD, prev
o desenvolvimento de estratgias
de aprendizagem e a publicao
na plataforma do curso das atividades previstas para cada componente da base curricular, por meio
de uma seqncia de fases:
Fase Sensibilizao: apresentao e sensibilizao s temticas em foco, atravs de conferncias pela Internet e via
ferramentas de comunicao
sncrona (chat) e assncrona
(correio eletrnico, fruns,...);
Fase de Imerso: vinculao
ao contexto da escola, diagnosticando a realidade escolar,
trazendo casos existentes para
a proposio das possveis formas de interveno.
Fase Problematizao: apropriao conceitual por meio

de interaes sncronas e assncronas.
Fase Consolidao: construo e reconstruo conceitual,
apresentando os resultados
edificados ao longo do processo de aprendizagem individual
e coletiva.
A opo metodolgica do curso centra-se na interao de seus
participantes professores, formadores, tutores, coordenador
para edificar uma verdadeira
comunidade virtual de aprendizagem. Nessa perspectiva dois
nveis de uma formao docente
em servio so contemplados:
Nvel 1 Apropriao tcnico-metodolgica: O professor
em formao pela constante e
qualificada interao com a equipe tcnico-pedaggica do curso
e, por meio de sua participao
nos fruns, chats, conferncias
via Internet, articular o domnio
tecnolgico com a prtica pedaggica mediadas por diferentes
linguagens e ferramentas.
Nvel 2 Aplicabilidade na
unidade educativa: O professor em seu contexto educativo
dever modelar estratgias de
interveno pela interface das
tecnologias digitais, inicialmente,
de forma pontual, experienciando possibilidades de qualificao
28
de prticas educativas com as

linguagens e ferramentas digitais
desenvolvidas ao longo do curso,
alm de estabelecer um efetivo
apoio na construo do plano de
AEE para pessoas com deficincia.
Esse curso de 180 horas, apresenta a seguinte estrutura curricular (Figura 4):
Em cada Mdulo o professor
trabalha diferentes aspectos, assim configurados:
Mdulo I Tecnologias de Informao e de Comunicao
Acessveis e a Poltica Nacional de Educao Especial
Contextualiza as Tecnologias de
Informao e de Comunicao
(TIC) na perspectiva da Educao Inclusiva. Explora e instrumentaliza professores para as
possibilidades tcnico-metodolgicas em um curso de formao na modalidade no-presencial. Impulsiona a apropriao
de ferramentas de comunica-
o, interao e publicao individual e coletiva para mediar

o processo de aprendizagem.
Reflete sobre as polticas pblicas que aliceram a construo
da Educao na perspectiva inclusiva identificando a diversidade humana beneficiada pelas
estratgias de incluso, analisando e apontando para a modelagem de planos de interveno sociocognitiva, com vistas
incluso qualificada no tempo e
no espao da sala de aula.
Mdulo II Introduo Informtica Acessvel Define
e delimita Tecnologia Assistiva.
Apresenta, explora, observa e
manuseia diferentes dispositivos e interfaces de hardware
e software que possibilitam
o acesso aos recursos de ambientes computacionais para a
diversidade humana. Identifica,
explora e manuseia recursos e
estratgias para ampliar a in-
Formao Continuada de Professores em

Tecnologias de Informao e Comunicao Acessveis
10h
TICs Acessveis e Poltica

Nacional de Educao Especial
60h
Informtica Acessvel
60h
Recursos de Internet
Acessveis
10h
Acessibilidade WEB
30h
Objetos de Aprendizagem
Acessveis
Conferncias via Internet
Vdeos PNEE
em interao com
Tecnologias de Informao
Certificao
Figuras 4 Estrutura curricular.
Nos Mdulos II, III, IV e V estuda

casos reais de incluso escolar problematizados pelos conhecimentos e
experincias vivenciados no mdulo;
elabora estratgias tcnico-metodolgicas em apoio diversidade humana para a incluso sociodigital e escolar; relata e discute com seus pares e
constri coletivamente alternativas
de praticas inclusivas.
Demonstrao de
Tecnologia Assistiva
Estudo de Casos
Plano de Ao Pedaggica
terao e a comunicao, para

garantir uma maior autonomia
e incluso sociodigital e escolar
das pessoas com deficincia.
Mdulo III Recursos de Internet Acessveis Estuda as possibilidades educativas da Internet acessvel. Explora e reflete
sobre os usos pedaggicos da
Internet navegao, comunicao e produo de contedo
para web na perspectiva de
uma Educao Inclusiva.
Mdulo IV Acessibilidade
Web Estuda critrios e requisitos para promover o acesso
Web para a diversidade humana. Observa e utiliza sistemas
de avaliao e validao de
contedo para a Web.
Mdulo V Objetos de Aprendizagem Acessveis Conceitua dimenses tericas e metodolgicas para a utilizao de
objetos de aprendizagem no
contexto educacional. Realiza
estudo ergonmico e cognitivo
de objetos de aprendizagem na
perspectiva da acessibilidade.
Analisa, avalia e utiliza objetos
de aprendizagem como instrumentos cognitivos para apoiar
processos de incluso escolar.
10h
Mdulo VI Estudo de Caso e

Plano de Ao Pedaggica
Conceitua e apropria-se da metodologia de projetos. Identifica, analisa e diagnostica Estudo
29
de Casos de incluso em instituies educativas regulares.

Aproxima a equipe responsvel
pelo AEE da instituio de ensino para refletir, estruturar e aplicar plano de interveno para a
insero qualificada de pessoas
com deficincia, no tempo e no
espao da sala de aula. Dessa
forma, o professor apresenta e
discute o seu projeto, junto ao
grupo de participantes do curso de formao, para uma anlise e enriquecimento do plano
de interveno.
Para os mdulos descritos anteriormente, so oferecidos textos e materiais de apoio para a
construo conceitual proposta
em cada mdulo. Alem disso, varias conferncias de renomados
especialistas so apresentadas
via Internet, com o objetivo de
sensibilizar e aproximar o professor de temticas que subsidiam e
apiam o processo de incluso de
pessoas com deficincia na Educao Bsica. Paralelamente tambm so disponibilizados vdeos,
inseridos nos contedos do curso,
com demonstrao de recursos
de TA, que possibilitam garantir a
efetiva participao de cursistas
com deficincia, e com registros
de experincias de uso das tecnologias digitais em contexto escolar que ilustram a viabilidade de
prticas de incluso sociodigital.
A insero de conferncias e de
vdeos que demonstram recursos
tecnolgicos e prticas de incluso
escolar, mediadas por tecnologias
digitais acessveis, permitem trazer
e problematizar para diferentes
contextos as reas de conhecimento fundamentais para toda a
dinmica sociocultural brasileira.
Para ampliar e qualificar a
construo terico-prtica proje30
tada pelo curso e forjar prticas de

respeito e de valorizao da diversidade humana, cada participante
do curso recebe atualmente um
livro Tecnologias Digitais Acessveis (2010) com todo material
do curso, de autoria de pesquisadores do NIEE/UFRGS, uma obra
que propicia um aprofundamento da fundamentao terica e a
explorao significativas prticas
de incluso sociodigital de pessoas com deficincia.
Resultados: a
concretizao de uma
Educao Inclusiva
As propostas descritas demonstram os servios da TA em
sua caracterstica multidisciplinar,
envolvendo um profundo processo de transformao da escola
e uma forte iniciativa da SEESP/
MEC em viabilizar as perspectivas
apresentadas neste artigo.
O AEE institudo pela constituio Federal 1.988 e definido pelo
Decreto n 6.571/2008 a todo brasileiro com deficincia, transtorno
global do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotao. No curso de TA, a formao de professores
visa, alm de simplesmente auxiliar
o professor a conhecer novas estratgias, coloca-las em prtica a partir
do desenvolvimento de projetos e
do uso de elementos presentes no
contexto escolar, no cotidiano enfrentado junto a cada criana com
deficincia.
Na anlise minuciosa sobre os
apontamentos consignados por tutores, formadores e cursistas do curso de Tecnologia Assistiva, pode-se
constatar que a totalidade dos envolvidos unnime em reconhecer
a importncia da temtica do curso,

e tal importncia se resvala para o
ambiente escolar impactando significativamente no modo como as
pessoas com deficincia passam a
ser vistas por estes e na forma que
trabalham com estas pessoas. Em
meio aos diversos retornos e frutos
aps a capacitao selecionamos
dois depoimentos:
realmente imensurvel o que aprendi
nesse curso. Foi a primeira vez que entrei em contato com as Tec. Assistivas,
Objetos de Aprendizagem, softwares
criativos, alm de melhorar meu desempenho no manuseio do computador.
Nunca havia participado de sala de bate
papo, frum de discusso, etc. Atravs
do curso procurei olhar com o olhar do
outro, do diferente, de suas necessidades, limites, possibilidades e superaes.
Vivenciei de forma real por algumas
semanas. Foi provisrio, mas procurei
aproveitar o mximo aquela oportunidade que estava me sendo oferecida;
usar outra mo para fazer todas as coisas, esperar por outra pessoa para fazer
o que momentaneamente no podia realizar, ter conscincia da minha limitao, buscar a superao sem lamentos
dirios, apenas achando ruim por conta
das dores e por me dar conta que fazia
tantas coisas importantes com minhas
mos... e compreender que o ritmo do
outro diferente do meu... Tudo isso foi
acompanhado da teoria que tambm
me foi oferecida atravs do curso. Acredito que hoje posso melhorar minha
prtica pedaggica no s com relao
aos surdos com quem atualmente trabalho, mas com qualquer criana com
necessidades especiais ou no. Adquirir
conhecimento, com certeza, transforma. (CURSISTA I, TURMA FORTALEZA 1)
Com essa perspectiva, faz-se

uma anlise positiva em relao
ao funcionamento do curso dentro de uma abordagem de EaD,
permitindo difundir a abordagem
construcionista em todo o territrio nacional e gerando expectativas to importantes, tal qual a
que destacamos tambm:
Gente, hj esta acontecendo II Mostra

Cultural na minha escola, entao ns da
sala de recursos, estamos apresentando
os OAs e o Dosvox para a comunidade
escolar. Est sendo um sucesso absoluto!!! Professores, alunos, pais, secretrias, supervisora, diretora, guarda, serventes, pais e visitantes, esto achando
maravilhoso, voces precisam ver a alegria deles brincando com os OAs. Os
meus auxiliares so os alunos que frequentam a sala de recursos, eles esto
achando o mximo ensinar as pessoas
a usarem os OA [cursista L.L.P., Vitria].
Assim, hoje contamos com a

formao de aproximadamente
1.000 cursistas, em 46 turmas espalhadas nos 27 estados de todas
as regies brasileiras que no decorrer do curso descrevem as mudanas e transformaes na sua forma
de ensinar, comunicar-se e ver as
Regio Norte
19 escolas
Roraima
Amazonas
Cear
Maranho
Piau
Acre
Tocantins
Rondnia
Bahia
Mato Grosso
Os dados quantitativos apresentados na Figura 5, j seriam suficientes para atestar importncia

que uma formao continuada na
modalidade a distncia como a
projetada pela SEESP/MEC, mas o
que de forma significa permite dar
visibilidade a positividade dos cursos de formao so as palavras dos
prprios professores que participaram do processo de formao continuada. A partir de instrumentos
de avaliao do curso, professores
afirmam e valorizam o potencial
das tecnologias digitais acessveis
como pontes e rampas para a incluso digital e social de pessoas com
deficincia (SANTAROSA e outros,
2007): na contribuio do curso no
processo de incluso e o avano dos
alunos no processo ensino e apren-
Regio Nordeste
39 escolas
Amap
Par
pessoas com deficincia , a partir

do uso dos recursos que tornam
a vida destas pessoas melhor para
uma aprendizagem prazerosa.
O curso FORMAO DE PROFESSORES EM TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E COMUNICAO ACESSVEIS ratifica a importncia de sua realizao pela
possibilidade de espraiar o saber
e a materialidade da Informtica
na Educao Especial nos diferentes pontos de um pas continental
como o Brasil, como ilustra a Figura 5, apresentando o nmero e o
estado de origem dos professores
certificados pelo curso em diferenciados perodos de sua edio
desde que se iniciou o processo e,
ainda, com previso de mais duas
edies em 2010-2011.
Rio Grande do Norte

Paraba
Pernambuco
Alagoas
Sergipe
Distrito Federal
Centro-Oeste
8 escolas
Gois
Mato
Grosso
do Sul
Minas Gerais
So
Paulo
Esprito Santo
Rio de Janeiro
Regio Sudeste
50 escolas
Paran
Rio
Grande
do Sul
Santa Catarina
Regio Sul
36 escolas
Acre (4)
Alagoas (8)
Amap (8)
Amazonas (6)
Bahia (39)
Cear (16)
Distrito Federal (9)
Esprito Santo (23)
Gois (36)
Maranho (13)
Minas Gerais ( 44)
Mato Grosso (15)
Mato Grosso do Sul (26)
Par (13)
Paraba (16)
Paran (44)
Pernambuco (10)
Piau (9)
Rio de Janeiro (24)
Rio Grande do Norte (17)
Rio Grande do Sul (59)
Rondnia (12)
Roraima (2)
Santa Catarina (20)
So Paulo (50)
Sergipe (9)
Tocantins (18)
Acre (3)
Maranho (5)
Rio de Janeiro (6)
Alagoas (3)
Mato Grosso (5)
Amap (3)
Amazonas (4)
Minas Gerais (6)
Rondnia (4)
Bahia (6)
Par (7)
Roraima (2)
Cear (7)
Paraba (6)
Santa Catarina (7)
Distrito Federal (6)
Paran (9)
So Paulo (8)
Esprito Santo (8)
Pernambuco (7)
Sergipe (4)
Gois (5)
Piau (5)
Tocantins (5)
Par (4)
Amap (1)
Maranho (3)
Piau (14)
Cear (18)
Paraba (3)
Rondnia (12)
Sergipe (18)
Mato Grosso (8)

Gois (7)
Distribuio dos professores concluintes do curso por Estado
Ano 2008/2009
Figura 5 Estados atendidos pelos cursos de Formao de professores em tecnologias de informao e comunicao acessveis
31
dizagem; na grande vantagem que

o curso oferece para que os professores possam utilizar os recursos disponveis com os seus alunos; no que
um curso na modalidade a distncia
representa na possibilidade e no caminho para uma socializao sem
fronteiras; na possibilidade dos professores terem condies de estarem
situados em seus locais de trabalho
e aprendendo sobre as novidades do
mundo tecnolgico em uma sociedade to excludente onde os alunos
necessitam das tecnologias para estarem inseridos no contexto social.
Ao analisar e avaliar os impactos e movimentos desencadeados
a partir desse curso possvel dar
visibilidade ao jogo experienciado pela formao a distncia, em
seus limites e possibilidades de
interveno para a superao de
prticas educativas que colocaram
na exterioridade das atividades socioculturais a diversidade humana.
Entre tantas possibilidades que as
interfaces de tecnologias digitais
acessveis podem disponibilizar
para a construo da escola inclusiva reside na apropriao de tecnologias para edificar projetos de
vida. Muitos so os aspectos que
podem ratificar a concretizao
desse importante aspecto para
promoo da incluso sociodigital.
Escolhemos um deles, por refletir a
ao de dois atores na apropriao
dos saberes e da materialidade da
Informtica na Educao Especial:
o educador e o aluno.
O recorte que apresentamos a
seguir ilustra os saberes problematizados ao longo de cada mdulo
do curso, cristalizados na conquista de uma menina que, por falta
de acessibilidade, ficou a margem
de muitas experincias educativas.
Um novo olhar para a diversidade
humana aconteceu no municpio
32
do interior brasileiro, uma ao tica e esttica de respeito e valorizao da diversidade humana, apontada nas palavras da professora:
No tenho palavras para expressar o
quanto o curso em tecnologias digitais
acessveis est sendo gratificante para
mim. D. uma linda menina teve parte
dos membros superiores e inferiores amputados aos 3 anos, hoje aos 10 anos de
idade, nos surpreendeu com sua alegria
e vontade de vencer tudo que lhe proposto a fazer. No computador, mesmo
sem ter contato antes, parece que j
intima dessa mquina, dominou o mouse como qualquer outra criana, ou at
melhor. Como ainda na temos acessrios
corretos, ela utilizou para digitar um lpis
com uma borracha na ponta para no
escorregar nas teclas, mas em breve vou
providenciar um adaptador para que
ela possa utilizar os dois braos. Fiquei
admirada com o teclado de conceitos, o
ponteiro de cabea que pode ser afixado
diversos tipos de acessrios, possibilitando teclar, pintar, pegar objetos, a tela sensvel ao toque, o reconhecimento de voz.
Foi fundamental para que eu tivesse uma
viso mais ampla do funcionamento das
tecnologias acessveis e de suas possibilidades educativas. Eu no imaginava que
isso era possvel. [D.G.A.S. Professoracursista 2008/2009].
Consideraes finais:
apontando caminhos
para a construo da
Educao Inclusiva
A partir dos resultados apresentados, percebe-se a importncia e a
eficcia da formao de professores
para o uso das tecnologias digitais
permitindo ao aluno a comunicarse, pesquisar e produzir para construo de uma escola inclusiva na
prtica. Esse contexto atende aos
desafios que nos so propostos
enquanto equipe de formao da
REDE consolidada pela SEESP/MEC,

