BLOQUE TEMTICO II:

TCNICAS E INSTRUMENTOS DEL

DIAGNSTICO EN SITUACIONES
SOCIOEDUCATIVAS COMPLEJAS
TEMARIO QUE ENTRA:
TEMA 2) PRUEVAS ESTANDARIZADAS, TECNICAS DE OBSERVACION Y AUTOINFORMES
-

PRUEVAS ESTANDARIZADAS:
Aspectos a considerar en la seleccin de un test
TECNICAS DE OBSERVACION
Listas de control
Registro de incidentes crticos
EL CUESTIONARIO
Elaboracin y validacin de cuestionarios
LA ENTREVISTA:
Tipos de entrevista
Tipos de preguntas
Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista
LAS ESCALAS DE ACTITUDES: ESCALAS DE TIPO LIKERT

TEMA 3) ANALISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TECNICAS GRUPALES

-

MODELO DE ANALISIS DE NECESIDADES DE INTERVENCION SOCIOEDUCATIVA ANISE

EL ANALISIS DAFO
TECNICAS GRUPALES: GRUPOS DE DISCUSION
TECNICAS SOCIOMETRICAS:
Aplicacin del cuestionario sociomtrico
Organizacin de los resultados del cuestionario sociomtrico: calculo de ndices verticales y horizontales
El sociograma del grupo
Interpretacin de los resultados obtenidos.

EN CURSIVA TODO AQUELLO QUE NO ENTRA PERO MEJORA EL ENTENDIMIENTO DEL TEMARIO

TEMA 2) PRUEVAS ESTANDARIZADAS, TECNICAS DE OBSERVACION Y AUOTINFORMES

APROXIMACION CONCEPTUAL: (solo lectura)
Qu es un instrumento estandarizado?: es todo aquel procedimiento de recogida de informacin que cuenta con un
diseo altamente estructurado, en el que las conductas objetivo de observacin quedan definidas de manera muy
precisa, as como tambin las condiciones de observacin y las pautas para el registro, la calificacin e interpretacin de
las observacionesde modo que la informacin recogida sobre distintos sujetos sea comparable.
Los procesos implicados en estas pruebas (elaboracin, aplicacin, correccin e interpretacin) conllevan un elevado
grado de estructuracin, sistematizacin y objetividad para poder realizar juicios predictivos y objetivos sobre
comportamientos as como poder comparar los resultados obtenidos por distintos sujetos.
LOS TEST: constituyen un tipo particular de instrumentos estandarizados, donde los sujetos deben realizar las tareas que
permitirn recoger informacin sobre ellos en situaciones artificiales especficamente diseadas para la aplicacin del
test, de modo que puedan controlarse al mximo las variables que pudiesen afectar a la validez de os datos obtenidos,
asegurando as que las diferencias en el constructo medido por el test se deben verdaderamente a diferencias existentes
entre los sujetos y no al modo de recoger la informacin.
Caractersticas de los test psicomtricos:
- Objetividad: seguridad y precisin en la medida
- Estar formados por una muestra representativa del posible conjunto de rasgos o aspectos que interesa medir
- La sistematizacin seguida en su proceso de aplicacin
- La estimacin de la respuesta dada por el sujeto por comparacin con las de su grupo normativo.
NO es lo mismo un test que una prueba objetiva: el termino test se reserva a todos aquellos instrumentos diseados con
el fin de medir atributos relacionado con las habilidades, capacidades o conocimientos y en consecuencia, las respuestas
emitidas por los sujetos son evaluadas en trminos de su calidad y correccin. Las pruebas objetivas son instrumentos
que cuantifican caractersticas en las que no hay respuestas correctas o incorrectas, ya que se miden actitudes, opiniones,
intereses, disposiciones o la personalidad.
LOS TEST: nos permiten medir ciertas caractersticas en las que difieren las personas incluso cuando ests no sean
observables directamente y haya que inferirlas a travs de ciertos indicadores, conjunto de variables relacionadas
- Podemos clasificar los tipos de test que nos encontramos, ya que hay gran variedad (test de capacidad mxima, de
aptitudes, de rendimiento, de personalidad, psicotcnico, referidos a normas, referidos a criterios)
- Los preparativos: se deben tener muy en cuenta a la hora de aplicar los test, evitando emergencias, interrupciones
etc, para ello se prevern e impedirn.
- Capacitacin necesaria: el examinador ha de poseer la capacitacin necesaria para aplicar las pruebas, se
recomienda memorizar las instrucciones verbales exactas, familiarizarse con el material, realizar una auto-aplicacin
antes de hacerlo con los dems para tomar conciencia de los necesidades, recursos, tiempo real que lleva realizarla,
si la compresin lingstica es correcta, etc.
- Aplicacin: es conveniente garantizar ciertas condiciones ambientales, el lugar debe ser tranquilo, libre de ruidos,
adecuada iluminacin, ventilacin, espacio Sera necesario establecer el RAPPORT (esfuerzos del examinador para
despertar el inters del examinado, logrando su cooperacin), se seguirn fielmente las instrucciones para aplicar la
prueba
- Cmo interpretar las puntuaciones?: el proceso a seguir depender del diseo del test y habr que seguir las
instrucciones del manual. Se utilizaran los PERCENTILES, PUNTUACIONES TIPICAS, LOS COEFICIENTES DE FIABILIDAD

CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA SELECCIN DE UN TEST (estudiar)

Antes de seleccionar un test debemos considerar cierta informacin relevante para determinar si dicho test es el ms
apropiado para nuestro propsito. RIVKIN expone que pasos hemos de seguir para seleccionar nuestro test
ASPECTOS A CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UN TEST
INFORMACION GENERAL
Descripcin del test

Costes:

PROPSITO, NATURALEZA Y APLICACIN DEL TEST.

