A alternncia na formao

Mtodo pedaggico ou novo sistema educativo?

A experincia das Casas Familiares Rurais
Jean-Claude Gimonet
H uma dcada, a alternncia beneficia-se de um favor insuspeito no sistema
educativo francs. Legisla-se sobre seus campos de aplicao, escreve-se sobre suas
modalidades e seus efeitos, ausculta-se, analisa-se e disseca-se as prticas existentes.
Interroga-se, montam-se hipteses, constri-se e teoriza-se em muitos colquios,
seminrios, grupos de trabalho, artigos, revistas, livros, porque a alternncia est longe de
ter revelado todos os seus segredos. s vezes, at mesmo os que a criticavam tornaram-se
seus ardorosos defensores e fica bem, no mercado da formao de todo tipo hoje, de se
declarar adepto das prticas de alternncia. E da? Conceito de sorte ou sorte de um
conceito? (Girod de lAin,1982). Simples mtodo ou procedimento para disfarar as
crescentes dificuldades do sistema educativo e as dificuldades de insero profissional e
social, ou emergncia de um novo sistema educativo para sair da escola do sculo vinte?
Todos esses posicionamentos talvez valem, do mais simples ao mais complexo,
porque a alternncia no uma facilidade pedaggica. Sua introduo modifica, de fato, os
componentes em jogo em toda situao educativa. Com a alternncia deixa-se uma
pedagogia plana para uma pedagogia no espao e no tempo. No nos encontramos mais
somente na clssica triangulao professor-aluno-saber no seio de uma classe. S a
dinmica da pedagogia ativa no basta e precisa entrar na pedagogia experincial, na
pedagogia da complexidade. Com a alternncia, envolvemo-nos na aventura da educao
sistmica (Rosnay, 1975).
A formao por alternncia tambm no pode ser reduzida, como o caso muitas
vezes, a simples relaes binrias do tipo: teoria-prtica, escola-empresa, trabalho
profissional-formao escolar, emprego-formao, saber experincial - saber livresco... na
medida em que se coloca o acento sobre o institucional, o cognitivo, o relacional ou outras
aprendizagens.
A realidade bem mais complexa e se queremos entender os segredos da formao
alternada, convm definir-lhe os componentes e suas interaes, hierarquiz-los e organizlos numa perspectiva sistmica. Somente assim deixa-se o simples mtodo pedaggico para
encarar a colocao em prtica de um sistema educativo. No nos contentamos com as
alternncias justapostas ou administrativas (Bourgeon, 1979), mas visamos a alternncia
integrativa, ou seja, a verdadeira alternncia (Chartier, 1986).
Nesta perspectiva, aparece, atravs da experincia das Casas Familiares Rurais , que
sete componentes ou invariantes esto atuando:

In: LAlternance en Formation. Mthode Pdagogique ou nouveau systme ducatif? Lexperince des
Maisons Familiales Rurales. In: DEMOL, Jean-Noel et PILON, Jean-Marc. Alternance, Developpement
Personnel et Local. Paris: LHarmattan, 1998, pg. 51-66. Traduo de Thierry De Burghgrave
Jean-Claude Gimonet Diretor do Centro Nacional Pedaggico das Casas Familiares Rurais (MFR) em
Chaingy (Regio Centro).

Doravante chamadas de Centros Familiares de Formao em Alternncia CEFFAs.

1. No centro do debate: a pessoa em formao, ou seja, o alternante. Quer ele seja

adolescente, jovem adulto, ou adulto.
2. O projeto educativo subentende as aes de formao, d-lhes sentido tanto do
ponto de vista de cada alternante quanto da instituio. Trata-se a, em outros
termos, do sub-sistema de pilotagem.
3. O lugar da experincia scio-profissional ao mesmo tempo como fonte de saber,
ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem e funil educativo.
4. A rede de parceiros co-formadores nos diferentes espaos-tempos da formao,
porque a alternncia leva partilha do poder educativo.
5. O dispositivo pedaggico enquanto sub-sistema de gesto e de operacionalidade da
formao.
6. Um contexto educativo criando as condies psico-afetivas, garantindo a qualidade
de vida, um clima facilitador das aprendizagens e da educao.
7. Os formadores e outros atores educativos responsveis da animao do conjunto e
que supe um estatuto e papis especficos.