procurando estabelecer metas para
atender as expectativas dos professores, dos alunos e do contexto escolar em que esto inseridos, como
instigado por Brasil (2008).
Nesse sentido, essencial proporcionar ao professor que observe o aluno a partir de atividades
in-loco, tais como as propostas
pelos cursos. Este acompanhamento de grande valia para o
levantamento do potencial do
aluno, evidenciando o que consegue fazer por meio do uso dos
recursos tecnolgicos acessveis.
A partir das experincias construdas, importante ressaltar que
a flexibilizao de gesto de tempo,
espaos e atividades necessria,
principalmente, se os professores
participam dos cursos de formao
e atuam simultaneamente nas escolas (SCHLNZEN et al, 2009).
Alm disso, deve-se considerar
que professores e alunos necessitam de tempo para experimentar,
aprender e acompanhar cada passo do desenvolvimento no uso da
tecnologia. As modificaes sero
necessrias, assim como novos
desafios funcionais aparecero
dia a dia, trazendo novos objetivos para interveno destes profissionais (BRASIL, 2008).
Portanto, a iniciativa da REDE
deve ser considerada como uma
importante ao de formao do
profissional envolvido no processo
de incluso educacional e sociodigital de pessoas com deficincia, visando a melhoria na qualidade do
ensino no nosso pas. Certamente
aes como estas continuaro a
beneficiar os alunos, independentemente de serem ou no pessoas
com deficincia. Professores mais
bem preparados e confiantes tero
condies de recontextualizar o
aprendizado e a experincia vivida

durante a sua formao para a sua
realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus
alunos e os objetivos pedaggicos
os quais se dispem a atingir (SANTOS E SCHLNZEN, 2007).
Olhar para o futuro, ao pensar
tempo e espao de aprendizagem
para a diversidade humana, superara o todo normal e homogneo
que persiste em muitas prticas escolares, para visualizar o indito-vivel, sempre to sonhado pelo educador Paulo Freire, ao compreender
a histria de vida de cada sujeito
com deficincia na viso utpica da
possibilidade que se ope viso
fatalista do determinismo gentico.
A situao limite que se institui pelo
isolamento e distanciamento do
padro estabelecido de normalidade tem, na mediao tecnolgica, a
possibilidade de incluir a diferena
para instigar o fazer coletivo como
forma de compartilhar e modelar
projetos de vida (SANTAROSA e
CONFORTO, 2010 ).
Destaca-se, tambm, a importncia de propostas dessa natureza, onde h o estreitamento de laos entre a universidade pblica e
a escola de educao bsica, numa
parceria de via de mo dupla, sem
hierarquizao de saberes, e desenvolvendo um trabalho colaborativo visando uma educao de
qualidade para todos, onde se valorizam as diferenas e os saberes.
Vivenciando um exerccio de
autonomia e de concretizao de
polticas pblicas para a incluso
escolar, a rede de formao continuada projetada pela SEESP/MEC,
vem possibilitando que professores conquistem o poder da palavra e tornando visvel riqueza
das atuaes de educadores. Professores, em sua maioria, isolados
no cenrio multicultural brasileiro,

que mesmo vivendo a carncia de
recursos materiais e humanos, so
estimulados e impulsionados pelos saberes tcnicos e metodolgicos de tecnologias digitais acessveis, pela construo e vivncia de
um espao digital/virtual educativo, para o convite a um fazer pedaggico alicerado no real exerccio
da lgica da incluso.
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33
34
Enfoque
FORMAO CONTINUADA EM
EDUCAO INCLUSIVA ATRAVS DA EAD:
AS VOZES DAS CURSISTAS
Prof Dr. Neiza de Lourdes Frederico Fumes 1 CEDU/UFAL
neizaf@uol.com.br
Prof MS. Tarciana Anglica Lopes Silva2 CEDU/UFAL

tarciangelica@hotmail.com
Resumo
Estudos indicam que a falta de conhecimento dos
professores acerca da educao inclusiva uma das
dificuldades encontradas para a construo e efetivao da incluso nas escolas. Uma quantidade significativa de profissionais da educao necessita da formao continuada para atuar na educao inclusiva
e com alunos com deficincia. Um nmero reduzido
consegue participar destes cursos na educao pre-
sencial, devido a problemas na falta de tempo para

conciliar trabalho e formao, problemas com a liberao do professor, distncia dos grandes centros e
gastos financeiros. Na EAD encontramos um aumento
da participao dos profissionais, maior flexibilidade
espao-temporal do estudo, maior interao entre os
participantes, estmulos de momentos para reflexo
e discusso. Nesta pesquisa buscamos conhecer as
1 Doutora em Cincia do Desporto e Educao Fsica, professora adjunta da UFAL atuando na ps-graduao em Educao CEDU/UFAL.
coordenadora do Curso de Formao de Professores para o Atendimento do Aluno com Deficincia Intelectual.
2 Mestre em Educao Brasileira e integrante do Ncleo de Estudos em Educao e Diversidade (NEEDI/UFAL).
34
opinies das professoras-cursistas acerca de um curso

de formao continuada voltado para perspectiva da
educao inclusiva, na modalidade EAD, considerando: perspectivas para esta formao, pontos positivos
do curso, dificuldades na formao, contribuies
para os professores e experincia na EAD. O estudo
teve natureza qualitativa, tendo como estratgia metodolgica o estudo de caso. Os sujeitos foram 25
professoras-cursistas de uma cidade da regio oeste
do estado de So Paulo. Os instrumentos de coleta de
dados foram dois questionrios abertos, incio e final
do curso, com a anlise dos dados coletados baseada
na anlise de contedo. Todos os dados foram coletados diretamente do ambiente virtual de aprendizagem a respeito de atividades realizadas no decorrer
Introduo
No paradigma da Educao Inclusiva, todos tm direito escola
de qualidade, em um ambiente
livre de discriminao e preconceito, que respeite a diversidade
e que possa garantir a aprendizagem e o desenvolvimento psicofsico-social daqueles que ali esto, sem distino. Para alcanar
a educao de qualidade para todos, um dos fatores fundamentais
est relacionado formao dos
professores.
A formao dos professores
um processo e como tal exige
continuidade de aes, como ainda deve valorizar o contexto do
sujeito e orient-lo para mudanas. De uma maneira mais especfica, o desenvolvimento profissional entendido como o conjunto
de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores
sobre a sua prpria prtica, que
contribui para que os professores gerem conhecimento prtico,
estratgico e sejam capazes de
da formao. Percebemos que a formao continuada dos professores em servio fundamental para
a construo do ambiente inclusivo, e a EAD foi imprescindvel para a continuidade desta formao. Os
professores encontraram, na modalidade on-line, um
ambiente rico de interao que proporciona trocas de
ideias e experincias, contribuindo para a democratizao da informao, a expanso do conhecimento
sobre educao inclusiva, e consequentemente, uma
escola voltada para todos e que oferea uma educao de qualidade oportunizando a aprendizagem e a
construo da autonomia.
Palavras-chave: Educao Inclusiva; Formao continuada; Educao a distncia.
aprender com suas experincias

(GARCIA, 1999, p. 144).
Nesse processo, a formao
continuada parte integrante do
contexto de trabalho do professor.
Imbernn (2009) sugere que essa
formao seja desenvolvida com
base na colaborao, no respeito
diversidade, em um ambiente
escolar organizado e que apie o
professor na sua formao.
No entanto, vale destacar que
a formao no necessariamente
deve acontecer no mesmo contexto escolar em que o professor
trabalha. Segundo Reali, Tancredi
e Mizukami (2008, p. 81):
[...], esse centrar-se no precisa referirse apenas ao espao fsico. Mais importante que isso, centrar-se nas necessidades dos professores, essas sim
contextualizadas em seu local de trabalho. Dessa forma, a formao pode
ocorrer em outras instncias (fsicas) e
mesmo a distncia, sem que a escola
deixe de ser um elemento fundamental. Ela apenas passa a estar presente
por intermdio de seus professores, o
que da maior relevncia.
Assim sendo, a modalidade a

distncia tornou-se uma proposta
importante para atender a estas
exigncias e aos vrios tipos de
formao por ser uma via rpida,
abrangente, interativa e que possibilita momentos de reflexes e
construo dos conhecimentos,
pois:
Pelas tecnologias disponveis, podese flexibilizar os tempos formativos e
os alunos teriam condies, quando
se trata de trabalhadores, de, em algumas modalidades de oferta, estudar nas horas de que dispem, no
precisando ter horrios fixos, o que
permitira compatibilizaes com diversos tipos de jornadas de trabalho
(GATTI, 2008, p. 65).
Alm do mais, a EAD um importante instrumento para formao no apenas pelo fato de
permitir um grande nmero de
matrculas dos profissionais, mas
tambm pela qualidade da formao que oferecida, pela flexibilidade e liberdade, tornando-se
dessa maneira uma ferramenta de
grande relevncia na expanso e
35
democratizao dos conhecimentos e informaes, colaborando

de maneira bastante significativa
na preparao de profissionais
que esto em servio, contribuindo de forma significante na
construo de uma escola inclusiva. De acordo com Dubeux et al
(2007, p. 48):
A realizao de cursos de formao
profissional (tcnico, graduao e
ps-graduao) na modalidade de
educao a distncia vem se consolidando no Brasil como estratgia
eficaz para atender a necessidade
social da universalizao do acesso
ao ensino de qualidade [...], representando a clara inteno de investir na
educao a distncia e nas novas tecnologias como uma das alternativas
para democratizar e elevar o padro
da educao brasileira.
Os cursos a distncia voltados

para a formao dos professores
no devem focalizar apenas a
transmisso dos contedos. Devem criar um ambiente de trocas
de experincias e que levem a
discusses das necessidades destes profissionais, a construo do
conhecimento para uma atuao
de qualidade e para que durante o percurso desta formao os
cursistas no se sintam sozinhos e
evadam do curso.
Com estes dilogos, os professores podem comear a refletir
sobre suas aes e as dos colegas, com um olhar baseado nos
saberes da prpria experincia,
como ainda podem ser realizadas discusses coletivas sobre
as dificuldades reais que surgem
cotidianamente no ambiente de
trabalho. Dessas discusses podem surgir mudanas na atuao
do professor, as quais podem
torn-lo mais preparado para
as situaes novas e comple36
xas, como tambm contribuir na

aprendizagem de todos e nas atitudes de respeito s diferenas.
Para Bezerra e Campelo (2007, p.
246):
A formao de professores em servio um dos caminhos apontados
por pesquisadores para a construo de uma prtica pedaggica que
atenda s especificidades de cada
comunidade escolar. Nesse sentido,
imperativo que a formao em
servio contribua para a ressignificao da prtica pedaggica da escola
numa perspectiva de ao-reflexoao.
Tendo esses aspectos em conta, a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com o financiamento
da Secretaria de Educao Especial (SEESP) / Ministrio da Educao (MEC), tem atuado na formao continuada de professores
da Educao Bsica das redes
pblicas de ensino de diferentes
estados e cidades brasileiras. So
cursos de extenso (de 120 a 180
horas), oferecidos na modalidade
a distncia, nomeadamente atravs da Plataforma Moodle, com
enfoque na educao inclusiva.
Para este artigo, decidimos por
fazer um recorte e trazer o que
uma das turmas participantes
destas formaes pensava sobre
esse processo. Em particular, tnhamos as seguintes indagaes:
quais eram as expectativas dos
professores-cursistas em participar destas formaes? Quais os
aspectos relevantes da formao
para a atuao em escolas inclusivas, considerados pelos professores-cursistas? A formao atravs
da modalidade EAD permite discusses, reflexes e a aprendizagem dos sujeitos? De que forma o
curso on-line contribui para estas

discusses?
A partir destas inquietaes,
definimos como objetivo desta
pesquisa conhecer as opinies
das professoras-cursistas acerca
de um curso de formao continuada voltado para a perspectiva da educao inclusiva, na
modalidade EAD. Para isto, consideramos os seguintes aspectos
especficos: as perspectivas das
professoras-cursistas para esta
formao; os pontos positivos e
negativos do curso; as contribuies para a atuao das professoras-cursistas; e a experincia
na modalidade EAD.
Alguns aspectos
metodolgicos da
pesquisa
A pesquisa orientou-se pelos
princpios da pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIGLEN, 1994),
tratando-se especificamente de
um estudo de caso. Este tipo de
estudo pode revelar realidades
universais, porque, guardadas
as peculiaridades, nenhum caso
um fato isolado, independente
das relaes sociais onde ocorre (CHIZZOTTI, 2006, p. 138) e,
sendo assim, poder tambm
servir como ponto de reflexo
para outras formaes que apresentem formatos semelhantes
ao do curso que estamos investigando.
Como dissemos anteriormente, o caso estava vinculado a um
curso de extenso para o atendimento ao aluno com deficincia
mental, realizado na modalidade de educao a distncia (online), pela UFAL. Particularmente,
trata-se de uma turma de 25 professoras-cursistas3 de um plo

situado na regio oeste do Estado de So Paulo. Esta formao
foi uma proposta do MEC juntamente com a SEESP, no mbito
da Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
Os instrumentos utilizados
para a coleta de dados foram 2
questionrios abertos, incio e final do curso, e os materiais postados pelas professoras-cursistas
em chats. A construo e a aplicao dos questionrios foram
de responsabilidade da equipe
de coordenao e organizao
deste curso e foram coletados
diretamente do ambiente virtual
de aprendizagem (AVA). Os chats
eram disponibilizados e baseados
nos materiais didticos do mdulo e unidade em estudo.
A anlise dos dados foi realizada atravs da anlise de contedos (categorias).
As perspectivas das
professoras-cursistas
para o curso para
o atendimento do
aluno com deficincia
mental em contexto
inclusivo
Percebemos que as perspectivas das professoras-cursistas
eram complementares entre si e
estavam relacionadas incluso
escolar. Apenas uma professoracursista no respondeu a esta
questo.
Em especial, constatamos que

32% das professoras-cursistas
tinham a inteno de ampliar e
adquirir conhecimentos acerca
da incluso, alm de atualizar e/
ou renovar os saberes prvios
dando-lhes novos significados.
o que demonstra os relatos a seguir:
Espero conhecer melhor sobre o assunto e aprender cada vez mais. (Pc
Mlu)
Ampliar meus conhecimentos, me
atualizar e ter contato com o novo.
(Pc Crt)
Espero que este curso venha somar
novos conhecimentos com os que j
tenho, sobre educao especial. Que
venha trazer novas teorias [...]. (Pc
Ang)

relataram que gostariam de ter
uma formao para lidar com a diversidade e alunos com deficincia, como podemos verificar nos
fragmentos que se seguem:
Espero aprender a lidar com as deficincias e suas diversidades no contexto da sala de aula. (Pc Drm)
Espero adquirir novos conhecimentos para trabalhar com as dificuldades
dos alunos. (Pc Sln)

pretendiam obter esclarecimentos sobre a incluso para aprender a trabalhar nesta perspectiva.
Vejamos;
Subsdios que me possibilitem trabalhar com a incluso. (Pc Mre)
Espero obter mais informaes sobre
a incluso e como lidar com as diferenas em sala de aula. (Pc Mel)
Desta forma, percebemos a

preocupao em conhecer mais
sobre essa realidade inclusiva e
poder desenvolver aes voltadas
para a incluso.
Constatamos que 16% das
professoras-cursistas esperavam
obter conhecimentos para auxiliar a prtica pedaggica com os
alunos com deficincia mental,
provocando mudanas na sua
atuao e fornecendo suporte
para proporcionar vivncias que
fomentem a construo da autonomia e da aprendizagem do aluno. Assim:
Mas conhecimentos para melhoria da
prtica pedaggica. (Pc Cld)
Propiciar condies e liberdade para
que o aluno com deficincia mental
possa construir a sua inteligncia,
dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando
agente capaz de produzir significado atravs de meu conhecimento.
(Pc Sdr) [grifo nosso]
Em geral, percebemos a necessidade das professoras-cursistas em obter conhecimentos

sobre incluso escolar, diversidade e prtica pedaggica com alunos com deficincia mental em
contexto inclusivo, entre outros.
Pimenta (2002) sustenta que os
professores quando participam
de cursos que fornecem uma
adequada base terica articulada
vivncia educacional e ao contexto histrico-scio-cultural em
que est inserido, como tambm
propostas que estejam vinculadas s reflexes do conhecimento terico e da prpria atuao
pedaggica, podem provocar as
mudanas na qualidade da educao.
3 Utilizamos este termo porque os sujeitos da pesquisa eram todos do gnero feminino, como ainda reflete a condio das mesmas: professoras da
Educao Bsica e cursistas em Educao Inclusiva.
37
Pontos positivos
do curso para o
atendimento do aluno
com deficincia mental
em contexto inclusivo
Ao trmino da formao, 57%
das professoras-cursistas afirmaram que o curso foi muito bom,
36% que foi bom, e 7% que a formao foi regular.
apontaram como ponto positivo
o esclarecimento e a aquisio de
conhecimentos sobre como lidar
com os alunos com deficincia,
como podemos verificar no fragmento abaixo:
Atravs do curso ampliei alguns conceitos que tinha sobre a incluso, me
interei de assuntos que no tinha
muito conhecimento. (Pc Mel)
Constatamos que 29% das