Propsito:
Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al
que se aplicar
Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va
a aplicar

INFORMACIN TCNICA
Fiabilidad y validez:

Libre de sesgos

Potencial para impacto adverso

EVALUACIN PRCTICA
Aplicaciones previas

Conocer el nombre preciso del test que buscamos porque

los hay con denominaciones muy parecidas. Saber cundo
ha sido publicado y su ltima versin porque puede haber
quedado obsoleto. Quin lo pblica y si nos da informacin
para saber si responde a nuestras necesidades o si nos
ofrece asistencia tcnica. Conocer a su autor, autores, saber
qu garantas nos da su cualificacin, tambin si existe ms
de una versin, si son intercambiables y si hay formas para
grupos especficos.
Pueden variar segn la versin, el procedimiento de
puntuacin e incluso el editor. Tendremos en cuanta que
formacin exige su aplicacin, correccin e interpretacin
(requisitos tcnicos para su aplicacin)
Qu aspectos necesito medir? Se describen en el manual
caractersticas coherentes con nuestros propsitos?
Cunto se parecen los sujetos que integran el grupo de
referencia y aquellos a quienes se aplicara?, considerar
factores como la edad, el gnero, la composicin racial y
tnica, el nivel educativo, la ocupacin o el nivel cultural.
En algunos casos el manual de test se refiere al grupo
normativo. Es una muestra significativa de la poblacin
sobre la que se elabora los procedimientos de puntuacin,
correccin e interpretacin. Es lo mismo que el grupo de
referencia. Si el grupo diana difiere significativamente del
grupo normativo el test no debe aplicarse.
El manual debe proporcionar informacin relevante
respecto a ellas. Los estudios realizados, las muestras
utilizadas, los valores hallados etc. Para su utilizacin es
preciso que el test posea niveles de fiabilidad y validez
aceptables.
Respecto a diversos grupos en base a gnero, raza, edad,
etc. Las normas para puntuarlo y administrarlo tienen que
ser claras y uniformes. El manual indicar cualquier
variacin que sea preciso hacer para poder adaptarlo a
grupos determinados como ej: discapacitados.
Tanto el manual como los expertos independientes tienen
que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del test
para provocar efectos adversos por su aplicacin.
Se aplicara inicialmente a una muestra seleccionada de
forma intencional o tambin el aplicador a s mismo porque
se consigue una mejor visin del procedimiento de
aplicacin, puntuacin, tiempo precisado u otros con los

que hay que contar en la sesin de aplicacin.

Evaluar el beneficio en potencia que se puede conseguir al
aplicar el test frente al coste de su aplicacin. Hay que
cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de
referencia que seala el manual.
Comprobar si la informacin que nos da el manual del test
es consistente con los datos obtenidos por revisiones
independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o
no.
Ver si el test es sencillo de usar, si puede ser adecuado para
el grupo diana, si sus instrucciones son claras, si necesita
equipamiento especial, etc.

Coste-eficacia

Revisiones independientes

Otras cuestiones prcticas

Por ltimo, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluacin de test, realizado por el colegio oficial

de psiclogos que informa de su calidad tcnica. Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor,
constructo medido, mbito aplicacin, etc., y despus pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus
caractersticas tcnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados proponen un
sistema de 5 categoras ordenadas en base a la calidad de la caracterstica evaluada (sistema 5 estrellas), en los
tems abiertos se pode justificacin razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoracin global del test.

En definitiva RIVKIN dice que un test ser bueno si:

a) Es fiable: ofrece medidas consistentes, datos fiables.
b) Es vlido: mide lo que realmente afirma medir.
c) Es relevante: para valorar las caractersticas que se pretenden medir.
d) Es valioso: porque contribuye a tomar decisiones ms eficaces acerca de los individuos.

VENTAJAS DE LOS TEST

- Pueden proporcionar informacin especfica, precisa,
objetiva sobre un dominio, una adquisicin o logro
de determinados aprendizajes
- Suelen resultas fciles de aplicar y no excesivamente
costosos de administrar.
- Resultan muy tiles en las clasificacin de sujetos y
grupos en diversas categoras, para el anlisis de
diferencias entre sujetos, para la seleccin de
sujetosetc.

LIMITACIONES DE LOS TEST

- Algunas pruebas son demasiado intrusivas para los
sujetos.
- Pueden ser susceptibles de errores tanto en la medicin
como en su capacidad de predecir resultados.
- Su elaboracin consume mucho esfuerzo y tiempo.
- Una inadecuada aplicacin, el desconocimiento de su
marco terico, una mala interpretacin de las
puntuaciones, el etiquetado de los sujetos...

TECNICAS DE OBSERVACION (solo lectura)

Las tcnicas de observacin nos permiten captar el significado de una conducta que, susceptible de ser registrada, se
puede escoger previamente, evitando su manipulacin.
La observacin cientfica:
- Tiene que ser sistemtica, intencional, estructurada y controlada.
- Exige precisar que se va a observar.
- Tiene una fases para llevarla a practica: primera formular los objetivos de la observacin (que observar), determinar
un programa de observacin (cuantas sesiones, el registro (como registrarlas) el anlisis y la interpretacin de los
datos.
- En el mbito socioeducativo es recomendable la observacin en ambientes naturales donde los sujetos interaccionan
y no en situaciones artificiales.

LAS LISTAS DE CONTROL

Las listas del control, listas de verificacin o CHECK-LIST son listados estructurados de conductas, fenmenos,
caractersticas, cualidades etc, cuya PRESENCIA O AUSENCIA (en los individuos observados) se desea registrar durante un
periodo prefijado.
- Los tems deben estar bien seleccionados y definidos, para resultar sencillos de aplicar.
- Cada vez que tiene lugar un comportamiento fijado, e observador pondr una seal junto a la categora
correspondiente.
- La unidad de tiempo suele medirse en segundos, por ejemplo se puede observar una clase durante 30 segundos y se
tomaran nota de los comportamientos etc.
- Tambin existen otro tipo de listas de control que registran en un momento el nmero y tipo de agrupaciones entre
los alumnos, la actividad realizada, los materiales de cada grupo y los profesores presentes.
Ejemplo: en el lateral izquierdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se
pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las cuadrculas de las
categoras de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual I, Grupo pequeo GP, etc) tal y como
estn agrupadas en ese instante. Ej. Fila encabezada con actividad leer y columna encabezada por material
libro cuentos, la cuadrcula con los cdigos P GP indica que un profesor ensea a leer con un libro de
cuentos a un grupo pequeo alumnos.
El uso ms normal es para evaluar tareas o procesos / resultados de una accin, tarea o aprendizaje en el
que puede constatarse si determinadas caractersticas (del sujeto o producto) estn o no presentes / evaluar
rasgos de comportamiento diversos que responden a ciertos tipos de conducta. (Lzaro y Asensi).
Qu pasos vamos a seguir para elaborar una lista de control sencilla?
1) Sealar el objeto claro y concreto que se
pretende.
Ej: Objetivo: controlar desarrollo psicomotriz nio
preescolar en sus caractersticas esenciales referidas al
esquema corporal, orientacin espacio-temporal,
coordinacin motriz, ritmo y lateralidad.
3) Definir operativamente, en trminos de
conducta observable, claramente, breve y
precisa, cada rasgo, tarea, accin, etc.
Ej: frota sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al
libro.

