Estudio de La Naturaleza

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
MRIDA EDO. MRIDA.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA

NATURALEZA
(Propuesta de un plan de capacitacin del docente)
Trabajo Memoria de Grado para Optar al Ttulo de Licenciado en Educacin Mencin

Ciencias Fsico Naturales
Realizado por:
Br. Lerwin Avendao
C.I. 17.027.589
Tutor: Prof. Ivn M. Rivera R.
Mrida, Septiembre del 2008.
NDICE GENERAL
Pag.
NDICE DE GRFICOS
AGRADECIMIENTOS
VI
DEDICATORIA
VII
RESUMEN
VIII
INTRODUCCIN
IX
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1- El Problema
1.2- Justificacin De La Investigacin
1.3-
Objetivos De La Investigacin
1.3-1. Objetivo General
1.3-2. Objetivos Especficos
CAPITULO II. MARCO TERICO

2.1- Antecedentes De La Investigacin
2.2- Bases Legales
13
2.3- Bases Tericas
14
2.3.1- Modelos o Enfoques de Enseanza de las ciencias
14
I.- Modelo Tradicional de Enseanza
14
II.- La Enseanza por Descubrimiento
16
III.- La Enseanza Expositiva
17
IV.- La Enseanza mediante El Conflicto cognitivo
18
V.-La Enseanza mediante La Investigacin Dirigida
19
VI.- La Enseanza por Explicacin y Contrastacin de Modelos
21
2.3.2.- Las Ciencias Naturales en el Sistema Educativo Bolivariano
23
2.3.3.- Las Estrategias de Enseanza
25
I.- Clasificacin y funcin de las estrategias
26
II
II.- Los contenidos a ensear

2.3.4.- Estrategias
Procedimentales
Didcticas
29
que
permiten
Desarrollar
contenidos
32
a) Contenidos Procedimentales a Desarrollar
32
b) Aprendizaje de Procedimientos
33
c) Adquisicin de Procedimientos
34
c.1) Declarativa o de instrucciones
34
c.2) Automatizacin o Consolidacin
35
c.3) Generalizacin o transferencia de conocimiento
35
c.4) Transferencia de Control
36
CAPITULO III. MARCO METODOLGICO

3.1- Paradigma de Base
37
3.2- Tipo De Investigacin
37
3.3- Diseo de la Investigacin
37
3.4- Participantes
38
3.5- Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos
39
3.5-1 Obtencin de Datos

3.6- Validez y Confiabilidad del instrumento
40
40
3.6.1 Validez del instrumento
40
3.6.2. Confiabilidad del instrumento
40
3.6- Anlisis De Datos
41
CAPITULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
4.1- mbito de Estudio
42
4.2- Diagnstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las
estrategias de enseanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza
43
I. Conocimiento de Estrategias de Enseanza
43
II. Estrategias de Enseanza para Teora y Prctica
50
III
III. Uso de Estrategias de enseanza

4.3- Sntesis diagnstica
56
61
CAPITULO V. PROPUESTA DE UN PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE EN

EL USO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Fase I. Diagnstico
63
Fase II. Justificacin de la Propuesta
64
Fase III. Factibilidad de la propuesta
65
3.1 Factibilidad Institucional
65
3.2 Factibilidad Social
66
3.3 Factibilidad Econmica
66
Fase IV. Diseo de la Propuesta
67
4.1 Participantes
67
4.2 Presentacin
68
4.3 Objetivos de la Propuesta
69
4.3.1 Objetivo General
69
4.3.2 Objetivos Especficos
69
4.4 Etapa I. Fase Informativa
70
4.5 Etapa II. Sensibilizacin de los Docentes (Taller 1)
71
4.6 Etapa III. Actualizacin de los Docentes (Taller 2)
72
73
74
CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
75
6.2 Recomendaciones
77
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
79
ANEXOS
82
IV
NDICE DE GRFICOS
pp.
Grfico 1
Las Estrategias de Enseanza, son guas
44
Grfico 2
Las Estrategias de Enseanza son recursos para el docente
45
Grfico 3
Las Estrategias de Enseanza, son herramientas diferentes a las

estrategias de aprendizaje
16
Grfico 4
Las Estrategias de Enseanza deben utilizarse en los tres momentos

de la clase
47
Grfico 5
Existen Estrategias de Enseanza para fijar la atencin
48
Grfico 6
Empleo de estrategias de enseanza para el cierre de una clase
49
Grfico 7
Involucra activamente al estudiante
50
Grfico 8
Las Estrategias de Enseanza, en ciencias no tienen discriminacin
51
Grfico 9
La Enseanza de procedimientos implica el uso de estrategias

particulares
52
Grfico 10
Estructuras textuales, para la enseanza de procedimientos
53
Grfico 11
Clase magistral, como estrategia de enseanza en procedimientos
54
Grfico 12
Actividades experimentales, para la enseanza de procedimientos
55
Grfico 13
Redes semnticas y mapas conceptuales, para la enseanza de

contenidos tericos
56
Grfico 14
Empleo de diversas estrategias
57
Grfico 15
La enseanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del
aprendiz
58
Grfico 16
Herramienta ms usada, en la enseanza de las ciencias
59
Grfico 17
Uso de Estrategia de enseanza, para contenidos prcticos
60
Grfico 18
Uso de Estrategia de enseanza, para contenidos tericos
61
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por haber iluminado y guiado mis pasos hacia la culminacin de
m meta.
A la Doctora Milagros Chvez, Coordinadora de la Comisin de Revisin de Tesis, quien

con su esfuerzo y dedicacin hizo realidad el sueo de muchos bachilleres, en especial el
mo.
A la Magster Militza Quintero, por su orientacin y aporte profesional brindados para

hacer posible la culminacin de esta investigacin.
A la Profesora Ivn Rivera, tutor de mi Trabajo de Grado, quien acertadamente me

orient en el momento ms difcil del proceso de investigacin hasta la culminacin del
presente trabajo.
A la Magster Rebeca Rivas, por sus consejos oportunos ayudndome a culminar mi

meta y brindarme en todo momento su amistad y cario.
Al personal docente del Liceo Ejido, por su receptividad y colaboracin durante la

ejecucin de la investigacin.
A los asesores del Centro Regional de Apoyo al Maestro (CRAM), por su gran
colaboracin para la capacitacin.
A la Universidad de Los Andes, casa de estudio que me brind las herramientas para
seguir adelante.
A todas aquellas personas, organismos e instituciones que de alguna u otra manera

colaboraron con la realizacin de esta investigacin.
VI
DEDICATORIA
A DIOS, principio de toda sabidura y gua espiritual en el arduo sendero de nuestras

vidas.
A MI MADRE, que con su gran amor, comprensin, cario y dedicacin me motiv

siempre a seguir adelante y as llegar a esta meta, gracias por el gran apoyo que me has
brindado durante todos estos aos de mi vida por eso quiero celebrar este triunfo contigo,
y todos los venideros.
A MI PADRE, amigo, compaero de trabajo y de estudio, tus consejos y ejemplo me han

llevado hasta ser lo que soy hoy en da y poder cumplir hoy este gran sueo, la persona
que sirvi de reflejo para alcanzar esta meta eres mi apoyo incondicional gracias por estar
ah cuando ms te necesite. T mejor que nadie sabes que este triunfo es tuyo,
A MI HERMANO ERWIN, la distancia nunca fue una limitante para sentir tu apoyo
siempre, gracias por todo lo que me has brindado a lo largo de todo este camino cuenta
conmigo para lo que sea.
A MI HERMANA LENNYS, gracias por todo el amor y ternura que me has brindado, tu
ayuda en momentos difciles me ha servido de mucho, se siente gran satisfaccin
culminar cada una de las metas que te planteas espero que te sirva de ejemplo y llegues
muy lejos.
A MIS AMIGAS BLANCA Y DANIELA, por su inquebrantable amistad, cario y aprecio

en ustedes consegu un gran apoyo, juntos compartimos momentos de alegra y tristeza
hasta llegar hacer realidad este sueo y esta meta, cuenten conmigo siempre.
A MIS FAMILIARES Y AMIGOS, por hacer posible el logro de esta meta que tanto
anhelaba.
VII

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION
MRIDA EDO. MRIDA.
Estrategias De Enseanza en la asignatura Estudios De La Naturaleza

Autor: Lerwin Avendao
Tutor: Prof. Ivn M. Rivera R.
Fecha: Septiembre, 2008
RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue disear un plan de capacitacin docente en relacin
con las estrategias de enseanza, a modo de facilitar dicho proceso en las ciencias
Naturales, especficamente en la asignatura Estudios de la Naturaleza, del primer ao de
Educacin Secundaria, en un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elas del
Estado Mrida. El estudio se enfoca metodolgicamente en un proyecto factible, apoyado
en una investigacin de campo de carcter descriptivo. Los participantes del estudio,
fueron ocho (8) docentes, que dirigen clases de la asignatura Estudios de la Naturaleza y
la tcnica de recoleccin de datos fue un cuestionario cerrado, estructurado en dos partes
y conformado por 18 tems, contestado a travs de una escala tipo lickert de tres opciones
en la parte inicial, y con seleccin de opcin simple la segunda. Los resultados
permitieron en primer lugar, plantear el diagnstico del grupo de estudio, en relacin al
conocimiento de las estrategias de enseanza, donde se pudo concluir que los docentes
no fomentan la construccin del conocimiento cientfico a travs de la interaccin activa
de los estudiantes con los contenidos de la asignatura debido a deficiencias conceptuales
relativas a las estrategias de enseanza; simultneamente, no realizan actividades
experimentales y/o prcticas que conduzcan a una interaccin entre el estudiante y la
realidad, ni se implementan actividades o estrategias de enseanza que despierten el
inters sobre los contenidos de las ciencias. De forma seguida, se identificaron las
estructuras textuales y clases magistrales como las estrategias de enseanza ms
implementadas por ellos en la enseanza de la asignatura (Estudios de la Naturaleza).
Consecutivamente, los hallazgos permitieron disear un plan de cuatro talleres para el
perfeccionamiento docente, con relacin a las estrategias de enseanza; tal que el
desenvolvimiento de los mismos sea de forma activa, participativa y crtica, para alcanzar
este fin fueron seleccionadas dinmicas de grupo, segn el objetivo planteado para
desarrollarlo en cada taller.
Palabras clave: Estrategia, Enseanza, Ciencias Naturales, Estudios de la Naturaleza.
VIII
INTRODUCCIN
La demanda actual del ser humano por el conocimiento de las Ciencias Naturales, se
evidencia desde el inicio de la vida y se profundiza en la edad escolar, debido a que forma
parte de un mundo en el que ocurren fenmenos naturales para los que est deseoso de
encontrar una explicacin que satisfaga su curiosidad y necesidad de saber. A diario se
encuentra inmerso en un medio en el que est rodeado de una infinidad de productos de
la ciencia, que l mismo usa regularmente y sobre los cuales se pregunta un sin nmero
de cuestiones. Un mundo en el que los medios de informacin socia lo bombardean con
noticias, conocimientos, informacin y problemas que a menudo le angustian.
De all que responder a la demanda expuesta, supone revalorizar la prctica social del
docente y el estudiante, por cuanto el proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias, en el marco del nuevo enfoque social y poltico de la educacin para el pas, se
puede presumir que amerita cambios en el proceso llevado a cabo en el ltimo nivel de
concrecin, como lo constituye el trabajo de aula. En ese sentido, el Sistema Educativo
Bolivariano, en el subnivel de Educacin Secundaria, aborda a los Liceos Bolivarianos,
contemplando en ellos las asignaturas de las ciencias naturales desde el primer ao,
teniendo como objetivos la formacin integral del adolescente, la solucin de problemas
propios y de su comunidad, as como procesos de investigacin de actividades sociales y
productivas que fortalezcan la investigacin social, cientfica y tecnolgica.
Por lo mencionado, es necesario resaltar el valor del conocimiento cientfico en la prctica
social de los estudiantes del primer ao de Educacin Secundaria en los Liceos
Bolivarianos, debido a que esta valoracin de los estudiantes como sujetos sociales
actuales incluye el reconocimiento de stos como los adultos de la sociedad futura;
responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores
de los riesgos, activos, as como solidarios, para conquistar el bienestar de la sociedad;
crticos, al igual que exigentes frente a quienes toman decisiones.
Lo expuesto permite sealar que el derecho de los estudiantes a aprender ciencias, el
deber social de la escuela a facilitarlos y el valor social del conocimiento cientfico, son las
razones que justifican la enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ao de
Educacin Secundaria (Gil, 1993). En este sentido, el objetivo fundamental del estudio
IX
consiste en realizar una propuesta para los docentes de la asignatura Estudios de la

Naturaleza, incluida en el rea de las ciencias naturales del primer ao, en cuanto a la
existencia de diversas estrategias de enseanza que favorezcan el aprendizaje de dicha
asignatura, en un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elas de la ciudad de
Mrida.
En otras palabras, el propsito de esta investigacin es proponer a los docentes el uso de
diversas estrategias de enseanza, ya existentes, que favorezcan el aprendizaje de la
asignatura Estudios de la Naturaleza.
Para logar el objetivo presentado, en el
estudio se sigue una metodologa lgica
inductiva; es decir, se parte de un caso particular para establecer recomendaciones de

carcter general. La investigacin, adems se plantea como un estudio de campo con
apoyo bibliogrfico, debido a que se afianza en la consulta de diversas fuentes.
Para la consecucin del objetivo planteado, el trabajo se estructura en seis captulos,
expuestos de la siguiente manera:
Captulo I, se presenta el Planteamiento del Problema, la Justificacin de la investigacin
y los Objetivos de la investigacin.
Captulo II, se refiere al Marco Terico, donde se hace un esbozo de los Antecedentes
relacionados con la investigacin, las bases tericas, se desarrolla el aspecto relativo a
las Estrategias de la Enseanza de las Ciencias Naturales.
Captulo III, corresponde al Marco Metodolgico, en el cual se describe el tipo de
Investigacin, Descripcin de la Metodologa, Participantes, Tcnicas e Instrumento de
Recoleccin de Datos.
Captulo IV, se describen y discuten los resultados del diagnstico que sustenta la
propuesta, el anlisis y las conclusiones del mismo.
Captulo V, se refiere a la propuesta, en l se describe el diagnstico, justificacin terica,
factibilidad y diseo (UPEL, 2003).
Captulo VI, se formulan las conclusiones y recomendaciones derivadas de la

investigacin. Finalmente, se concluye con las referencias bibliogrficas, as como los
anexos que apoyan lo referido en el cuerpo del trabajo.
XI
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este captulo se presentan en forma clara las diferentes situaciones a las que se
enfrentan los docentes, al ejecutar el proceso de enseanza, en su aula de clases, de
igual manera la Justificacin de la investigacin y los Objetivos de la misma.
1.1 El Problema
La formacin integral de un individuo cuya vida adulta se desarrolla en la primera parte del
siglo XXI, requiere de conocimientos cientficos que le permitan el logro de una visin
racional e integral del mundo que lo rodea y del cual forma parte. Puesto que se
desenvolver en una sociedad muy influenciada por los avances cientficos
tecnolgicos, la educacin deber proporcionarle una comprensin de la naturaleza de la
ciencia, sus propsitos y alcances (Gil, 1993). Ha de entenderla como un proceso
generador continuo de conocimiento acerca del mundo natural, de sus componentes,
principios y leyes. Conocimientos que no deben aprenderse como verdades absolutas
sino que se caracterizan por su provisionalidad y que requiere una constante revisin
cientfica.
En este sentido, la enseanza de las ciencias tiene como primer objetivo formar un ser
humano integrado culturalmente en su historia, sin desear una sociedad constituida
exclusivamente por cientficos. Una sociedad armnicamente constituida tiene artistas,
filsofos, cientficos y otros; la heterogeneidad conduce a la armona cuando se
establecen las proporciones debidas; significa junto con lo especfico de la ciencia, aportar
las caractersticas fundamentales como honestidad, libertad, autocrtica y humildad (Daz
& Hernndez, 2002)
Gill (1993), expone que tanto para los hombres como para las mujeres de este siglo la
ciencia es parte fundamental de su formacin cultural y se podra hablar sin lugar a errar
de una educacin a travs de la ciencia, puesto que por la misma se desarrolla la
observacin y la descripcin, se ordena la mente y se predispone a esta para la bsqueda
de las regularidades que le brinde la naturaleza. Le permite llegar a las generalizaciones
en forma de leyes o de modelos, pretendindose a travs de los mismos hallar una