professoras-cursistas informaram que a comunicao com as
colegas e com as tutoras foi um
ponto positivo nesta formao, j
que o curso foi realizado na modalidade a distncia, auxiliando
a interao entre as participantes e as trocas de experincias.
o que relatam as afirmaes a
seguir:
Material didtico bem elaborado e

suporte durante a realizao do curso. (Pc Gsl)
Os contedos desenvolvidos durante
o curso foram timos. (Pc Ea)
Em relao flexibilidade de
tempo e o espao para o estudo,
5%, afirmaram que:
Os aspectos positivos foram: horrio
flexvel, possibilidade de realizao
do curso em casa (Pc Gsl).
Outros 5% afirmaram que a

formao foi positiva para a prtica pedaggica baseada na Educao Inclusiva:
que veio complementar minha prtica na rea de educao inclusiva,
evidenciando a importncia da interao entre famlia, escola sociedade,
a fim de formarmos cidados teis e
felizes, dignos de seus direitos e deveres. (Pc Cdt)
Outra professora-cursista alegou que a formao uma prioridade; as qualidades profissionais

dos educadores afetam a aprendizagem das crianas. Formao
continuada o segredo (Pc Jsl).
5% afirmaram que todos os aspectos do curso foram positivos.
Os pontos positivos da formao apontados pelas professorascursistas foram: a aprendizagem,
a (re)construo dos conhecimentos, a melhoria da prtica pedaggica, assim como o material
didtico, a comodidade em estudar atravs da EAD, a interao
e comunicao entre as participantes. Para Valente (2010), todos
estes elementos jogam a favor da
aprendizagem significativa, sendo efetivada por meio do acesso
Grfico 1 Local de acesso internet das professoras-cursistas
8%
6%
8%
46%
32%
[...] a comunicao com Tutores e colegas. (Pc Jsl)
As leituras e anlises feitas com os colegas de curso e com a tutora presencial. (Pc Mt)

declararam satisfao com o material didtico, textos, contedos.
Os fragmentos abaixo confirmam:
38
Casa
Escola/laboratrio de informtica
Outros casa de amigos, familiares, lan-house, etc
Sem identificao
No tem acesso
informao e da construo dos

conhecimentos pelo aluno.
Um dos grandes desafios da
educao e da EAD a formao
de ambientes que permitam aos
alunos a construo dos prprios
conhecimentos e que possam
representar as prprias ideias e
participar de um processo construtivo atravs das interaes
(ALMEIDA, 2003, p. 337).
Dificuldades
encontradas durante
o curso para o
atendimento do aluno
com deficincia mental
em contexto inclusivo
declararam que no encontraram
nenhum ponto negativo, 6% no
respondeu. 46% das professorascursistas declararam que sentiram dificuldades nos momentos
do chat. Porm, os motivos eram
variados, desde os problemas
com os horrios, a conexo, o
laboratrio disponibilizado para
esta formao, a falta de experincia em manusear o computador, a necessidade de retornarem ao trabalho interrompendo
as discusses e as reflexes. Os
recortes abaixo confirmam:
O aspecto negativo foi o horrio que
era marcado os chats. (Pc Cdt)
Alguns chats foram marcados em horrio em que eu estava trabalhando,
isso dificultou um pouco a minha participao. (Pc Ea)
Esta ltima professora-cursista

comentou a dificuldade em participar dos chats devido ao horrio
para conciliar o trabalho e o estudo ao mesmo tempo.

Como algumas professorascursistas no tinham acesso ao
computador (GRFICO 1), nos momentos dos chats, eram formados
grupos de 2, 3 ou 4 pessoas, por
computador, na prpria escola
em que trabalhavam.
Mesmo havendo um laboratrio de informtica disposio,
muitas vezes, aconteciam problemas tcnicos com os computadores deste laboratrio ou de
acesso internet, alm de serem
interrompidos os momentos de
interao porque as professorascursistas deveriam retornar s
atividades escolares, j que o laboratrio era dentro da prpria
instituio de ensino.
apontaram como pontos negativos o tempo reduzido disponvel
para ler e realizar das atividades,
alm da quantidade de textos.
Em relao varivel tempo, Silva, Barros e Viana (2009) realizaram um estudo pormenorizado
nesta mesma formao, apontando que a maioria das professoras-cursistas no postava as
atividades dentro do prazo, e,
segundo as prprias professorascursistas, este atraso era devido
falta de tempo, pois as atividades
eram extensas e elas tinham outras responsabilidades (familiar e
profissional), alm, do prazo curto para entrega.
Os recortes abaixo confirmam
a afirmao anterior:
Achei alguns prazos para entrega de
trabalhos muito curtos (Pc Ea)
O curso para mim foi de bom aproveitamento, apenas o tempo para
responder e ler as apostilas eram poucos. (Pc Mel)
Os pontos negativos apontados pelas professoras-cursistas

tratam-se de dificuldades ligadas
tecnologia e ao tempo de ler,
refletir, responder e postar as atividades na plataforma. Para Silva,
Barros e Viana (2009, p. 13), este
um dos pontos mais mencionados
pelos cursistas. As autoras destacam ainda que no saber administrar essa temporalidade pode
acarretar uma srie de desapontamentos e desejos de mudanas
na estruturao interna do curso
quanto ao tempo de leitura dos
contedos, da execuo e entrega
das atividades e da quantidade de
textos e atividades.
Contribuies para as
professoras-cursistas
na sua atuao
profissional
Para 43% das professorascursistas, a formao contribuiu
para a reflexo da prtica pedaggica atravs da aprendizagem
dos conhecimentos propostos no
curso. Este novo olhar para a prpria atuao resultou em algumas
mudanas e melhorias na prtica
pedaggica que as professorascursistas relatam a seguir:
Proporcionou conhecimentos necessrios para melhorar e dinamizar
o trabalho de educao inclusiva na
unidade que estou inserida. (Pc Cdt)
Adquiri conhecimentos e novas metodologias para trabalhar com alunos
que apresentam uma diversidade e
singularidade (Pc Sbt)

afirmaram que a formao ampliou e atualizou o conhecimento
39
sobre incluso e sua importncia

do papel de todos.
Atualizao/ Reflexo. (Pc Lin)
Conhecer e mudar minha forma de
ver o aluno contribuindo para uma
escola inclusiva e mais acolhedora.
(Pc Rsv)

indicaram que os conhecimentos adquiridos contriburam para
valorizar as relaes sociais, em
particular do aluno com deficincia com aquele sem deficincia.
Desta forma, auxiliou para melhorar e adequar as atividades que
ressaltem as potencialidades individuais em favor da construo
da autonomia do aluno. Constatamos esta afirmativa nos trechos a
seguir:
[...]. Adequar atividades a cada aluno,
sempre pensando no que essa criana pode me oferecer, aceitando que a
diversidade faz parte do ambiente de
escolarizao. (Pc Mel)
Esse curso veio confirmar e ampliar
muitas coisas [...] principalmente em
relao ao respeito aos limites e possibilidades de cada um, ao espao
que deve ser dado s interaes sociais, utilizao de materiais diversificados para que todos os alunos
tenham oportunidade de aprender
[...], pois, todos possuem capacidade,
basta que tenham oportunidades, incentivo e que tenham professores dedicados na busca constante de novos
meios de ensinar. (Pc Ea)
7% alegaram que todas as contribuies da formao foram positivas, no que se refere temtica
do curso.
As contribuies relatadas
pelas professoras-cursistas dizem respeito s novas atitudes
frente incluso e ao processo
de ensino-aprendizagem dos
alunos com deficincia mental,
40
atualizao e ampliao dos conhecimentos, mudanas na prtica pedaggica, valorizao do

ser humano e das suas relaes
sociais baseadas no respeito
diversidade. Para tal, foram oportunizados momentos de discusses e de reflexo sobre a prpria
atuao e sobre os conhecimentos construdos.
So estas reflexes que levam o cursista a repensar os seus
conceitos, renovando-os ou modificando-os, e, assim, os novos
conhecimentos geram novas descries e, portanto, novas execues, novas reflexes (VALENTE,
2009, p. 40), fazendo com que as
informaes no se acumulem,
mas sejam assimiladas e internalizadas, contribuindo para a aprendizagem e desenvolvimento dos
seus conhecimentos.
As mudanas nas atitudes, relatadas pelas professoras-cursistas, ajudam a enfrentar com mais
segurana as novas situaes, melhorando a qualidade do ensino e
provocando mudanas na educao. Este desafio pressupe uma
mudana na tradio pedaggica
e um papel diferente do professor,
que ter de ser capaz de analisar
situaes, identificar problemas e
procurar solues (FREITAS, 2006,
p. 176).
Experincia na
modalidade EAD
Investigamos ainda se as professoras-cursistas fariam outro
curso on-line e a maioria (85% das
participantes) respondeu afirmati-
Grfico 2 Motivos para a participao das professoras-cursistas em outro curso na

modalidade EAD
8%
7%
7%
6%
7%
8%
35%
46%
22%
32%
22%
Reflexes para a melhoria da prpria atuao

Mais conhecimentos
Comodidade da EAD
Oportunidade de aprender a usar o computador
Talvez: necessidade de um computador pessoal
Talvez: mais tempo para realizao das atividades
vamente, justificando esta opo

por vrios motivos (GRFICO 2).
Algumas afirmaram que necessrio participar de cursos de
formao pelo fato do profissional
precisar estar se atualizando devido s mudanas que ocorrem no
contexto educacional e para que
ele tenha uma atuao adequada
e de qualidade. O trecho a seguir
ratifica essa posio:
Porque o ser humano est em constante aprendizado, e a cada dia h
uma mudana no ensino e ns educadores temos que nos qualificarmos
para melhor desenvolver a nossa atuao pedaggica. (Pc Cdt)
Porque ns professores devemos
sempre estar aprendendo para que
possamos ensinar da melhor maneira
possvel aos nossos alunos. (Pc Mt)
Outras consideraram importante continuar participando dos

prximos cursos atravs da modalidade EAD, pela comodidade e
pela flexibilidade espao-temporal e afirmam com os relatos:
Porque gostei da forma de trabalho
e da comodidade em estudar em minha prpria casa nos horrios em que
eu podia. (Pc Rsl)
Por ser mais adequado, dando-nos
oportunidade de realiz-los em perodo diverso ao do trabalho e em finais
de semana. (Pc Sbt)
Outra aluna virtual relatou a

importncia da oportunidade de
aprender a usar o computador e
da forma de interao:
Porque foi uma forma mais para eu
me interar mais com o computador,
um recurso novo de estarmos nos
aperfeioando na educao (Pc Mel).
15% condicionaram a participao em outros cursos nesta modalidade a algumas condies:
Talvez. Se eu tivesse oportunidade de

entregar meus trabalhos com mais
tranquilidade, sem muita correria
para realizar as atividades, obtendo
maior xito. (Pc Ea).
Talvez. Porque eu preciso comprar
meu computador, para ter mais disponibilidade de tempo na realizao
das atividades. (Pc Sln)
A varivel tempo, mais uma

vez, foi apontada como condio
para a participao nos prximos
cursos distncia. Para Mill (2007,
p. 275) ao participar destes cursos, os professores recebem formao sem deixar suas atividades
docentes cotidianas, sem deixar
seu trabalho. [...] A EAD [portanto]
possibilita espaos e tempos de
ensino-aprendizagem adequveis a formadores e estudantes
distintos e em diferentes lugares e
momentos.
Esta flexibilidade a oportunidade que os professores possuem
para continuar desenvolvendo
suas funes na escola, ao mesmo tempo em que participam das
formaes. No entanto, no podemos deixar de considerar que essa
flexibilidade tambm traz uma sobrecarga de trabalho para o professor, uma vez que quase sempre
ele continua a desempenhar as
suas funes de igual forma.
As professoras-cursistas necessitam da flexibilidade de tempo
para uma melhor participao
nos cursos (como alunas) e para
desenvolver da melhor forma as
atividades no trabalho (como professoras).
Concluses
Por intermdio desse estudo percebe-se a inquietao das
professoras-cursistas em buscar
novos conhecimentos para responder s suas necessidades educacionais frente incluso, com
informaes acerca de como receber, lidar e atuar com os alunos
com deficincia em sala de aula,
alm de subsdios para atuar com
as diferenas.
Para as professoras-cursistas
que estavam em servio, este
momento de formao se caracterizou pelas oportunidades de
aprendizagem dos conhecimentos sobre incluso e da experincia na EAD. A maioria nunca
tinha participado de um curso
nesta modalidade, o que lhe trouxe dificuldades em manusear o
computador e as ferramentas
tecnolgicas disponibilizadas no
ambiente virtual de aprendizagem. Apesar disso, a formao
propiciou momentos de dilogos
e de interao, em que as participantes puderam trocar ideias, conhecimentos e experincias, com
o intuito de (re)construir o prprio
conhecimento.
Para Perosa e Santos (2006, p.
153), nas atividades interativas
os alunos no apenas aprendem
mais, com mais rapidez e prazer,
mas tambm demonstram aceitao e respeito ideia do colega.
O respeito ideia do outro parte
do princpio do respeito diversidade e individualidade, consequentemente, dentro da sala de
aula e da escola construdo um
ambiente inclusivo, onde todos
participam de acordo com suas
peculiaridades.
Os cursos de formao devem
propor momentos de reflexo do
processo inclusivo, das prprias
experincias e as do colega, como
devem provocar discusses sobre
possveis solues para as vrias
dificuldades que cada professor
41
vivencia em sua prtica pedaggica cotidiana.

Por conseguinte, para Dovigo
(2007, p. 125) (traduo nossa),
os professores estaro em condies de ajudar a escola a produzir uma ampla perspectiva de
desenvolvimento do currculo, do
ensino e da aprendizagem, como
tambm da organizao na sala
de aula e das possveis respostas
s necessidades individuais dos
alunos. Com isto, estes profissionais sero capazes de atuar para
uma educao de qualidade em
que todos estejam em um ambiente escolar que respeite a sua
individualidade.
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43
Stock
Enfoque
COLABORAO ENTRE GESTO EDUCACIONAL

E UNIVERSIDADES PARA A FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
Vera Lcia Messias Fialho Capellini1
verinha@fc.unesp.br
Thais Cristina Rodrigues Tezani2

thais@fc.unesp.br
Resumo
No contexto atual cujo paradigma o da escola inclusiva, no h dvida da necessidade de formao
continuada dos recursos humanos nas diferentes
reas. Especificamente no caso da educao, o Brasil
tem uma realidade muito comprometida, pois alto
o nmero de excludos da escola, bem como alarmante o nmero de crianas que passam pela escola,
mas pouco se beneficiam dela no sentido de apren-
der os conhecimentos essenciais para sua emancipao. Assim, os gestores pblicos, respaldados nas
legislaes atuais que garantem gesto democrtica, devem estar atentos para prover, acompanhar e
avaliar a formao continuada de seus profissionais.
Nesse sentido, a universidade pblica, que tem papel fundamental na formao de recursos humanos,
no pode se eximir desta tarefa. Planejar e avaliar
1 Profa. do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento da Faculdade de

Cincias da Unesp de Bauru.
2 Profa. do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Unesp de Bauru.
43
programas de formao continuada na perspectiva

da educao inclusiva se faz necessrio e demanda
articulao com os sistemas educacionais, para que
Polticas Pblicas de Formao Continuada como a
que o Ministrio da Educao por meio da Secretaria
de Educao Especial est oportunizando sejam re-
alizadas com qualidade, sem desperdcios de verbas

pblicas e que de fato atendam as reais necessidades das escolas.
Palavras-chave: educao inclusiva, formao continuada, gesto escolar.
A escola faz a poltica no s pelo que diz, mas pelo que tambm se
cala; no s pelo que faz, mas tambm pelo que no faz.
Francisco Gutirrez (1988)
O objetivo deste texto apresentar uma reflexo sobre a importncia da articulao entre
gesto escolar e as universidades para a formao continuada
de professores na perspectiva da
educao inclusiva.
Nos ltimos anos o Ministrio
da Educao, por intermdio da
Secretaria de Educao Especial,
vem desenvolvendo em parceria
com o programa Universidade
Aberta do Brasil UAB o Programa de Formao Continuada de
Professores na Educao Especial,
que tem por objetivo formar professores dos sistemas estaduais e
municipais de ensino, por meio
da constituio de uma rede nacional de instituies pblicas de
educao superior que ofertem
cursos de formao continuada
de professores na modalidade a
distncia e semipresencial. O programa tem atendido professores
da rede pblica de ensino que
atuam no atendimento educacional especializado e na sala de aula
comum, que tenham solicitado
a formao continuada de professores no Plano de Aes Articuladas PAR e prioritariamente
aqueles municpios que tenham
44
sido contemplados pelo Programa de Implantao de Salas de