2) Escoger los rasgos, caractersticas o acciones

especficas a verificar.
Si diversos profesionales usarn la lista de
verificacin/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos
para tomar decisiones sobre las conductas que se van a
seleccionar. Ej: conductas o acciones en referencia al juego:
No juega/juega con otro; juega en gran/pequeo grupo, etc
4) Estructurar la secuencia de las conductas que
compondrn la lista de control.
Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de
un rasgo, se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde
realizar el registro. Si queremos controlar la afirmacin o
negacin del acto, el formato de la hoja registro tiene que
incluir dos columnas con SI y NO. Y si queremos constatar
unas caractersticas concretas que tienen dos o tres
alternativas, se estructuran en filas y columnas.

EJEMPLOS
Lista de control para diagnosticar la lateralidad
Lateralidad
Derecha

Izquierda

No definida

Mano dominante
Pie dominante
Ojo dominante
Direccionalidad en el
trazado.
Lista de control para valorar el conocimiento social y la relacin de un alumno con los dems.

Relacin con sus compaeros:

Se asla con frecuencia
Se integra en el grupo
Comunicacin con los compaeros:

De forma verbal
Por contacto
Por medio juegos
Relacin con el adulto:

De forma verbal
Por contacto
Por juegos

Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo

Sntomas de problemas en las reuniones de trabajo

Si

NO

Dudoso

Ausencia de objetivos en el orden del da.

Dispersin en el tratamiento de temas
Preparacin insuficiente o inadecuada
Soluciones indeterminadas
Discusiones no pertinentes
No se llega a toma de decisiones
Irrupciones del exterior
Baja actitud cooperativa

Cmo se Interpretan las listas de control?:

Pueden ser parecidas a un registro acumulativo, de carcter cualitativo, interpretando el significado de la

ausencia/presencia de las diferentes conductas o bien valorando de globalmente el total de conductas
presentes/ausentes.
Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendr la mxima calificacin en el rasgo
observado y se podr interpretar as:
a) Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente.
b) 5 y 8 insuficiente
c) 9 y 10 suficiente
d) 11 y 12 bien
e) 13 y 16 notable
f) 17y 20 sobresaliente
Valoracin de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones.

VENTAJAS
Facilidad de su construccin(si las categoras a
observar no son muchas, estn bien definidas, no se
superponen),
Brevedad de entrenamiento de los observadores
para aplicarlas.
No son intrusivas para los individuos/grupos
observados

LIMITACIONES
Limitacin en el nmero de categoras observacionales
(depender del tipo de fenmeno observado, mas de
20 conductas no resultan operativas pues el observador
tendr dificultad.
No aportan informacin sobre las interacciones, el
proceso de desarrollo de la conducta o detalles
cualitativos del suceso.

REGISTRO DE INCIDENTES CRITICOS:

Los registros de ancdotas o incidentes crticos describen un episodio con detalles especficos.
Consisten en la descripcin de sucesos inesperados, por lo general, poco corrientes, considerados por el observador
como manifestaciones comportamentales de especial inters.
En el mbito escolar, los incidentes crticos son hechos significativos y reales de la conducta del nio que revelan su
personalidad, ayudando a los profesores a conocer y comprender mejor a sus alumnos, a conseguir una mayor
destreza para enfrentarse con los problemas de los mismos.
En consecuencia el observador debe ser alguien con experiencia, preparacin profesional e inters, que pase el
tiempo suficiente con el examinado como que emerjan espontneamente los fenmenos que desea registrar.
Los hechos que podemos considerar significativos
Incidentes frecuentes
Incidentes infrecuentes: Un comportamiento que puede
ser tpico de un alumno pero atpico para su grupo,
o al contrario
Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e
incidentes que no favorecen, o los que son neutrales (ni
favorecen, ni desfavorecen al sujeto).
Actuaciones del mismo proceso de enseanza
aprendizaje
Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino
en la biblioteca, polideportivo, cafetera, excursiones,
etc.

EJEMPLO: Educando que insulta a los dems

frecuentemente
EJEMPLO: Chico que siempre tiene buenas notas y de
repente las obtiene malas.
EJEMPLO: Chico que se queda sin recreo por ayudar con la
tarea de otro chico.
EJEMPLO: informacin sobre una tarea realizada por el
alumno

Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no

son detectados eficazmente por otras tcnicas.
-

La nica previsin factible respecto a los registros anecdticos es la propia actitud del observador, adentro a la
posible ocurrencia de incidentes, preparado para registrarlos.
El nmero de veces que es preciso registrar un incidente para considerarlo valido depende de varios factores. Por
ejemplo, en el caso del mbito escolar, se puede plantear un mnimo de 9 registros (1 por mes) o 30 (1 por cada
semana del curso).
Los registros de incidentes crticos, por su naturaleza, conllevan cierta carga emocional, por ello, para lograr
brevedad, precisin y objetividad en los mismos, es conveniente posponer el registro un mnimo de tiempo despus
de producirse la ancdota. Tampoco conviene demorarse mucho para no olvidar detalles.
Partes del incidente crtico:
1) Descripcin del incidentes
2) Interpretacin del hecho
3) Valoracin

Aunque es preciso que contenga la descripcin detallada de conductas objetivas, descripcin de gestos o
comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas
sencillas de utilizar (registro de datos identificacin, lugar, fecha, descripcin incidente y nombre del observador por
una cara, por la otra, la interpretacin y consejo)
El registro acumulativo de incidentes crticos recoge todos los incidentes correspondientes a un mismo individuo y
sigue varios criterios, orden cronolgico, importancia incidente, etc., y permite la valoracin de la evolucin del
comportamiento diagnosticado.