explicacin de los hechos que los rodean, y del mundo en constante cambio. De esta
manera, es indispensable que se enclave el mtodo cientfico a los jvenes tal que se
origine en ellos un cambio lgico en el pensamiento. Esta tarea formativa va todava ms
all, porque los hombres y mujeres, y en especial los jvenes, a travs de esta
abstraccin, toman tambin una idea clara de su ubicacin en el universo, de su
pequeez frente a la inmensidad del mundo que los rodea; en otras palabras, los enfrenta
con el infinito (Gil, 1993).
Por lo tanto, a travs de su formacin el individuo debe llegar a comprender, que el valor
de la ciencia lo determina la forma como se utilicen sus conocimientos y aplicaciones.
Depender de la libertad y responsabilidad de los hombres y mujeres, quienes al ejercer
el liderazgo, tomen la decisin de utilizar la ciencia como aliada, en la solucin de
problemas sociales de la humanidad o de volverla en su contra.
En consecuencia, es importante destacar que gracias al desarrollo de los conocimientos
cientficos, se tiene en la actualidad un mejor entendimiento de los sistemas naturales, de
sus interrelaciones y de su delicado equilibrio. El individuo ha aprendido con frecuencia al
utilizar, en forma no racional, la naturaleza como fuente de energa y materiales, ha
alterado el curso de los procesos naturales con grandes consecuencias ambientales y
sociales, en algunos casos irreversibles (Daz & Hernndez, 2002)
De esta manera, se cree que en la actualidad los docentes de Ciencias Naturales tal vez
aplican una metodologa de enseanza en la cual el papel del estudiante es pasivo, donde
las estrategias utilizadas no son flexibles y podran no estar adecuadas a las necesidades
bsicas del estudiante, y con tendencia a formar individuos poco pensantes, indiferentes y
no crticos, en contradiccin con lo demandado por la sociedad actual (Gil, 1993)
Reflejo de la situacin expuesta lo pueden constituir los estudiantes del primer ao de un
Liceo en el Municipio Campo Elas, donde se observan escolares apticos y con falta de
inters en el estudio de las Ciencias Naturales, especficamente en Estudios de la
Naturaleza, mostrndose poco motivados para el desarrollo de las actividades inherentes
a la asignatura, donde el docente hace nfasis en la clase magistral y las clases
expositivas, as como poco uso de los recursos didcticos y audiovisuales al momento de
la enseanza, aunado a la ausencia de insumos de laboratorios y otros recursos, que van

dejando de lado estrategias de enseanza, que promuevan en el estudiante inters y
pensamiento crtico (Daz & Hernndez, 1999).
En tal sentido, es necesario tomar conciencia de esta situacin y buscar soluciones, a
mediano plazo que permitan cambiar la situacin planteada. Desde esta perspectiva, y
frente a esta realidad surgieron las siguientes interrogantes, que sirvieron de base a la
presente investigacin: Cul es la situacin actual que caracteriza el proceso de
enseanza de la asignatura Estudios de la Naturaleza?, Existe la necesidad de plantear
estrategias didcticas para facilitar el proceso de enseanza de la asignatura Estudios de
la Naturaleza del primer ao, en el Liceo participante?, Cules podran ser estas
estrategias?
Para dar respuestas a estas interrogantes se realiz una investigacin, en la bsqueda
disear un plan de o taller de perfeccionamiento y capacitacin docente, donde se
proponen estrategias de enseanza que favorezcan el proceso de enseanza y
aprendizaje de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer ao de Educacin
Secundaria, del Liceo participante en esta investigacin.
1.2 Justificacin de la Investigacin

El proceso de enseanza ha confrontado serios problemas debido a que su orientacin se
viene realizando en forma abstracta, la metodologa utilizada no parece ser la ms
adecuada; por ende el aprendizaje de las ciencias naturales se ha constituido en la
repeticin de conocimientos y aplicacin de formas mecnicas. Esto ha trado como
consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la virtud creadora del
educando lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algn problema que se le
presente de forma diferente a la que no est acostumbrado.
En la enseanza tradicional se hacen evidentes las debilidades que sta posee, como por
ejemplo ver la ciencia unidireccional constituye una falacia, donde los docentes no se
interesan por la apropiacin de los conocimientos en el alumno ya que slo les interesa
que ellos repitan las ecuaciones y definiciones que se vieron en la clase, no existe una
preparacin adecuada para las clases, se utiliza el proceso de transmisin recepcin en
la enseanza; por estos motivos los docentes investigadores se empiezan a preocupar,
pero sobre todo lo que comenzaron a buscar fue la manera de darle solucin a la
problemtica.
En este sentido, los docentes deben tomar en cuenta los intereses y necesidades de sus
educandos, para lo cual debe desarrollar actividades flexibles de acuerdo a la
construccin del conocimiento del alumno, hacer participe al estudiante, ya que esto, lo
motiva, le da seguridad y lo hace sentir parte importante en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Adems el docente debe buscar los medios donde cada alumno tenga su
material para as poder detectar las fallas de cada uno, y por ultimo evaluar en forma
continua para que el alumno vea necesario a repasar y estudiar todos los das.
Para mejorar la situacin problemtica anteriormente planteada, es necesario generar un

plan de perfeccionamiento docente, el cual permita crear estrategias adecuadas para la
enseanza de las ciencias en la educacin secundaria, y as elevar el rendimiento
acadmico de los alumnos. Por lo tanto, este estudio pretende beneficiar a los docentes
de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer ao, al propiciarles herramientas de
accin didctica que contribuyan a la formacin integral de los educandos, al desarrollar
formas de descubrir y analizar las reacciones de los fenmenos de una manera lgica,
secuencial y sistemtica de la realidad.
Vale destacar que este estudio slo ser factible para las instituciones adscritas al Distrito
No 3 del Municipio Campo Elas - Ejido Estado Mrida, de ser posible podra extenderse a
otros Distritos Escolares, para lo cual se hace necesario realizar el diagnstico
correspondiente, por cuanto las caractersticas de los hallazgos son diferentes en cada
contexto, de acuerdo con los intereses, necesidades y realidades, tanto del personal
docente como de los y las estudiantes.
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1 Objetivo General.
9 Disear un taller de perfeccionamiento docente, dirigido a la aplicacin de estrategias
de enseanza que promuevan el inters en el aprendizaje terico y prctico de la
asignatura Estudios de la Naturaleza, en un Liceo ubicado en el Municipio Campo
Elas del Estado Mrida. de las asignaturas de Ciencias Naturales.
9 Diagnosticar el conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias de
enseanza, en el proceso educativo en la asignatura Estudios de la Naturaleza, en un
Liceo ubicado en el Municipio Campo Elas del Estado Mrida.
9 Determinar las estrategias ms utilizadas por los docentes en el proceso de
enseanza en la asignatura Estudios de la Naturaleza, en un Liceo ubicado en el
Municipio Campo Elas del Estado Mrida.
9 Disear una propuesta para la aplicacin de estrategias de enseanza, de las
Ciencias Naturales del primer ao de Educacin Secundaria de un Liceo del Municipio
Campo Elas, del Estado Mrida.
CAPITULO II
MARCO TERICO
A lo largo de este captulo se har una delineacin de los Antecedentes relacionados con
la investigacin, analizando los diferentes hallazgos de trabajos anteriores, adems de las
bases tericas que sustentan la misma como son: bases legales, modelos de enseanza
de las ciencias, enseanza de contenidos procedimentales y estrategias de enseanza.
2.1 Antecedentes de la Investigacin

Los antecedentes de la investigacin estn referidos a los conocimientos que han venido
obtenindose a travs de estudios rigurosos sistemticos y organizados, en una temtica
particular. En este caso, fue realizada una revisin bibliogrfica y documental sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje de las asignaturas de Ciencias Naturales en la
bsqueda de otras publicaciones similares referidas a la importancia de la misma en el
proceso educativo. En el mbito internacional se hace mencin a los siguientes:
Hernando, Furi, Hernndez, & Calatayud (1999), realizaron una investigacin donde se
pretendi indagar, Dificultades Conceptuales y Epistemolgicas del Profesorado en la
Enseanza de los conceptos de cantidad de Sustancia y de Mol, a la luz de las
aportaciones de la historia de la ciencia, las causas de que sean tan pobremente
comprendidos estos conceptos por los estudiantes, plantendose, a modo de hiptesis,
que esto tiene que ver con el desconocimiento, por parte del profesorado, del origen y la
evolucin experimentados por el significado de los conceptos de cantidad de sustancia y
de mol. El diseo metodolgico seguido fue la conjugacin de metodologas cualitativas y
cuantitativas, donde emplearon ocho diseos experimentales para contrastar las tres
consecuencias anteriores, siendo cuestionarios, entrevistas y anlisis de textos; as pues,
se presentan brevemente, en estricto orden, tres partes el conjunto de los diseos
elaborados. Los diseos 1, 2 y 3 trataron de detectar las ideas del profesorado sobre la
magnitud cantidad de sustancia, los diseos 4 y 5 intentaron contrastar si hay deficiencias
epistemolgicas en la enseanza habitual del concepto de mol y en tercer lugar, los tres
diseos (6, 7 y 8) restantes corroboraron la existencia de errores conceptuales en la
enseanza habitual de estos conceptos. En este sentido, los resultados obtenidos ponen
de manifiesto que se realizan transposiciones didcticas inadecuadas del concepto de
mol. Asimismo, el profesorado de qumica encuestado tiene una idea confusa sobre el
concepto de cantidad de sustancia. Esta situacin es coherente con la introduccin del
concepto de mol que se realiza en la mayora de los textos de qumica atribuyndole
equivocadamente significados. Por otra parte, en la introduccin del concepto de mol en
las programaciones de la enseanza habitual, se transmiten visiones aproblemticas y
ahistricas del trabajo cientfico, dando lugar a graves deficiencias epistemolgicas que,
unidas a la rpida presentacin de su definicin operativa pueden ser las causas
principales del escaso aprendizaje significativo logrado por los estudiantes. Tal y como se
ha constatado a travs del anlisis de textos, las encuestas y las entrevistas al
profesorado, el problema didctico planteado trasciende el nivel de la qumica de
educacin secundaria, incluyendo tambin el mbito universitario, por lo que sera muy
conveniente promover investigaciones en torno al tema en las facultades de qumica.
Consideran que este aspecto tiene enorme inters de cara a la formacin inicial y
continua del profesorado. La solucin a estas dificultades ha de partir necesariamente del
propio profesorado y para ello se requiere su participacin directa en la investigacin
didctica y, en particular, en aqulla preocupada por comprender y mejorar los conceptos
cientficos.
Anlogamente, Pacheco & Moretti (2001) realizaron un estudio acerca de La enseanza
de las Ciencias Naturales, en la provincia de Mendoza, Argentina. La investigacin
realizada fue de tipo experimental, destinada a ms de 400 docentes en ejercicio del nivel
inicial, donde a travs de la capacitacin en servicio durante cuatro jornadas presenciales,
los docentes realizaron actividades postcurso en sus aulas y un trabajo individual como
evaluacin final. La propuesta planteada a los docentes tuvo como objetivos comprender
que la estimulacin de las nociones previas permite a los nios buscar resultados,
caracterizar un enfoque metodolgico de las ciencias naturales basado en estrategias de
enseanza y vivenciar la propuesta metodolgica a travs de la realizacin de actividades
y la seleccin y construccin de materiales. Las respuestas de los docentes sealadas en
este trabajo, los trabajos de investigacin que cada uno realiz en su aula, as como las
actividades postcurso y los trabajos y reflexiones finales de cada uno de los grupos que
capacitaron les permiti afirmar que los docentes del nivel inicial en ejercicio estaban
vidos de propuestas de capacitacin que les permitieran tanto una reconstruccin de sus
conocimientos cientficos como una actualizacin de metodologas de enseanza para, de
esa forma, responder a las propuestas de transformacin curricular que hoy se les solicita.
Los docentes formadores de formadores debemos tomar conciencia de esta situacin si
deseamos que, en la prctica, esas propuestas se desarrollen tal como se expresan en
los documentos.
Por su parte, Furi, Azcona & Guisasola (2002), en Espaa realizaron una revisin
bibliogrfica de Investigaciones sobre la enseanza-aprendizaje de los conceptos
cantidad de sustancia y mol, ajustados en una lnea de investigacin ms centrada en la
ayuda que puede proporcionar la enseanza y, en particular, en los mtodos que emplean
los profesores en sus clases. Es decir, si la distancia cognitiva es grande, y como tal se
reconoce en el caso del concepto de mol, la enseanza ha de tratar de poner ms medios
para ayudar al aprendiz a disminuir aquella distancia. La revisin bibliogrfica realizada
pone de manifiesto una clara discrepancia entre lo asumido por la comunidad cientfica y
el pensamiento del profesorado, reflejado en la informacin contenida en los libros de
texto, respecto al significado y al papel relevante de la magnitud cantidad de sustancia
y del mol. En concreto, este desacuerdo se refleja en la enseanza en los aspectos
siguientes: El concepto de cantidad de sustancia no es introducido en la gran mayora de
los programas de enseanza habitual de la qumica, los conceptos de cantidad de
sustancia y de mol se confunden con conceptos incluidos en la teora atmico molecular,
y dificultades de secuenciacin de los contenidos al introducir el concepto de mol e
inadecuacin de las metodologas de enseanza utilizadas habitualmente. Los
estudiantes tienen dificultades en manejar de modo significativo los conceptos de cantidad
de sustancia y de mol. As mismo, en la resolucin de problemas, los estudiantes no
suelen utilizar estrategias basadas en la determinacin de cantidades de sustancia. Es
preciso resaltar la relevancia y la plena vigencia del problema didctico que plantea la
comprensin de los conceptos de cantidad de sustancia y de mol, debido a las
repercusiones que tiene a nivel de enseanza y aprendizaje de la qumica. Tal como se
muestra en la revisin presentada, este problema no se limita a los errores de los
estudiantes en la comprensin y la utilizacin de estos conceptos, sino que tambin tiene
que ver con las ideas del profesorado y con las metodologas utilizadas en la enseanza
de los mismos.
Al mismo tiempo, Martnez (2005), estudi Las estrategias didcticas en la formacin de
docentes de educacin primaria relacionado con el proceso didctico y la incorporacin
de estrategias innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se llevan a
cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el rea pedaggica del plan de estudio,
para la formacin de docentes de Educacin Primaria, en la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica. La investigacin estuvo orientada con el problema general:
Cules son las estrategias didcticas en la enseanza del rea pedaggica, aplicadas
en la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria?. En el estudio se
analizaron y se confrontaron los programas de diversos cursos, considerando las
estrategias didcticas que se aplican para su desarrollo, segn el criterio de docentes y
alumnos. En su anlisis se describe la relacin entre estos dos aspectos, las tendencias
pedaggicas que subyacen en las estrategias didcticas y las innovaciones que se
desarrollan como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. El proceso
investigativo demostr que el plan de estudio considera como referencia pedaggica un
enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la prctica docente no
logran desligarse de la didctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del
Constructivismo y de la Pedagoga Crtica. El estudio concluye que no se logr apreciar la
incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de manera significativa al proceso de
enseanza y aprendizaje.
Hasta ahora se han destacado slo estudios de las estrategias de enseanza empleadas
en el proceso educativo en el mbito internacional, pero en el contexto educativo
venezolano tambin existen un grupo de estudios que indican la relevancia de estas,
resaltando los siguientes:
Asuaje (2002), evala el efecto de las Analogas como estrategias de enseanza sobre el
conocimiento y la actitud hacia los procesos cognoscitivos de los alumnos en la
asignatura Ciencias Biolgicas, realizando un estudio de campo tipo cuasiexperimental,
donde la muestra estuvo conformada por 63 estudiantes de Ciencias Biolgicas de
noveno grado, pertenecientes a la U.E. "Daniel Cannico" de Barquisimeto Estado Lara,
para el perodo acadmico 2001-2002. Los instrumentos utilizados fueron una escala de
Actitud hacia los Procesos Cognoscitivos (APC) y una prueba de conocimientos centrada
en Procesos- Contenidos en Ciencias Biolgicas. Para el anlisis de los datos se utiliz la
prueba t de Student, anlisis de la varianza (ANOVA) y media aritmtica. Entre otros
resultados, encontr, que los estudiantes intervenidos con la estrategia de enseanza
centrada en analogas, incrementan su nivel de conocimiento en la asignatura Ciencias
Biolgicas y asumen una actitud ms favorable hacia los procesos cognoscitivos, a
diferencia de los estudiantes que no fueron intervenidos, quienes no incrementaron sus
conocimientos en Ciencias Biolgicas y mostraron una actitud desfavorable hacia los
procesos cognoscitivos. Los resultados aportan evidencias que el xito o fracaso que
logran los estudiantes en la asignatura Ciencias Biolgicas y la actitud que asumen ante
los procesos cognoscitivos, en noveno grado de Educacin Bsica, depende de las
estrategias de enseanza que utilice el docente para impartir sus clases. Esta
investigacin representa un aporte significativo para el mejoramiento de la ejecucin
docente y el proceso de aprendizaje mediado del alumno en el aula
Asimismo, Sosa (2004), en su investigacin titulada Actividades didcticas para