Recursos Multifuncionais.
Alm deste fato, sabido que
conforme o ltimo censo escolar, o
nmero de alunos com deficincia
nos sistemas de ensino aumentou
significativamente, porm, diante
dessa situao, algumas questes
emergem, principalmente com
relao ao processo de ensino e
aprendizagem, pois a educao
inclusiva aquela que atende a
todos com qualidade e eficincia
pedaggica, ou seja, promove o
desenvolvimento global de todos
os alunos. Uma destas questes
que merece ateno : qual a
relao entre a gesto educacional e a educao inclusiva e em
que medida ela pode articular este
processo?
Trabalhos que articulem a
gesto educacional e a educao inclusiva so escassos devido ao tema ser recente. Diante
da problemtica, utilizaremos
como referncias bsicas para
o desenvolvimento do texto os
escritos de Brasil (1997); Brasil
(1998); Sage (1999); Brasil (2000);
Aranha (2001); Brasil (2001); Tezani (2004); SantAna (2005); Car-
neiro (2006) e Brasil (2007, 2008

e 2009).
A proposta de educao inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza
a diversidade na escola, garantindo o acesso a todos educao escolar, independentemente
de diferenas individuais. O valor
principal que norteia a idia da
incluso est calcado no princpio
da igualdade e diversidade, concomitante com as propostas de
sociedade democrtica e justa.
A educao inclusiva com
qualidade pressupe o respeito
diversidade dos alunos e o atendimento s suas necessidades
educativas. Isso implica mudanas
diante das diferenas e das necessidades individuais de aprendizagem de cada aluno. Este desafio
da qualidade tem mobilizado
gestores na busca de formao
continuada para seus sistemas de
ensino.
A inquietao, a dvida, a provocao de novas idias, a utilizao de novos mtodos que busquem solues para problemas
reais da sociedade impulsionam
a realizao de novas pesquisas. A
produo do conhecimento e sua
aplicao comunidade deve ser

meta das universidades pblicas,
sobretudo, o atendimento das demandas dos diferentes segmentos da sociedade, na busca de solucionar os problemas concretos
e desenvolver as potencialidades
para a melhoria da qualidade de
vida da populao.
Aranha (2001, p.1) analisa que
a construo de uma sociedade
democrtica passa pela construo da incluso social das pessoas com necessidades especiais.
Alm dos vrios debates sobre
o tema, h necessidade de que
sejam adotados mecanismos de
alterao no sistema, ou seja, no
contexto poltico-administrativo,
para que esta proposta realmente
se efetive.
A autora explica que, diante
da situao em que se encontra
a educao nacional, o processo
de descentralizao do poder
imprescindvel, pois a aproximao dos cidados das instncias
decisrias necessria para implementao da proposta de educao inclusiva. Isso nos reporta
reflexo sobre a importncia da
municipalizao como fator de
aproximao da comunidade
escola. Segundo a mesma:
De natureza poltico-administrativa, a
municipalizao veio aproximar, dos
cidados, a instncia decisria quanto aos rumos a imprimir vida na
comunidade. Aproximou, tambm,
a instncia do controle social sobre
a execuo das direes escolhidas
e das decises tomadas (ARANHA,
2001, p. 5).
Assim, o estabelecimento de
objetivos, a soluo de problemas,
os planos de ao e sua execuo,
o acompanhamento e a avaliao
so responsabilidades de todos.
A escola deve respeitar as diferenas individuais, saber que toda

criana capaz de atingir o mximo e que o mximo de cada um
diferente do outro, sendo assim
a escola, como espao inclusivo,
deve ter por desafio o sucesso de
todos os seus alunos sem exceo. Denomina-se escola inclusiva aquela que garante esse processo a cada um de seus alunos,
reconhecendo a diversidade que
os constitui, respeitando essa diversidade e respondendo a cada
um de acordo com suas peculiaridades e necessidades (BRASIL,
2003).
Talvez um dos maiores desafios para que a escola possa
tornar-se realmente inclusiva seja
como pensar a escola que temos e
viabilizar aes para sua transformao sem a colaborao de outros seguimentos da sociedade. O
atendimento s necessidades de
cada um determinao privilegiada nos ltimos anos, podemos
afirmar que ainda h muitos professores dos sistemas de ensino
com pouca familiaridade terica e
prtica sobre o assunto (PRIETO,
2007, p.8).
Arsnio (2007), e Jesus (2007),
a partir de suas pesquisas, concluram que a formao dos professores essencial para as escolas
se tornarem inclusivas. Neste sentido, Mendes, Toyoda e Bisaccione
(2007) concordam com os estudos acima e afirmam que a colaborao com as universidades
uma estratgia em ascenso para
formao continuada.
Dessa maneira, a Universidade
tem um papel primordial no processo de desenvolvimento humano e cientfico-tecnolgico, sendo
um espao privilegiado de convivncia. Neste sentido, deve ser
um espao de reflexes, construes coletivas e principalmente

de ressignificao de valores.
O conceito de gesto, portanto parte do pressuposto de
que o xito de uma organizao
social depende da mobilizao
da ao construtiva conjunta de
seus componentes, pelo trabalho
associado, mediante reciprocidade que cria um todo orientado
por uma vontade coletiva (LCK,
2006a, p. 22).
Krawczyk (1999, p.7) destaca:
(...) a gesto escolar no se esgota no
mbito da escola. Ela est estreitamente vinculada gesto do sistema
educativo. A instituio escolar, atravs de sua prtica, traduz a norma
que define uma modalidade poltico-institucional a ser adotada para o
trabalho na escola. Essa norma que
afeta a prtica escolar e, ao mesmo
tempo, afetada por ela faz parte
de uma definio poltico-educativa
mais ampla de organizao e financiamento do sistema educativo. Essa
perspectiva de anlise nos permite
diferenciar, pelo menos, trs instncias na constituio da gesto escolar:
a normativa, as relaes e prticas na
escola e a gesto escolar concreta. (...)
Com base nessas reflexes podemos
afirmar que, ao pensar a gesto escolar, estamos necessariamente erguendo uma ponte entre a gesto poltica,
a administrativa e a pedaggica. Ou
seja, a gesto escolar no comea
nem termina nos estabelecimentos
escolares, tanto que no se trata de
unidades auto-suficientes para promover uma educao de qualidade
com eqidade.
Ressalta ainda que a Gesto

Educacional tem como objetivo
promover a organizao, a mobilizao e a articulao de todas as
condies materiais e humanas
dos estabelecimentos de ensino.
Assim sendo, este processo de
trabalho de equipe gestora dos
45
sistemas educacionais deve primar pela garantia da aprendizagem de todos os alunos.

A gesto educacional democrtica e participativa proporciona escola tornar-se mais ativa e
suas prticas devem ser refletidas
na e pela comunidade. A participao, em educao, muito
mais do que dialogar, um processo lento, conflituoso, em que
conhecer os conflitos e saber medi-los torna-se imprescindvel.
Por isso, necessrio ouvir pais,
comunidade e rgos de representao. Esses so caminhos que
devem ser trilhados pelos educadores que almejem a construo
da educao inclusiva. A implementao de prticas alternativas
de organizao e gesto da escola
depende bastante da atuao da
direo e da coordenao pedaggica da escola (LIBNEO, 2001,
p. 87).
Para Silva Jnior (1993, p. 7778), o gestor algum que dirige
o esforo coletivo dos professores, orientando-os para o fim comum, ou seja, o domnio do saber
escolar por seus alunos. o lder
da organizao escolar, sua funo coordenar e trabalhar junto
com a equipe de gesto, para que
possam alcanar os objetivos da
escola, no a desvinculando da
interao com a comunidade e
com a sociedade. Deve ser capaz
de propor e realizar as mudanas
pertinentes ao cumprimento da
funo social escolar, visando
construo de uma sociedade realmente democrtica. importante ressaltar que esta prtica (gesto democrtica participativa)
um processo e como tal deve ser
construda no cotidiano escolar.
A prtica de gestores envolve
capacidade de articular e resolver
46
os problemas de ordem administrativa e pedaggica; lidar com os

relacionamentos; comandar a escola a partir das normas estabelecidas pelo sistema; considerar os
fatores e as pessoas e constituir
identidade (TEZANI, 2004).
Sabemos que educao inclusiva um dos novos desafios
gesto educacional, em face das
novas demandas que a escola
enfrenta, no contexto de uma sociedade que se democratiza e se
transforma. Diante disso a escola
encontra-se, hoje, no centro de
atenes da sociedade, porque
se reconhece que a educao, na
sociedade globalizada e economia centrada no conhecimento,
constitui valor estratgico fundamental para o desenvolvimento e
condio importante para a qualidade de vida das pessoas.
A exigncia atual sobre a escola que esta seja eficaz e que
esta eficincia seja percebida efetivamente pela comunidade, contribuindo para uma evoluo nos
resultados de ensino, bem como
da identidade social da escola. Assim, a grande questo da gesto
educacional saber o que fazer
e como fazer para proporcionar
a todos uma educao que ultrapasse os muros escolares.
Esse contexto altera a concepo de educao, de escola e da
relao escola/sociedade que se
tem. Diante disso, a gesto educacional precisa, em muitos casos, reorganizar a escola, assim
como articular seu talento, competncia e energia humana, de
recursos e processos, com vistas
promoo de experincias de
formao de seus alunos, capazes
de transform-los em cidados
participativos da sociedade. Para
Lck (2006a, b, c), a descentraliza-
o, a democratizao da gesto
educacional e a construo de
sua autonomia so fatores decisivos nesse processo.
Escolas inclusivas devem reconhecer
e responder s necessidades diversas
de seus alunos, acomodando ambos
os estilos e ritmos de aprendizagem e
assegurando uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo
apropriado, arranjos organizacionais,
estratgias de ensino, uso de recurso
e parceria com as comunidades (BRASIL, 1997, p. 5).
A Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela

Assemblia Geral das Naes Unidas, em 10 de dezembro de 1948
estabelece, no Artigo 26, que a
educao um direito de todos;
deve ser gratuita; o ensino fundamental (elementar) obrigatrio; o
ensino tcnico e profissional generalizado e o ensino superior aberto
a todos em plena igualdade.
A educao afirmada pelo
documento como fator essencial
expanso da personalidade humana e reforo dos direitos do ser
humano, pois s assim esse ser
capaz de compreender, tolerar
e realizar laos de amizade com
seus pares e com as demais naes, promovendo dessa forma a
manuteno da paz. O documento importante para ressaltar a
educao como direito de todo
cidado, sendo gratuita e obrigatria no ensino fundamental, sem
discriminao de raa, cor, credo
ou deficincia.
Diante da proposta de universalizao do ensino com qualidade e reduo da desigualdade,
tornam-se fatores primordiais
educao: o combate da discriminao, o comprometimento
com os excludos, a satisfao
das necessidades bsicas de

aprendizagem das pessoas com
deficincia e a garantia do acesso ao sistema educativo regular.
Pensando no papel do gestor
neste processo, o documento
deixa claro que cabe ao gestor
o respeito diversidade e fortalecimento de alianas com as
autoridades educacionais para
proporcionar a educao com
eqidade. Novas e crescentes
articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis: entre todos os subsetores e formas
de educao, reconhecendo o
papel especial dos professores,
dos administradores e do pessoal que trabalha em educao...
(BRASIL, 1990, p. 5). O documento inclui tambm como co-responsveis por este processo, os
governos federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento
de recursos humanos e materiais
para consolidao da proposta.
A Conferncia Mundial de
Salamanca (Espanha, 1994) destacou, entre outros elementos:
acesso e qualidade relativamente
educao, sendo promulgada a
Declarao de Salamanca: sobre
princpios, poltica e prtica em
educao especial (BRASIL, 1997).
Assinaram-na e se comprometeram, com suas diretrizes, vrios
pases. A diretriz que norteia esse
documento baseia-se na criao
de condies para a construo
de escolas inclusivas.
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a responsabilidade de promover atitudes
positivas e cooperativas, entre a
comunidade interna e externa da
escola com relao educao inclusiva.
Conforme Carneiro (2006, p.
38), esses itens:
abordam claramente o papel dos diretores como agentes promotores da

incluso, criando condies de atendimento adequado a todas as crianas transformando a administrao
escolar em uma gesto participativa
e democrtica, em que toda a equipe
escolar seja responsvel pelo bom andamento da escola e pela satisfao
das necessidades de todos os alunos.
Ainda pensando em processo

construdo coletivamente, Barroso (1996, p. 185), afirma que a
autonomia prevista na legislao
incentiva o sistema a adotar um
mecanismo que garanta tal pressuposto; no entanto, o que se
observa no cotidiano escolar a
construo de um modelo de falsa autonomia, pois ela no pode
ser construda, segundo o autor,
de forma decretada. Para ele, a
autonomia afirma-se como expresso da unidade social que a
escola e no preexiste ao (sic)
dos indivduos. Ela um conceito
construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes
atores (sic) organizacionais numa
determinada escola.
Construir a escola inclusiva
significa articular democracia,
participao e autonomia. Sua
implementao requer uma reestruturao interna no ambiente
escolar, partindo primeiramente
de uma reflexo e conscientizao sobre as concepes de toda
comunidade escolar sobre o que
vem a ser diversidade e igualdade,
para a partir da, buscar meios de
se garantir que a prtica inclusiva
realmente seja vivenciada no dia
a dia da escola. S assim a escola
cumprir seu papel de transformao social.
Assim, podemos analisar a relevncia da articulao entre gesto escolar e educao inclusiva,
pois essas aes so necessrias

para que os alunos tenham acesso
ao conhecimento construdo pela
humanidade. As adequaes no
so exclusivamente administrativas, so pedaggicas tambm.
Cabe ressaltar que o PNE Plano nacional de Educao (2001
-2010) designa responsabilidades aos Estados, Municpios e
Universidades para que as metas
sejam alcanadas. Portanto, no
PNE (BRASIL, 2001a), primeiro,
fica estabelecido que somente
uma poltica explcita e vigorosa
de acesso educao para todos abrange o mbito social e o
mbito educacional. Segundo,
destacam-se os aspectos administrativos (adequao do espao
escolar, de seus equipamentos e
materiais pedaggicos), e qualificao dos professores e demais
profissionais.
De acordo com as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL,
2001b) os sistemas de ensino so
responsveis pelos recursos humanos, materiais e financeiros,
sustentando e viabilizando tal
proposta. H a necessidade de
criao de um canal oficial e formal de comunicao, de estudo,
de tomada de decises e de coordenao dos processos referentes
s mudanas na estruturao dos
servios, na gesto e na prtica
pedaggica (BRASIL, 2001b, p.
36-37).
Gestores escolares conscientes
da necessidade de mudanas para
construo da educao inclusiva
so responsveis por assegurar a
acessibilidade aos alunos, eliminando barreiras arquitetnicas urbansticas, no transporte escolar e
nas comunicaes. Sobre o processo educativo, cabe gesto esco-
47
lar, assegurar os recursos humanos

e materiais necessrios, efetivando
o compromisso com o fortalecimento da educao inclusiva.
Carvalho (2004, p. 103) afirma
que as recomendaes contidas
nos documentos aqui apresentados provocam uma nova racionalidade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um
pequeno grupo que decide por
maior participao dos envolvidos no processo, em especial dos
que acumularam conhecimentos
e experincias na rea educativa
e que esto movidos por sincero
compromisso com os interesses
coletivos. J Dutra e Griboski
(2005, p.13) afirmam que a gesto para incluso pressupe um
trabalho competente, luz de um
paradigma dinmico, mobilizador
da sociedade e responsvel pela
transformao dos sistemas educacionais.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL,
2008) estabelece como objetivo
assegurar o processo de incluso
dos alunos pblico alvo da educao especial, de modo a garantir:
acesso com participao e aprendizagem no ensino comum; oferta do atendimento educacional
especializado; continuidade de
estudos e acesso aos nveis mais
elevados de ensino; promoo da
acessibilidade universal; formao continuada de professores
para o atendimento educacional
especializado; formao dos profissionais da educao e comunidade escolar; transversalidade da
modalidade de ensino especial
desde a educao infantil at a
educao superior; e articulao
intersetorial na implementao
das polticas pblicas.
48
A educao inclusiva constitui uma

proposta educacional que reconhece e
garante o direito de todos os alunos de
compartilhar um mesmo espao educacional, sem discriminaes de qualquer natureza. Promove a igualdade e
valoriza as diferenas na organizao
de um currculo que favorea a aprendizagem de todos os alunos e que estimule transformaes pedaggicas das
escolas, visando atualizao de suas
prticas como meio de atender s necessidades dos alunos durante o percurso educacional. Compreende uma
inovao educacional, ao romper com
paradigmas que sustentam a maneira
excludente de ensinar e ao propor a
emancipao, como ponto de partida
de todo processo educacional (BRASIL,
2008, p. 14).
Diante do exposto, percebemos a relevncia do papel da gesto educacional diante da construo da escola inclusiva, pois cabe
gesto educacional garantir a
acessibilidade aos alunos, bem
como a gesto democrtica e participativa que garantam a modificao do atual sistema educacional. A proposta de abertura para
uma nova organizao da escola.
O papel do gestor
educacional na
construo da escola
inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamento do professor que demonstra pensamentos e
aes cooperativas a servio da incluso. comum que os professores
temam inovao e assumam riscos
que sejam encarados de forma negativa e com desconfiana pelos pares
que esto aferrados aos modelos tradicionais. O diretor de fundamental
importncia na superao dessas barreiras previsveis e pode faz-lo atravs de palavras e aes adequadas
que reforam o apoio aos professores
(SAGE, 1999, p. 138).
Sage (1999, p. 129) analisa