 Ventajas y limitaciones del registro de incidentes crticos

VENTAJAS
Utilidad para describir de forma rica y completa los
hechos /comportamientos observados, cuya
reflexin nos pueden desvelar aspectos significativos
de los mismos.
Permite detectar desajustes, diferencias individuales,
tendencias conductuales, el impacto de cambios
introducidos en el ambiente, valorar el logro de
objetivos todo ello en el ambiente natural en el
que se producen, con el mnimo sentimiento de
intrusismo por parte de los individuos observados.
En conclusin, el empleo de registros narrativos
como herramientas/instrumentos de diagnstico
tiene ventajas. Es una buena fuente de informacin
sobre todo en los primeros momentos de la
observacin, permite un primer acercamiento al
campo de estudio para obtener informacin precisa
y detallada que nos deje decidir posteriormente
estrategias observacionales ms concretas, definir
categoras, etc. Podemos registrar conductas
infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren
poco entrenamiento en su aplicacin.

LIMITACIONES
La inversin temporal en su realizacin y valoracin.
dificultad para hacer descripciones objetivas, sin juicios
personales.
Imposibilidad de no poder observar muchas de las
conductas de tipo afectivo o cognitivo.
Se destaca el problema para obtener datos objetivos (si
existen varios observadores, posiblemente podran
hacer descripciones diferentes del mismo suceso).
El tratamiento posterior de la informacin recogida
conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y
organizacin.

AUNTOINFORMES (CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS)

Que son las tcnicas de autoinforme? Son todas aquellas que permiten a los participantes la aportacin de sus propios
puntos de vista sobre cualquiera de los aspectos de la realidad interna o externa que forman parte de su experiencia.
Adems de datos ms o menos objetivos sobre s mismos, los autoinformes permiten recoger informacin sobre la
forma en que la persona percibe y valora a otras personas u entornos.
Son tiles en el diagnostico pues tienen la capacidad de recoger informacin sobre aspectos tanto cognitivo como
emocionales referidos al presente, pasado o futuro.

EL CUESTIONARIO
-

DEFINICION DE CUESTIONARIO: documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables
implicadas en el objetivo de la encuesta.
El cuestionario constituye todo un sistema de recogida de informacin sobre una amplia variedad de temas que
persigue una gran diversidad de objetivos. El cuestionario permite indagar, en una nica aplicacin, sobre mbitos
muy diversos, pudiendo combinar preguntas en distintos formatos (abiertas, cerradas, con alternativas de
respuesta).
En el mbito educativo se ha definido el cuestionario como una serie de cuestiones que alumno o familia debe
responder normalmente por escrito, referidas a determinados aspectos o hechos de la conducta, intereses,
preferencias etc, que proporcionan informacin o daros acerca de si mismos, grupo familiar, medio en que vive etc.
Elaboracin y validacin de cuestionarios (estudio)

El proceso de elaboracin de un cuestionario no empieza con la simple redaccin de sus preguntas suno que implica
bordar una serie de fases o tareas que garanticen su calidad tcnica.

Jimnez Vivas distingue tres grandes etapas (PLANIFICACION, ELABORACION Y DISEO) a travs de las cuales se
determina su estructura, el tipo de preguntas que lo componen, el diseo y presentacin, as como el anlisis de su
fiabilidad y validez.
los educadores o equipos de profesionales interdisciplinares pueden elaborar sus propios cuestionarios para recoger
informacin sobre la realidad de su centro educativo, de sus alumnos y las necesidades concretas que estos
demandan. Pero, Cmo ELABORAR UN CUESTIONARIO?
PASOS A SEGUIR EN LA ELABORACION DE UN CUESTIONARIO:
1) Determinar con precisin los objetivos del cuestionario:
El cuestionario tiene una finalidad meramente descriptiva, por ejemplo, describir las caractersticas de
un determinado grupo social? pretende comprobar algn supuesto previo, como por ejemplo, el
supuesto de que mejorar las competencias sociales de un individuo facilita su integracin social? etc.
2) Detallar claramente el tema del que se quieren obtener informacin, cules y cuantas tareas sern sus reas
de contenido.
En caso de que el cuestionario aborde distintas reas de contenido, habr que decidir el orden en que
estas aparecern y el peso que tendr cada una de ellas. El peso de cada rea se reflejara en el numero
de tems redactados para evaluarla, por lo tanto debemos determinar el nmero de tems que vamos a
incluir en cada rea. Tambin deberemos especificar los aspectos concretos que trataremos dentro de
cada rea, que sern los INDICADORES del cuestionario.
3) Redactar una lista de cuestiones previas.
Para ello resultara til manejar diversos cuestionarios a modo de ejemplo que traten aspectos
semejantes. La funcin de las preguntas segn ROJAS es provocar respuestas que servirn de indicadores
del constructo que se pretende medir.
4) Analizar y seleccionar las cuestiones previas que se consideren esenciales.
Decidir inicialmente cuales son las cuestiones fundamentales que necesariamente deben abordarse,
permitir hacer el cuestionario lo ms breve posible sin sacrificar ninguna de las reas de contenido
relevantes para su finalidad.
5) Redactar cada tem de forma clara y precisa.
La forma en que se elaboran las preguntas condiciona las respuestas que se obtienen, por ello es
importante revisar la redaccin de las mismas.
Recomendaciones a la hora de redactar las preguntas o tems:
SOBRE EL CONTENIDO
No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir,
preguntas que miden sucesos que podran medirse
objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo a
registros. Ej: preguntar a cuntos cursos formativos ha
asistido en esta empresa.
Agrupar las preguntas/tems similares y, dentro de cada
temtica, comenzar por las preguntas ms sencillas de
contestar para ir progresivamente hacia las ms
complejas.
Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas
ms esenciales o motivadoras para el encuestado.

