ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

INTRODUCCION
La Enseanza para la Compresin (EpC), es un enfoque pedaggico que
pretende promover la comprensin en los estudiantes; para ello es importante
comenzar por definir la comprensin. Desde los mismos autores de este
enfoque1 se desprenden diversas formas de definir la comprensin, pero
podramos centrarnos en que la comprensin incumbe a la capacidad de
hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales
como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y
volver a presentar el tpico de una nueva manera. (Blythe y colaboradores,
1999, p. 39), pero en trminos prcticos este concepto se traducira en la
capacidad que, un estudiante, demuestra poseer al poder aplicar lo que ha
aprendido en otro marco ya sea por medio de ejemplos de su entorno o al ser
capaz de predecir resultados a partir de los conceptos comprendidos, o el
simple hecho de poder hacer uso de esos conocimientos en diversos contextos
que puedan ser intelectualmente llamativos para l. De acuerdo con Boix
Mansilla & Gardner, (Stone Wiske, 1999) al referirse a la calidad de la
comprensin de los estudiantes, sta se concibe en la capacidad que ellos
poseen para dominar y usar los paquetes de conocimientos que tienen un
inters cultural en su contexto, as que al asumir esta premisa es importante
contextualizar al estudiante, pero ante todo, prepararlo para que sea capaz de
asumir ese u otro contexto posible en que se pueda llegar a encontrar en un
momento determinado.
El desarrollo de la comprensin es un proceso constante, es decir, se realiza en
todos los momentos que conforman los procesos de aprendizaje. En definitiva,
el comprender es poder realizar diversas tareas o actividades (desempeos)
que evidencien que el sujeto (estudiante) domina el tema (tpico) siendo capaz
de darle amplitud en su dominio al mismo tiempo que hace de l el
conocimiento para usarlo de acuerdo a sus capacidades e intereses de forma
creativa. Nuevamente, Boix Mansilla & Gardner nos dan una idea clara de lo
que nuestros estudiantes deberan ser capacade de lograr: los alumnos
debera ser capaces de comprender la naturaleza humanamente construida de
este conocimiento y remitirse a l para resolver problemas, crear productos,
tomar decisiones y, finalmente, transformar el mundo que los rodea. (Stone
Wiske, 1999, p. 217).

1 David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone

1

Los desempeos a los que se hace mencin deben transportar al estudiante a

un punto ms lejos del que ya se encuentra. Es decir, usa lo que ya sabe en
cualquier contexto en que se encuentre.

SOBRE EL MARCO CONCEPTUAL EN QUE SE DESARROLLA LA EpC.

Se fundamenta en cuatro elementos claves que la estructuran: los tpicos
generativos, las metas de comprensin, los desempeos de comprensin y la
evaluacin diagnstica continua; las cuales se concretan desde cuatro
dimensiones: contenidos, mtodos, propsitos y formas de comunicacin; cada
una de ellas tiene dos o tres rasgos los cuales estn presentados como
preguntas que caracterizan sus componentes, adems se sealan cuatro
niveles de comprensin en el siguiente orden: ingenuo, principiante, aprendiz y
maestra de acuerdo con Hetland, Hammerness, Unger, & Wilson (Stone Wiske,
1999)
A continuacin se presentan unas breves descripciones de los aspectos del
marco conceptual:
Elementos claves (Blythe & colaboradores, 1999):

Tpicos Generativos: hacen referencia a los conceptos, los temas, las

teoras, las ideas; deben ser centrales para varias asignaturas o
materias2, interesantes o estimulantes para los estudiantes, con variadas
fuentes de informacin que faciliten su investigacin, que tengan
conexiones con el contexto de los estudiantes y que adems sea del
inters del docente. Estos pueden tener duracin de varias semanas o
de meses.

Metas de Comprensin: son unas metas especficas (deben ser pocas) de

compresin para cada tpico planteado las cuales se deben formular
como enunciados (v. g. los estudiantes comprendern) o como una
pregunta abierta (v.g. cules son las semejanzas o similitudes entre la
mitosis y la meiosis?).
Adems de las metas de comprensin propias de la unidad individual en
que se enmarca el tpico generativo, tambin estn unas metas
abarcadoras que tienen un curso de duracin que suelen llamarse Hilos
Conductores. Este tipo de metas deben centrarse en las comprensiones
ms importantes que los estudiantes deben lograr de las clases a un
nivel ms general. Permite al estudiante centrarse en esas
comprensiones ms importantes a las cuales se puede referir en

2 Ntese que no se mencionan reas, pues es la asignatura el nivel bsico de

unidad disciplinar en que se estructura el plan de estudios.
2

cualquier momento del desarrollo del curso (v.g. Los estudiantes deben
comprender las dinmicas y fenmenos que se presentan entre los seres
vivos a nivel celular molecular como ecosistmico).