a relao entre o gestor educacional e a educao inclusiva,
reconhece que a prtica dessa
educao requer alteraes importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. Para o autor, os
gestores educacionais so essenciais nesse processo, pois lideram e mantm a estabilidade do
sistema. As mudanas apontadas para a construo da escola
inclusiva envolvem vrios nveis
do sistema administrativo: secretarias de educao, organizao
das escolas e procedimentos didticos em sala de aula. O papel
do diretor de importncia vital
em cada nvel, e diferentes nveis
de pessoal administrativo esto
envolvidos.
O autor destaca ainda que a
burocracia, nas escolas, reduz o
poder de deciso dos professores,
provocando servios despersonalizados e ineficientes, impedindo
a consolidao do modelo de trabalho cooperativo essencial para
a educao inclusiva.
Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a
oportunidade de identificar lideranas na unidade educacional,
o que encoraja a ajuda mtua entre os professores e assim refora
comportamentos cooperativos.
Neste sentido, caber ao gestor
educacional oportunizar momentos de interao, trocas de experincias e decises construdas
coletivamente, visando aes que
contribuam efetivamente para a
construo de uma escola inclusiva. Assim, fundamental que
o gestor considere, como afirma
Sage (1999), o contexto em que
atua na comunidade, favorecendo a formao e a consolidao
de equipes de trabalho.
Para a consolidao da atual

proposta de educao inclusiva, necessrio o envolvimento
de todos os membros da equipe
educacional no planejamento
dos programas a serem implementados. Docentes, diretores e
funcionrios apresentam papis
especficos, mas precisam agir coletivamente para que a incluso
educacional seja efetivada nas escolas (SANTANA, 2005, p. 228).
A autora afirma caber aos gestores educacionais tomar as providncias de carter administrativo necessrias implementao
do projeto de educao inclusiva. Acrescentamos a essa idia
que as providncias pedaggicas
tambm envolvam o trabalho do
gestor educacional, uma vez que
sua prtica articula os aspectos
administrativos e pedaggicos.
Aos responsveis pela gesto educacional compete, portanto, promover a criao e a sustentao de um
ambiente propcio participao
plena no processo social educacional
de seus profissionais, bem como de
alunos e de seus pais, uma vez que
se entende que por essa participao que os mesmos desenvolvem
conscincia social crtica e sentido
de cidadania, condies necessrias
para que a gesto educacional democrtica e prticas educacionais sejam
efetivas na promoo da formao de
seus alunos (LCK, 2006c, p. 78).
Prieto (2002) afirma que os

gestores devem concentrar esforos para efetivar a proposta de
educao inclusiva. Isso implica
unio de discursos referentes
democratizao do ensino e aos
princpios norteadores da gesto
na escola. A educao inclusiva
s ser realidade no Brasil quando as informaes, os recursos,
os sucessos e as adaptaes inter-
relacionarem as esferas federais,

estaduais e municipais, proporcionando um relacionamento intenso entre Unio, Estados e municpios. Vale lembrar que a troca
de informaes profissionais
imprescindvel melhoria da qualidade educacional, assim, a ao
pedaggica refletida, individual
ou coletivamente, possibilita a
articulao e construo de uma
nova prtica.
Portanto, conclumos que a
atuao do gestor educacional
tem grande valia na tarefa de
construir uma escola para todos.
A educao inclusiva exige que se
priorizem a formao, os recursos
humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prtica
voltada para o pedaggico. Garantir, ratificamos, a eliminao
das barreiras arquitetnicas, no
transporte educacional e nas comunicaes so algumas de suas
funes. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante
com todos os envolvidos neste
processo (equipe gestora, professores, pais, funcionrios). Outro
fator que deve ser ressaltado a
promoo do acesso ao currculo
e a oferta do atendimento educacional especializado sempre que
o aluno necessitar.
Destacamos que no apenas
o gestor que apia seus professores, mas esses tambm servem de
apoio para a ao da equipe de
gesto educacional. Transformar
a escola para garantir a educao
inclusiva no se resume apenas a
eliminar as barreiras arquitetnicas dos prdios educacionais;
preciso ter um novo olhar para o
currculo educacional, proporcionando a todos os alunos o acesso
aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
gesto educacional cabe muito

mais do que uma tcnica, cabe incentivar a troca de idias, a discusso, a
observao, as comparaes, os ensaios e os erros, liderar com profissionalismo pedaggico. Cada escola
tem sua prpria personalidade, suas
caractersticas, seus membros, seu
clima, sua rede de relaes (TEZANI,
2004, p. 177).
Especificamente, no que tange

as polticas de formao continuada na perspectiva da educao
inclusiva os gestores precisam
primeiramente priorizarem aqueles professores que atuam ou atuaro no atendimento educacional
especializado, em seguida aqueles professores que atuam na classe comum e j esto com alunos
com deficincia matriculados em
suas sala, para por fim os demais
professores.
Na educao a distncia, alguns professores podem incorrer
na idia que os cursos so aligeirados, ento se faz necessrio
uma conscientizao das redes
de ensino no sentido de desmistificar tais concepes, pois os
cursos oferecidos exigem estudo, envolvimento e participao
no ambiente virtual, bem como
realizao de atividades tericas
e prticas em seus prprios ambientes de trabalho. Este processo requer compromisso como em
cursos presenciais.
Como esta modalidade de
formao na perspectiva da educao inclusiva relativamente
nova, ponderamos que os gestores devem apoiar seus professores motivando-os e valorizando a
participao, bem como colaborando nesta parceria MEC, universidade e sistemas educacionais no
sentido de garantir apoio estrutural para a realizao dos cursos.
49
E a universidade neste
contexto?
Para Chau (2001) a universidade uma instituio social.
Significa dizer que ela realiza e
exprime de modo determinado
a sociedade de que e faz parte.
No uma realidade separada e
sim uma expresso historicamente determinada de uma sociedade
determinada (p. 35).
As distores no acesso educao no Brasil so histricas e esto basicamente relacionadas ao
modelo de desenvolvimento que
o Pas viveu ao longo dos anos. Assim, no possvel conceber que a
universidade, por si s, dar conta
da eqidade social, uma vez que
ela reproduz as diferenas sociais e
no pode ser a responsvel isolada
pelo problema da excluso.
No entanto, encontramo-nos,
no auge de um novo paradigma
que se pem para a sociedade
a incluso social. Desta forma
concordamos com Santos (2004),
que enfatiza que precisamos de
um pensamento alternativo para
construir um outro mundo possvel. O envolvimento da universidade em um projeto de desenvolvimento que rompa com esta
lgica de injustias imperioso.
Ademais importante a passagem de um conhecimento baseado na regulao para um conhecimento emancipatrio.
De acordo com Mendes (2003,
p. 5)
A cincia ser essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir,
de maneira intencional e planejada,
para a superao de uma Educao
Especial equivocada que atua contra
os ideais de incluso social e plena
cidadania. Assim, enquanto agncia
50
de produo de conhecimento, o papel da universidade na construo da

educao inclusiva essencial.
Por conseguinte, a autora acima que a universidade, para alm

de produzir o conhecimento, tem
o papel de qualificar os recursos
humanos envolvidos, na formao inicial ou continuada, o que se
constitui em um enorme desafio
para o ensino superior brasileiro.
Por fim, uma educao inclusiva vindora em nosso pas depender de um esforo coletivo, que
obrigar a uma reviso na postura
de pesquisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e
alunos, para trabalhar numa meta
comum que seria a de garantir
uma educao de melhor qualidade para todos.
Consideraes finais
Consideramos que a aquisio
de competncia para a gesto
inclusiva s poder ser adquirida
por meio de uma prtica continuada, reflexiva e coletiva, pois
a educao inclusiva o resultado do comprometimento com a
educao de todos os alunos e de
toda a escola. preciso uma escola toda para desenvolver um projeto de educao inclusiva.
A educao inclusiva s se efetivar nas unidades educacionais
se medidas administrativas e pedaggicas forem adotadas pela
equipe educacional, amparada
pela opo poltica de construo de um sistema de educao
inclusiva. A educao escolar ser
melhor quando possibilitar ao
homem o desenvolvimento de
sua capacidade crtica e reflexiva,
garantindo sua autonomia e independncia.

Nesse sentido, vital a articulao dos gestores educacionais
com as universidades para implementao, acompanhamento e
avaliao de programas de formao e novas pesquisas sobre prticas pedaggicas, com vistas
construo de escolas inclusivas.
Esta uma necessidade para hoje.
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XXI Para uma reforma democrtica e
51
52
Enfoque
PRTICAS EDUCACIONAIS
EM EDUCAO A DISTNCIA
Ana Cludia Pavo Siluk UFSM
Claudia Dechichi UFU
Eliana Lcia Ferreira UFJF
Lazara Cristina da Silva UFU
Melnia de Melo Casarin UFSM
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar as experincias das Universidades Federais de Uberlndia
UFU, Juiz de Fora UFJF e de Santa Maria UFSM, no
desenvolvimento de cursos a distncia de formao
52
continuada de professores em educao especial.

Desse modo, so relatadas as prticas educacionais
desenvolvidas, destacando-se as potencialidades e
desafios encontrados nos cursos ofertados.
Introduo
O objetivo deste texto relatar e analisar, no quadro social e
educacional brasileiro, os desafios
que temos encontrado para desenvolver os Cursos a distncia de
formao de professores na rea
da educao especial, demonstrando mais especificamente nossas estratgias de atuao, em
face da poltica de incluso, aqui
entendida como necessria tanto para o aluno com deficincia
quanto para os demais.
Atualmente so poucos os
professores que tm dvidas em
relao s possibilidades de incluso escolar das pessoas com
deficincia. Hoje nas escolas tende a prevalecer uma concepo
de homem, corpo e sociedade.
Estamos falando da diversidade
humana, das diferenas, das desigualdades. Acreditamos que tudo
isso seja fruto de uma longa luta
social envolvendo diferentes segmentos de e para pessoas de diferentes tipos de deficincias.
A poltica de incluso, no cenrio poltico educacional brasileiro
tem permitido uma educao que
se desenvolve no mesmo espao
e tempo, com pessoas que apresentam as mais diferentes formas
de habilidades, capacidades, comportamentos e histrias de vida.
A educao inclusiva representa a garantia do direito de todos
os cidados escolarizao. Neste sentido, no se trata apenas de
garantir-lhes a possibilidade de
acesso escola, mas de estarem na
escola, aprenderem e se desenvolverem em condies equnimes.
Neste texto, discutimos a importncia da formao de professores que assume um relevante
papel na garantia de condies

necessrias ao sucesso escolar
dos alunos com deficincia. Esta
uma demanda presente nos diferentes sistemas de ensino e, por
conseguinte, presente tambm
nas instituies formadoras de
profissionais. Convm considerar que as Instituies de Ensino
Superior raramente possuem em
seus quadros docentes qualificados atuando nos programas de
graduao, ps-graduao strictu
sensu ou latu sensu, que alm de
terem pesquisas, tm vivncias de
sala de aula envolvendo alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao.
Logo, a realidade no nos
deixa fugir: temos que pensar a
formao continuada, no como
um apndice de nossos afazeres
como formadores, mas como uma
frente de trabalho que precisa ser
assumida e sistematizada como o
campo de produo de saberes e
aes polticas.
A formao continuada precisa
ser contemplada no Projeto Poltico
Pedaggico das instituies de ensino para garantir sua insero no
tempo da instituio, a fim de atender s atuais necessidades oriundas
do processo de construo dos sistemas educacionais inclusivos.
Neste contexto, destacam-se
os seguintes aspectos:
a) a crescente adeso das escolas pblicas ao paradigma
da educao inclusiva, com
ampliao do nmero de
alunos includos nas classes
comuns do ensino regular;
b) o reconhecimento de que
muitos professores apresentam a necessidade de
formao acerca das especificidades destes grupos
de alunos, uma vez que em

seus cursos de formao
inicial estes conhecimentos
no foram abordados. De
acordo com a poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao
Inclusiva, este cenrio [...]
evidencia a necessidade
de aprofundar os conceitos
e conhecimentos visando
transformar as prticas pedaggicas para a educao
inclusiva, efetivando as mudanas necessrias na escola (BRASIL, 2008, p.03);
c) a necessidade de formar
professores para atuar no
Atendimento Educacional
Especializado.
Tais aspectos motivam a institucionalizao do Programa de
Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na
modalidade a distncia, no mbito da Secretaria de Educao
Especial/ Ministrio da Educao,
por meio do edital n 02/2007.
O edital apresenta o compromisso de formar uma rede de formao continuada de professores
para o atendimento educacional
especializado, envolvendo as instituies pblicas de ensino, cujos
princpios bsicos de atuao envolvem o trip ensino, pesquisa e
extenso e atividades desenvolvidas a distncia, vinculadas ao
sistema da Universidade Aberta
do Brasil.
Com este edital, a SEESP/MEC
encerra as aes descentralizadas e passa a gerir o processo de
formao continuada dos professores. Neste novo contexto, aos
sistemas de ensino cabe responder ao edital e, em regime de colaborao, realizar os projetos de
formao continuada dos seus
53
profissionais. Com este processo a

SEESP/MEC apresenta-se responsvel por:
a) realizar o cadastro das instituies pblicas de ensino superior, por meio
da seleo de propostas
apresentadas de cursos de
formao continuada para
professores em exerccio
nas redes pblicas federal,
estaduais e municipais de
ensino bsico na rea de
Educao Especial em nvel
de extenso, na modalidade a distncia;
b) receber as propostas de
adeso de Secretarias de
Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal;
c) articular as instituies cadastradas e suas propostas
de cursos aprovadas com as
demandas das Secretarias
de Educao.
Dessa forma, surge um amplo
Programa Nacional de Formao
Continuada de Professores na
Educao Especial: a Rede de Formao Continuada de Professores
em Educao Especial, cujas bases
epistemolgicas encontram-se
comprometidas com os pressupostos da educao inclusiva.
1. A construo da
rede e nossa insero
no cenrio da
formao a distncia
de professores em
Educao Especial
Nesse edital foram aprovadas
dezoito propostas de cursos de
extenso, aperfeioamento e especializao, envolvendo 14 IES:
54
Universidade Estadual do Par