SOBRE EL FORMATO
Lenguaje apropiado en la redaccin de tems en cuanto a
vocabulario, dificultad gramatical, y en general el nivel de
comprensin de los destinatarios.
Eludir las redacciones negativas que conllevan ms esfuerzo
de razonamiento lgico o preguntas con doble negativa, ej:
No considera que no es buena la distribucin de profesores
y alumnos, mejor preguntar Considera buena la
distribucin de profesores y alumnos?
Cuando los tems son de eleccin mltiple, se ha de poner
la idea principal en el enunciado de la pregunta y no en las
alternativas de respuesta, variar la colocacin de la opcin
correcta segn nmero alternativas y homogeneizar la
estructura y longitud, tambin evitacin de pistas sobre la
respuesta adecuada en enunciado o en otras preguntas
anteriores/posteriores.

Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas

en su redaccin (preguntas dobles), porque resultar
ms complicado diferenciar con posterioridad, en qu
aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el
encuestado al responder. Ej. Le parece correcto el
tiempo dedicado al curso y la distribucin de alumnos
por profesor?, es mejor preguntar por separado: Le
parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a
continuacin: Le parece bien la distribucin de alumnos
por profesor?
Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la
misma forma. Ej. En lugar de preguntar si le ha gustado
el curso, es mejor preguntar qu ha sido lo que le ha
gustado ms del curso? Y as la informacin ser ms
precisa.
Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha
de seleccionar una posible respuesta, no hay otras que
puedan ser tambin correctas.
No poner contenidos muy especficos o genricos en las
alternativas de respuesta.
En las pruebas objetivas de conocimientos se evitar
usar trminos iguales al utilizado en el material de
estudio (parafrasearlo para que no se evale solamente
el recuerdo).

Equilibrio entre la formulacin de preguntas breves, las

cuales requieren menos esfuerzo/concentracin de lectura,
y las que tienen referencias explicativas o ayudan a pensar
en las razones de las posibles respuestas.

En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar

demasiado el formato de respuesta de unas a otras para
agilizar su cumplimentacin.
Evitar las preguntas filtro cuya respuesta llevarn a unos
encuestados (pero no a otros) hacia otras preguntas del
cuestionario.
Evitar abreviaturas

Mejor poner los tems en forma vertical que no

horizontal.

Evitacin de contenidos triviales.

6) Prueba piloto y validacin del cuestionario.
Una vez redactadas las preguntas del cuestionario, pueden presentarse por separado en distintas
secciones en funcin del rea de contenido que abordan y ultimas los detalles sobre su diseo. A
continuacin, se prueba el cuestionario con una pequea muestra de encuestados que posean las
mismas caractersticas que los destinatarios para los que es elaborado. As quedaran en evidencia los
tems cuya informacin es confusa y habr que modificar.
Respecto al tratamiento estadstico del cuestionario para analizar su calidad tcnica se siguen
procedimientos semejantes a los de las pruebas estandarizadas.
La validacin interna del cuestionario se consigue obteniendo la correlacin de cada tem y todos los
dems se seleccionan los tems que presenten una correlacin elevada.
Para la validacin externa, el cuestionario puede aplicarse a distintos grupos de sujetos y contrastar sus
resultados. La fiabilidad puede analizarse mediante la correlacin del cuestionario consigo mismo (los
resultados deben ser similares cuando se aplica a mismo sujetos en circunstancias semejantes).

LA ENTREVISTA
-

En el mbito educativo, las entrevistas a menudo se utilizan como fuente de informacin para conocer la perspectiva
del alumno sobre una variedad de cuestiones, as como para conocer cules son sus patrones comportamentales y de
pensamiento.
La entrevista educativa no es una mera charla informal, no es un cambio de impresiones sobre problemas
acadmicos no un interrogatorio pasivo, sino una comunicacin interpersonales a travs de una conversacin
estructurada que configura una relacin dinmica y comprensiva desarrollada en un clima de confianza y aceptacin,
con la finalidad de informar y orientar.

Aunque las entrevistas diagnosticas se incluyen en las entrevistas de intervencin, su finalidad no es provocar
cambios ms o menos duraderos en el comportamiento del entrevistado sino mas bien obtener informacin til para
disear y llevar a cabo planes para modificarlos.
Tipos de entrevista:
-

Segn el grado de estructuracin de la entrevista podemos distinguir entre:

1) Entrevistas estructuradas (formales y estandarizadas)
2) Entrevistas semi-estructuradas
3) Entrevistas no estructuradas (informales)

LA ENTREVISTA ESTRUCTURADA: se compone de una serie de preguntas fijas para todos los entrevistados,
formuladas y organizadas previamente, por lo que resulta muy semejante a la aplicacin oral de un cuestionario. Su
elevada estructuracin permite conseguir informaciones homogneas. Sin embargo el entrevistado puede captar la
rutina y uniformidad de dichas entrevistas al no responder muchas de sus cuestiones a sus intereses y problemas
personales y negrsele la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.
Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos biogrficos y contienen
reas como:
Historial familiar: lo que piensa del clima familiar, relacin con miembros de la familia, vivienda,
actividades y aficiones familiares
Historial escolar: lo que piensa de los estudios, del colegio, profesores, problemas acadmicos
Ambiente social en el que se mueve: amigos propios, de la familia, el barrio, las diversiones (para
explorar su adaptacin social)
Historial personal: aspiraciones, deseos, triunfos, fracasos

LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA: muy frecuente su empleo en el mbito educativo. Estas son ms flexibles,
con mayor capacidad para adaptarse a las necesidades peculiares y cambiantes de los alumnos en sus contextos.
Existen distintos conceptos de entrevistas semi-estructuradas; unos dicen que es semi-estructurada cuando se
trabaja con preguntas abiertas y en una secuencia prefijada; otros cuando ni el texto ni la secuencia de las
preguntas estn prefijadas, pero se trabaja con ayuda de esquemas/pautas de entrevista que deben ser
cumplimentadas y otros creen que son sondeos complementarios en torno a una informacin obtenida con
anterioridad.
DEFINICION: la entrevista semi-estructurada es aquella en la que, partiendo de ciertos ncleos temticos o
pautas de entrevista, dejan abierta la posibilidad de tratar temas no previstos que emergen a lo largo del
dialogo y se consideran relevantes para el propsito de la entrevista.