Esquema dos sete componentes em interao

Uma rede de
parceiros coformadores

Um projeto
educativo

Uma concepo
do formador
Estatuto e papis

Prioridade dada
experincia scioprofissional
O jovem ator de sua
formao

Um
dispositivo
pedaggico

Um contexto
educativo
facilitador

Contedo mtodo
- instrumentos

O alternante, ator de sua formao

Em se tratando de um adolescente, de um adulto, pouco importa a idade, a alternncia
uma pedagogia de adulto porque um alternante no um aluno na escola, mas um ator
scio-profissional que entra em formao permanente. Desta maneira, as mesmas
estratgias esto sendo praticadas, a saber:
Antes de tudo, uma estratgia personalista, isto de eu no meio de ns e de
ambientes1. Mescla (Serres,1991) de si, dos outros e das coisas. A alternncia uma
pedagogia da pessoa que supe sempre uma singularidade de percurso e de aes de
personalizao e de socializao.

Os CEFFAs alimentaram-se do personalismo de Emmanuel Mounier

Em seguida, uma estratgia de cooperao educativa porque cada alternante, atravs

de sua experincia de vida pessoal (familial, profissional, social, cultural, etc.)
portador de saberes a serem transmitidos.
Depois, uma estratgia pedaggica experincial (Brabant, 1993) que visa ajudar a
pessoa a se desenvolver, a dar sentido a conceitos a partir de situaes de vida e
pedaggicas implicantes e exploradas.
Mas tambm uma estratgia de aprendizagens pela primazia da produo de saberes
sobre o consumo de informaes.
Enfim, uma estratgia de autonomizao, no mesmo tempo condio e
conseqncia de uma pedagogia da pessoa.

A idade dos alternantes e conseqentemente sua experincia e maturidade

fisiolgica, psicolgica, social, profissional, cultural, etc. do, claro, ao sistema um
colorido particular sem modificar portanto os invariantes, porque existe sempre em cada
um a singularidade dos processos e as mesmas necessidades de ao, de reconhecimento,
de segurana e de progresso, isto de xito.
O projeto educativo
Cabeceando os componentes do sistema, porque trata das finalidades e das metas,
ele lhe d sentido e define sua conduo. O projeto se coloca a partir de um duplo ponto de
vista: o da instituio organizadora da formao e o de cada alternante.
Para cada instituio coloca-se a pergunta das finalidades perseguidas levando em
considerao o pblico. Atualmente, na Frana, a alternncia est sendo enunciada atravs
de uma diversidade de medidas, com trs finalidades: a orientao e insero profissional, a
adaptao ao emprego, a qualificao profissional. Uma quarta lgica ou finalidade
raramente enunciada: a da formao geral para preparar aos mesmos exames, atingir os
mesmos nveis que os conseguidos por outras vias.
O movimento dos CEFFAs, querendo ser educativo e orientativo, enquadra-se
seguramente nesta quarta finalidade. Mas, alm disto, seu projeto visa o desenvolvimento, a
promoo, a responsabilizao das pessoas e dos ambientes. Ele se desenrola, em seguida,
seguindo trs eixos:
Oferecer caminhos de formao, de educao, de promoo e de insero diferentes
expressos em seu lema: Conseguir (obter xito, vencer) de outro jeito.
De maneira concomitante formao dos jovens, contribuir para o desenvolvimento
e a promoo de um contexto geo-cultural e/ou scio-profissional dado.
Envolver e associar a estas idias educativas e de desenvolvimento, as famlias, os
profissionais e outros atores. Trata-se de permitir ao meio profissional, social,
familial de participar da formao, do futuro dos jovens e do meio. Em outras
palavras, trata-se de dar ou devolver poder educativo e a responsabilidade de seu
destino 2.
Para um CEFFA, a elaborao do projeto educativo da responsabilidade da
associao responsvel.