Desempeos de Comprensin: son las actividades o tareas que

constituyen el ncleo del desarrollo de la comprensin. Estos
desempeos pueden comenzar siendo sencillos y volverse complejos a
medida que se desarrolla el curso; la idea es que los estudiantes
presenten desempeos cada vez ms elaborados sin que dejen de ser
manejables para ellos mismos; para luego terminar con un proyecto final
de sntesis que bien podra ser una exhibicin o un extenso ensayo. Los
desempeos se organizan en tres tipos: los desempeos preliminares (o
de exploracin), los desempeos de investigacin guiada y los que ya se
mencionaron como proyectos finales de sntesis.

Evaluacin Diagnstica Continua: corresponden a los criterios

(suministrados por el docente y/o por los estudiantes participantes 3), la
retroalimentacin (del docente, los compaeros o del mismo estudiante 4)
y las reflexiones que se desarrollen durante el desarrollo del marco de la
EpC.

Dimensiones (Stone Wiske, 1999, pp. 244-256):

Conocimiento:
A. Creencias intuitivas transformadas: En qu medida muestran los
desempeos de los alumnos que teoras y conceptos garantizados del dominio
han transformado las creencias intuitivas de los alumnos?
B. Redes conceptuales ricas y coherentes: En qu medida son capaces los
alumnos de razonar dentro de redes conceptuales ricamente organizadas,
movindose con flexibilidad entre detalles y visiones generales, ejemplos y
generalizacin?

Mtodos:
A. Sano escepticismo: En qu medida despliegan los alumnos un sano
escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento de fuentes
tales como sus libros de texto, las opiniones de la gente y los mensajes de los
medios de comunicacin?
B. Construir conocimiento en el dominio: En qu medida usan los alumnos
estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos similares a los usados por los
profesionales del dominio para construir un conocimiento confiable?

3 La idea es que sean del comn acuerdo entre docente y estudiantes.

4 Heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin.
3

C. Validar el conocimiento en el dominio: Dependen la verdad, lo bueno y lo

bello de afirmaciones autorizadas, o ms bien de criterios pblicamente
aceptados como usar mtodos sistemticos, ofrecer argumentos racionales,
tejer explicaciones coherentes y negociar sentidos por medio de un dilogo
cuidadoso?

Propsitos:
A. Conciencia de los propsitos del conocimiento: En qu medida ven los
alumnos las cuestiones, los objetivos y los intereses esenciales que impulsan la
investigacin en el dominio?
B. [Mltiples] usos del conocimiento [y sus consecuencias]: En qu medida
reconocen los alumnos una variedad de usos posibles de lo que aprenden?, En
qu medida consideran los alumnos las consecuencias de usar su conocimiento?
C. [Dominio] buen manejo y autonoma: En qu medida evidencian los alumnos
buen manejo y autonoma para usar lo que saben?, En qu medida han
desarrollado los alumnos una posicin personal alrededor de lo que aprenden?

Formas:
A. Dominio de [las formas de desempeo] los gneros de realizacin: En qu
medida despliegan los alumnos dominio de las formas de desempeos en los
que se comprometen, tales como escribir informes, hacer presentaciones o
preparar el escenario de una pieza?
B. Uso efectivo de sistemas de smbolos: En qu medida exploran los alumnos
diferentes sistemas de smbolos para representar su conocimiento de maneras
efectivas y creativas, por ejemplo, usando analogas y metforas, colores y
formas o movimientos?
C. Consideracin de la audiencia y del contexto: En qu medida demuestran los
desempeos de los alumnos una conciencia de los intereses, necesidades,
edades, maestra o antecedentes culturales de la audiencia?, En qu medida
demuestran conciencia del contexto de comunicacin?

Niveles de Comprensin (Stone Wiske, 1999, pp. 262-263):

Nivel 1, de ingenuo: Los alumnos no ven la relacin entre lo que

aprenden en la escuela y su vida cotidiana. No consideran los propsitos
y usos del conocimiento.

Nivel 2, de principiante: Los alumnos describen la naturaleza y los

propsitos de la construccin del conocimiento, as como su
comunicacin como procedimientos mecnicos de paso a paso.

Nivel 3, de aprendiz: Con apoyo, los desempeos iluminan la relacin

entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana, examinando las
oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento.

Nivel 4, de maestra: Los alumnos ven la construccin de conocimiento

como algo complejo, impulsado a menudo por marcos y visiones del
4

mundo, encontrados y que surge como resultado de una argumentacin

pblica dentro de las comunidades de profesionales en diversos
dominios.
Para el desarrollo de la EpC en un programa acadmico debemos tener en
cuenta que no es necesario comenzar en el orden que aqu se expone, pues
una de las ventajas que presenta este enfoque es que no estn en un esquema
jerrquico, sino ms bien en una distribucin circular en el que el centro suele
ser ocupado por las metas de comprensin, pero no por ello es el punto de
partida como ya se mencion.

REFERENTES
Blythe, T., & colaboradores. (1999). La enseanza para la comprensin: Gua
para el docente. Lans, Argentina: Paids.
Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para la comprensin, vinculacin entre
la investigacin y la prctica. Buenos Aires, Argentina: Paids.