Tipos de preguntas
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El tipo de preguntas y el modo en que se formulan en cada entrevista va conformando un patrn de comunicacin
que caracterizara la relacin entrevistador-entrevistado.
Si se inicia la entrevista haciendo preguntas y recibiendo respuestas, seguidas de ms preguntas y ms respuestas,
de algn modo el entrevistador pueden sentirse, en un momento dado, en la necesidad de dar la respuestasolucin, de pronunciar el VEREDICTO del entrevistador. Claro que se deben hacer peguntas pero hay que saber
cules son las ms relevantes, como se deben hacer y ser sensible ante las preguntas del entrevistado.
MUCHO CUIDADO con las preguntas que pretenden indagar sobre las causas. Las palabras por qu, exigen al
entrevistado una respuesta que puede no poseer.
Clsicamente se distingue entre:
1) Preguntas ABIERTAS: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz alta sobre las
explicaciones y atribuciones causales del entrevistado.

2) Preguntas CERRADAS: exigen descripciones mas objetivas sobre los hechos vividos. El exceso de

preguntas cerradas transforma la entrevista en una especie de cuestionario oral, por eso resultan ms
enriquecedoras las preguntas abiertas, siempre que sean sencillas, claras y comprensibles.
3) Preguntas DIRECTAS e INDIRECTAS (salvo para recoger informacin exclusivamente descriptiva, son
preferibles las preguntas indirectas.
-

Una vez formuladas las preguntas, el entrevistador debe detenerse de inmediato, esperar y escuchar la respuesta.
Si no lo hace, quedara en evidencia que tales preguntas no eran tan importantes o significativas como se haba
credo. (toda pregunta exige que sea escuchada respetuosamente).
Cuando el entrevistado solicita al entrevistador una opinin personal, lo mejor es adoptar el marco de referencia
del entrevistado y mantener una actitud neutral. Tambin en los casos en los que el entrevistado desea que
compartamos con el informacin confidencial.
Otra clasificacin es la propuesta por ALVEREZ ROJO y compaeros, quienes distinguen entre:
1) Preguntas no inducidas: comentarios neutrales, comentarios que muestran inters, interpretan pero sin
juzgar, apoyan dando seguridad)
2) Preguntas conductivas: pretenden indagar sobre un hecho u opinin especfica. Estas plantean
nicamente dos opciones de respuesta, SI/NO, aunque tambin es posible que la misma pregunta guie
la respuesta con lo cual pueden crearse ciertas resistencias en el entrevistado.
Fases y tcnicas de comunicacin en la entrevista

El procedimiento de aplicacin de la entrevista debe ser flexible para adaptarse a las caractersticas y situaciones
peculiares de los entrevistados.
La mayora de la entrevistas se estructuran en diferentes fases, dentro de las cuales el entrevistador aplicara
diversas tcnicas buscando facilitar un clima de confianza y evitar/superar cualquier elemento que pueda
obstaculizar la comunicacin entre ambos.

A. FASE DE PREPARACIN DE LA ENTREVISTA:

Tendremos presentes en todo momento:

Los objetivos de la entrevista
Contenidos que interesa conocer
Caractersticas y circunstancias personales del entrevistado (edad, sexo, motivo de la entrevista)
Lugar y momento para su realizacin
Tipos de preguntas a realizar.

FACTORES EXTERNOS: se tendr cuidado con los factores externos que pueden influir en la entrevista y
aquellos que pueden facilitar y mejorar el clima. Segn Benjamin tendremos en cuenta:
a) Orden y comodidad en la habitacin, ambiente libre de ruidos y distracciones. Se puede combinar una
atmosfera profesional con un mobiliario cmodo. En otros casos interesa provocar un mayor
acercamiento, por lo que se el entrevistado y entrevistador estarn en lnea, en el mismo sof (mayor
relajacin).
b) Presentacin exterior: hay que ser conscientes de lo que se es para otro segn la manera de vestir.
c) La gestin del tiempo: esta se convierte en un factor clave para el xito de la entrevista. No es correcto
hacer esperar al entrevistado, no tampoco suspender la actividad por la demanda de una persona que
no ha pedido cita previa. Es conveniente comunicar al entrevistado el tiempo que va llevar la actividad. Lo

comn es que dura de 30 a 45 minutos. Si tenemos que entrevistar a varias personas en un dia es conveniente
dejar varios minutos ente las entrevistas para tomar notas, reflexionar, descansar y prepararse para la siguiente.

d) El registro de la entrevista: cmo vamos a registrar nuestra entrevista se debe decidir ya en la planificacin.
Decidiremos si se grabara, habr que comunicrselo al entrevistado dndole garanta de confidencialidad.

B. FASE DE APERTURA:
Schorderet nos dice: en toda entrevista existe lo que pienso, lo que quiero decir, lo que digo y lo que el otro
entiende.
- El propsito fundamental de la fase de apertura es crear un clima de cordialidad y confianza que facilite
una comunicacin autentica. Para ello aplicaremos diversas tcnicas de concordia y aceptacin
(manifestar aceptacin, comprensin, inters, voz serena, clida).
Preguntas motivadoras para romper el hielo:
Qu cosas te gusta hacer mas durante tu tiempo libre?
Qu es lo que ms trabajo te ha costado hacer?
Qu cambiarias en el colegio para que funcionara mejor?

Dime algo importante que hayas hecho y de lo que te

sientas orgulloso.
Qu personas te han ayudado ms?
Qu es lo que ms te preocupa ahora? Crees que es
grave? Existen otros chicos con ese problema?...

Saludar por el nombre, dar la mano, ofrecer asiento, si el entrevistado pidi la entrevista animarle a
exponer el motivo, escuchndole atentamente cuidando no interrumpirle. Si es el entrevistador el que
solicita la entrevista hay que aclarar tambin el motivo de la misma.