desarrollar el rea de Ciencias y Tecnologa, tuvo como objetivo proponer el desarrollo
de actividades didcticas, orientadas a la praxis pedaggica del docente, dirigidas al
fortalecimiento del rea de Ciencia y Tecnologa en los estudiantes de la Segunda Etapa
de la Educacin Bsica de la Escuela Bolivariana Juan de Dios Picn Gonzlez; ubicada
en la parroquia el Amparo, Municipio Tovar del estado Mrida. La misma se desarroll
bajo el mtodo cualitativo enmarcada en la investigacin accin, donde se desarrollaron
cinco etapas: diagnstico, planificacin, ejecucin, evaluacin y sistematizacin. Los
informantes claves lo conformaron el Docente y 30 estudiantes del quinto grado y se
aplic una entrevista y una gua de observacin. El anlisis de la informacin permiti
concluir que es necesario el estudio detallado de los problemas sociales que ataen a las
comunidades, sobre todo lo que tiene que ver con la problemtica de la conservacin
ambiental y el manejo de los recursos por parte de la poblacin. As mismo, seala que se
evidenci la ausencia de estrategias innovadoras que permitan al estudiante obtener un
aprendizaje significativo en cuanto a la ciencia y la tecnologa.
10
De igual modo, en el 2004, Izarra desarroll un estudio denominado Estrategias

metodolgicas para optimizar el proceso de enseanza aprendizaje de la Biologa, tuvo
por objetivo implementar las estrategias metodolgicas que permitan optimizar el proceso
de enseanza y aprendizaje de la asignatura de Biologa, en los estudiantes del Primer
ao de Ciencias de la Unidad Educativa Creacin Ejido 2001, del municipio Campo Elas
del estado Mrida. sta se bas metodolgicamente en la investigacin cualitativa bajo el
enfoque de la investigacin accin-participante. Para el desarrollo de la misma se cumpli
con
las
siguientes
etapas:
diagnstico,
planificacin,
ejecucin,
evaluacin
sistematizacin; asimismo, los informantes claves lo conformaron la docente de la

asignatura y 25 estudiantes de la seccin antes sealada, a quienes se les aplic como
instrumentos de recoleccin de informacin la lista de cotejo y la gua de entrevista. Del
anlisis de la informacin la autora concluy que los estudiantes posean bajo inters
hacia la asignatura de Biologa, as como poca motivacin en la utilizacin de estrategias
metodolgicas en la enseanza por parte de los docentes de la asignatura.
Del mismo modo, Briceo (2005), realiz un estudio para conocer Los enfoques de
enseanza que utilizan algunos docentes del noveno grado para la enseanza de la
biologa en instituciones pblicas del estado Mrida. La investigacin fue de tipo
cualitativa enmarcada en un mtodo etnogrfico, utilizando la triangulacin como mtodo
para el anlisis de datos, siendo empleadas como tcnicas de recoleccin, la observacin
y la entrevista, como instrumentos el cuaderno de notas y el grabador. Los resultados
obtenidos fueron categorizados y contrastados con material especializado en el rea.
Entre los hallazgos se pueden resaltar, por parte de los docentes el empleo de enfoques
de enseanza hacia lo tradicional, expositivo y por investigacin; escaso uso de
estrategias de enseanza en el proceso de formacin en el rea cientfica, evidenciado
por el empleo extensivo de estrategias de enseanza basadas en el protagonismo del
profesor, as como poco empleo de recursos audiovisuales.
En el mismo orden de ideas, Berrios & Camacho (2008), investigaron acerca del proceso
de Integracin de las asignaturas del rea ciencias naturales y matemticas en el tercer
ao de los Liceos Bolivarianos, pilotos de la ciudad de Mrida. El estudio tuvo un enfoque
11
cualitativo de tipo exploratorio, empleando tres instrumentos para la recoleccin de datos

como fueron, la observacin, entrevista y registros descriptivos. La muestra de estudio fue
constituida por tres Liceos bolivarianos pilotos, dos del rea rural y uno de la zona urbana.
Entre las conclusiones aportadas se tiene, que los liceos de la zona rural tienen un
avance notable en cuanto a la integracin de las asignaturas, pero en oposicin a ellos el
liceo de la zona urbana presenta mayor dificultad en ese aspecto, donde habra que
considerar factores internos y externos que afectan la eficiencia del mismo, en estudios
posteriores. Por ltimo, los autores sealan la necesidad de ahondar en esta lnea
investigativa y aperturan la posibilidad de indagar en la seleccin de los contenidos
pertinentes a integrar en el rea de las ciencias naturales y matemticas.
En ese sentido, Federico & Sosa (2008), toman como referencia los aportes dados por
Berros & Camacho (2008), para plantear La elaboracin de un texto con contenidos
integradores del rea de las ciencias naturales y matemticas. Realizaron una
investigacin proyectiva de enfoque cualitativo de tipo documental y de campo, utilizando
fuentes bibliogrficas y una encuesta, como instrumentos de recoleccin de datos. En ese
sentido, el estudio hace una propuesta para la realizacin de un libro que integre diversos
contenidos en el rea cientfica, especficamente para el tercer ao de Educacin
Secundaria, a emplearse en los Liceos Bolivarianos. Los resultados obtenidos reflejan la
necesidad que presenta el docente, en cuanto a la interdisciplinariedad y la falta de
recursos que el mismo muestra en el nuevo enfoque de la educacin para el pas; es por
eso, que seleccionaron algunos contenidos conceptuales partiendo de lo simple a lo
complejo, como base para la integracin y una futura elaboracin del texto.
Al respecto, es importante sealar que los estudios reseados guardan relacin con la
presente investigacin, por cuanto buscan como finalidad primordial brindar a los
docentes de las asignaturas de Ciencias Naturales una serie de recursos y estrategias
de enseanza innovadoras e interactivas ligadas con la tecnologa, que contribuyan a
generar aprendizajes significativos en los estudiantes en el marco de los
cambios
curriculares en Educacin secundaria, de los Liceos Bolivarianos. En adelante, sern

presentadas las bases que sustentan tericamente el estudio en funcin del problema y
12
los objetivos planteados en la investigacin. Para esto hemos considerado relevante

presentar en primer trmino las bases legales que sustentan el cambio en el sistema
bolivariano, luego las bases tericas en relacin a los modelos de enseanza, enseanza
de las ciencias naturales y sus enfoques, as como estrategias de enseanza para las
ciencias.
2.2 Bases Legales

La fundamentacin legal que soporta al Sistema Educativo Bolivariano est sustentada en
la CRBV (1999) como mximo instrumento legal, rector del desarrollo y la convivencia en
la Repblica, donde se consagran y profundizan los principios que consideran a la
educacin y la cultura como derechos fundamentales y pilares del proceso de cambio y
transformacin que se desarrolla en nuestro pas. Otorga a la educacin una condicin
bsica para la realizacin de los fines esenciales del Estado al establecer, tal como lo
seala el Prembulo de la CRBV (1999) como fin supremo del pueblo, la refundacin de
la Repblica y el establecimiento de una sociedad democrtica, participativa, protagnica,
multitnica y pluricultural en un Estado de derecho y de justicia que consolida los valores
de la libertad, solidaridad, democracia, la responsabilidad social y la preeminencia de los
derechos humanos.
Las directrices constitucionales en materia educativa se encuentran especialmente fijadas

en los artculos 102 al 111 de la CRBV,(1999), mediante los cuales se establecen los
fundamentos del sistema educativo, partiendo de:
La educacin como un derecho humano y un deber social esencial y de mximo

inters para el Estado. Es democrtica, gratuita y obligatoria. Es un servicio
pblico fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento (Art.
102).
Establece el derecho de toda persona a una educacin integral de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que
las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones (Art. 103).
13
Indica la incorporacin en los centros educativos del conocimiento y aplicacin de

las nuevas tecnologas y de sus innovaciones, segn los requisitos legales (Art.
108).
El Estado asume la educacin como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico

y tecnolgico al servicio de la sociedad, el que desde el Sistema de Educacin Bolivariana
debe apuntar al desarrollo nacional y elevar los niveles de calidad de vida en la sociedad
venezolana, as como considerar la educacin y el trabajo como procesos fundamentales
para alcanzar estos fines (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).
El Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), expone que el Subsistema De

Educacin Secundaria Bolivariana, centra su atencin en la formacin integral de la
adolescencia y la juventud, aproximadamente entre los 11 y 19 aos de edad. Comprende
dos tipos de instituciones: el Liceo Bolivariano y la Escuela Tcnica Robinsoniana y
Zamorana.
La Educacin Secundaria Bolivariana tiene como finalidad lograr la formacin integral de

los y las adolescentes y jvenes acorde con las exigencias de la Repblica Bolivariana de
Venezuela, actual y futura, da continuidad a los estudios primarios y permite la
incorporacin al mundo laboral y
a los estudios superiores. La finalidad del Liceo
Bolivariano es lograr la formacin integral de las y los adolescentes y jvenes dirigida al

desarrollo endgeno en los campos de las ciencias naturales, exactas y humansticas
que los prepare para ingresar a la Educacin Superior, con una adecuada orientacin
vocacional y formacin para la vida (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano,
2007).
Por lo antes expresado, se reafirma que la educacin constituye el proceso fundamental

para la transformacin del pas y que la institucin educativa tiene en su esencia, ser el
espacio de siembra y ejercicio de estos principios transformadores constitucionales. De
all, la importancia de la redefinicin de sus propsitos al contribuir a la formacin del
14
ciudadano y ciudadana de la Venezuela revolucionaria que en este momento refunda la

Repblica,
construyendo
la
democracia
participativa,
protagnica,
multitnica
pluricultural.
2.3 Bases tericas

2.3.1 Modelos O Enfoques de Enseanza de las Ciencias
I.- El modelo tradicional de enseanza de la ciencia
Pozo & Gmez (1998) explican que el modelo de enseanza tradicional, es el que an se
encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de que muchas veces se
expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos
son verdades definitivas, donde el docente debe trasmitirlas desde su rea.
En la
mayora de las veces el docente es un especialista de una de las disciplinas que ensea
ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica; los estudiantes son
receptores de conocimientos.
El aprendizaje de las ciencias en este modelo sostiene que el conocimiento cientfico es

un conocimiento de alta especializacin al que los alumnos slo pueden tener acceso si
es que existe en ellos esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e
intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a sus memorias;
asimismo, la funcin social del modelo tradicional de enseanza de las ciencias en
particular y de la educacin en general, es de seleccionar a los alumnos en dos grupos
claramente marcados: aquellos capaces para el aprendizaje de las ciencias y aquellos
carentes de esta capacidad de aprendizaje. De esta manera desde la educacin bsica y
concretamente desde la enseanza de las ciencias en la secundaria en nuestra sociedad
se excluye a un gran nmero de personas y se les condiciona a cumplir un determinado
papel en la sociedad (Pozo & Gmez, 1998).
15
II.- La Enseanza por Descubrimiento
Pozo & Gmez (1998), exponen que en este modelo se asume que la mejor manera para
que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse
en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos
cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms
potente es la propia metodologa de la investigacin cientfica.
La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos cientficos ms

relevantes mediante un descubrimiento, parte del supuesto que estn dotados de unas
capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir, existira una
compatibilidad bsica entre la de abordar las tareas por los cientficos y la forma en que
abordan los alumnos, lo que supone que la mente de los alumnos estara formateada para
hacer ciencia y la ciencia sera un producto natural del desarrollo de esa mente. Adems
de este supuesto de compatibilidad, la enseanza por descubrimiento en su versin ms
tradicional, asume tambin que ese mtodo cientfico, la aplicacin rigurosa de unas
determinadas estrategias de investigacin conduce necesariamente al descubrimiento de
la estructura de la realidad (Pozo & Gmez, 1998).
El diseo del currculo en la enseanza por descubrimiento organiza las actividades de

enseanza, asemejando las propias actividades de investigacin. Dado que el mtodo
cientfico es tambin el mtodo de enseanza, de lo que se trata es de disear escenarios
para el descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didctica se haga lo
menos visible. Hacer ciencia y aprender ciencia segn este modelo sera lo mismo. El
profesor debe facilitar el descubrimiento de los alumnos a partir de ciertas actividades
ms o menos guiadas.
16
III.- La Enseanza Expositiva

Uno de los propulsores de este modelo de enseanza es Ausubel (1995), quien explica
que para fomentar el aprendizaje significativo de la ciencia, no hay que recurrir tanto al
descubrimiento como a mejorar la eficacia de las exposiciones, ya que el aprendizaje de
la ciencia implica que los alumnos asuman como propios los significados cientficos
(Pozo & Gmez, 1998).
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta perspectiva, es transmitir a los

alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, constituyendo el significado
lgico de las mismas. Los defensores de este modelo de enseanza afirman que el
currculo de ciencias debe ocuparse de la presentacin sistemtica de un grupo de
conocimientos con un fin evidente en si mismo; lo cual, deja de lado y en otro plano a los
contenidos procedimentales y actitudinales, por cuanto lo importante es que los alumnos
compartan los significados de la ciencia.
De acuerdo a este principio, la organizacin del contenido de un material en particular en

la mente de un individuo consiste en una estructura jerrquica en la que las ideas ms
inclusivas ocupan el pice e incluyen las preposiciones y conceptos progresivamente
menos inclusivos y ms finamente diferenciados. El currculo debe proceder de lo general
a lo especfico, por procesos de diferenciacin conceptual progresiva. Para que una
explicacin, resulte eficaz, es preciso, segn Ausubel (1995), que establezca de modo
explcito relaciones entre la nueva informacin que va a presentarse y ciertos
conocimientos que ya estn presentes en la estructura conceptual del alumno (Pozo &
Gmez, 1998).
En ese sentido, se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje
de la ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los alumnos
comprendan algunas nociones cientficas, se trata de un modelo eficaz para lograr un
ajuste progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico, pero
17
insuficiente para lograr la reestructuracin de esas concepciones. La eficacia de la

enseanza expositiva, se halla limitada a que los alumnos dominen ya la terminologa y
los principios del saber cientfico; pero, los alumnos tienen teoras implcitas sobre la
materia y su funcionamiento cuyos principios son incompatibles con las teoras cientficas.
IV.- La Enseanza mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, (Pozo & Gmez, 1998) la enseanza est basada en el
conflicto cognitivo, donde se asume la idea de que el alumno es el que elabora y
construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas. En este enfoque, la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar
esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
En cuanto a la relacin entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, dichos autores

sealan, la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por lo que las teoras
de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento cientfico. La manera de lograr
esa sustitucin, como meta fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el
alumno perciba los lmites de sus propias concepciones y, en esa medida, se sienta
insatisfecho con ellas y adopte otros modelos ms convincentes.
Para este modelo, los conceptos de la ciencia constituyen el eje del currculo. Los
contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un papel descriptivo en
la organizacin del currculo. As, en la organizacin del currculo, esta propuesta no
difiere en exceso de los criterios planteados por la enseanza tradicional y la enseanza
expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currculo de ciencias
debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que
se basa el conocimiento cientfico (Pozo & Gmez, 1998).
18
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual se producir como

consecuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto emprico o terico que
obligue a abandonarlos en beneficio de una teora ms explicativa. Este modelo
comprende una secuencia de instrucciones que se produciran en tres momentos o fases
(Pozo & Gmez, 1998): en un primer momento, se utilizan tareas que activen los
conocimientos o la teora previa de los alumnos. En un segundo momento se enfrenta a
los conocimientos as activados a las situaciones conflictivas, mediante la presentacin de
datos o la realizacin de experiencias; se trata de que el alumno tome conciencia no slo
de su concepcin alternativa sino de los lmites de esa concepcin y de sus diferencias
con el conocimiento cientficamente aceptado. En un tercer y ltimo momento o fase se
tratar de consolidar los conocimientos adquiridos y comprender su mayor poder
explicativo con respecto a la teora anterior. El alumno abandonar su concepcin previa
en la medida en que perciba que dispone de una teora mejor, para lo cual deber
generalizar o aplicar los conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas
comprobando su eficacia.
Desde una concepcin del currculo o a su realismo interpretativo o positivismo, se ha