Os CEFFAs encontraram seus fundamentos e referncias inicialmente no Movimento Cristo Social do

Sillon de Marc Sangnier (1873 1950) e depois no personalismo de Mounier

Para o alternante, o projeto que d tambm o sentido sua formao, isto no

mesmo tempo significado e uma direo. nesta condio que a alternncia uma
continuidade de ao formadora numa descontinuidade de atividades3 e que se do
relao, articulao, continuidade, unidade entre espao-tempo sucessivos, condies para
uma alternncia integrativa, para uma formao em tempo integral mesmo com
escolaridade parcial.
Praticamente, a alternncia supe ento um forte trabalho pedaggico e de
acompanhamento de cada alternante para fazer nascer, elucidar, formalizar, modificar o ou
os projetos. A alternncia torna-se tambm uma pedagogia do projeto.
O lugar da experincia.
A introduo da alternncia em formao coloca a relao com a experincia, com o
trabalho, com o mundo da produo, com a vida no escolar. Ela convida ento a
considerar a experincia no mesmo tempo como suporte de formao, caixa de saberes,
funil educativo e como ponto de partida do processo para aprender.
Ela leva, em seguida, a entrar na lgica piagetiana do conseguir (obter xito,
vencer) e compreender (Piaget, 1974) e a privilegiar mais as aes indutivas do que
dedutivas4 gerando variedade entre umas e outras. Ela se junta de certa maneira ao de
aprendizagem preconizada por Dewey em Experincia e educao (Dewey, 1947). A
alternncia convida, de fato, a inverter a ordem habitual das relaes entre o aprender e o
empreender, a teoria e a prtica, a formao e o emprego, as competncias e as prestaes
(aes).
Todavia, o valor formador e educativo da experincia depende de um conjunto de
fatores. Em primeiro lugar intervm o sentido que lhe dado pelo alternante e a instituio,
o que remete ao(s) projeto(s) sub-jacente(s) de um e da outra. O segundo fator tem a ver
com a natureza da experincia como possibilidades de ao concreta, de iniciativa, de
responsabilidade, de engajamento, de autonomizao e no como situao de permanncia
de execuo, de repetio e de risco de alienao. Isto pe o problema essencial do estatuto
e dos papis do alternante em situao profissional.
Mas tudo depende tambm das dimenses da experincia investidas para a
formao, a saber:
a dimenso temporal, isto a experincia passada, presente e futura como projeto e
projeo;
a dimenso espacial, isto a diversidade de experincias vividas em locais
diferentes para ter possibilidades de comparao e de distanciao a partir de um
modelo de referncia;
os campos vivenciais levados em conta: familiar, profissional, social, porque so de
fato esses trs campos que constituem o que se chama habitualmente o ambiente de
vida, a vida quotidiana que alternam com a vida escolar.

3
4

Segundo a expresso de Edgard Pisani, Ministro da Agricultura nos anos 60

Isto , passar dos fatos s idias para as primeiras e das idias aos fatos para as segundas.