C. FASE DE DESARROLLO DE LA ENTREVISTA:

-

A lo largo de la entrevista se van intercalando momentos de regulacin y de anlisis de la situacin,

aplicando entre otras tcnicas, la del REFLEJO DEL SENTIMIENTO y la del MANEJO DEL SILENCIO.
El entrevistador regulara el desarrollo de la entrevista informando sobre los roles del entrevistado y
entrevistador, los fines de la entrevista, el uso y la confidencialidad de las informaciones que emerjan a lo
largo de la misma etc.
a) TECNICA DEL REFLEJO DEL SENTIMIENTO: el entrevistador reflejara con otras palabras las
actitudes esenciales o sentimientos que subyacen a las palabras del entrevistado a modo de
espejo donde se reflejaran dichas actitudes, evitando repetir o quitar significado a lo ya expresado.
Mientras el entrevistado informa de los hechos el entrevistador procura no intervenir y registrara solo
aspectos significativos, esto se har cuando no est el entrevistado y se custodiaran luchando por la
privacidad.
El reflejo inmediato: se realiza inmediatamente despus de que el entrevistado exprese su
mensaje dando la oportunidad de profundizar en aspectos relevantes.

El reflejo sumario: se introduce en un momento dado para integrar diversas actitudes y

sentimientos manifestados a lo largo de la entrevista. Estos resmenes parciales sirven para
evitar errores y avanzar con seguridad en la entrevista.

El reflejo terminal: se emite a modo de sntesis.

b) EL SILENCIO DEL ENTREVISTADOR: puede tener distintos significados. en el entrevistador

responde a una actitud de aceptacin y respeto por lo que se dice que estimula para seguir
hablando y para ajustar el ritmo de la entrevista. El entrevistado puede guardar silencio cuando a
terminado de exponer una idea, si no se atreve a expresar, para ganar tiempo antes de pasar a
otro tema, para reflexionar sobre lo que acaba de decir
Hay que evitar posibles OBSTACULOS en el proceso de comunicacin. Existen dos fantasmas que acechan en el
trasfondo de a entrevista.
1) Sustituir si yo fuera usted, hara por yo creo que lo mejor que puede hacer
2) Evitar decir s cmo se siente usted porque si efectivamente sintisemos como el entrevistad lo
mejor es hacrselo saber con los actos.

Cmo podemos manejar los obstculos de la comunicacin? Podemos revisar los registros tomados
durante la entrevista, escucharla si la hemos grabado, discutirlas con otros profesionales para descubrir
obstculos presentes entre los INDICADORES que pueden evaluarse para averiguarlo destacan:

Duracin de las intervenciones del entrevistador. Si estas intervenciones son superiores a las del entrevistado,
posiblemente impidamos que se exprese adecuadamente, pero si el entrevistador permanece mucho tiempo en
silencio (80% tiempo), posiblemente hay que comprobar si se producen demasiadas pausas o silencios incmodos y
sus causas.
- Interrupciones. Cuando el entrevistador interrumpe debe existir plena justificacin de que es una forma de llevar
mejor la entrevista y, de no ser as, se estn poniendo obstculos a la comunicacin. Si interrumpe el entrevistado, hay
que investigar sobre su significado, igual desea asegurarse de que su mensaje ha sido bien comprendido, si necesita
aadir informacin, etc.?

Contenido de las respuestas. Conocer si responde a la expresin del entrevistado o a lo que en nuestra opinin
debera haber expresado.

Apoyo en los conflictos de fuerza. Cuando se est considerando un curso de accin, en general, hay ciertas fuerzas
que empujan al entrevistado en una direccin, y otras hacia otra, incluso simultneamente, en estos casos, el
entrevistador se plantear hasta dnde contribuye a que el entrevistado pueda explorar todos los aspectos de su
conflicto.

Prueba para evaluar la comunicacin entrevistador-entrevistado. Se pide a dos o ms personas que discutan un
tpico sobre el cual tengan posturas diferentes. Ambas pueden expresar sus opiniones, pero antes de expresarlas,
cada uno de ellos tiene que repetir las ideas y sentimientos que ha expresado la persona que acaba de hablar y
hacerlo con total satisfaccin de esa persona. Lo que se consigue, es que el que habla, aclare sus pensamientos
previamente y el que escucha tiene que concentrarse en lo que se est diciendo ms que en su propia respuesta
posterior.

D. FASE DE FINALIZACION DE LA ENTREVISTA:

-

E.
-

Entrevistado y entrevistador deben tomar conciencia y aceptar el hecho de que es preciso cerrar la
entrevista. En esta fase no se deberan introducir nuevas ideas o hechos.
Para introducir el cierre, el entrevistador puede aludir al tiempo (se esta acabando el tiempo) a
continuacin, el entrevistador ofrece un resumen de lo tratado y en el caso de que en la entrevista se
hayan planificado acciones y tareas especificas, sintetiza los acuerdos adoptados. Si es necesario se
acuerdan la forma y el momento en que tendrn lugar futuros contactos, para finalizar con la despedida
(agradecer presencia, dar la mano).
Cuando finaliza la entrevista podemos elaborar o completar los registros efectuados bien mediante
PROTOCOLOS especficamente diseados (listas de control, cuestionarios biogrficos) o bien mediante
NOTAS NO ESTRUCTURADAS sobre los principales asuntos tratados.
EVALUACION E INTERPRETACION DE LA ENTEVISTA:
Inmediatamente despus de la entrevista es necesario hacer una evaluacin de la misma en la que se
valoraran diversos aspectos:
1) Presencia fsica del entrevistado
2) Comportamiento y actitudes
3) Relacin entrevistado-entrevistador
4) Actuacin del entrevistador
Para ello pueden emplear listas de control, escalas de estimacin
Podemos encontrar en el mercado diversos instrumentos para facilitar el desarrollo de entrevistas
dirigidas a la SELECCIN DE PERSONAL (manual del entrevistador de TEA es un protocolo de observacin
que abarca los siguientes indicadores de evaluacin:

Tcnica

Saludo, (forma de acogida)

Charla de acogida (establecimiento de Rapport)
Pregunta inicial (introduccin al tema)
Preguntas importantes.