asumido que lo que este enfoque aportaba era la necesidad de tener en cuenta las
concepciones alternativas de los alumnos como punto de partida, pero sin modificar las
metas ni la organizacin del currculo, ni menos an la evaluacin, que define el sentido
social de la educacin cientfica. De esta forma la importancia de las ideas previas de los
alumnos para la enseanza de la ciencia ha sido fcilmente aceptada, e integrada, en los
currculos tradicionales en uso, ya que, como muestran algunas tendencias en la
estructura de los textos recientes de ciencia, sin incidir en el desarrollo posterior de la
actividad en el aula, que sigue centrada en la explicacin por parte del profesor y en la
consiguiente evaluacin del grado en el que los alumnos se han empapado de dicha
exposicin (Pozo & Gmez, 1998).
19
V.- La Enseanza mediante la Investigacin Dirigida
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la investigacin dirigida asumen que,

para lograr esos cambios profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales
sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de
actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del profesor (Pozo
& Gmez, 1998).
Dichos autores sealan que, si bien se considera que el aprendizaje de la ciencia debe
seguir, como en la enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica,
en los modelos de investigacin dirigida no se considera que el componente nico del
trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, la investigacin que
los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de construccin
social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos; siendo la
meta de esa investigacin dirigida promover en los alumnos cambios no slo en sus
sistemas de conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes. Al mismo tiempo,
a diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se adopta
una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras elaborados por
la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto de una construccin
social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en
contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico.
Dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas
tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber organizarse tambin en
torno a la resolucin de problemas.
El eje sobre el que se articula el currculo de ciencias es la resolucin de problemas

generados desde el anlisis del conocimiento disciplinar. La seleccin de contenidos,
aunque tenga en cuenta las caractersticas de los alumnos y el contexto social del
currculo, se apoya una vez ms en los contenidos conceptuales de la ciencia. En alguna
de las propuestas, sin embargo, el currculo se organiza no tanto en torno a los conceptos
20
especficos de la ciencia sino a ciertas estructuras conceptuales que subyacen o dan

sentido a esos conceptos, como la bsqueda de regularidades y la atencin al cambio
como hilo conductor del anlisis de las relaciones en diversos dominios de la ciencia. Este
hilo conductor que actuara como un eje estructurador del currculo, se traduce en una
secuencia de contenidos disciplinariamente organizados, y en cuya estructuracin
desempea un papel importante la propia historia de la ciencia (Pozo & Gmez, 1998).
El desarrollo de esa secuencia de contenidos se apoyar en el planteamiento y resolucin

conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos; la labor del profesor ser
no slo orientar la investigacin, sino tambin reforzar, matizar o cuestionar las
conclusiones obtenidas por los alumnos a la luz de las aportaciones hechas previamente
por los cientficos en la resolucin de esos mismos problemas.
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la educacin
cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su
generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de investigacin dirigida requiere una
determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy
extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el
currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino
tambin a los mtodos de enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe
manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio
conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos (Pozo & Gmez, 1998).
VI.- La enseanza por Explicacin y Contrastacin de Modelos
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos pasos
que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de los cientficos
para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y
contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye un escenario
21
de adquisicin del conocimiento completamente diferente a la investigacin y por tanto se

dirige a metas distintas y requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes
Desde este enfoque, los autores antes mencionados explican que se asume una posicin
claramente constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta
el isomorfismo entre la construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte
de los alumnos. La construccin del conocimiento cientfico y escolar implica escenarios
sociales claramente diferenciados por sus metas y la organizacin de sus actividades. La
meta de la educacin cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos
modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la
exposicin y contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor los
fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado
para interpretarlos. La educacin cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios
modelos, pero tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros,
ya sean sus propios compaeros o cientficos eminentes.
As, el ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma en
que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. Se trata de profundizar y
enriquecer los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando no slo cada
vez ms informacin sino tambin otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el
alumno pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es
importante no confundir la meta del currculo con su mtodo. La manera de acceder a
esas estructuras subyacentes, o implcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a
travs de los conceptos especficos de la fsica, la qumica y la biologa, que no debern
concebirse como un fin en s mismos sino como un medio para acceder a construir esas
estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que
constituiran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a otras
metas ms profundas y generales.
22
La propuesta basada en la enseanza mediante modelos es heterognea y va desde el

entrenamiento directo en los modelos y estructuras conceptuales, al enriquecimiento de
modelos elaborados por los propios alumnos a partir de las discusiones con sus
compaeros, las explicaciones del profesor y las evaluaciones recibidas, la presentacin y
contrastacin de los modelos en el contexto de la solucin de problemas, o la explicacin
de esos modelos por parte del profesor y su discusin con los alumnos (Pozo & Gmez,
1998).
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor, una de sus tareas ms relevantes y
complejas, es la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos alternativos,
pero desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, sino un dilogo, en
la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos
modelos e interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre
s y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente con el
fin de integrar unas explicaciones en otras (Pozo & Gmez, 1998).
Vale decir que la presente investigacin toma como modelo referencial y de enseanza, el
modelo antes expuesto por cuanto manifiesta el proceso de enseanza, de forma activa y
partiendo de la necesidad de aprendizaje de las ciencias de modo practico y experimental.
2.3.2 Las Ciencias Naturales en el Sistema Educativo Bolivariano
Dentro del Sistema Educativo Bolivariano, existe como subsistema la Educacin

Secundaria, en la cual se incluyen los Liceos Bolivarianos que presentan caractersticas y
objetivos bien definidos, en funcin del proceso de enseanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales, segn lo expuesto en el Diseo Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano (2007). Estas caractersticas son:
23
El desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje para la formacin de los

(las) adolescentes y jvenes se concreta a partir de la finalidad, objetivos generales y
especficos del Sistema Educativo Bolivariano para el subsistema de Secundaria
Bolivariana que constituyen la expresin de los rasgos y cualidades que cada docente y
directivo deben lograr a travs de todas y cada una de las actividades educativas que se
planifican y ejecutan desde cada institucin con la participacin activa de la comunidad.
Los contenidos para el Liceo Bolivariano se organizan por reas que se integran por
ncleos, que sintetizan los conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores de
identidad nacional expresados en los conceptos, procedimientos, leyes, hechos y
fenmenos de las ciencias sociales, humansticas, naturales, exactas y tecnolgicas que
les permiten identificar, explicar, argumentar y resolver problemas propios de las ciencias
y de la vida cotidiana, contextualizados en las diferentes situaciones locales, regionales,
nacional y universal (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).
En ese sentido, y en relacin directa con las Ciencias Naturales, el Liceo Bolivariano,
persigue como objetivo general demostrar la preparacin de los (las) adolescentes y
jvenes en los campos de las ciencias exactas, naturales, humansticas, tcnicas y
tecnolgicas, en el contexto social en que se desenvuelven, partiendo de la orientacin
vocacional y del uso de las nuevas tecnologas para su insercin de manera activa en la
sociedad (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).
En correspondencia con ello, el Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), a

modo de cumplir a cabalidad dicho objetivo, se plantea una serie de objetivos especficos,
tal y como se muestra seguidamente:
Aplicar distintas formas de categoras de anlisis para enriquecer su capacidad

de pensamiento, indispensable para la conformacin del conocimiento cientfico
y crtico, requeridas para vivir en una sociedad compleja.
24
Tener una visin integrada de la complejidad que caracteriza a los seres vivos
desde los organismos pluricelulares hasta el nivel de toda la biosfera.
Participar crtica y activamente en la investigacin cientfica para la planificacin

y ejecucin de proyectos que le permitan resolver problemas reales y prioritarios
de las comunidades, valorando el trabajo individual y en equipo como parte de
su desarrollo personal y social.
Del mismo modo, contempla un rea de conocimientos especfica para las Ciencias
Naturales, para todos los aos de Educacin Secundaria, donde determina los
contenidos y alcances de la misma, dejando claro la necesidad y el valor de la enseanza
de las ciencias y el nfasis en el conocimiento cientfico en la formacin de los y las
estudiantes, para los requerimientos de la sociedad a la cual pertenecen. Vale decir, que
en las Ciencias Naturales del primer ao se incluyen dos asignaturas, como lo son
Matemticas y Estudios de la Naturaleza,
2.3.3 Las Estrategias de Enseanza
Daz & Hernndez (2002), definen y distinguen las estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje. Explican las primeras, como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. En este
caso, las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un
pensamiento ms profundo de la informacin nueva, y son planeadas por el docente, el
planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo
que constituyen estrategias de confianza. Por su parte, la aproximacin inducida
comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por
qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea
para aprender, recordar y usar la informacin.
25
Del mismo modo, dichos autores sealan que ambas estrategias se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin y
elaboracin de los contenidos a aprender, y en el segundo caso es responsable el
aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes:

diseo y empleo de objetos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz & Hernndez,
2002).
I.- Clasificacin y Funcin de las Estrategias de Enseanza
Seguidamente, segn lo propuesto por Daz & Hernndez (2002), se presentan algunas
de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han
demostrado en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos
en textos acadmicos as como la dinmica de la enseanza ocurrida en clase. Las
principales estrategias de enseanza son: Objetivos o propsitos del aprendizaje,
Resmenes, Ilustraciones, Organizadores previos, Preguntas intercaladas, Pistas
tipogrficas y discursivas, Analoga, Uso de estructuras textuales, Mapas conceptuales y
Redes semnticas.
Daz & Hernndez (2002), explican que las diversas estrategias de enseanza pueden
incluirse antes, durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un
texto o en la dinmica de trabajo docente. En ese sentido se presenta una primera
clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin:
26
a) Las estrategias preinstruccionales, por lo general precisan o alertan al estudiante en

relacin a qu y cmo va a aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el
organizador previo.
b) Las estrategias coinstruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones
como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de
contenidos; delimitacin de la organizacin, estructuras e interrelaciones entre dichos
contenidos, y mantenimiento de al atencin y motivacin.
c) Las estrategias posinstruccionales, se presentan despus del contenido de lo que

se va aprender, y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que
las estrategias para promover mejores aprendizajes (Daz & Hernndez, 2002)
a) Estrategias para activar conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos o incluso a

generarlos cuando no existan. En este grupo tambin podemos incluir a aquellas otras
que se concentran en el establecimiento de las intenciones educativas que el profesor
pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento para promover nuevos
aprendizajes.
27
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso, y encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales estrategias
son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio
de la clase.
b) Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellas que el profesor o diseador utiliza para focalizar y
mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los
procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse como estrategias de
tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje.
c) Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
atender al representarla en forma grafica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia,
hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
d) Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurado con ello
una mayor significatividad de los aprendizajes logrado.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados para el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
28
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores
previos y las analogas.
Las
distintas
estrategias
de
enseanza
que
hemos
descrito
pueden
usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo

considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje,
de las tareas que deber realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y
de ciertas caractersticas de los aprendices. Procedemos a revisar con cierto grado de
detalle, como puede emplearse cada una de las estrategias de enseanzas presentadas,
de acuerdo a los contenidos que se pretenden ensear.
II.- Los Contenidos a Ensear

Daz & Hernndez (2002), exponen que los contenidos que se ensean en los currculos
de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas.
a) Contenidos Declarativos
El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenidos ms

privilegiadas dentro de los currculos escolaras de todos los niveles educativos. Sin lugar
a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de
conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el saber que
stas se estructuran.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra.
En cambio, el conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. El conocimiento
conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones,
los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado
esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que componen.
29
b) Contenidos Procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, entre
otros. Podramos decir que a diferencia del saber que, que es de tipo declarativo y terico,
el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias
acciones u operaciones.
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental,
grosso modo es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones
(que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje
hasta los finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre s son:
1.- De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin
rpida y experta.
2.- De la ejecucin del procedimiento realizado con un alto nivel de control consciente,
hasta la ejecucin de un bajo nivel consciente y una realizacin casi automtica.
3.- De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por
representaciones simblicas.
4.- De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensin plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms

significativamente posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores
dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea
en forma comprensiva, pensante, funcional, y generalizables a varios contextos.
30
c) Contenidos Actitudinales
Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse

aquella que sostienen que son constructor que median nuestras acciones y que se
encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993 citado por Daz
& Hernndez, 1999). Otros autores han destacado la importancia del componente
evaluativo en las actitudes sealando que estas implican una cierta disposicin o carga
afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia los objetos, persona, situaciones o
instituciones sociales.
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes ha sido poco

estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la
investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el
cambio de actitudes, pueden hacerse algunos comentarios en torno a su modificacin y
enseanza, para luego pasar a abordar el problema de su ecuacin.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos

factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a travs
de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer y otras que debe procurar erradicar o relativizar. Para ello el profesor puede ser
un importante agente, o otro significativo que puede ejercer su influencia y poder
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.
31
2.3.4 Estrategias Didcticas que permiten desarrollar Contenidos en Ciencias

Naturales.
a) Los contenidos procedimentales a desarrollar

Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a los
alumnos a la consecucin de una meta y por tanto son ms difciles de ensear que los
contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseanza de los contenidos
procedimentales no parte de la tradicional explicacin (Pozo & Gmez, 1998), los
diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de
generalidad y complejidad que iran desde las ms simple tcnicas y destrezas hasta las
estrategias de aprendizaje y razonamiento. Las estrategias estn constituidas por
tcnicas. Cuando se implementa una estrategia se requiere aplicar varias tcnicas. El
xito de una estrategia depende del dominio de las tcnicas que la componen, en
consecuencia la estrategia debe apoyarse en las tcnicas.
En este sentido, el uso de una estrategia, segn lo expuesto por Pozo & Gmez (1998),
requiere de componentes cognitivos reflexionados de manera metacognitiva a fin de
poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la seleccin y planificacin de los
procedimientos ms eficaces en cada caso, (b) el control de su ejecucin o puesta en
marcha y (c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.
Del mismo modo, dichos autores, explican que para lograr estos cometidos en el
aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas capacidades
entre las que se encuentran la comprensin de situaciones de causa-efecto que no
siempre es fcil de ensear. Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso
mental que infiere relaciones entre elementos de informacin. Los seres humanos
entendemos la naturaleza y los fenmenos a travs de modelos mentales que realizamos.
Dichos modelos, permiten inferir y predecir para entender los fenmenos y decidir que
acciones tomar y admiten experimentar los eventos por aproximacin.
32
b) El Aprendizaje de los Procedimientos
La enseanza de los procedimientos debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de

conocerlos, usarlos en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes.
Los alumnos pueden aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la
actuacin del docente (Pozo & Gmez, 1998). Para aprender los procedimientos se
pueden utilizar los siguientes recursos:
a. La imitacin de modelos de actuacin (un experto muestra cmo se lleva a cabo

el procedimiento).
b. La explicacin directa del profesor acerca de cmo llevar a cabo el
procedimiento y la actuacin del alumno de acuerdo con esa explicacin.
c. La reflexin acerca de cmo se ha realizado el procedimiento (se analizan los
caminos elegidos con el objeto de describir cmo se hizo lo que se hizo).
En los primeros aos de la educacin general bsica, la presencia de diseos de ndole

experimental es muy escasa. All es necesario secuenciar las actividades en un orden de
creciente autonoma para los alumnos y de reflexin constante acerca de las acciones
realizadas. Esta reflexin constante, permite reconstruir las caractersticas del modo de
actuar y tambin, en este sentido, poner en palabras la lgica de las acciones seguidas en
el curso de la tarea. La reflexin sobre la accin parece ser una va que resulta frtil para
el aprendizaje de los procedimientos y adecuada para conseguir mayor significado en el
aprendizaje y, por lo tanto, una mayor capacidad de transferencia del saber construido
Con la enseanza de los procedimientos, se pretende acercar a los alumnos a una forma
de trabajo ms rigurosa y coherente con la empleada en el campo de las ciencias
naturales, que toma como referente los procesos de produccin de conocimientos en el
33
campo de las ciencias, pero que se diferencia de ellos por su contexto de produccin y su
finalidad. Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia
didctica que parta de actividades dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el
profesor, y se dirija a poner en prctica actividades ms abiertas y de mayor autonoma
de los alumnos (Pozo & Gmez, 1998).
b) La adquisicin de los procedimientos
La adquisicin de procedimientos parece seguir una secuencia desde el establecimiento

de un conocimiento tcnico, en forma de rutinas ms o menos automatizadas usadas en
situaciones de ejercicio, hasta el uso estratgico de esas tcnicas en nuevas
combinaciones para enfrentarse a problemas realmente nuevos. Desde el punto de vista
del entrenamiento procedimental que se inicia en la tcnica y va hacia el desarrollo de la
estrategia, la adquisicin de los procedimientos pasa por cuatro fases:
c.1. Declarativa o de instrucciones