Deste jeito, o modelo tripolar da aprendizagem definida por Pineau (1986): auto,
htero e eco-formao toma todo o seu significado.
Enfim, o valor formador da experincia ligado sua gesto pedaggica para
transformar suas aquisies em saberes e conhecimentos (Legroux, 1981), o que remete ao
dispositivo pedaggico para explorar, formalizar, raciocinar , expressar, confrontar,
superar, enriquecer o substrato experincial.
A rede dos parceiros co-formadores.
A alternncia diversifica e multiplica os atores que intervm na formao: pais,
responsveis pela empresas, mestres de estgio e/ou tutores, formadores de CEFFAs, mas
tambm os alternantes em grupo. Estes diferentes atores esto mais ou menos em interao
segundo as finalidades da formao e a natureza dos campos vivenciais investidos. Mas
sempre resulta disto tudo um complexo de relaes, um complexo psico-social do qual cada
alternante faz parte.
A alternncia coloca o problema fundamental da partilha do poder educativo, mas
em aspectos de complementaridade das diferenas, cada um devendo permanecer em seu
lugar, no estatuto, papis e poder que so seus. Trata-se de um objetivo difcil de ser vivido,
porque presencia-se lgicas, culturas diferentes e muitas vezes contraditrias. Assim para a
famlia, vale a lgica com dominante educativa em relao ao seu filho. Para o mestre de
estgio, a lgica profissional que prevalece, porque a produtividade e o econmico se
impem. Enfim para os formadores de CEFFAs predomina a lgica escolar ditada pelos
programas, os exames a preparar e o xito de todos.
A alternncia cria tambm um confronto entre campos culturais:
a cultura de um local, de um territrio de onde vem o alternante e onde mora com
sua famlia, com sua maneira de ser, de pensar, de falar sua linguagem, suas
expresses, suas referncias;
a cultura da empresa com suas prprias referncias, seu registro de lngua
especializada, sua cultura profissional;
a cultura da escola com suas palavras, suas finalidades, seu ambiente, suas prprias
referncias, mais ou menos longe, das outras culturas, na medida em que esta
afastada, at em ruptura com o mundo circunvizinho.

O alternante encontra-se no centro deste complexo. Ele passa de uma para outra
lgica e cultura. Ele vive um permanente paradoxo de rupturas e de relaes (Gimonet,
1984). Segundo a amplitude das distncias, segundo os graus de convergncias ou
divergncias, segundo suas capacidades, ele as gerencia e as assume com mais ou menos
facilidade ou riscos. No aspecto positivo, ele cresce, desenvolve a adaptabilidade s
situaes, relaes, ambientes, ele se torna ator de mudana. No aspecto negativo, existem
os riscos de disperso, de rebentar, de alienao.
O problema todo ento reside em criar unidade sem uniformidade. O que supe uma
parceria, uma rede de pessoas dedicadas com idias prximas e no atores isolados,
justapostos ou dependentes dos outros.

Todavia, esta parceria educativa s existe num contexto de servio recproco, de dar
e receber de cada lado. S existe se tiver unidade de viso e de ao partilhadas, em outras
palavras, um projeto comum. Uma parceria, qualquer que seja, no dada a priori, mas s
pode se inserir numa ao construtivista. Um conjunto de meios e condies contribuem
nisto, a saber:
a natureza e a densidade de relaes entre os atores: visitas, reunies, instrumentos
de comunicao e de informao;
a estrutura que permite o encontro, o debate, a informao com paridade. no seio
dos CEFFAs o objetivo da Associao5 para a qual ela a conseqncia necessria
e evidente da alternncia.
O projeto institucional est neste caso plenamente atuando para contribuir ou no.
O dispositivo pedaggico.
A formao em alternncia requer uma organizao, atividades e instrumentos
pedaggicos especficos para articular os tempos e espaos a fim de associar e colocar em
sinergia as dimenses profissionais e gerais, e para otimizar as aprendizagens.

Articular os tempos e espaos da formao consiste em criar liga e ligao, isto ,

interao entre os dois espaos-tempos, continuidade na sucesso das microrupturas engendradas pela passagem de um para o outro (nos planos relacionais,
afetivos, epistemolgicos), coerncia, unidade, integrao.

Em relao a isto coloca-se a importncias das seqncias dobradias quando os

alternantes reencontram a situao escolar e quando a deixam para reintegrar o contexto
scio-profissional. Sem dvidas, a natureza e a qualidade das articulaes e relaes
geradas pela instituio de formao representam indicadores do tipo de alternncia com a
qual estamos sendo confrontados.

Associar a formao profissional e geral responde a duas obrigaes:

a) de uma parte, levar em conta o suporte experincial que tem
aspecto profissional dominante com uma viso e exigncia de
qualificao profissional;
b) de outra parte, atingir a primeira finalidade do CEFFA que
a de formao geral, de educao global da pessoa no
mximo de suas possibilidades.