Uepa e a Universidade Federal
de So Carlos UFSCar com dois
projetos; e as demais com apenas
um projeto; Universidade Federal
de Santa Maria UFSM, Universidade Federal de Alagoas Ufal;
Universidade Federal de Uberlndia UFU; Universidade Federal
de Juiz de Fora UFJF; Universidade Estadual da Bahia Uneb; Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul UFMS; Universidade Estadual de So Paulo de Presidente
Prudente Unesp; Universidade
Estadual de So Paulo de Marlia
Unesp; Universidade Estadual de
So Paulo de Bauru Unesp; Universidade Federal do Amazonas
Ufam e o Cefet do Par.
Todos os projetos, com exceo do curso de especializao,
foram realizados totalmente a distncia, utilizando-se de ambientes via web. Cada curso possua
vinte turmas de 20 a 25 cursistas,
totalizando cerca de quinhentos
participantes por curso. Nesta
primeira edio participaram do
processo de formao cerca de
nove mil e quinhentos professores. Foram ofertadas duas turmas
na maior parte destes cursos. Os
cursos de extenso tinham uma
carga horria de 120 horas, os de
aperfeioamento 180 horas e o de
especializao com carga horria
de 365 horas.
Por meio desta ao, a SEESP/
MEC efetiva a parceria com as instituies pblicas de Educao
Superior no processo de formao
continuada de docentes, fortalecendo o processo de produo de
conhecimentos especficos para
atender as demandas da legislao atual.
2. As experincias da
Universidade Federal
de Uberlndia
A Universidade Federal de
Uberlndia, por intermdio do
Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial CEPAE, ingressou
na rede de formao continuada
de professores em Educao Especial. Neste sentido, ofertamos
duas edies do Curso de Extenso Professor e Surdez:cruzando
caminhos, produzindo novos
olhares, sendo a primeira em
2008 e a segunda em 2009. Ainda em 2009, tambm foi realizada a primeira edio do Curso de
Extenso em Educao Especial e
Atendimento Educacional Especializado. Em 2010, foi realizada
a 1 edio do Curso de Educao
Especial e Atendimento Educacional Especializado e a 1 edio do
novo Curso de Extenso em Atendimento Educacional Especializado para Estudantes Surdos, e teve
incio a 2 edio do Curso de
Educao Especial e Atendimento
Educacional Especializado e do
novo curso.
O primeiro curso oferecido
em 2008, o Curso de Extenso
Professor e Surdez: cruzando caminhos, produzindo novos olhares, destinou-se a professores de
escola comum com matrculas
de alunos surdos. Os dois ltimos
cursos, com ofertas em 2010,
teve como pblico principal professores da rede pblica que atuam no Atendimento Educacional
Especializado.
O Curso de Extenso Professor e Surdez: cruzando caminhos,
produzindo novos olhares, objetivou oferecer elementos para
a sensibilizao, a discusso e o
posicionamento crtico sobre as
especificidades educacionais do
aluno surdo, sendo um espao
alternativo de formao continuada de professores, contendo
reflexes tericas pautadas em
conhecimentos especficos e pedaggicos para atuar na educao de pessoas surdas na primeira fase do ensino fundamental.
Buscou promover uma reflexo
sobre a problemtica que tem se
instalado no que se refere educao dos surdos, apresentando
discusses tericas que fornecem
aos participantes conhecimentos
necessrios para a realizao de
uma prtica pedaggica que melhor atenda as necessidades deste grupo de aprendizes. O curso,
prope-se a ensinar um vocabulrio bsico da Lngua Brasileira de
Sinais via web e DVD, voltando-se
para a formao de docentes para
atuar no ensino e aprendizagem
de pessoas surdas. Explora os
conceitos, as polticas pblicas da
incluso educacional e as garantias legais que envolvem a surdez.
Nesse caso, ele apresenta a surdez
e seus mltiplos aspectos educacionais, culturais e sociais, exercitando uma alternativa de construo de conhecimentos por meio
da Educao a Distncia.
O perfil dos professores que
procuram o Curso de Extenso
Professor e Surdez: cruzando caminhos, produzindo novos olhares, para a formao continuada,
so de profissionais com idade
entre 30 e 50 anos de idade, o
que demonstra um pblico com
mais tempo de docncia e especializao profissional, fatos que
comprovaremos mais adiante.
Recm-formados com idade entre 18 e 22 anos foram encontra-
dos apenas nas cidades sulinas

de Derrubadas RS e Salete SC,
representando pouco mais de
2%, no ano de 2007. E, no ano
de 2009, representaram apenas
1,67% dos participantes das regies de Gois, Cear e Pernambuco. Quanto ao grau de instruo,
na edio de 2007, mais da metade dos participantes (53,2%)
possuam ps-graduao latusensu; 39,1% graduao; 5,7%
possuam apenas o ensino mdio. Ressalta-se que cinco eram
mestres (dois da cidade Pires do
Rio GO; dois de Vila Velha ES
e um de Sete Lagoas MG), e
um aluno da cidade de Pires do
Rio GO era Doutor. No ano de
2009, 59% dos participantes possuam Ps-Graduao latu-sensu;
29,1% Graduao; 8,7% possuam apenas o ensino mdio, e
1,85% eram mestres. Esses resultados nos demonstram que mais
da metade possua um curso de
ps-graduao, diferente da realidade nacional em que menos
de 30% dos professores possuem
ps-graduao.
Demonstra tambm que os
profissionais de maneira geral esto interessados em se preparar
para atuar nos processos de escolarizao das pessoas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Neste sentido,
refora a necessidade de ofertarmos cursos que apresentem os temas propostos de forma terica e
prtica, buscando contextualizlos com o cotidiano escolar dos
participantes.
Outro elemento a ser ressaltado o fato de que os participantes com jornada de trabalho
dupla, e at tripla, ainda encontram disponibilidade e interes-
se em participar de espaos de
formao continuada, revelando
o compromisso do grupo de professores com o trabalho pedaggico a ser desenvolvido com seus
alunos.
Em relao ao Curso de Extenso: Educao Especial e Atendimento Educacional Especializado
(AEE), com carga horria total
de 180 h, oferecido pela UFU a
partir do segundo semestre de
2009, tem como objetivo fundamental capacitar professores
da rede pblica de ensino (total
entre 1.000 a 1.300 alunos) para
realizar o atendimento educacional especializado junto a alunos
matriculados em instituies pblicas de ensino que apresentam
deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades / superdotao. Dentre
os objetivos especficos pretendidos, o Curso de Extenso: Educao Especial e AEE visa formar
professores para atuarem no AEE,
contribuindo com a melhoria da
qualidade deste atendimento na
rede pblica de ensino brasileira,
promovendo, consequentemente, a melhoria na qualidade e eficincia educacional do processo
de incluso escolar.
A metodologia de ensino utilizada nesse curso de extenso
fundamenta-se nos referenciais
da Teoria da Aprendizagem Mediada (T.A.M) proposta por Revue
Fuerstein (1994). Os pressupostos
tericos e as estratgias metodolgicas da T.A.M, utilizados ao longo do desenvolvimento do curso,
permearam as interaes e discusses pedaggicas relacionadas ao
atendimento educacional especializado, realizadas pelos tutores
e professores formadores junto
aos cursistas, assim como tambm
55
embasaram todo o processo de

formao em tutoria e as reunies
presenciais com o grupo de tutores e professores formadores.
Ao avaliarem o curso, os concluintes expressaram seu bom
aproveitamento, destacando que
foi uma oportunidade de ampliar
seus conhecimentos tericos e
aprofundar as reflexes sobre a
sua prtica profissional.
Tambm foi possvel observar
que alunos oriundos de regies
geogrficas extremante afastadas dos grandes centros urbanos,
como o caso de cidades localizadas no extremo norte do pas, enfrentaram condies de enorme
dificuldade para terem acesso a
um computador para realizar as
atividades do curso.
Apesar da avaliao positiva
da maioria dos profissionais que
concluram o curso, tambm foi
possvel registrar as imensas dificuldades apresentadas por um
significativo grupo de alunos. Tais
dificuldades envolviam os mais
diversos aspectos, desde a falta
de familiaridade com o uso do
computador, a falta de competncia para acessar a plataforma do
curso e utilizar as ferramentas da
web, a falta de facilidade de acesso ao computador e restries
na sua utilizao (por exemplo,
alunos que utilizavam os computadores da escola, em horrios divididos com outros profissionais),
at a falta de conhecimentos especficos sobre a metodologia da
educao a distncia. importante reconhecer as imensas e
ainda desconhecidas possibilidades que a formao docente, por
meio de processos em educao
a distncia, tem para oferecer aos
educadores do Brasil.
56
de Juiz de Fora
Com o objetivo de formar os
professores de Educao Fsica
para atuar na perspectiva da Educao Inclusiva, a Universidade
Federal de Juiz de Fora props o
Curso de Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia.
As propostas metodolgicas
inclusivas so baseadas na socializao e na cooperao, visando
uma educao que atenda a todos os alunos.
Geralmente nas atividades
desenvolvidas as regras so dinamicamente estabelecidas, no h
limite de idade para os participantes, no existem necessariamente
ganhadores/perdedores. O prestgio que se d a cada um junto ao
coletivo e as experincias que so
incorporadas pelo grupo e pelo
indivduo tornam-se o grande trofu das atividades.
importante notar que nas
propostas de Educao Fsica todos os alunos, com suas mais diversas caractersticas individuais,
aprendem a conviver e conhecer
o outro.
Os cursos so organizados em
03 (trs) mdulos, divididos da seguinte maneira: Mdulo I Composto por disciplinas que abordam sobre o Ensino a distncia e a
utilizao do ambiente virtual de
ensino Mdulo II Disciplinas
que abordam sobre os Aspectos
Histricos, Filosficos e Sociolgicos da Deficincia e os Fundamentos da Incluso atravs da Educao Fsica. Mdulo III Disciplinas
que abordam sobre os Esportes e
atividades fsicas inclusivas.
O corpo docente foi composto

por professores de diversas universidades, tais como: UFJF, UFU,
UEPG, UNICAMP, UNIMEP.
A avaliao da aprendizagem
foi realizada durante o desenvolvimento dos mdulos. Os alunos
que no obtiveram o desempenho exigido tiveram uma segunda
chance, recebendo o atendimento especial previsto no Sistema de
Apoio Aprendizagem.
As atividades gerais do curso
abordaram fortemente os princpios que regem a educao inclusiva. As principais dificuldades
foram encontradas na Educomunicao mais especificamente no
que diz respeito utilizao dos
recursos tecnolgicos bsicos.
O ensino online necessita do
computador para a comunicao.
E justamente esse meio que
muitas vezes ainda constrange alguns usurios. H um numero significativo de pessoas que chegam
at o ambiente de ensino plataforma MOODLE , mas muitos
no se encorajam a dar continuidade aos estudos. No entanto, os
alunos que superam o constrangimento presente, conseguem
ento estabelecer uma relao de
ensino-aprendizagem. O computador deixa de ser um obstculo
para ser uma nova experincia
educacional.
O processo do ensino a distancia propiciou um riqussimo dilogo entre os participantes. O que
mais se destacou foi a construo
de propostas pedaggicas realizadas por meio de um trabalho
colaborativo, ou seja, os alunos
em muitos momentos escolheram
com o auxlio dos professores, caminhos e contedos para desenvolverem efetivamente uma educao inclusiva.
Constatamos ao final de cada

proposta do curso que 93,65%
dos alunos concluintes possuem
escolaridade de nvel superior,
sendo que do total de alunos,
68,25% j cursaram outros cursos
de ps-graduao em nvel de
especializao e outros 1,59% j
concluram o Mestrado. Este dado
demonstra que o Ensino a Distncia uma poderosa ferramenta
para o processo de educao continuada do indivduo e suas possibilidades de aplicao como poltica pblica forma os professores
vinculados aos rgos pblicos
de gesto da educao.
Verificamos ainda que 71,43%
dos alunos concluintes do curso
atuam como docentes nas escolas
de educao bsica. Entre todos
os professores participantes, mais
de 90% atua h mais de 05 anos
no magistrio, sendo que 31,75%
deles tem mais de 20 anos de docncia. Estes dados reiteram as
possibilidades da Educao a distancia como modalidade de ensino que permite a atualizao de
conhecimentos nas diversas reas
de atuao profissional.
Outro dado relevante que
87,30% dos professores participantes do curso dedicam s tarefas profissionais mais de 06 horas
dirias. A flexibilidade de horrios
e a possibilidade de organizao
do prprio tempo permitida pela
EAD representam um importante
aliado para os interessados em
obter novos conhecimentos e informaes para seu desenvolvimento profissional.
Em relao avaliao que os
professores concluintes fizeram
do curso, 98,41% avaliaram como
satisfatrio e muito satisfatrio.
Isto evidencia que o curso atendeu s expectativas dos alunos.
Trabalhar com a educao fsica inclusiva no algo to simples. No supor e nem adaptar
gestos corporais, nem tampouco
um afrouxamento do rigor, das
exigncias tcnicas para o desenvolvimento de qualquer atividade. O exerccio da prtica corporal
requer uma instrumentalizao
capaz de propiciar a construo
de uma ordem de movimentos
que sejam adequados percepo de padres estruturantes de
uma tcnica que permita a realizao de gestos corporais que tenha sentido para todos os alunos.
de Santa Maria
A Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM, ingressou na
Rede de Formao de Professores, no mbito do Programa de
Desenvolvimento da Educao
PDE, com a oferta de dois cursos, um de extenso com 120 horas em Atendimento Educacional
Especializado, AEE, e outro Latu
Sensu, de Especializao em Educao Especial: Dficit Cognitivo
e Educao de Surdos. O Curso
de Especializao, nico ofertado no primeiro Edital, resulta da
tradio de 30 anos da UFSM de
ser instituio formadora de educadores especiais. Alm disso, o
grupo de professores envolvidos
j havia ofertado o mesmo Curso na modalidade a distncia, em
atendimento a outro edital.
Assim, o Curso de Formao
de Professores para o Atendimento Educacional Especializado teve
abrangncia nacional e foi destinado a professores da rede p-
blica de ensino, com experincia

efetiva de sala de aula em escolas
de educao bsica, e graduao
em licenciatura plena.
A primeira edio do Curso de
AEE se props a formar aproximadamente mil professores para
atuar nas salas de recursos multifuncionais, realizando o Atendimento Educacional Especializado,
por meio da oferta de seis mdulos distribudos em 120 horas e
desenvolvidos em cinco meses.
Os mdulos atendiam aos seis eixos temticos previstos, ou seja,
Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficincia mental, fsica, visual, surdez,
altas habilidades/superdotao e
recursos de tecnologia assistiva.
Foram organizadas 43 turmas,
com 20 a 25 alunos cada, respeitando a regio em que os alunos
residem. Um professor formador
atendia duas turmas, cada uma
com um tutor a distncia. Onze
turmas contavam tambm com
um tutor presencial, pois eram
turmas em que os alunos foram
selecionados pela secretaria do
municpio ou do estado. O material didtico acessvel, produzido
por professores pesquisadores,
foi disponibilizado online no ambiente de aprendizagem Eproinfo, no qual foram utilizadas as
ferramentas de interao, alm de
videoconferncias, para debates
online.
Mesmo com os desafios encontrados, possvel afirmar que
o Curso apresenta potencial positivo para realizar a formao de
professores para o atendimento
educacional especializado na modalidade a distncia, permitindo
o conhecimento, compreenso e
exerccio de conceitos, que fazem
parte da prtica do atendimento
57
educacional especializado. Do
mesmo modo, propicia a interao, possibilitando maior convvio
e troca de experincias, a partir do
intercmbio com os colegas, professores e tutores.
J o Curso de Especializao a
distncia em Educao Especial
Dficit Cognitivo e Educao de
Surdos, teve o objetivo de contribuir com a produo de conhecimentos e com a formao de professores em Educao Especial. A
abrangncia do Curso foi nacional
e props a formao a professores
efetivos da rede pblica de ensino, com graduao em licenciatura e experincia de sala de aula
nas escolas de educao bsica
das redes Municipal, Estadual e
do Distrito Federal, alm de uma
turma de alunos egressos do Curso de Graduao em Educao Especial, da UFSM.
O projeto de Curso composto
de 12 disciplinas1, distribudas em
trs mdulos, totalizando uma carga horria de 420 horas/aula, que
se desenvolveram ao longo de dezoito meses, oportunizando um
conjunto de informaes tericas
e vivncias prticas que especializou o aluno: promoveu as interaes necessrias para a incluso,
deu suporte aos demais professores das classes comuns, mediou
as interaes entre a comunidade surda e comunidade ouvinte,
deu condies para a construo
de um espao pedaggico que
atendesse s especificidades das

comunidades surdas, ofereceu o
atendimento educacional especializado aos alunos das reas de
concentrao do curso.
A oferta do curso previu o nmero total entre 400 a 500 alunos,
sendo que cada turma teve entre
20 e 25 alunos. Para o desenvolvimento da aprendizagem e
atendimento aos alunos, o curso
contou com professores coordenadores de disciplinas, professores formadores e tutores. Assim,
houve um coordenador para
cada disciplina ofertada. Esse
coordenador contou com dez
professores formadores, e cada
professor formador teve dois tutores, atendendo assim, entre 40
e 50 alunos, sendo que cada tutor
atende uma turma.
A orientao e elaborao do
artigo monogrfico aconteceram
concomitante ao desenvolvimento do 2 e 3 Mdulos do Curso.
As monografias foram defendidas
nos plos2 regionais perante uma
banca constituda segundo as
normas dos Cursos de Ps-Graduao da UFSM, obedecendo a um
cronograma previamente elaborado e amplamente divulgado.
O desenvolvimento do Curso
se deu observando as estratgias
pedaggicas para utilizao do
ambiente virtual de aprendizagem, MOODLE. Todas as atividades a distncia foram desenvolvidas nesse ambiente, que permite
a realizao de interaes sncronas e assncronas, por meio de