Primeramente, la fase consiste en proporcionar instrucciones detalladas de la secuencia
de acciones que debe realizarse. Suele iniciarse con la presentacin de las instrucciones
y/o modelo de accin. Las instrucciones servirn no slo para fijar el objetivo de la
actividad sino sobre todo para especificar con detalle la secuencia de pasos o acciones
que deben realizarse. (Pozo & Gmez, 1998)
El objetivo bsico, tal como mencionan dichos autores, es desmenuzar la secuencia de

acciones que debe realizar el alumno, sea para disear experiencias que le permitan
contrastar diversas explicaciones sobre la flotacin de los cuerpos o para representar
unos datos en una grfica, en sus elementos componentes, incluyendo explcitamente en
su uso. Por tanto esta estrategia didctica se sita muy lejos de los supuestos de la
enseanza por descubrimiento, incluso del descubrimiento guiado, ya que asume que es
34
el profesor quien debe proporcionar al alumno los componentes tcnicos de las

estrategias, reservando la generacin de soluciones propias por parte del alumno para
fases posteriores de la instruccin procedimental.
c.2. Automatizacin o consolidacin
Seguidamente, Pozo & Gmez (19989, afirman que la consolidacin como segunda fase
del proceso, reside en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno
automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecucin. La
funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica
o rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de condensar en una accin todos los
pasos que anteriormente han sido separados como instrucciones, de forma que, como
consecuencia de la prctica repetida, el aprendiz acabe ejecutndolos como una sola
accin y no como una serie de acciones consecutivas.
De tal forma, la funcin del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de
su tradicional papel de explicar, pasa a supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo
errores tcnicos y proporcionando no slo los refuerzos sino sobre todo informacin para
corregir los errores cometidos (Pozo & Gmez, 1998)
c.3. Generalizacin o transferencia del conocimiento

Consecutivamente, la tercera fase, se refiere a enfrentar al alumno a situaciones cada vez
ms nuevas y abiertas, de forma que se vea obligado a asumir cada vez ms decisiones.
La aplicacin de los procedimientos aprendidos a nuevas tareas y contextos conllevar a
una progresiva reflexin sobre los xitos y fracasos en esa aplicacin. La funcin del uso
cada vez ms variado de las tcnicas aprendidas es no slo facilitar su transferencia, que
es en s ya una funcin muy importante, sta suele ser una de las dificultades ms
comunes en el aprendizaje de procedimientos, sino sobre todo promover en los alumnos
35
una reflexin consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia de las mejores
condiciones para su aplicacin, de las dificultades que plantea y de los resultados que
produce. (Pozo & Gmez, 1998)
c.4. Transferencia del control
Finalmente, la cuarta fase radica en promover en el alumno la autonoma en la

planificacin, supervisin y evaluacin de la aplicacin de sus procedimientos. Se trata de
que, al usar las tcnicas ante verdaderos problemas y no slo con ejercicios repetitivos,
los alumnos vayan asumiendo por s mismos aquellas fases en la aplicacin de una
estrategia que requiere una toma de decisiones y una reflexin consciente, en forma de
planificacin, supervisin y evaluacin, transfiera progresivamente el control de las tareas
a los propios alumnos, haciendo que, lo que stos antes slo eran capaces de lograr con
su ayuda, ahora logren hacerlo por s solos.
Desde el punto de vista de la enseanza de la ciencia, existira un paralelo entre el tipo de

procedimiento empleado por los alumnos (tcnica o estrategia) y el tipo de tarea escolar a
la que se enfrenta (ejercicio o problema). Es decir, mientras que las tcnicas serviran
para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a s mismas, las estrategias
seran necesarias para resolver problemas, entendiendo por problemas situaciones
relativamente abiertas en la que sabemos donde estamos y adonde queremos ir, pero no
cmo se va exactamente.
36
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
En el presente captulo se describir el paradigma base, el
tipo y diseo de la
investigacin, as como la metodologa desarrollada para llevar a cabo la investigacin.

3.1.- Paradigma Base
En funcin de las interrogantes planteadas, a fin de llevar a cabo el estudio con relacin a
la situacin actual de los Liceos Bolivarianos en el campo de las estrategias de
enseanza para analizar y proponer posibles soluciones, la investigacin busca describir
la problemtica actual. De acuerdo con lo expuesto por Martnez (2007), este estudio se
ubica en un mtodo hermenutico-dialctico, ya que usa de forma consciente o
inconscientemente todo investigador en todo momento, por cuanto la naturaleza humana
es permanentemente interpretativa, y por tanto hermenutica, observa algo y trata de
buscarle
un
significado.
Este
mtodo
tiene
una
amplia
rea
de
aplicacin,
especficamente en estudios donde sea necesaria una continua hermenutica, como es el

caso del presente estudio.
3.2.- Tipo De Investigacin
La investigacin llevada a cabo fue descriptiva, enmarcada en la visin de la metodologa

cualitativa, empleando tcnicas de recoleccin de datos como el cuestionario (Hernndez,
Fernndez & Batistas, 2006).
3.3.- Diseo de la investigacin

El estudio segn su temporalidad es de corte transversal motivado a que la obtencin de
los datos se llev a cabo en un tiempo nico y no se estudiaron interacciones o procesos
a travs del tiempo (Boyle citado por Hernndez y col, 2006); y de campo ya que el
37
investigador debe hacer una inmersin total en el mbito donde se recolect
la
informacin (Hernndez y col, 2006).
El presente estudio, de acuerdo con sus caractersticas y objetivos, est enmarcado en

la modalidad de Proyecto factible, formulado sobre la base de una investigacin de
campo de carcter descriptivo. Segn el manual de Trabajos de Grado Maestras y Tesis
Doctoral (UPEL, 2003) el proyecto factible consiste en:
La elaboracin de una propuesta de un modelo operativo viable, o una

solucin posible a un problema de tipo prctico, para satisfacer necesidades
de una institucin o grupo social. La propuesta debe tener apoyo bien sea en
una investigacin de campo, o en una investigacin de tipo documental; y
puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos
o procesos (p. 34)
3.4.- Poblacin y Participantes

Para el presente estudio, fue seleccionado como escenario un Liceo del Municipio Campo
Elas, pues para el investigador era de fcil acceso y poda aprovechar al mximo el
ambiente.
Chvez (1994) define la poblacin como el universo de la investigacin en el cual se

pretenden generalizar los resultados, en ese sentido, los participantes fueron elegidos de
modo intencional, siendo la poblacin objeto de estudio, ocho (8) Docentes de Biologa
del primer ao de Educacin Secundaria de un Liceo del Municipio Campo Elas del
Estado Mrida.
38
3.5.- Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
La informacin requerida en este estudio para realizar el diagnstico del uso de

estrategias docentes, se obtuvo por medio de un cuestionario aplicado a los docentes
participantes.
La tcnica empleada para recolectar informacin fue el cuestionario cerrado, segn lo

expuesto por Hernndez y col (2006), debido a que las preguntas que conformaron el
mismo, aportaron la informacin necesaria para este estudio. El cuestionario const de 18
tems, dividido en dos partes.
La primera parte cont con 15 tems, con una escala tipo Likert de 3 categoras: (3) De
acuerdo, (2) Indeciso, (1) En desacuerdo, que evala tres subescalas, aplicado a ocho
docentes (Vase tabla 3.1). La segunda parte estuvo formada por tres tems, con
opciones de respuesta prederterminadas y de seleccin simple. De esa forma, el
cuestionario permiti diagnosticar el conocimiento de los docentes, en relacin a las
estrategias de enseanza. As mismo, dictamin los lineamientos que permitieron disear
un taller de perfeccionamiento docente, dirigido a la adquisicin de nuevas estrategias en
la enseanza terica y prctica de la asignatura Estudios de la Naturaleza, para el Liceo
en estudio.
SUBESCALAS
ITEMS
Conocimiento de estrategias de enseanza 1,2,3,4,5,6,7,8

Estrategias de enseanza: teora y prctica 9,10,11,12,13,
Uso de estrategias de enseanza.
14,15,16,17,18,
Tabla 3.1. Clasificacin de los tems en subescalas.
39
3.5.1.-Obtencin de Datos
En cuanto al cuestionario (anexo A), se aplic en un tiempo y momento nico a todos los
participantes en la investigacin, para lo cual se tom en cuenta el horario de clases para
asegurar su presencia; al momento de la aplicacin del instrumento se impartieron las
instrucciones necesarias para el correcto llenado del mismo. Seguidamente, los
participantes tuvieron 30 minutos para dar respuesta total a todos y cada uno de los
tems presentados en el cuestionario. Finalizado el tiempo, el encuestador retir los
instrumentos de los participantes y por ltimo muy respetuosamente dio las gracias a
todos ellos por su colaboracin para con esta investigacin.
3.6.- Validez y Confiabilidad

3.6.1.- Validez del cuestionario
La validez para Martnez (2007), se refiere al grado en que se observa o aprecia una
realidad, es el reflejo claro de una situacin dada. En ese sentido, una investigacin
tendr un alto grado de validez, cuando observe la realidad especfica en su propia
dinmica, y no otra.
Asimismo, Mertens (2005) citado por Hernndez y col (2006) explica, la validez como la
correspondencia entre la forma como percibe el informante la realidad, y la forma como el
investigador la refleja.
3.6.2.- Confiabilidad del cuestionario.
Hernndez y col (2006) explican que para establecer la dependencia (fiabilidad) y

credibilidad de los estudios cualitativos se hace necesario cumplir con una serie de pasos
que permitan documentar la evidencia (informacin) de manera sistemtica, completa y
ofrecer detalles especficos del desarrollo de la investigacin. Esto logrado gracias a
establecer la cadena de evidencia; evaluar cuidadosamente cmo los detalles explican los
resultados y documentar los procedimientos utilizados. As mismo, la base de datos debe
40
ser accesible para que otros investigadores puedan establecer la confiabilidad de los
procedimientos (fines de auditora).
3.7.- Anlisis de los Datos

Los resultados arrojados por el cuestionario se categorizaron y convirtieron a porcentajes,
para posteriormente ser graficados con la ayuda del programa Microsoft Excel para
facilitar su visualizacin y anlisis.
De esa forma, el instrumento utilizado permiti realizar un diagnstico inicial cuyo aporte
fue significativo en cuanto a las interrogantes formuladas. En correspondencia, se
presenta un anlisis descriptivo e interpretativo de la informacin recabada, por
categoras, hasta lograr una interpretacin global que permita responder cada uno de los
objetivos planteados en el estudio, haciendo nfasis en el material escrito especializado.
3.8.- Diseo de la Investigacin
La formulacin de la propuesta est en funcin del diagnstico que se realiz a travs de

una investigacin de campo de enfoque descriptivo, de acuerdo a Hernndez, Fernndez
y Baptista (2000) Evalan diversos aspectos, dimensiones o fenmenos a investigar
su propsito es dar un panorama a lo ms preciso del fenmeno al que se hace
referencia. (p.60).
De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio tiene como propsito final capacitar a los
docentes encargados de las asignaturas de Estudios de la Naturaleza en el uso de
estrategias de aprendizaje. Se escogi la modalidad de proyecto factible por considerarla
adecuada para responder el propsito fundamental de la investigacin, en la cual se
disear una propuesta para capacitar a los docentes para la implementacin de
estrategias de aprendizaje que motiven el conocimiento en los estudiantes de los
primeros aos de un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elas.
41
CAPTULO IV
PRESENTACION Y ANLISIS DE RESULTADOS
El presente captulo muestra la informacin obtenida con la aplicacin del cuestionario,

con el propsito de dar respuesta a los objetivos e interrogantes planteadas en la
investigacin; se presenta un anlisis descriptivo e interpretativo de la indagacin, en pro
de una explicacin que permita responder cada uno de los objetivos trazados en el
estudio.
Cabe destacar que se exponen los resultados organizados en tres categoras segn las
subescalas anteriormente mencionadas, las cuales son: Conocimiento de estrategias de
enseanza, Estrategias de enseanza para teora, prctica y uso de estrategias de
enseanza. Consecutivamente, se revelan por categoras los resultados del cuestionario
aplicado a los docentes en forma de porcentajes, mostrando las respuestas suministradas
por stos, con respecto a cada uno de los 18 tems que contena este instrumento.
Simultneamente, se presentan los contrastes
con el material escrito especializado,
segn la relacin que guarden los mismos con cada tem.
4.1- mbito de Estudio
Los participantes del estudio fueron ocho docentes, los cuales dirigen las clases de la
asignatura Estudios de la Naturaleza, del primer ao de Educacin Secundaria, para un
Liceo Bolivariano. Dichos docentes, laboran en el turno de la tarde con un promedio de 30
estudiantes por seccin o grupo, de edades comprendidas entre los 11 y 13 aos.
En ese sentido, los participantes de estudio fueron seis (6) del sexo femenino y dos (2) del
sexo masculino. Los mismos con edades entre los 32 y 40 aos, donde dos participantes
cuentan con 38 aos; un sujeto con 32 aos, y el grueso del grupo (cinco) entre 35 y 36
42
aos. Del mismo modo se pudo determinar, que la mayora son casados (6) mientras que
una minora (2) tiene un estado civil de soltera.
Continuando con la descripcin y anlisis de los datos arrojados por la investigacin, se

proceda diagnosticar el conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias de
enseanza.
4.2- Diagnstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias
de enseanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza
I.- Conocimiento de Estrategias de Enseanza
A continuacin se presentan 8 tems que conforman la categora, revelados y

analizados segn la relacin existente entre ellos, haciendo uso de grficos a modo de
apoyo visual en dicho anlisis.
*tem 1. Las estrategias de enseanza son guas, empleadas por el docente, que ayudan en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
En el tem 1 se refleja que los docentes sealan en un 62,5% estar en desacuerdo que las
estrategias de enseanza son guas, empleadas por el docente, que ayudan en el
proceso de enseanza y aprendizaje, mientras un 37,5% est de acuerdo con la
afirmacin (ver grfico 1). Lo hallado en el cuestionario refleja que slo una minora de
los docentes conoce la definicin de las estrategias de enseanza, que tal y como
exponen Daz & Hernndez (2002) son procedimientos o recursos que favorecen el
proceso de enseanza.
En ese sentido, se evidencia el desconocimiento de la mayora de los docentes en cuanto

a la definicin y funcin de las estrategias de enseanza, lo cual constituye una debilidad
43
de los docentes participantes, al momento de planificar y desarrollar las actividades de

enseanza.
Grfico 1. Las estrategias de enseanza son guas.
Fuente indita: Avendao, 2008
*tem 2. Las estrategias de enseanza, constituyen recursos de los cuales debe hacer uso el
docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz.
En el mismo orden de ideas, tal como podemos apreciar en los resultados aportados por
el grfico 2, en relacin con las estrategias de enseanza como recursos de los cuales
debe hacer uso el docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz, el 50% de los
docentes no est de acuerdo con dicha proposicin, un 37,5% est indeciso y slo un
12,5%, manifiesta estar en acuerdo con ello, lo cual refleja que la mayor parte de los
participantes no est al tanto de una definicin global, de las estrategias de enseanza.
Las estrategias de enseanza, corresponden con la actividad de diseador del docente,
tal como muestran Daz & Hernndez (2002) donde el docente debe hacer uso de
recursos o procedimientos para lograr en el estudiante, un aprendizaje significativo y por
tanto eficaz.
44
Grfico 2. Las estrategias de enseanza son recursos para el docente.