Uma e outra servem-se mutuamente, mas, levando em conta perfis de aprendizagem

dominantes do pblico recrutado, os contedos profissionais mais prticos, concretos,
familiares colocam-se geralmente em primeiro para levar consigo os contedos chamados
gerais, mais tericos e abstratos.

As CFRs se baseiam numa associao com base familiar. Na origem um CEFFA nasce da iniciativa de
famlias que se agrupam em associao para criar e gerir uma escola da qual assumem todas as
responsabilidades no plano legal, financeiro e moral. A Associao desse jeito no somente uma estrutura
jurdica e de gesto. Ela um fundamento de cada estabelecimento, um meio dado famlias e responsveis
de um ambiente para exercer suas responsabilidades: ela um espao de expresso e de poder

Decorrem disto quatro conseqncias quanto s metodologias colocadas em prtica:

- A ao entre o terreno e a escola se insere num ritmo em trs tempos, como segue:
O TERRENO
A ESCOLA
O TERRENO
- Experincia
- Formalizao
- Aplicao
- Observaes anlise
- Conceitualizao
- Experimentao
- Saberes empricos
- Saberes tericos
- Ao
- O processo de formao inscreve-se numa ao cientfica em cinco fases:
- Ver, coletar dados, ler a realidade;
- Expressar, formalizar os dados;
- Questionar, problematizar;
- Buscar respostas;
- Submeter prova da realidade, experimentar.
Privilegia-se assim a ao do aprendiz e a aprendizagem por produo de saberes mais do
que por consumo.6
- Atividades e instrumentos pedaggicos especficos operacionalizam o sistema. Assim, a
ttulo de ilustrao para os CEFFAs:
Para a explorao da realidade e da experincia, sua expresso e sua formalizao
existe um instrumento bsico: o Plano de Estudo da vida quotidiana (profissional, social,
familiar, etc...). Ele o meio e a oportunidade de observaes, de pesquisas, de discusses e
de reflexes com os atores do meio, mas tambm de expresso oral, escrita, grfica. Ele o
instrumento essencial para captar a cultura na qual vive o jovem, pegar-lhe os
componentes, as riquezas, os limites para interpelar as prticas existentes, at mesmo as
rotinas, o que em seguida, pode iniciar s vezes, graas s tomadas de conscincia,
mudanas e desenvolvimento. No se trata de um mero instrumento de pesquisa
monogrfica, mas de um instrumento chave de aplicao, de poder e de cultura se
conseguirmos dar-lhe as dimenses que requer. Para o aproveitamento dos ganhos
experincias a colocao em comum constitui a segunda atividade chave da pedagogia
dos CEFFAs porque visa fazer conhecer e partilhar ao conjunto do grupo as descobertas,
os ganhos e contribuies de cada um. Ela permite introduzir a troca e a confrontao no
seio de um grupo de pares com todos os efeitos que isto subentende. Ela d poder a cada
um e ao grupo. Ela uma oportunidade de efetiva cooperao. Ela , por excelncia, uma
atividade de socializao. Constitui assim, do ponto de vista da gesto pedaggica, a
atividade dobradia entre os campos de vida e dos saberes diferentes.
Para a comparao com outras situaes existe a visita de estudo. Ela a
oportunidade de encontrar, de descobrir outros espaos profissionais, sociais, humanos,
culturais que, pelas suas diferenas com aquilo que cada um vive e conhece, se destacam,
permitem situar-se, fornecem outros pontos de referncia, alargam o horizonte. s vezes,

Estas lgicas aproximam-se de modelos ou mtodos de aprendizagem enunciados em outros lugares. Pelo
movimento de Educao Popular que foi a JAC na Frana nas dcadas de 1950 e 1960 (Juventude Agrcola
Catlica): ver, julgar, agir. Por J. Piaget: conseguir, compreender, conseguir. De J. Dewey: Experincia,
tomada de conscincia de um problema e esclarecimento. Formulao de hipteses. Busca de solues.
Colocao em prtica. De O. Decroly: observao, associao, expresso. De D. Kolb: observar, analisar,
conceitualizar, experimentar.