ferramentas que favoreceram o
registro de desenvolvimento da
aprendizagem do aluno e o acompanhamento qualitativo e quantitativo da sua participao no
Curso, permitindo uma avaliao
contnua e formativa sobre o processo de evoluo do aluno, por
meio dos recursos como Frum
de discusso, Bate-Papo, Exerccios, Livro, Tarefas e Wiki, entre
outros, alm do material digital e
das apostilas que foram elaboradas por uma equipe de produo
de material didtico para cursos a
distncia, previamente selecionada pela Coordenao do curso
A anlise dos TCC Trabalhos
de Concluso de Curso foi feita por dois pareceristas, que ao
elaborarem enviaram, por meio
eletrnico, para a Coordenao
do Curso. Esses pareceres foram
apresentados no ato da defesa do
artigo junto a Banca Avaliadora,
designada pela coordenao do
Curso. Houve a defesa de 315 alunos.
O egresso do Curso de Especializao em Educao Especial
Dficit Cognitivo e Educao de
Surdos desenvolveu competncias para dominar o referencial
terico bsico correspondente
as reas de dficit cognitivo e da
educao dos surdos e transferir
esses conhecimentos aplicandoos em sua prtica educacional.
1 Mdulo 1: TICs aplicadas Educao, Poltica e Gesto em Educao Especial, Desenvolvimento e Aprendizagem,Lngua, Cultura e Identidade,
Representaes e Paradigmas em Educao Especial. Mdulo 2: Educao de Surdos: comunidade, intrprete e instrutores, Escola, Currculo e a
Educao de Surdos, Metodologia da Pesquisa, Trabalho de Concluso de Curso TCC, Caracterizao e Avaliao do Aluno com Dficit Cognitivo.
Mdulo 3: Metodologia Atendimento do Aluno Dficit Cognitivo, Trabalho de Concluso de Curso TCC, Seminrio de Aprofundamento na rea
da Surdez, Seminrio de Aprofundamento na rea do Dficit Cognitivo.
2 Plos do Curso: Rio Grande do Sul: Pelotas, Encruzilhada do Sul, So Gabriel, Santa Maria, Capo da Canoa, Passo Fundo, Gravatai, Roraima: Boa
Vista, Minas Gerais: Lagamar, Conselheiro Lafaiete, Tefilo Otoni, Divinolndia de Minas, Governador Valadares, Januria, Tocantins: Palmas. Rio
de Janeiro: Rio de Janeiro, Rio Bonito. Bahia: Feira de Santana, Rondnia: Ji-Paran, Paraiba: Pombal.
58
Consideraes finais
A formao continuada precisa
ser encarada como um trabalho a
ser assumido pelas instituies
pblicas formadoras com muita
seriedade. H necessidade eminente de que se busque conhecer
os espaos legais nos quais encontra inserida, bem como seus
limites e possibilidades.
Enquanto muitos formadores
desconhecem as peculiaridades
deste salutar processo de formao dos profissionais da educao, o trabalho, muitas vezes,
pode acontecer de forma contrria aos objetivos propostos e
suas intenes, por mais sensatas
e coerentes que paream. No se
trata de transpor os modelos de
educao inicial aos projetos de
formao continuada. Cada fase
de formao possui demandas e
peculiariedades.
Neste sentido, tambm, no se
trata de ficar na inrcia aguardado
que outros desbravem os caminhos, para que no futuro possamos caminhar com mais segurana. Esta uma tarefa de todos
ns, formadores e professores da
educao bsica. Precisamos, por
meio de um processo avaliativo
srio, ir construindo algumas experincias positivas de formao
continuada. Nestes processos,
ambos estamos imersos e em processo contnuo de aprendizagem,
pois sempre podemos aprender
sobre algo e com algum.
O desafio est posto. Temos que
formar muitos profissionais para
garantir o mnimo de condies
reais para a escolarizao das pessoas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao.
Isso no possvel se no garantirmos a compreenso do outro

e de suas diferenas no processo
de escolarizao. No garantindo a igualdade, em muitos casos,
que lhes garantimos o direito de
aprender e se desenvolver integralmente enquanto seres humanos que so.
A perspectiva de educao inclusiva exige intensificao, quantitativa e qualitativa, na formao
de recursos humanos e na garantia de servios de apoio pedaggico especializados, pblicos e
privados, para assegurar o desenvolvimento educacional de alunos
com necessidades educacionais
especiais. A poltica de incluso
de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na
rede regular de ensino no consiste apenas na permanncia fsica desses alunos junto aos demais
educandos, mas representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o
potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenas e atendendo suas necessidades. O respeito
e a valorizao da diversidade
dos alunos exigem que a escola
redefina sua responsabilidade no
estabelecimento de relaes que
possibilitem a criao de espaos
inclusivos, bem como procure
superar a produo, pela prpria
escola, de necessidades especiais.
cao Da Regio Sul, 2004, Curitiba.

In: BAPTISTA, C. R. Mediao pedaggica em perspectiva: fragmentos de um
conceito nas abordagens institucional,
scio-histrica e sistmica. Curitiba: Editora da PUC, 2004.
APLLE, M. Consumindo o outro: Branquidade, educao e batatas fritas baratas.
In: COSTA, M. V. (Org.). Escola bsica na
virada do sculo: cultura, poltica e currculo. 3. ed., So Paulo: Cortez, 2002. p.
25-44.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Dispe sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, Dirio Oficial da Unio,
23 de dezembro de 1996.
______. Secretaria de Educao Especial.
Poltica nacional de educao especial
na perspectiva da educao inclusiva.
Braslia: Ministrio da Educao, 2008.
______. Secretaria de Educao Especial.
Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de
2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional Especial. Braslia, Ministrio da
Educao, 18 set. 2008.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. Braslia: Congresso Nacional, Dirio Oficial da Unio,
05 de outubro de 1988.
FEUERSTEIN, P. S, KLEIN, P & Tennenbaun,
A. J (1994) Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical, psychological and learning implivations. London:
Freund Publishing House.
MAIA, Marta de Campos. Pesquisa revela
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Disponvel em:<http://portal.webaula.
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docncia no contexto da educao inclusiva. Seminrio de Pesquisa em EduIncluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 52-59, jan./jun. 2011
59
60
Resenha
Quem Eu Seria Se Pudesse Ser

A condio adulta da pessoa com deficincia intelectual
Luciana dos Santos Cordeiro Mello

Fundao Sndrome de Down
Servio de Formao e Insero no Mercado de Trabalho
Nos ltimos 20 anos na cidade

de Genova, Itlia, acontece uma
importante iniciativa pblica de
insero profissional de pessoas
com deficincia intelectual e de
pessoas com doena mental.
Essa iniciativa tem como base a
transformao ocorrida nos anos
70, quando a luta contra as instituies totais conduziu ao fechamento dos hospitais psiquitricos
e escolas especiais e s novas leis
no pas, dentre elas a insero de
todas as pessoas com deficincia
nas escolas comuns.
Nesta obra, dois grandes especialistas nos possibilitam compartilhar a trajetria de seu pas na
construo do conhecimento e
no desenvolvimento de uma prtica que garante s pessoas com
deficincia o direito a educao
no sistema comum de ensino.
De maneira ldica e utilizando a metfora da viagem e suas
60
fronteiras, muitas vezes intransponveis, esta publicao destaca a complexa e sensvel questo
do amadurecimento das pessoas
com sndrome de Down. Este livro tambm nos oferece a oportunidade de refletir sobre outros
casos humanos de pessoas com
deficincia intelectual.
De um lado, o jovem Down se
apresenta com suas caractersticas especificas: seus traos morfolgicos e consequentemente
um diagnstico precoce que os
expe desde muito cedo a certos
riscos tanto no ambiente familiar
como tambm no entorno social.
H uma proibio social e cultural que se manifesta em todas
as pessoas (inconscientemente)
que impossibilita que as pessoas
com deficincia intelectual, e de
maneira peculiar as pessoas com
sndrome de Down, acessem o
mundo dos adultos, desta forma
Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 60, jan./jun. 2011
ficam proibidas de crescer e desta

realidade somos todos altamente
cmplices.
A partir deste ponto de vista,
o jovem Down assume um esteretipo bastante emblemtico, e
mesmo com a capacidade de poder tornar-se adulto, permanece
preso a uma eterna infncia.
Essa reflexo torna-se fundamental para o desenvolvimento
profissional dos educadores e
pais, que juntos compartilham o
processo educacional na perspectiva da formao para a autonomia e independncia.
Enrico Montobbio, neuropediatra infantil, responsvel pelo Centro e Estudos lIntegrazione Social
e Lavorativa degli Handicappati.
Carlo Lepri, psiclogo do Servio Pblico de Sade de Gnova
Professor de psicologia e Recursos Humanos da Universit di Genova Itlia.
61
Stock
Informe
Instituda em 2009 por meio do

Decreto n 6.755, de 29 de janeiro
de 2009, a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica define
os fundamentos e as estratgias
para a formao inicial e continuada dos profissionais da educao
bsica. Em decorrncia da Poltica,
houve a criao dos Fruns Permanentes Estaduais de Apoio
Formao Docente, e o lanamento da Plataforma Paulo Freire.
A Plataforma Paulo Freire
uma ferramenta, criada pelo MEC,
com o objetivo de possibilitar a
inscrio de professores em exerccio na educao bsica em cursos de formao inicial e continuada nos nveis de especializao,
extenso e aperfeioamento nas
mais diversas reas do conhecimento. A partir desse sistema, o
MEC garante a equidade no aces-
so formao docente, buscando

a reduo das desigualdades sociais e regionais.
No mbito da educao especial, a Secretaria de Educao
Especial, por meio do Programa
de Formao Continuada de Professores em Educao Especial
Modalidade a distncia, disponibilizou em 2010 na Plataforma
Freire cerca de vinte e quatro mil
vagas divididas entre doze cursos de aperfeioamento. Com
cargas horrias que variam entre
180 horas a 220 horas, os cursos
de formao continuada foram
disponibilizados nas reas de
atendimento educacional especializado, deficincia intelectual,
deficincia auditiva, deficincia
visual, tecnologias assistivas e atividade fsica adaptada.
Neste sentido, ciente da importncia da transformao entre
propostas de formao e habilidades docentes, a fim de atender

as orientaes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(2008), do Decreto n. 6571/08,
Resoluo CEB/CNE n. 04/09, e
demais dispositivos legais, os cursos subsidiam os sistemas de ensino na transformao da cultura
organizacional para a concretizao dos princpios da educao
inclusiva. Alm disso, o Programa
apia a produo de conhecimentos, o desenvolvimento e a
disseminao de metodologias
educacionais na rea de educao especial.
Informaes a respeito dos
cursos disponibilizados pela
SEESP podem ser obtidas por
meio da Plataforma Paulo Freire
(http://freire.mec.gov.br)
ou
formacaoseesp@mec.gov.br.
Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 61, jan./jun. 2011
61
62
Opinio
Educao Inclusiva e
Fabiane Romano de Souza Bridi
Valquirea Monteblanco Villagran
A discusso sobre Educao

Inclusiva de grande relevncia
no contexto atual, uma vez que
um movimento mundial, uma
jornada com um propsito que
impulsiona as Polticas Pblicas
Educacionais, que tem por objetivo oferecer uma escola de qualidade para todos, enfatizando o
respeito s diferenas e negando
qualquer tipo de segregao, preconceito ou excluso.
Nesse sentido, tornou-se um
tema presente no cotidiano das
escolas e das redes de ensino em
diferentes regies do Brasil. Em
especial, aps a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) acompanha-se, de
forma mais enftica, o ingresso de
alunos considerados da Educao
Especial no sistema comum de
ensino. Tal situao ganha maior
visibilidade frente eliminao
do carter substitutivo da Educao Especial e a defesa na sua funo complementar e suplementar,
constituindo-se como responsa-
bilidade da mesma a realizao

do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma articulada com ensino comum.
O Decreto 6.571 de 2008, que
dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado, e a Resoluo
n 4 de 2009, que Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial, constituem-se em
documentos que normatizam e
legalizam as orientaes e diretrizes apresentadas no texto da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. Nestes documentos encontramos as orientaes para a
organizao e o funcionamento
do Atendimento Educacional Especializado no contexto das escolas e das redes de ensino, bem
como a delimitao dos alunos
que configuram o pblico-alvo da
educao especial alunos com
deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Como parte das aes que visam dar concretude s diretrizes

presentes no texto da Poltica,
tem-se acompanhado a expanso
da Educao Especial atravs da
ampliao da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto das redes
de ensino. A oferta desse servio
vem acompanhada da implementao das Salas de Recursos Multifuncionais e de forte investimento
na formao de professores para
atuarem em tal espao. Frente s
novas exigncias da atuao do
professor do Atendimento Educacional Especializado que visam
o trabalho pedaggico com as
diferentes categorias de alunos
da educao especial, bem como
a realizao de um trabalho articulado com o ensino comum previsto na proposta pedaggica da
escola, temos acompanhado a reformulao nos cursos de formao de professores no mbito da
Educao Especial, tanto na formao inicial como na formao
continuada. Segundo a Poltica:
1 Educadora Especial, Professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Po dos Pobres
Santo Antnio Santa Maria/RS. Aluna do Curso de Especializao no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado pela Universidade
Federal do Cear.
2 Educadora Especial, Professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Po dos Pobres Santo
Antnio Santa Maria/ RS. Tutora-aluna do Curso de Especializao no Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado pela Universidade
Federal do Cear.
62
Para atuar na educao especial, o

professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio
da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento
educacional especializado, aprofunda
o carter interativo e interdisciplinar
da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao
superior, nas classes hospitalares e
nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial. (BRASIL, 2008, p. 11)
No que tange formao

continuada, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao (SEESP/MEC), em parceria com diferentes Instituies
de Ensino Superior, tem ofertado
cursos de formao a professores
de diversas redes de ensino em
diferentes regies do nosso pas.
Atravs de uma articulao entre
SEESP, instituies formadoras
e redes de ensino, um nmero
significativo de professores tem
recebido formao para atuarem
no espao das Salas de Recursos
Multifuncionais e na realizao do
Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Dentre os diferentes cursos,
referendamos o Curso de Especializao em Atendimento Educacional Especializado, ofertado
pela Universidade Federal do Cear (UFC), do qual temos tido a
oportunidade de atuarmos como
aluna e tutora-aluna. O referido
curso proposto atravs de uma
modalidade de educao a distncia, com a previso de um
encontro presencial no incio de
cada mdulo. Tem como objetivo
o estudo sobre a organizao do
Atendimento Educacional Especializado no contexto do ensino

comum, o conhecimento sobre os
processos de aprendizagem dos
alunos pblico-alvo da Educao
Especial (alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotao), bem como a utilizao de recursos e estratgias
necessrias garantia de aprendizagem destes alunos.
A organizao do curso e a
proposta metodolgica facilitam
a aprendizagem do professor. A
realizao dos debates, por meio
dos Fruns de Discusses possibilita a articulao entre a prtica diria e a teoria estudada,
esclarecimentos de dvidas referentes ao planejamento da ao
pedaggica no contexto escolar,
estratgias de trabalho, atividades e recursos possveis de serem
utilizados. Os estudos de casos
reais enriquecem a construo de
hipteses e aes possveis de serem desenvolvidas com os alunos,
orientam a prtica e a elaborao
de um plano de ao pedaggica. A participao no Curso de
AEE nos possibilita ter um maior
conhecimento para podermos
orientar a escola sobre o Projeto
Poltico Pedaggico, para que o
mesmo contemple a Educao
Inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado nas Salas de
Recursos Multifuncionais.
Seguindo este foco, indispensvel a interlocuo com o professor da sala de aula comum para
que haja uma interao entre os
profissionais na escola, visando
construo coletiva de estratgias
de trabalho, recursos necessrios
e atividades que contemplem,
de maneira significativa, o desenvolvimento e a aprendizagem do
aluno, construindo, desta forma,

um trabalho articulado entre educao especial e ensino comum.
A efetivao de prticas inclusivas desafiadora, requer a
construo de novos referenciais
tericos e prticos visando a eliminao de dificuldades e barreiras existentes nos processos de
escolarizao dos alunos. Para tal,
temos observado a necessidade
de formao continuada tanto
do professor que atua no Atendimento Educacional Especializado
como do professor da sala de aula
comum, acreditando no trabalho
coletivo, colaborativo e articulado
entre estas diferentes instncias.
Referncias
BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Decreto 6.571 de 2008. Dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Braslia: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL, Resoluo CNE/CEB n 4 de 2009.
Institui as diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado
na educao bsica. Braslia: MEC/SEESP,
2009.
63
64
Veja tambm
A FORMAO DE PROFESSORES NO ESTADO