60
50
Porcentajes
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De esta forma, se evidencia la deficiencia que presentan los docentes en relacin con el
manejo de definiciones de estrategias de enseanza, sean desde un punto de vista
general o especifico, tal como se observa en los tems 1 y 2, donde slo una minora de
docentes maneja definiciones bsicas en dicho campo.
*tem 3. Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje, son herramientas

diferentes, en el proceso de enseanza y aprendizaje
Asimismo, en el grfico 3 se observa como un 50% de los docentes conocen que las
estrategias de enseanza son diferentes a las estrategias de aprendizaje en el proceso
educativo. Sin embargo, el 50% restante est indeciso o no conoce que dichas estrategias
representan herramientas diferentes. Segn lo expuesto por Daz & Hernndez (1999;
2002), las primeras se refieren al diseo y planificacin del proceso llevadas a cabo por el
profesor, mientras que las segundas se refieren a tcnicas y actividades especificas que
realiza el aprendiz.
As, lo hallado en el tem 3 refleja la dificultad que tienen los docentes en estudio al
momento de diferenciar las estrategias desarrolladas en el aula por el docente, y las
estrategias o actividades de aprendizaje, que corresponden con la actuacin especfica
del aprendiz.
45
Grfico 3. Las estrategias de enseanza son herramientas diferentes a

las estrategias de aprendizaje.
60
50
Porcentajes
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
* tem 4. Las estrategias de enseanza a utilizar, se deben corresponder con los tres
momentos de las clases (inicio, desarrollo y cierre).
De los docentes encuestados un 50% expresa que desconoce que la planificacin y

desarrollo de la actividad de enseanza, se corresponde con el proceso llevado a cabo
por el estudiante, as como un 25% manifiesta no estar seguro de ello (ver grfico 4). En
oposicin a lo expuesto, el 25% que est de acuerdo con la planificacin de estrategias de
enseanza, en consonancia con los tres momentos fundamentales de la clase, en
correspondencia con lo propuesto por Daz & Hernndez (2002), donde la actividad de
inicio permite al estudiante ubicarse en el contexto; en el desarrollo, apoya los contenidos
curriculares a desarrollar y por ltimo, la actividad de cierre, permite formar una visin
integral del material trabajado.
De lo antes expuesto se puede sealar que un porcentaje representativo de docentes

(50%) no est al tanto del uso de estrategias de enseanza, para facilitar y apoyar el
proceso de enseanza y aprendizaje, a la par de los tres momentos fundamentales de la
misma.
46
Grfico 4. Las estrategias de enseanza deben utilizarse en los

tres momentos de la clase.
60
50
Porcentajes
50
40
30
25
25
Indeciso
De Acuerdo
20
10
0
Desacuerdo
*tem 5. Existen estrategias de enseanza que fijan la atencin del estudiante, en el

contenido a desarrollar
As mismo, para el tem 5 se observa en la representacin grfica que la mayora de los

docentes (75%) no conoce la existencia de estrategias para fijar la atencin del
estudiante, contrario al 25% que conoce y est de acuerdo con la existencia de
estrategias de enseanza para fijar la atencin del estudiante en el contenido a desarrollar
(ver grfico 5); esto est en correspondencia con lo explicado por Daz & Hernndez
(2002), en la clasificacin propuesta segn el momento de uso e intencin de las
estrategias de enseanza. En ese sentido, los autores sealan que las estrategias
empleadas en el desarrollo de una clase permiten detectar la informacin principal,
delimitar la estructura, organizacin y relaciones del contenido, as como fijar la atencin
del estudiante, y mantener la motivacin.
47
Grfico 5. Existen estrategias de enseanza para fijar la atencin.

75
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
Lo antes sealado evidencia la falta de informacin que tienen los docentes participantes
en el estudio, en cuanto a la existencia de estrategias de enseanza y los fines de las
mismas, a pesar de ser un tema y una lnea de trabajo de extrema importancia en el
desarrollo de las actividades de enseanza. De igual modo, vale resaltar que no hubo
seleccin de la opcin indeciso, por lo cual no se observan dudas en cuanto a la
informacin que cada docente proporcion en el instrumento.
*tem 6. Deben emplearse estrategias de enseanza, especificas para el cierre de una clase.
Anlogamente, relativo al uso de estrategias de enseanza especificas para el cierre de

una clase, un porcentaje importante (62,5%) no est al tanto del uso de dichas
estrategias, otro porcentaje (12,5%) no est seguro y slo un 25%, est al tanto de ello
(ver grfico 6). En ese sentido, slo un pequeo grupo conoce que las estrategias de
cierre son actividades especficas, a desarrollar en el tercer momento de la clase, ya que
segn lo expresado por Daz & Hernndez (2002) le permite al estudiante sintetizar y
formar una visin integral del contenido trabajado as como valorar su aprendizaje.
Vale destacar la relacin y concordancia hallada en los resultados para los tems 4,5 y 6,
donde slo una minora de los docentes conoce que para la planificacin de las
48
actividades de aula deben tomarse en cuenta los momentos fundamentales, y en ese

sentido existen estrategias de enseanza que tienen fines especficos segn la intencin
del docente y el momento de uso; queda as en evidencia la debilidad de un grupo
importante de docentes que carecen de dichos conocimientos en un pilar fundamental en
la actividad de enseanza que deben llevar a cabo.
Grfico 6. Empleo de estrategias de enseanza para el cierre de una clase.
70
62,5
Porcentajes
60
50
40
30
25
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 7. Utiliza siempre, estrategias de enseanza que involucren al estudiante activamente.
De igual modo, un 12,5% de los docentes dice estar indeciso al uso de estrategias de
enseanza que involucren al estudiante activamente, mientras que un 87,5% manifiesta
estar seguro del uso de estrategias de enseanza con dicho fin. De forma similar al tem
anterior, no hubo seleccin para opcin en desacuerdo con el tem presentado. En ese
sentido, el grueso de los participantes dice estar en correspondencia con los objetivos del
nuevo Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), donde se plantea para la
educacin secundaria, impartida por los Liceos Bolivarianos, en el rea de las ciencias
naturales la participacin critica y activa por parte del estudiante en lo referido a sus
actividades de aprendizaje.
49
Grfico 7. Involucra activamente al estudiante.

100
87,5
90
Porcentajes
80
70
60
50
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
II.- Estrategias de Enseanza para Teora y Prctica
Seguidamente se muestran los tems que conforman la segunda categora en el

anlisis y descripcin de los datos, formada por seis (6) tems.
*tem 8. En las ciencias, el uso de las estrategias de enseanza, no tiene discriminacin al

abordar un contenido prctico o terico.
Para el tem 8, se muestra un 50% de los docentes de acuerdo con la proposicin, un

12,5% indeciso y el 37, 5% restante en desacuerdo con el uso de estrategias de
enseanza, sin discriminacin al abordar contenidos prcticos y tericos (ver grfico 8).
De lo expuesto, resalta una minora de los docentes que est al tanto del uso de
estrategias diferentes para trabajar contenidos diferentes, por cuanto los fines de cada
uno de ellos son diferentes.
En
ese
sentido,
Daz
&
Hernndez
(1999;
2002)
distinguen
los
contenidos
procedimentales y los tericos, siendo los primeros conocimientos para la ejecucin de

tcnicas o destrezas de un proceso, mientras que los segundos se refieren a datos,
fechas, teoras o leyes, dejando claras las diferencias entre ellos, y por tanto muestran de
forma explicita la necesidad de diferentes estrategias para abordar cada contenido.
50
Grfico 8. Las estrategias de enseanza, en ciencias no tienen discriminacin.
60
50
Porcentajes
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 9. La enseanza de procedimientos implica el uso de estrategias, que permitan un

aprendizaje significativo, al obtener un manejo eficaz de un proceso.
Conjuntamente, en el tem 9 se muestra como el 50% de los docentes no estn de

acuerdo con la finalidad de la enseanza de procedimientos, un 25% est indeciso y el
25% restante, manifiesta estar al tanto del fin de la enseanza de procedimientos, donde
busca obtener un manejo eficaz de un proceso, siendo este ltimo grupo de participantes
los conocedores de la finalidad de la enseanza de los procedimientos. En ese sentido,
Pozo & Gmez (1998) y Daz & Hernndez (1999) exponen que la enseanza de los
procedimientos debe partir de una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta,
hasta una ejecucin rpida y experta, iniciando con el uso de una tcnica, para logar el
manejo de una estrategia, y por tanto el manejo de un proceso o procedimiento.
De lo anterior, se puede decir que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad
de la enseanza de los procedimientos, adems de no diferenciar las estrategias al
abordar diferentes contenidos curriculares, lo cual dificulta la enseanza eficaz en el rea
cientfica, y especficamente en el primer ao de Educacin Secundaria, donde se da
inicio al desarrollo de capacidades y actitudes en dicha rea del conocimiento.
Grfico 9. La Enseanza de procedimientos implica el uso de estrategias particulares.
51
60
50
Porcentajes
50
40
30
25
25
Indeciso
De Acuerdo
20
10
0
Desacuerdo
*tem 10. El uso de estructuras textuales, es una estrategia efectiva para la enseanza de un
procedimiento.
Como podemos observar en el grfico 10, ningn participante est en desacuerdo con el
uso de estructuras textuales para la enseanza de contenidos procedimentales, una
minora (25%) se muestra indeciso y la mayor parte (75%) de los docentes, expresa estar
de acuerdo con dicha afirmacin; es decir, la mayor parte de los participantes, considera
que el uso de estructuras textuales favorece el aprendizaje de procedimientos.
Vale decir que Daz & Hernndez (2002) sealan los contenidos procedimentales, como
los conocimientos referidos a la ejecucin de procedimientos, destrezas, habilidades,
entre otros. De igual modo, explican que las estructuras textuales organizaciones de un
discurso, que influyen en la comprensin y el recuerdo, ya que permiten al lector crear
estructuras mentales segn lo expresado en el texto, al mismo tiempo que clasifican los
textos segn sus caractersticas, en tres grupos: narrativos, argumentativos y expositivos.
Los texto expositivos, explican los autores, son aquellos que muestran una explicacin de
una temtica especfica y ampliamente utilizados en las ciencias naturales (fsica,
biologa, qumica), donde cabe resaltar la necesidad del manejo semntico para el
entendimiento de las ideas expresadas.
52
Por todo lo expuesto, se puede decir que el uso de las estructuras textuales no constituye
la estrategia de enseanza idnea al abordar contenidos procedimentales, ya que no
favorece el aprendizaje, aplicacin, desarrollo y manejo de destrezas, habilidades o
procedimientos.
Grfico 10. Estructuras textuales, para la enseanza de procedimientos.

75
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 11. La estrategia de enseanza ms recomendada, para el desarrollo de un contenido

prctico es la clase magistral.
Del mismo modo, tal como se muestra en el grfico para el tem 11, un 37,5% de los
participantes est en desacuerdo con el uso de la clase magistral como estrategia para la
enseanza del contenido prctico, y el 62,5% restante manifiesta estar de acuerdo con la
proposicin, sin embargo no hubo porcentaje en la opcin de indeciso.
Vale decir que Pozo & Gmez (1998) explican que los contenidos procedimentales son
acciones dirigidas, que conducen a los alumnos a la consecucin de una meta y por tanto
son ms difciles de ensear que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de
estos, la enseanza de los contenidos procedimentales no parte de la tradicional
explicacin (clase magistral). Asimismo, los autores sealan que para el aprendizaje de
los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica que parte de actividades
dirigidas, aplicacin de modelos dados (por el docente), y la prctica de actividades.
53
De lo anterior se deriva que las clases magistrales no constituyen la estrategia de

enseanza idnea para los contendidos procedimentales, por lo cual se puede decir que
solo una minora de los docentes conoce que los procedimientos requieren de estrategias
donde el estudiante participe de forma activa, en correspondencia con los hallazgos de los
tems previos (8, 9, 10).
Grfico 11. Clase magistral, como estrategia de enseanza en procedimientos.

70
62,5
Porcentajes
60
50
37,5
40
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 12. En el proceso de enseanza prctica, utiliza recursos como material de laboratorio,
material didctico y juegos educativos.
De la misma forma, en el tem 12 se puede notar que el 100% de los docentes

manifiestan estar de acuerdo con el uso de material de laboratorio, material didctico y
juegos educativos en la enseanza prctica, resaltando que no hubo seleccin de las
opciones en desacuerdo e indeciso (vase grfico 12 ). Lo hallado permite decir que todos
los docentes consideran la enseanza prctica usando recursos prcticos, en
concordancia con Pozo & Gmez (1998), quienes exponen que la enseanza de los
procedimientos debe proporcionar a los estudiantes la oportunidad de conocerlos, usarlos
en el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. Los alumnos pueden
aprender los procedimientos a partir del modelo brindado por la actuacin del docente.
54
Vale decir que los resultados arrojados en este tem, crean contradiccin con los
hallazgos de los tems previos, ya que se ha evidenciado el uso estructuras textuales y
clases magistrales para la enseanza de contenidos prcticos, mostrando las deficiencias
de los docentes participantes, tanto en el manejo terico como en definiciones bsicas
relacionadas con las estrategias de enseanza y la enseanza prctica, especfica de las
ciencias.
Grfico 12. Actividades experimentales, para la enseanza de procedimientos.

120
100
Porcentajes
100
80
60
40
20
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 13. En el proceso de enseanza de contenidos tericos emplea estrategias de

enseanza tales como, redes semnticas y mapas conceptuales.
De forma similar, para el grfico 13 se puede notar que un 25% de los docentes no
emplean los mapas conceptuales y las redes semnticas, para la enseanza de los
contenidos curriculares de tipo terico, un 25% dice estar inseguro, mientras que un 50%
se manifiesta en acuerdo con la proposicin. En ese sentido, Daz & Hernndez (2002),
manifiestan que las estrategias antes mencionadas, permiten representar grficamente
conceptos y la relacin entre ellos, as como facilitar la actividad expositiva y explicativa
del docente.
55
Segn lo expresado, una parte representativa (50%) de los docentes, est al tanto del uso
y finalidad de las redes semnticas y los mapas conceptuales, sin embargo, el grupo
restante no est al tanto de la finalidad de dichas estrategias de enseanza,
presumindose un uso incorrecto de ellas.
Grfico 13. Redes semnticas y mapas conceptuales, para la

enseanza de contenidos tericos.
60
50
Porcentajes
50
40
30
25
25
Desacuerdo
Indeciso
20
10
0
De Acuerdo
III.- Uso de Estrategias de Enseanza.
Seguidamente se presenta, la tercera y ltima categora de anlisis, a fin de

obtener los resultados para realizar el diagnostico de los conocimientos de los docentes
en cuanto a estrategias de enseanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza.
*tem 14. Al momento de planificar la actividad de aula, utiliza siempre estrategias de

enseanza diferentes.
Como podemos observar en el grfico 14, no hubo porcentaje para opcin en desacuerdo,
un pequeo grupo (25%) de los participantes no est seguro del uso de diferentes
estrategias de enseanza al momento de planificar, mientras que el grupo restante (75%)
dice estar de acuerdo con la proposicin.
56
De este modo, los participantes expresan de forma clara una tendencia hacia el uso de
diferentes estrategias de enseanza en la planificacin de las actividades de aula, en
concordancia con lo expresado por Daz & Hernndez (1999), quienes sealan el uso de
las estrategias de enseanza segn las caractersticas de los aprendices, pudiendo
realizar ajustes cuando sea necesario, a modo de promover en los estudiantes una actitud
activa y critica.
Grfico 14. Empleo de diversas estrategias
75
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 15. La ejecucin de la enseanza de las ciencias naturales, implica el uso de

materiales y recursos didcticos de forma activa, por parte del estudiante.
Asimismo, en el tem 15 no hubo seleccin de la primera opcin (desacuerdo) por parte

de los docentes, sin embargo manifiestan en un mnimo porcentaje (12,5%) estar
indecisos con respecto a la proposicin y el porcentaje restante (87,5) dice estar de
acuerdo con el uso de materiales y recursos didcticos de forma activa por parte del
estudiante (ver grfico 15). En ese sentido, los docentes se encuentran en consonancia
con lo expresado por en el Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), donde
se pretende crear en el estudiantado una actitud reflexiva, crtica y activa, haciendo
57
nfasis en el uso de los conocimientos cientficos, en la bsqueda de soluciones a la

problemtica del entorno.
Al mismo tiempo, lo encontrado en los tem 14 y 15 reflejan una tendencia del docente
hacia la planificacin de las actividades de enseanza, en funcin de los cambios
filosficos y pedaggicos que vive actualmente la sociedad, de la cual forma parte activa.
Grfico 15. La enseanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del aprendiz.
100
87,5
90
Porcentajes
80
70
60
50
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 16. La herramienta ms utilizada por usted, en el proceso de enseanza y aprendizaje