nas aes pedaggicas aparece como concretizao ou ilustrao de noes tericas vistas
em sala de aula.
Para o prolongamento destes ganhos, a sua superao pelo acesso aos
conhecimentos tericos e novos do programa, um conjunto de meios visa a colocar os
aprendizes em ao mais do que em atitude passiva de recepo: aulas participativas
animadas por um monitor, trabalho documental individual ou em pequenos grupos,
palestras, conferncias, utilizao das novas tecnologias educativas. A gama de
instrumentos infinita, mas cada um deles s tem sentido se situado numa ao
pedaggica. Os CEFFAs criaram para isto instrumentos de ensino e de aprendizagem: as
fichas pedaggicas que visam articular e colocar os conhecimentos da vida e dos programas
em continuidade, a dar vida a uma pedagogia ativa e experincial.
Desta maneira, em resumo, as diversas atividades e instrumentos situam-se uns para
com os outros como segue:
EFA
Ambiente de vida
EFA
Vida familial, profissional e
Vida coletiva no meio
social
escolar
Preparao da estadia
Observao
Relatrio escrito Comunicao
Discusso
Relato de vida

(Plano de Estudo sobre

Explorao de dados
uma atividade)

Prolongamento terico
Anlise e reflexo
(Ensino)
Conceitualizao
Novo Plano de Estudo

Ambiente de
vida

Experimentao
Aplicao
Questionamento
Crtico
Olhar novo...
........

- Uma organizao das atividades e dos contedos no que tange hierarquizao, sucesso
e progresso se impe para dar coerncia e sentido em dois nveis, o de cada seqncia de
alternncia e o do conjunto do percurso no campo da formao.
Para cada seqncia de alternncia: terreno escola terreno, a unidade e a ao
pedaggica podem ser dadas atravs de uma organizao temtica. Um tema que
geralmente tem sua fonte nas atividades da vida (profissional, familial, social) e
relacionando com as possibilidades de implicao dos alternantes permite introduzir, na
medida do possvel, as disciplinas do programa que asseguraro o tratamento em vrias
dimenses: tcnicas, econmicas, cientficas, histricas, geogrficas, literrias ou
filosficas, matemticas. Assim, uma ao desta por tema permite dar uma formao
associada (profissional e geral) e construir o sentido, ou seja aprender com mais eficincia.
No conjunto do percurso, a organizao geral (sucesso de temas, progresso dos
contedos) dada pelo Plano de Formao que representa a orquestrao do conjunto dos
componentes do dispositivo pedaggico. Assegura a colocao em prtica da alternncia.
Integra as finalidades do projeto educativo, enuncia os objetivos e as etapas, articula os
tempos, as atividades e contedos do campo scio-profissional com aqueles do programa.
Ele rene numa terceira lgica, duas lgicas muitas vezes contraditrias: a da vida e a do
programa escolar.