DO PIAU: UMA PROPOSTA EM CONSTRUO
Viviane Faria1
vivianeffaria@uol.com.br
Um dos maiores desafios que

encontramos na transformao
do sistema de educao do estado do Piau em um sistema de
educao inclusivo a superao do discurso que a escola
no est preparada para receber
os educandos com deficincia e
transtornos globais do desenvolvimento. Neste relato, apresento
como a SEDUC-PI vem trabalhando para que as escolas superem
as resistncias e se transformem
em escolas inclusivas.
Assim, partimos do pressuposto de que as escolas devem
atender todos os estudantes,
respeitando as especificidades
de cada um, tendo em vista que
uma escola inclusiva aquela que
contesta as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o
deficiente e promove aes educativas que tenham como eixo
o convvio com as diferenas, a
aprendizagem como experincia
relacional, participativa e que produz sentido para o aluno. (MANTOAN, 2006)
Nessa perspectiva, no concebvel a idia de que a escola se
sustente no discurso de no acei-
tao e de resistncia incluso e

assim, negar o direito educao
de alunos e alunas que historicamente viveram um processo de
segregao e excluso social nesse pas.
A Poltica Educacional do Piau
tem seguido as diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva e nos ltimos trs anos
deixou de ofertar a matrcula em
classes especiais, transformando
as escolas especiais em Centros
de Atendimento Educacional Especializado e ampliou de 04(quatro) para 170(cento e setenta) as
Salas de Recurso Multifuncionais.
Aes que refletiram nas matrculas da educao inclusiva, que
em 2009 aumentaram 45% em
relao ao ano anterior, segundo
dados do Censo Escolar de 2009.
A expanso da Educao Inclusiva na rede estadual de educao
apresenta indicadores significativos para a construo de escolas
inclusivas, na qual identificamos
a participao e o envolvimento
de alunos e alunas em atividades
escolares e no contexto social.
Percebemos, contudo, algumas dificuldades quanto a efetivao da proposta da educao

inclusiva. Com o intuito de superar estas dificuldades, estamos realizando aes que as minimizem,
dentre elas o investimento em
polticas de formao de professores.
A nfase dada formao dos
professores vai alm da transmisso de contedos tericos, mas
priorizam-se o compartilhamento das prticas e um novo olhar
do profissional do magistrio
em relao ao outro e, consequentemente, em relao a suas
prprias concepes, valores e
atitudes. Enfim, uma formao
que contemple as trs dimenses
propostas por Rodrigues(2006), a
dimenso dos saberes, das competncias e das atitudes.
A poltica de formao continuada de educao inclusiva
contempla o ncleo gestor das
escolas, os docentes das salas
comuns e das Salas de Recurso
Multifuncionais e demais profissionais de educao. A proposta
no se resume apenas a oferta de
cursos, mas no desenvolvimento
1 Psicloga, especialista em Gesto de Processos comunicacionais pela Universidade de So Paulo. Diretora da Unidade de Ensino e aprendizagem
da Secretaria Estadual de Educao e Cultura do Piau, e conselheira do Conselho estadual dos Direitos da Pessoa com deficincia, CONEDE-PI
64
de aes que levem estes profissionais a uma reflexo cotidiana

de sua prtica.
Essa ao realizada em regime de colaborao com o MEC,
com as secretarias municipais de
educao, com os municpios-plos do programa educao inclusiva: direito diversidade e com
a participao das instituies de
defesa dos direitos da pessoa com
deficincia, como o Conselho Estadual de Direitos das pessoas
com deficincia CONEDE-PI, do
Centro de Apoio Operacional de
Defesa da Pessoa com Deficincia
e do Idoso do Ministrio Pblico
do Estado do Piau.
Destacamos a existncia no
estado da Secretaria Estadual de
Incluso da Pessoa com Deficincia SEID, que articula todas as
polticas pblicas intersecretariais
na rea do atendimento pessoa
com deficincia, e tem como uma
das prioridades a educao inclusiva. Este rgo, em 2009, em parceria com a Secretaria Estadual
de Educao, realizou 11 fruns
regionais com a realizao de palestras e oficinas de prticas pedaggicas inclusivas, promovendo o
debate sobre educao em todas
as regies do estado.
No mbito da Secretaria Estadual de Educao, destacamos
como estratgias de formao na
rea da educao inclusiva:
a) Oferta de cursos presenciais e a distncia, financiados pelo MEC/SEESP/FNDE
b) Articulao com o Frum
Estadual de Formao Con-
1
2
3
4
tinuada, que promove aproximao das universidades

pblicas do Piau e contribui
na oferta de cursos presenciais e a distncia na rea da
educao inclusiva;
c) Instituio da Rede de
Apoio a Educao Inclusiva,
que realiza palestra e encontros em todas as escolas
da rede pblica estadual da
capital com a finalidade de
discutir e refletir aes que
promovam o respeito a diversidade;
d) Participao da equipe da
Gerncia de Educao Especial nos encontros promovidos por programas especficos na rea de gesto
escolar e nas formaes sobre currculo, projeto poltico-pedaggico e avaliao,
promovidos pela Diretoria
de Ensino e Aprendizagem
da Educao Bsica;
e) Formao continuada, superviso pedaggica e
produo de material pedaggico realizadas pelos
Centros de Atendimento
Educacional Especializado:
CAS1, CAP2, NAAHS3 e CIES4
f ) Acompanhamento sistemtico para monitoramente e apoio pedaggico, pela
equipe tcnica da gerncia
de educao especial aos
professores das salas de recursos multifuncionais.
Essas aes traduzem um caminho que ainda estamos trilhando para superao do desafio
exposto no incio do nosso relato.

A reflexo do fazer tem sido uma
prtica constante, mas a certeza
de onde queremos chegar nos
impulsiona para seguirmos em
frente. E depoimentos como o
da professora Vvien Maria Cortez
Veloso, do Centro de Ensino de
Jovens e Adultos Professor Artur
Furtado, e da professora Mrcia
Lima Verde, da sala de recursos
multifuncional, confirmam a importncia da formao de professores e indicam que possvel a
construo da escola que conviva
e respeite as diferenas.
Uma poltica de educao de qualidade tem que promover a formao continuada do professor, atravs de novas
experincias compartilhadas, propiciando um novo olhar, um novo horizonte, uma nova proposta de trabalho.
As capacitaes das quais participei
na rea da educao especial aprimoraram as minhas aes docentes.
Desenvolveram habilidades e competncias atravs de uma reflexo crtica
do que ser docente. Alm de passar a
ideia que no estamos desprotegidos e
abandonados, o governo quer investir
na nossa formao, uma forma de
valorizao profissional.., venho desenvolvendo um trabalho com mais
segurana e qualidade.
Referncias
MANTOAN, Maria Teresa E. O desafio
das diferenas nas escolas. Petrpolis,
RJ:Vozes, 2008.
RODRIGUES,David. Incluso e Educao:
Doze olhares sobre a educao inclusiva.
So Paulo, Summus, 2006.
Centro de Capacitao de Profissionais da Educao e de Atendimento s Pessoas com Surdez

Centro de Apoio Pedaggico para as Pessoas com Deficincia Visual
Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
Centro Integrado de Educao Especial
65
Normas para apresentao de artigos

Poltica editorial
1 A Revista Incluso publica artigos cujo foco a Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva.
2 As colaboraes podem ser
apresentadas como:
2.1 Artigos inditos de carter
opinativo ou cientfico, fundamentados em pesquisas
e/ou relatos de experincias;
2.2 Resenhas.
3 Os artigos devem ser inditos
(de preferncia em portugus),
cabendo revista a exclusividade da sua publicao. Precisam
atender aos seguintes critrios:
3.1 Adequao ao escopo da
revista;
3.2 Qualidade cientfica, atestada pela Comisso Editorial
e ouvido o Conselho Consultivo;
3.3 Cumprimento das presentes Normas;
3.4 Aps aceitos, os artigos podem sofrer alteraes no
substanciais (reparagrafaes, correes gramaticais
e adequaes estilsticas)
na etapa de editorao de
texto.
4 Aceitao e reviso dos textos:
os artigos recebidos so enviados (com excluso do nome
dos autores) a dois pareceristas pertencentes ao Conselho
66
Consultivo da Revista que indicam a aceitao, a recusa ou as

reformulaes necessrias. Em
caso de pareceres contrrios
aceitao, o artigo analisado
pelos editores que definem ou
no a sua publicao com base
nas indicaes dos pareceres. A
reviso da normalizao tcnica realizada pelos editores.
5 No h remunerao pelos trabalhos. O autor de cada artigo
recebe 05 (cinco) exemplares da
revista; no caso do artigo assinado por mais de um autor, sero
entregues 5 (cinco) exemplares
para cada. Os artigos aprovados
so publicados na forma impressa e digital acessvel.
Constituio dos artigos

1 Identificao: folha de rosto contendo o ttulo (em portugus e
ingls); autor (titulao, instituio, departamento, quando for
o caso), endereo completo e
e-mail (de todos os autores).
2 Resumo: deve ser informativo,
expondo o objetivo, metodologia, resultados e concluses,
quando se tratar de relato de
pesquisa. Deve conter em torno
de 250 palavras, no contendo
pargrafos e nem citaes de
autores e datas.
3 Palavras-chave: fazer a indicao
aps o resumo (mnimo de trs
e mximo de cinco palavras).
4 Abstract e Key words: o resumo

em ingls deve ser apresentado
logo aps o resumo em portugus e seguindo as mesmas normas apontadas anteriormente.
5 Texto: os artigos devem estar
organizados em: Introduo,
Desenvolvimento e Concluso,
podendo receber subdivises.
No caso de relatos de pesquisa,
devem ter as seguintes sees:
Introduo, Mtodo, Resultados, Discusses e Concluses
(com numerao).
No caso de resenha de livros e
teses, o texto deve conter todas
as informaes para a identificao do trabalho comentado.
Os textos, conforme orientaes, devero ser entregues impressos em arquivo de texto em
papel A4, e em CD em formato
.docx. O arquivo em formato
.docx ser convertido em Livro
Digital Falado, que uma representao acessvel e multimdia
de uma publicao impressa.
Obs: O arquivo .docx ser utilizado para gerao do formato
digital acessvel MecDaisy um
tipo de texto digital que consiste num sistema de marcao que permite a navegao
por meio de teclas de atalho
s diferentes partes do texto
(captulos, itens, subitens, pginas, pargrafos, linhas, entre
outros); disponibiliza a leitura
em udio, a formatao para
impresso Braille e a ampliao
dos caracteres.
6 Para converso do artigo em

formato MEC Daisy, os autores
devero descrever de maneira
especfica e detalhada os objetos imagticos utilizados no
artigo: ilustraes (foto, figura,
gravura, pintura, entre outros),
tabelas (disposio espacial
de textos e nmeros); diagramas (fluxogramas, grafos,
organograma, entre outros);
grficos de base matemtica
(barra, diagrama, circulares,
funo, entre outros); mapas;
frmulas (matemtica, qumica, fsica); smbolos (logotipo,
logomarca) e tabelas, grficos,
(desenhos, mapas e fotografias). Essa descrio dever ser
fidedigna aos objetos apresentados, explicitando todas
as informaes no texto do
artigo, de modo a permitir que
o leitor tenha compreenso do
assunto tratado.
A descrio de objetos em geral deve responder as seguintes questes: a) o qu?, quem?
e onde?, associado ao objetivo
do texto (quando necessrio
enfatizar como a relao entre
os elementos da imagem se
estabelece); b) a relevncia da
imagem em relao ao texto; c)
destaque dos elementos significativos (que contribuem para
contextualizar o tema central
abordado). Para a descrio
especfica de tabelas, deve-se
privilegiar uma apresentao
dos dados contidos nelas de
modo a garantir significao
no formato udio. As regras
bsicas a seguir podem ser
utilizadas como parmetros
gerais: a) as tabelas devem ser
constitudas com linhas e colunas, sem subdivises internas;
b) deve-se minimizar o nmero
de colunas utilizadas; c) quando necessrio, usar cabealho

e rodap, que devem ser apresentados sucintamente; d) deve-se minimizar a introduo
de elementos de formatao
e cor, pois estas so caractersticas eminentemente visuais,
limitando a acessibilidade ao
contedo expresso; e) quando
a tabela tiver uma estrutura
complexa, deve-se converter
em texto as informaes demonstradas nos diferentes nveis da tabela.
7 Citaes, notas e referncias
(livros, peridicos, artigos de
jornal, dissertaes e teses,
meio eletrnico, artigo em jornal cientfico, trabalho em congresso, etc.): devem obedecer
s normas da ABNT.
8 Apresentao de artigos
8.1 Os artigos, para serem submetidos apreciao, devem ser encaminhados
Comisso Editorial, acompanhados de:
a) ofcio;
b) duas cpias do texto impresso;
c) CD com artigo em formato.docx;
d) carta de cesso dos direitos autorais, assinada por
todos os autores, segundo a ordem de autoria
(primeiro autor, segundo
autor, etc.).
e) carta de cesso de direitos de imagem para publicao de fotos.
8.2 Quando se tratar de relato
de pesquisa, deve ser enviada uma cpia da autorizao do comit de tica;
8.3 Formatao: papel A4 e

com pginas numeradas
com, no mnimo, 12 laudas
e, no mximo, 16 laudas
incluindo as referncias (espao um e meio, letra Times
New Roman, tamanho 12,
justificado, pargrafos com
2 cm);
8.4 Aps ser aprovado para
publicao, enviar uma
cpia em papel A4 e outra
em CD (em formato .docx),
nas quais tenham sido providenciadas as eventuais
adaptaes exigidas pela
Comisso Editorial.
9 Os artigos devem ser enviados
para:
Ministrio da Educao
Revista Incluso Revista da
Educao Especial
Esplanada dos Ministrios
Bloco L 6 andar sala 600
CEP: 70047 900 Braslia DF
revistainclusao@mec.gov.br
67
ANEXO 1
Carta modelo:
Venho por meio desta ceder os direitos autorais sobre o artigo (nome do artigo) para a Revista Incluso, a ser publicado na forma impressa e eletrnica, mantida pela Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao. Declaro que o mencionado artigo indito, como consta nas normas de publicao
da referida Revista, e no foi publicado nem em outra revista e nem em meio digital, como pginas de Associaes, sites ou CDs de eventos.
Assinatura do primeiro autor

Nome completo (sem abreviatura) do primeiro autor
Assinatura do segundo autor

Nome completo (sem abreviatura) do segundo autor
ANEXO 2
Autorizao
Venho por meio desta, AUTORIZAR o uso de fotografias enviadas para fazerem parte do Artigo
_______________________________ para a Revista Incluso, a ser publicada na forma impressa e eletrnica, mantida pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao.
Local, data e ano.
Assinatura
68
Expediente
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Comisso Organizadora
Claudia Pereira Dutra
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Misiara Cristina Oliveira
Cleonice Machado de Pellegrini
Marizete Almeida Muller
Conselho Editorial
Nacional:
Antnio Carlos do Nascimento Osrio UFMS
Claudio Roberto Baptista UFRGS
Denise de Souza Fleith UNB
Dulce Barros de Almeida UFG
Eduardo Jos Manzini UNESP
Marcos Jos da Silveira Mazzotta Universidade Mackenzie
Maria Amlia Almeida UFSCar
Maria Teresa Eglr Mantoan UNICAMP
Rita Vieira de Figueiredo UFC
Ronice Mller de Quadros UFSC
Soraia Napoleo Freitas UFSM
Internacional:
David Rodrigues Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal
Jornalista Responsvel
Nunzio Briguglio Filho (007010/SC-MT)
Sistematizao
Brbara Martins de Lima Delpretto
Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao.
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: 0XX (61) 2022-7635
Cadastro via e-mail: revistainclusao@mec.gov.br
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 100 mil exemplares
As matrias publicadas podem ser reproduzidas, desde que citada
a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos assinados
expressam as opinies de seus respectivos autores e, no
necessariamente, as da SEESP, que os edita por julg-los elementos
de reflexo e debate.
Indexada em:
Bibliografia Brasileira de Educao (BBE)/Inep
Latindex Sistema Regional de Informacin en Linea para Revistas
Cientificas de America Latina, el Caribe, Espaa y Portugal.
CIBEC/MEC
Incluso: Revista da Educao Especial / Secretaria de Educao
Especial. v. 6, n. 1 (jan/jun) Braslia: Secretaria de Educao
Especial, 2011.
ISSN 1808-8899
1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial.
Incluso
Secretaria de Educao Especial/MEC
R evis t a d a E d uca o E s p ecia l
V.6 N1 JANEIRO/JUNHO 2011
ISSN 1808-8899
Ministrio da Educao
70047-900 Braslia/DF Telefone: 0800 616161
seep@mec.gov.br www.mec.gov.br/seesp
Formao de
Professores
ENTREVISTA
Rosngela Machado

Formação de professores para a educação inclusiva

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Incluso

Secretaria de Educao Especial/MEC

R evis t a d a E d uca o E s p ecia l

V.6 N1 JANEIRO/JUNHO 2011

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 1-68, jan./jun. 2011

Diretrizes para construo da

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 1-68, jan./jun. 2011

Quem eu seria se pudesse ser:

Poltica Nacional de Formao

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 1-68, jan./jun. 2011

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, a formao de

para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea.

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 4-7, jan./jun. 2011

corre de uma nova concepo de

atuao com base no que vivenciamos e no que conhecemos.

as mesmas necessidades ou que

Faz-se necessrio conhecer a

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 4-7, jan./jun. 2011

mesma deficincia podem interagir com o ambiente escolar

Quanto mais ofertada

3. Revista Incluso: Como pode

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 4-7, jan./jun. 2011

escolarize os alunos considerados

No cabe mais, na formao dos

Em tempos de incluso escolar,

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 4-7, jan./jun. 2011

DIRETRIZES PARA CONSTRUO DA POLTICA

Falar da poltica de formao

Bsica neste tempo de encerramento de uma etapa e de transio

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

tamares de produo de sua vida

o que tm se materializado nas

pios e objetivos construdos pelos

e) Garantida a progressividade das aes de formao,

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

sistemas de ensino com o profissional da educao, permitindo o

a) a unidade entre a atividade cientfica da formao,

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

projetos. Esta exigncia

Professores de sistemas municipais e

cionais de Formao Continuada

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

responsvel pela articulao orgnica entre as aes e cursos, ser

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

e superao profissional aos

de Professores dos estados e

das prticas escolares e do

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 8-13, jan./jun. 2011

Atendimento educacional especializado:

Anna Augusta Sampaio de Oliveira2

Nerli Nonato Ribeiro Mori3

bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no contexto da educao inclusiva. Alm dos

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 14-21, jan./jun. 2011

vivo mais do que ter um corao pulsante.

ciativa do MEC/SEESP e em parceria com a Secretaria de Estado

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 14-21, jan./jun. 2011

Nesse contexto, um salto no

As ideias mediadas no curso condizem com a reflexo do

gem, criatividade, memria,

Mdulo 1 Introduo aos estudos de EaD.

vidos, favorecendo o acesso do

Incluso: R. Educ. Esp., Braslia, v.6, n. 1, p. 14-21, jan./jun. 2011