de las ciencias es.
De forma similar, para el tem 16 se puede observar un 25% de las respuestas de los
docentes manifiestan el uso del pizarrn y marcadores como la herramienta para la
enseanza de las ciencias, un 12,5% el empleo de guas de laboratorios y el porcentaje
restante (62,5) expresa utilizar los libros de textos en la mayor parte de los casos (ver
grfico 16). Aparte de ello, los docentes manifiestan que no emplean las actividades
experimentales como herramientas en la enseanza de las ciencias naturales, lo cual crea
contradiccin a lo hallado en los tem 14 y 15, por cuanto se evidencia un uso montono
de estrategias de enseanza as como una participacin pasiva por parte del aprendiz, en
el desarrollo de las actividades de aula.
En ese sentido, Pozo & Gmez (1998) expresan que la enseanza de los procedimientos,
pretende acercar a los alumnos a una forma de trabajo ms rigurosa y coherente con la
58
empleada en el campo de las ciencias naturales, donde es necesario
para dicho
aprendizaje la creacin de una secuencia didctica que parta de actividades dirigidas, la

aplicacin de modelos dados por el profesor, para finalmente el aprendiz se dirija a poner
en prctica dichas actividades.
Grfico 16. Herramienta ms usada, en la enseanza de las ciencias.
70
62,5
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
12,5
10
0
0
Libros de texto
Guas de
laboratorios
Pizarrn y
marcadores
Actividades
experimentales
*tem 17. De las estrategias de enseanza mencionadas a continuacin, indique cul es la

ms empleada por usted, al abordar contenidos prcticos:
De la misma forma, como se puede observar en el grfico 17, los docentes participantes
sealan el empleo de clases magistrales y organizadores previos, en un 12,5%
respectivamente, en un 25% mapas conceptuales, as como un 50% para el uso de las
estructuras textuales. En ese sentido, se puede decir que los hallazgos para este tem
estn en reciprocidad con lo hallado en el tem anterior, donde la mayora de los docentes
expresan el uso frecuente de los libros de textos en la planificacin y ejecucin de sus
actividades de aula.
59
De esta manera, lo encontrado reitera la deficiencia conceptual de los participantes en

cuanto al uso y fines de las estrategias de enseanza, creando as dificultades en el
proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, especficamente.
Grfico 17. Uso de Estrategia de enseanza, para contenidos prcticos.
*tem 18. En el desarrollo de contenidos tericos, cul es la ms empleada por usted, de las
estrategias de enseanza mencionadas a continuacin:
Del mismo modo, para el tem 18 los docentes manifiestan en un 37,5% el uso de las
estructuras textuales, un 25% las clases magistrales para la enseanza de contenidos
tericos, y un 12,5% para el empleo de las analogas, enunciado de objetivos y redes
semnticas, respectivamente (ver grfico 18). De esta forma, se manifiesta la tendencia
de los participantes hacia el uso de las estructuras textuales, lo cual muestra
concordancia con los hallazgos anteriormente presentados.
60
Grfico 18. Uso de Estrategia de enseanza, para contenidos tericos.
37,5
40
35
Porcentajes
30
25
25
20
15
12,5
12,5
Analogas
Enunciado
de objetivos
12,5
10
5
0
Clases
magistrales
Estructuras
textuales
Redes
semnticas
4.3- Sntesis Diagnstica
Sumado a lo expuesto, a modo de cierre se puede decir que los participantes evidencian
deficiencia en relacin al manejo de definiciones de estrategias de enseanza, sea
general o especfica, as como falta de informacin en cuanto a la existencia de diversas
estrategias de enseanza, su momento de uso y los fines de las mismas.
Al mismo tiempo, resalta que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad de la
enseanza de los procedimientos, y no discriminan el uso de estrategias de enseanza al
abordar contenidos prcticos o tericos, lo cual dificulta la enseanza eficaz en el rea
cientfica y especficamente en el primer ao de Educacin Secundaria, donde se da
inicio al desarrollo de capacidades y actitudes.
Sumado a esto, las estrategias ms empleadas por los docentes son las estructuras
textuales y las clases magistrales, sin distincin del contenido (prctico o terico) a
abordar, donde la participacin del aprendiz queda en su minima expresin. Del mismo
modo, la herramienta ms empleada por los docentes en la enseanza de las ciencias
son los libros de texto, sin tomar en cuenta las actividades prcticas o experimentales, lo
cual evidencia deficiencias en cuanto al proceso de aprendizaje de los procedimientos, es
decir, la necesidad e importancia de las actividades prcticas en dicha rea (Pozo &
Gmez, 1998).
61
Concluyentemente, los docentes del rea de ciencias naturales, especficamente los

participantes (docentes de Estudios de la Naturaleza), evidencian carencias tericas
referentes a las estrategias de enseaza, por lo cual incurren de forma frecuente, en el
uso de actividades, estrategias y recursos para el desarrollo de contenidos prcticos y
tericos, sin discriminacin entre ellos. Adems, no estn al tanto de la diversidad de
estrategias de enseanza aplicables en el proceso de enseanza, para las Ciencias
Naturales.
62
CAPTULO V
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA
NATURALEZA
A lo largo de este captulo, se har referencia a la presentacin de la propuesta donde se

hace nfasis en un plan o talleres de perfeccionamiento docente, el cual les permita
utilizar de manera idnea las estrategias de enseanza que los docentes deben conocer
para desarrollar habilidades, destrezas y herramientas que optimicen su desempeo, en
pro de un aprendizaje significativo para sus aprendices.
Fase I. Diagnstico
De acuerdo con los resultados del diagnstico, se evidencia que los docentes que dirigen
la asignatura Estudios de la Naturaleza en el primer ao de Educacin Secundaria del
Liceo participante, ubicado en el Municipio Campo Elas, desconocen las estrategias de
enseanza, su diversidad y uso. Del mismo modo, utilizan estrategias de enseanza de
forma no discriminatoria al desarrollar contenidos curriculares prcticos y tericos, siendo
las clases magistrales y las estructuras textuales las estrategias de enseanza las de uso
ms comn, dejando de lado la implementacin de actividades prcticas y/o
experimentales, y las salidas de campo. Por consiguiente, existe en los docentes una
marcada necesidad de actualizacin, con el objeto de incorporar nuevas estrategias en la
planificacin de la instruccin y facilitar de esta forma la enseanza de la asignatura para
lograr en el aprendiz un aprendizaje significativo.
La propuesta del plan de capacitacin para la ejecucin de cuatro talleres de

perfeccionamiento docente, para formar en ellos un manejo efectivo de las estrategias de
63
enseanza que motiven el aprendizaje de la asignatura de Estudios de la Naturaleza, del

primer ao de un Liceo Bolivariano, ubicado en el Municipio Campo Elas del Estado
Mrida, surge debido a la necesidad detectada en el diagnstico en el que se evidencia
que se deben fomentar cambios en las estrategias de enseanza, enmarcados en el
trabajo grupal, as como en experiencias vivnciales y prcticas que ocasionen un
conocimiento cientfico en los educandos.
Fase II. Justificacin de la Propuesta
La propuesta busca generar un proceso de transformacin y cambio en la prctica

memorstica y repetitiva, por cuanto las clases deben ser motivadoras, de inters y
variadas para que los estudiantes se sientan atrados hacia ellas; de igual manera la
incorporacin constante de actividades prcticas fuera y dentro del aula como estrategias
efectivas para la enseanza y aprendizaje del rea, debe ser tomada en cuenta.
Asimismo, el basamento terico y legal se corresponde con las acciones didcticas que
debe utilizar el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales (especficamente la asignatura Estudios de la Naturaleza) para que los
educandos desarrollen actitudes favorables hacia la comprensin de la misma.
En ese sentido, la propuesta se fundamenta en el constructivismo en la enseanza de la

ciencia, que responde a una concepcin cognitiva de aprendizaje, segn la cual ste tiene
lugar cuando las personas interactan con su entorno, tratando de dar sentido al mundo
que percibe. Al respecto Aja & Albarejo (1997) sealan que la aplicacin de esta teora en
las ciencias aporta un cambio fundamental, en donde se rescata el valor de los contenidos
cientficos, procedimientos, estrategias o mtodos que se emplean para el proceso de
aprendizaje de acuerdo a las caractersticas del individuo, para impulsar procesos de
cambio y de transformacin en el estudiante y obtener un mejor desenvolvimiento dentro
de la sociedad donde convive.
64
De esa forma, el docente debe tomar en cuenta el conocimiento previo del estudiante
debido a que ste posee un sistema de significacin, con el conjunto de conceptos que
tienen almacenados a lo largo de su vida, con las habilidades de pensamiento que
domina; recibe el nuevo conocimiento que la escuela le suministra para procesarlo y
relacionarlo con el resto de conceptos que posee para que se haga ms fcil integrar su
pensamiento en cualquier actividad ejecutada.
Todo lo expresado permite sealar que es necesario que el docente aproveche la

curiosidad del estudiante para ensearle ciencias y se sugiere que se seleccionen temas
de problemas reales, de inters social y de su entorno inmediato, propone el aprendizaje
por descubrimiento en la resolucin de problemas. Igualmente, sugiere que la
participacin activa del
aprendiz garantiza el xito del proceso de instruccin y se
despierta el inters por los contenidos de la asignatura. Por los anteriores argumentos es
importante darle un enfoque curricular basado en la ciencia, tecnologa y sociedad.
Fase III. Factibilidad de la Propuesta.

La factibilidad, segn la UPEL (2003), est relacionada con los recursos humanos,
sociales y financieros necesarios para ejecutar la propuesta, que se especifican a
continuacin.
1- Factibilidad Institucional
La factibilidad institucional viene dada de la receptividad, disposicin e inters mostrado

por todo el personal directivo y docente (UPEL, 2003) del distrito escolar N 3 del Estado
Mrida para el momento en el cual fue aplicado el instrumento de recoleccin de datos del
estudio, donde se not el inters sobre el tema estudiado en vista del desconocimiento del
basamento terico en relacin a las estrategias de enseanza en el rea de las ciencias
65
naturales, y en especfico en la asignatura de Estudios de la Naturaleza. En este sentido

la investigacin se considera factible institucionalmente.
2- Factibilidad Social
La propuesta busca mejorar la formacin cientfica de los educandos del primer ao a
travs de las estrategias de enseanza con la finalidad de que adquieran las destrezas y
habilidades necesarias para la construccin de un conocimiento cientfico til de forma
individual y colectiva; para lo cual es necesario que el docente aplique estrategias
dinmicas, interactivas, experienciales e interesantes que permitan al educando adquirir
los conocimientos cientficos, en el caso especfico del Liceo en estudio, ubicado en el
Municipio Campo Elas del Estado Mrida. Adems los docentes muestran motivacin y
disposicin al cambio, as como a la transformacin de su praxis pedaggica en la
asignatura de Estudios de la Naturaleza a travs de la aplicacin de las estrategias
sugeridas, lo que garantiza el diseo y la ejecucin de la propuesta.
De esa forma, la factibilidad social se da de acuerdo a los beneficios generados por el
plan de prevencin tanto a los docentes, instituciones y comunidad educativa involucrados
en la propuesta, ya que el propsito de la misma es minimizar la problemtica existente.
Por ello se considera factible socialmente.
3- Factibilidad Econmica
Esta factibilidad se deriva de los aportes que se puedan conseguir para el momento de la
aplicacin del plan con la asociacin civil, entes gubernamentales y no gubernamentales y
sector privado. Cabe destacar que los gastos econmicos sern acordes al momento de
aplicacin del plan.
Sin embargo, la ejecucin de la propuesta no genera grandes gastos; solo se requieren la
reproduccin de material escrito y el refrigerio para las cuatro jornadas de trabajo con los
66
docentes, lo cual puede ser resuelto por autogestin o con apoyo de la asociacin de
padres y representantes.
Fase IV. Diseo

En esta ltima fase, se proponen una serie de actividades que tienen como base
satisfacer las necesidades detectadas en el diagnstico aplicado a los docentes, en la
cual se observa que es imprescindible utilizar en el proceso educativo de las Ciencias
Naturales estrategias de enseanza significativas, contextualizadas y experienciales que
contribuyan a mejorar la calidad del producto educativo en relacin a las competencias
que debe desarrollar el estudiante en esta asignatura.
4.1 Participantes.
Los participantes, son los docentes de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer
ao, de Educacin Secundaria del Liceo Bolivariano en estudio. Es importante resaltar
que dichos participantes fueron tomados del estudio y diagnstico previo, donde se cont
con ocho (8) docentes del rea.
67
Talleres de perfeccionamiento docente, para promover en ellos un manejo

efectivo de las estrategias de enseanza que motiven el aprendizaje de la
asignatura de Estudios de la Naturaleza
Diseo de la Propuesta
4.2 Presentacin
La propuesta de un plan de trabajo para la ejecucin de cuatro talleres de
perfeccionamiento docente, est encauzada a formar en cada uno de ellos un manejo
efectivo de las estrategias de enseanza que favorezcan el aprendizaje de la asignatura
de Estudios de la Naturaleza, dirigida a los docentes del primer ao que laboran en el
Liceo Bolivariano de estudio, del Distrito Escolar N 3 del Estado Mrida, con el propsito
de informar y orientar a dicho colectivo sobre la necesidad de actualizacin y
perfeccionamiento en el rea de las estrategias de enseanza en las Ciencias Naturales,
especficamente en la asignatura Estudios de la Naturaleza, a fin de mejorar la calidad del
proceso educativo dentro del que hacer a diario, en las instituciones educativas.
El plan de accin comprende cuatro encuentros o talleres: el primero est dirigido a los
docentes, con la finalidad de exponer la situacin encontrada en el diagnstico, as como
determinar los intereses y expectativas de actualizacin en el proceso de enseanza de
las Ciencias Naturales.
El segundo y tercer encuentro tienen como objetivo preparar y actualizar al docente en el

uso de diversas estrategias de enseanza, los enfoques de enseanza de las ciencias y
la diferencia entre el proceso de enseanza y el aprendizaje, de modo que fortalezcan la
participacin activa del estudiante, en su proceso educativo.
El cuarto y ltimo encuentro est dirigido a la accin educativa en funcin del Sistema
Educativo Bolivariano y el enfoque de las Ciencias Naturales para el nuevo currculo,
68
donde se plantean objetivos a conseguir, para los cuales el docente debe utilizar las
estrategias ms pertinentes para el fortalecimiento del saber cientfico en los aprendices,
siendo el taller de actualizacin, una herramienta para el alcance de dichos fines.
En ese sentido, este plan se dise sustentado en los resultados obtenidos en la

investigacin realizada para dicha poblacin educativa, cuyo diagnstico fue presentado
previamente y servir para atender de manera directa las deficiencias conceptuales en
relacin a la enseanza de las ciencias experimentales, y el uso de las estrategias ms
idneas al abordar contenidos prcticos. El mismo no es ms que una serie de
actividades enmarcadas dentro de un concepto terico-prctico dirigidas a este grupo de
docentes.
4.3 Objetivos de la propuesta.