Todavia a primeira lgica que dita as progresses de tal maneira que os sucessivos
temas de estudo correspondam, na medida do possvel, com as realidades vividas no seio da
famlia, da empresa ou no contexto scio-cultural.
Em suma, um Plano de Formao uma ampla ordenao da coerncia em torno da
formao, da educao, da orientao e do desenvolvimento da pessoa vivendo num
determinado contexto (Gautreau, 1995).
As condies psico-afetivas.
Elas garantem uma qualidade de vida e um clima que facilitam as aprendizagens e a
educao.
A alternncia coloca o adolescente ou o adulto em formao em complexos psicosociais sempre em mudana. Ela impe a cada um reinvestimentos permanentes e cria ento
uma situao que suscita ansiedade. Esta deve ser regulada, compensada por uma qualidade
de vida, uma ateno, uma considerao no seio dos diversos lugares de vida: a famlia e/ou
a empresa, o CEFFA.
Assim na famlia e/ou na empresa pode-se enunciar um conjunto de condies que
tem a ver com o acolhimento, natureza e vivncia do trabalho, qualidade das relaes,
s possibilidades de discusso, de informao e de ajuda, ao estatuto e aos papis que o
alternante encontra. O carter formador e autonomizante ou ao contrrio alienante da
situao exige uma observao atenta.
No espao escolar, se a qualidade de acolhimento, de relacionamento e de ambiente
tambm so fatores essenciais, sobre a importncia do grupo que convm parar. Um
grupo de alternantes no um grupo de alunos na escola. um grupo de atores scioprofissionais que adquiriram por sua conta e pelas suas atividades de trabalho e de vida,
saberes a comunicar, a confrontar, a relativisar. O grupo em formao alternada, mais que
em outra situao, para cada um de seus membros um lugar de mtuo ensino e
aprendizagens.
Alm do mais, convm atingir a dimenso do grupo de vida que faz com que a
formao se desenrola e acontece alm da sala de aula e que o educativo toma todo o seu
sentido. Eis a toda a dimenso do internato, da vida residencial, com a condio de que a
estrutura o permita e que atividades os enriqueam.
Os formadores.
A viso histrica mostra que os CEFFAs nunca puderam contemplar-se com o
modelo do docente tradicional. Seu projeto, sua estrutura, a alternncia tem colocado de vez
o perfil do formador chamado, em seguida, de monitor. Ao longo das dcadas, levando
em conta as evolues do ambiente e jurdicas, um dos aspectos seguintes foi
particularmente privilegiado: educao, tcnica, ensino, animao.
Hoje convivem os termos monitor e formador, este ltimo sendo tomado como
termo genrico ou para corresponder pesquisas estatutrias atuais.. De fato, o monitor

um profissional da formao alternada. Ele no pode ser um docente na sua compreenso

tradicional mas um formador que tem uma funo global e papis mltiplos:
de gesto das relaes entre atores e entre os campos de saberes, o que exige que
saiba levar em conta e ler o terreno profissional e a cultura de um territrio, que
saiba criar ligao;
de acompanhamento de percursos sempre singulares e alternantes;
de ensino dentro de seus campos disciplinares;
de animao dos grupos;
de individualizao das aes;
de acompanhamento educativo.
Ele de fato um animador na intersesso dos componentes do sistema.
Todos esses papis que cada um no pode exercer com a mesma intensidade
supem um necessrio trabalho pedaggico e educativo em equipe (Gimonet, 1979). A
alternncia impe a equipe educativa, porque ela cria intervenes e questionamentos
multidirecionais.
Da decorrem trs exigncias fortes para os formadores: um conhecimento dos
ambientes scio-profissionais, uma presena no terreno scio-profissional dos alternantes,
uma formao pedaggica especfica e um aperfeioamento contnuo.
Concluso
A alternncia est na moda, mas os que se arriscam a pratic-la percebem
rapidamente suas exigncias e dificuldades. De fato, ela introduz na complexidade, cria um
sistema cujos componentes, em interdependncia e interao, lhe conferem a sua coerncia.
o equilbrio entre todas as variantes que otimizam os funcionamentos da alternncia. Mas
o equilbrio sempre instvel, sempre recolocado em questo pelo fato que o sistema est
aberto e que est pegado na vida. E a vida sempre mudana e evoluo. Por isto o
instituinte deve sempre estar acima do institudo, o movimento prevalecer sobre a
instituio. Tambm por isto a palavra alternncia deve ser colocada no plural, porque
existem mltiplas variedades a depender da colorao de cada um dos componentes do
sistema educativo que ela produz.
Com a alternncia, se ela no se reduz a uma simples metodologia pedaggica,
talvez nos encontramos no amanhecer do terceiro milnio, saindo da escola do sculo vinte.
GIMONET, Jean-Claude. LAlternance en Formation. Mthode Pdagogique ou nouveau
systme ducatif? Lexperince des Maisons Familiales Rurales. In: DEMOL, Jean-Noel
et PILON, Jean-Marc. Alternance, Developpement Personnel et Local. Paris: LHarmattan,
1998, pg. 51-66. Traduo de Thierry De Burghgrave.