4.3.1 Objetivo General
Disear
un
plan
de
trabajo
para
la
ejecucin
de
cuatro
talleres
de
perfeccionamiento docente, para formar en ellos un manejo efectivo de las

estrategias de enseanza que motiven el aprendizaje de la asignatura de estudios
de la Naturaleza.
Informar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre los hallazgos del

diagnstico, en relacin al manejo de las estrategias de enseanza.
Describir las estrategias de enseanza, ms pertinentes en el desarrollo de los

contenidos tericos de Estudios de la Naturaleza.
69
Particularizar las estrategias de enseanza, idneas en el desarrollo de los

contenidos prcticos de Estudios de la Naturaleza.
Reducir en los docentes las carencias tericas y prcticas relacionadas con el

manejo de las estrategias de enseanza ms idneas para el proceso educativo
de Estudios de la Naturaleza.
4.4 Etapa I. Fase Informativa
En esta primera fase se realizan dos visitas a la institucin educativa, de Educacin

Secundaria Bolivariana del Distrito Escolar N 3 del estado Mrida, con la finalidad de
informar tanto a la directiva como a los coordinadores los resultados obtenidos en la
investigacin realizada y el plan de prevencin e intervencin propuesto.
El propsito de la primera visita es informar cmo se llevar a cabo el plan y que para ello
es necesaria la conformacin de crculos de accin docente, mesas de trabajo y
comisiones entre los docentes, para que sean el enlace directo con los responsables del
plan de perfeccionamiento docente y as poder llevar a feliz trmino cada una de las
actividades planteadas. Las visitas se llevarn a cabo en la tercera semana del mes de
septiembre.
70
DISEO DE LA PROPUESTA
4.5 Etapa II. Sensibilizacin de los docentes
Objetivo General: Sensibilizar a los docentes acerca de la problemtica existente, con relacin al desconocimiento de estrategias
de enseanza en la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller I).
Objetivo
Especfico
Sensibilizar a los docentes
en relacin con la necesidad
del mejoramiento y
capacitacin en cuanto a
estrategias de enseanza,
para favorecer el
aprendizaje de los
estudiantes en el rea de las
ciencias.
Contenido
La Ciencia:
Definicin,
caractersticas,
enfoques.
Proceso
Educativo de las
Ciencias
Naturales:
enfoque
constructivista.
Actividades
Reunin con los
docentes:
- Saludo.
- Lectura de reflexin.
- Orientacin del
facilitador.
- Refrigerio.
- Dinmica.
- Mesa redonda
(Dinmica de grupo):
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
Duracin.
8 Horas
(1 jornada)
Responsable
Facilitador.
rea
ambientada
para
el
desarrollo de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Discusin guiada.
- Conclusiones.
71
4.6 Etapa III. Actualizacin de los docentes
Objetivo General: Capacitacin del personal docente, con relacin a las estrategias de enseanza y su uso en el desarrollo de los
contenidos tericos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller II).
Objetivo
Especfico
Analizar
las
estrategias
de
enseanza,
como
recursos para una
eficaz ejecucin del
proceso
de
enseanza.
Describir todas las
estrategias
de
enseanza de los
contenidos tericos
de las Ciencias
Naturales
y
la
asignatura Estudios
de la Naturaleza.
Contenido
1. Estrategias de enseanza,
definicin, importancia,
relacin con los modelos de
enseanza.
2. Clasificacin, definicin,
uso.
Objetivos o propsitos del
aprendizaje
Resmenes
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas
tipogrficas
y
discursivas
Uso
de
estructuras
textuales.
3. Proceso de enseanza y
aprendizaje.
Actividades
- Saludo a los
presentes.
- Lectura de
reflexin.
- Refrigerio.
- Phillips 66
(Dinmica de grupo):
-Descanso
- Dinmica grupal.
Recursos
Tiempo/
lugar
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
16 Horas
(2 jornadas
o turnos)
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
Responsable
Facilitador.
- Phillips 66
(Continuacin)
- Produccin de
material escrito.
- Cierre de la
jornada (plenaria)
72
Objetivo General: Capacitacin del personal docente, con relacin al empleo de estrategias de enseanza en el desarrollo de los
contenidos prcticos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller III).
Objetivo
Especfico
Diferenciar
los
componentes
del
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje,
tales
como las estrategias
de enseanza y las
estrategias
de
aprendizaje.
Contenido
Actividades
1. Diferencias de las
estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje.
- Saludo.
- Lectura de reflexin.
- Refrigerio.
2. Proceso de aprendizaje de
las ciencias.
3. Clasificacin de las
estrategias de enseanza
segn el proceso cognitivo a
Puntualizar
las desarrollar.
estrategias
de
enseanza, idneas 4. Definicin y uso de las
para el tratamiento estrategias para la enseanza
de los contenidos de los contenidos prcticos:
prcticos de las La observacin.
Ciencias Naturales y Registro y anlisis de datos.
la
asignatura Categorizacin,
Estudios
de
la
ordenamiento y clasificacin.
Naturaleza.
Actividades de laboratorio.
Actividades prcticas
Salidas de campo.
Cuchicheo
(Dinmica de
grupo):
Diferencias de las
estrategias.
Proceso de
aprendizaje de las
ciencias.
- Descanso.
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
Tiempo/
lugar
16 Horas
(2 jornadas
o turnos)
Responsable
Facilitador.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Dinmica grupal.
-Mesa redonda
(Dinmica de grupo):
Clasificacin de
las estrategias.
Estrategias de
enseanza,
contenido prctico.
- Consulta pblica.
(Cierre de la jornada)
73
Objetivo General: Facilitar informacin al personal docente, con relacin a las estrategias de enseanza y el sistema educativo
Bolivariano, y las Ciencias Naturales (Taller IV).
Objetivo
Especfico
Minimizar en los
docentes
las
carencias tericas y
prcticas
relacionadas con el
manejo
de
las
estrategias
de
enseanza
ms
idneas para el
proceso educativo
de
las
ciencias
naturales.
Contenido
1. Enfoques de enseanza.
2. Teora constructivista en la
enseanza de las ciencias.
Actividades
- Saludo.
- Lectura de
reflexin.
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Tiempo/
lugar
16 Horas
(2 jornada o
turnos)
Responsable
Facilitador.
- Refrigerio.
2. Enfoque del Sistema
Educativo
Bolivariano,
respecto a la enseanza de
las Ciencias Naturales.
- Torbellino de
ideas (Dinmica de
grupo):
Enfoques de
enseanza. El
constructivismo en
las ciencias.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Produccin de
material escrito.
- Cierre de la
jornada (Simposio)
74
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Despus de haber efectuado la descripcin y discusin de los resultados se lleg a las

siguientes conclusiones y recomendaciones:
6.1 Conclusiones
Una vez analizados e interpretados los tems del cuestionario, y elaborada la propuesta,
en contraste con la revisin bibliogrfica y en concordancia con las variables y objetivos
de la investigacin, fue posible conformar un conjunto de conclusiones relevantes y
pertinentes, que se especifican a continuacin:
En principio, se puede decir que los docentes no poseen una definicin clara de las
estrategias de enseanza, bien sea desde un punto de vista general o especfico. Del
mismo modo, en su mayora, no conocen la finalidad y uso de las estrategias de
enseanza, as como tampoco distinguen entre las estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje, por lo tanto no emplean las estrategias en correspondencia
con los momentos de la clase. Las estrategias de enseanza son explicadas por Daz &
Hernndez (1999; 2002), como los recursos que debe emplear el docente para promover
aprendizajes significativos en los aprendices, y las distinguen de las estrategias de
aprendizaje, en cuanto a la intencin y responsabilidad que recae en el primer caso, en el
docente y en el segundo, en el estudiante.
A la par, en cuanto a las estrategias de enseanza para teora y prctica, los docentes no
discriminan el uso de las estrategias al abordar los diferentes contenidos curriculares. Por
una parte, la mayor parte de los participantes conoce que las redes semnticas y los
75
mapas conceptuales permiten abordar contenidos tericos de forma efectiva (Daz &
Hernndez, 1999). Por otra parte, un grupo importante (50%), conoce que la enseanza
de procedimientos debe incluir el uso de estrategias que permitan un manejo eficaz del
procedimiento y afirman utilizan recursos didcticos, juegos y actividades de laboratorio
como estrategias al abordar dichos contenidos. A pesar de ello, los docentes consideran
que el uso de estructuras textuales y las clases magistrales son estrategias que favorecen
el aprendizaje de los contenidos prcticos, lo cual crea contradiccin y evidencia
deficiencia en el manejo de estrategias de enseanza para los contenidos prcticos, as
como la necesidad de actualizacin en el rea. En ese orden de ideas, Pozo & Gmez
(1998), explican que la enseanza de procedimientos corresponde con fases, donde el
aprendiz debe iniciar por el manejo de tcnicas y culminar con un eficaz conocimiento de
estrategias, que le permiten un desarrollo efectivo de un proceso.
Sumado a eso, las estrategias de enseanza que utilizan los docentes en el proceso
educativo de la asignatura de Estudios de la Naturaleza son las estructuras textuales y las
clases magistrales, por lo cual los recursos ms empleados son, en correspondencia, los
libros de texto y el pizarrn/marcador. En ese sentido, se pone de manifiesto la carencia
de los docentes en cuanto a estrategias de enseanza de las ciencias naturales y en
especifico el caso abordado, donde ninguno de ellos emplea las actividades
experimentales para desarrollar los contenidos prcticos, a pesar de expresar que utilizan
diversas estrategias de enseanza donde el papel del estudiante es activo, dejando clara
la imperante necesidad de formacin en relacin a estrategias de enseanza y la
enseanza de las ciencias. La enseanza de los procedimientos, segn exponen Pozo &
Gmez (1998), debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos, usarlos en
el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. Para el aprendizaje de
los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica que parta de actividades
dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el profesor, y se dirija a poner en prctica
actividades ms abiertas y de mayor autonoma de los alumnos.
Finalmente, se puede decir que los docentes no fomentan la construccin del

conocimiento cientfico a travs de la interaccin activa de los estudiantes con los
76
contenidos de la asignatura; no realizan actividades experimentales y prcticas que

conduzcan a interactuar a los estudiantes con la realidad.
Lo antes expuesto, permiti proponer una serie de actividades grupales, que

posiblemente permitan actualizar y perfeccionar el conocimiento que tienen los docentes
en relacin a las estrategias de enseanza, para la asignatura Estudios de la Naturaleza y
las Ciencias Naturales. De igual manera, es importante sealar que en cuanto a la
factibilidad para la implementacin del plan de estrategias de enseanza que motiven el
conocimiento de las Ciencias Naturales, se puede determinar que existe la factibilidad de
recursos humanos, materiales y sociales que permiten desarrollar la propuesta planteada
en el presente estudio.
6.2 Recomendaciones
A Los Docentes
Permanecer en constante actualizacin y capacitacin sobre la aplicacin de

estrategias creativas, innovadoras e interactivas que permitan mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Los docentes de las asignaturas de Ciencias Naturales deben establecer actividades

que incorporen materiales de fcil acceso, de reciclaje, que caracterizan el valor de la
identidad y fenmenos de su entorno, con la finalidad de permitirle a los estudiantes
estar en contacto con los fenmenos naturales.
77
Aplicar constantemente estrategias de enseanza, que promuevan el aprendizaje de

procedimientos, como base en la enseanza de las Ciencias Naturales, y el saber
cientfico.
Incorporar en la clase de las Ciencias Naturales equipos tecnolgicos que contribuyan

a estructurar un ambiente de aprendizaje dinmico, interactivo e interesante para el
educando.
Realizar actividades experimentales, donde el estudiante participe de forma activa,

con el uso de materiales de bajo costo y fcil acceso, a modo de permitir el
aprendizaje efectivo de los procedimientos.
78
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2003). Manual de Trabajos de Grado
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Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007). Diseo curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Autores.
81
ANEXOS
82
(ANEXO A.)
MERIDA ESTADO MERIDA
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL PRIMER AO DEL LICEO EJIDO
AUTOR: LERWIN AVENDAO
83
MERIDA, 2008
Estimado Docente:
El presente cuestionario tiene como objetivo obtener informacin relacionada con las
estrategias de enseanza que se utilizan en el proceso de enseanza de la asignatura
Estudios de La Naturaleza, del primer ao de Educacin Secundaria, en los Liceos
Bolivarianos, con la finalidad de conocer su opinin respecto al tema. En tal sentido
solicito su valiosa colaboracin en responder en forma objetiva los tems que se proponen
a continuacin.
Instrucciones.
Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de responder. Responda con

objetividad cada tem. Marque con una equis (x) la alternativa que considere conveniente
segn la proporcin del tem. De acuerdo con la siguiente escala:
(3) De acuerdo.
(2) Indeciso.
(1) En desacuerdo.
Gracias por su colaboracin
Bachiller: Lerwin Avendao

Investigador
84
Desacuerdo
tems.
Indeciso
De
acuerdo
1. Las estrategias de enseanza son guas, empleadas por el

docente, que ayudan en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
2. Las
estrategias
de
enseanza
las
estrategias
de
aprendizaje, son herramientas diferentes, en el proceso de

enseanza y aprendizaje
3. Las estrategias de enseanza, constituyen recursos de los
cuales debe hacer uso el docente para lograr un proceso de
aprendizaje eficaz
4. Las
estrategias
de
enseanza
utilizar,
se
deben
corresponder con los tres momentos de las clases (inicio,

desarrollo, cierre)
5. Existen estrategias de enseanza que fijan la atencin del
estudiante, en el contenido a desarrollar
6. Deben emplearse estrategias de enseanza, especificas para
el cierre de una clase.
7. Utiliza siempre, estrategias de enseanza que involucren al
estudiante activamente.
8. En las ciencias, el uso de las estrategias de enseanza, no
tiene discriminacin al abordar un contenido prctico o
terico.
9. la enseanza de procedimientos implica el uso de estrategias,
que permitan un aprendizaje significativo, al obtener un
manejo eficaz de un proceso.
10. El uso de estructuras textuales, es una estrategia efectiva
para la enseanza de un procedimiento.
11. La estrategia de enseanza ms remendada para el
desarrollo de un contenido prctico es la clase magistral
12. En el proceso de enseanza practica, utiliza recursos como
material de laboratorio, material didctico y juegos educativos.
13. En el proceso de enseanza de contenidos tericos emplea
estrategias de enseanza tales como, redes semnticas y
mapas conceptuales
85
14. Al momento de planificar la actividad de aula, utiliza siempre

estrategias de enseanza diferentes.
15. En la ejecucin de la enseanza de las ciencias naturales,
siempre implica al estudiante para el uso de materiales y
recursos didcticos de forma practica.
16. La herramienta ms utilizada por usted, en el proceso de enseanza y aprendizaje de

las ciencias es:
Libros de texto ___
Guas de laboratorios ___
Pizarrn y marcadores ___
Actividades experimentales ___
17. De las estrategias de enseanza mencionadas a continuacin, indique cual es la ms

empleada por usted, al abordar contenidos prcticos:
Mapas conceptuales ___
Organizadores previos ___
Clases magistrales ___
Estructuras textuales ___
18. En el desarrollo de contenidos tericos, cual es la ms empleada por usted, las

estrategias de enseanza mencionadas a continuacin:
Analogas ___
Enunciado de objetivos ___
Clases magistrales ___
Estructuras textuales ___
Redes semnticas ___
86

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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA

Trabajo Memoria de Grado para Optar al Ttulo de Licenciado en Educacin Mencin

Mrida, Septiembre del 2008.

CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.2- Justificacin De La Investigacin

1.3-1. Objetivo General

1.3-2. Objetivos Especficos

CAPITULO II. MARCO TERICO

2.2- Bases Legales

2.3- Bases Tericas

2.3.1- Modelos o Enfoques de Enseanza de las ciencias

I.- Modelo Tradicional de Enseanza

II.- La Enseanza por Descubrimiento

III.- La Enseanza Expositiva

IV.- La Enseanza mediante El Conflicto cognitivo

V.-La Enseanza mediante La Investigacin Dirigida

VI.- La Enseanza por Explicacin y Contrastacin de Modelos

2.3.2.- Las Ciencias Naturales en el Sistema Educativo Bolivariano

2.3.3.- Las Estrategias de Enseanza

I.- Clasificacin y funcin de las estrategias

II.- Los contenidos a ensear

a) Contenidos Procedimentales a Desarrollar

c.1) Declarativa o de instrucciones

c.2) Automatizacin o Consolidacin

c.3) Generalizacin o transferencia de conocimiento

c.4) Transferencia de Control

CAPITULO III. MARCO METODOLGICO

3.2- Tipo De Investigacin

3.3- Diseo de la Investigacin

3.5- Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos

3.5-1 Obtencin de Datos

3.6.1 Validez del instrumento

3.6.2. Confiabilidad del instrumento

3.6- Anlisis De Datos

CAPITULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

4.1- mbito de Estudio

I. Conocimiento de Estrategias de Enseanza

II. Estrategias de Enseanza para Teora y Prctica

III. Uso de Estrategias de enseanza

CAPITULO V. PROPUESTA DE UN PLAN DE CAPACITACIN DOCENTE EN

Fase II. Justificacin de la Propuesta

Fase III. Factibilidad de la propuesta

3.1 Factibilidad Institucional

3.2 Factibilidad Social

3.3 Factibilidad Econmica

Fase IV. Diseo de la Propuesta

4.3 Objetivos de la Propuesta

4.3.1 Objetivo General

4.3.2 Objetivos Especficos

4.4 Etapa I. Fase Informativa

4.5 Etapa II. Sensibilizacin de los Docentes (Taller 1)

4.6 Etapa III. Actualizacin de los Docentes (Taller 2)

4.7 Etapa III. Actualizacin de los Docentes (Taller 3)

4.8 Etapa III. Actualizacin de los Docentes (Taller 4)

CAPITULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las Estrategias de Enseanza, son guas

Las Estrategias de Enseanza son recursos para el docente

Las Estrategias de Enseanza, son herramientas diferentes a las

Las Estrategias de Enseanza deben utilizarse en los tres momentos

Existen Estrategias de Enseanza para fijar la atencin

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