Preguntas

De apoyo. Recordatorios, preguntas simples, dobles, cmo? Por qu?

Pausas, etc.
Formulacin de preguntas (grado habilidad)
Abiertas, cerradas, etc.
Preguntas directas
Eleccin de alternativas
Sigue un guin, elude preguntas importantes, etc.
Comentarios. Estimula. Expresa empata.
Reformula cuestiones, aclara, etc.

Aspectos a considerar
Evaluacin general de la entrevista

Expresin facial, tono voz, gestos, etc.

Porcentaje tiempo que habla
Seguimiento del guin
Facilidad de transicin
Obtencin de informacin negativa
Uso del humor
Cierre de la entrevista, etc.

Puntos fuertes y dbiles.

Cmo interpretar lo que se ha dicho a lo largo de la entrevista?:

-

Recordamos que nunca se deben realizar interpretaciones literales de lo dicho por el entrevistado pues
sus palabras pueden estar condicionadas por aspectos materiales, organizativos, de personalidad del
entrevistador, acontecimientos circunstanciales

Habr que distinguir ente hechos reales de impresiones, hechos esenciales de secundarios, razones que
le impulsan a expresarse o a inhibirse

Es importante lo que omite y la forma en que se expresa que el contenido del mensaje emitido, por ello
es conveniente indagar y profundizar con delicadeza y discrecin para sacar a la luz aspectos decisivos
que pudieran quedar ocultos. A veces las expresiones e ideas del entrevistado a veces son fruto de
actitudes y prejuicios de la familia o grupos de amigos, de ah la necesidad de conocer hasta donde
llegan estas, cual es el grado de influencia y como las ha integrado el sujeto.

En el caso de entrevistas dirigidas a alumnos, debera comunicarse la traduccin de los resultados a los
propios interesados, estando presentes todas las partes implicadas de la forma ms conveniente,
resaltando los aspectos positivos. Si no se creara un clima de malestar, agobio y miedo que repercutir
negativamente en su comportamiento tanto en el medio escolar como familiar.

LAS ESCALAS DE ACTITUDES: ESCALAS DE TIPO LIKERT

Las escalas de actitudes permiten estimar las actitudes o predisposicin (relativamente estable) de las conductas de los
individuos que tienden a manifestarse siguiendo ciertos patrones en los que se incluyen procesos tanto cognitivos como
afectivos.
El procedimiento ms frecuente para valorar las actitudes consiste en pedir al propio sujeto que opine sobre una lista de
afirmaciones referida a un tema concreto, manifestando su grado de conformidad o disconformidad. De sus opiniones se
deduce su actitud.
Pues que las actitudes pueden modificarse, desde el punto de vista educativo es necesario contar con estos instrumentos
de valoracin que nos indiquen su evolucin y desarrollo en funcin de objetivos reales y concretos.

ESCALAS DE TIPO LIKERT:

-

Las escalas de tipo likert estn formadas por una serie de proposiciones o tem cada uno de los cuales son
valorados (en funcin del grado de conformidad con lo que se afirma en ellos) en una escala habitualmente de 5 a 9
puntos.
De este modo puede mantenerse le mismo formato de respuesta (totalmente de acuerdo, de acuerdo, indiferente,
en desacuerdo, muy en desacuerdo) con solo variar el contenido del enunciado.
El formato de la escala habitualmente se divide en DOS ZONAS:
a) A la IZQUIERDA: se presenta una proposicin en la que se define algn aspecto relacionado con la variable
latente (variable no directamente observable que puede considerarse un indicador del constructo que mide
la escala Likert).
b) A la DERECHA: de cada enunciado se encuentra una secuencia de puntos graduador que indican el mayor o
menor grado en que se manifiestan las cualidades o propiedades recogidas en el enunciado.
La escala Likert no contiene cuestiones sino AFIRMACIONES respecto a las cuales el individuo se posiciona a lo largo
de un continuo de ACUERDO/DESACUERDO, en esto se distingue de una escala de observacin.

 Pasos para elaborar las escalas tipo LIKERT:

1) Delimitar objetivo:
Por ejemplo: valorar las actitudes de los alumnos ante la
disciplina escolar.

3) Redactar en presente y primera persona los

tems:
Definiendo con precisin y claridad opiniones ante las
que la persona debe reaccionar expresando
conformidad/disconformidad.
En esta fase es preciso determinar si toda la escala se
referir a un nico aspecto actitudinal o por el contrario
se consideraran diversos aspectos relacionados
tericamente con dicha actitud.
-

2) Recoger por escrito afirmaciones referidas al

tema u objetivo de la escala:
Presentadas como generalizaciones que representan
opiniones diversas de modo que su aceptacin o rechazo
pueda basarse en la experiencia particular.

4) Decidir el formato y numero de los grados de

la escala:
Normalmente de 5 a 7 (un nmero impar obliga al sujeto
a inclinarse a una u otra direccin), utilizando tipos de
escala numrica, verbal, grafica o descriptiva.
Ejemplo: (5) estoy de acuerdo(1) estoy completamente
en desacuerdo
(5) me gusta mucho(1) me disgusta mucho

En cuanto a la aplicacin de este tipo de escalas es importante recordar que no existen unas respuestas correctas o
incorrectas, animando a los sujetos a que expresen su opinin espontneamente y no lo que deberan pensar.
Si es necesario y coherente con el objetivo de la misma, puede disearse como una escala annima.
Cmo interpretar los resultados obtenidos?:

basta con sumar los puntos obtenidos en cada tem o enunciado segn el grado de acuerdo que el sujeto ha
marcado en la escala.
El nmero de puntos totales (puntuacin mxima) que es posible obtener en la escala, se calculara multiplicando
el numero de tems total o nmero mximo de respuestas favorables por el grado mximo que es posible
seleccionar segn los puntos fijados en la escala de valoracin (de 1 a 5, de 1 a 7)

Numero de tems total X grado mximo que es posible seleccionar en la escala

-

EJEMPLO: Escala de 30 tems que es posible valorar de 1 a 5, la puntuacin mxima es 30x5=150. Los puntos
obtenidos se interpretan como el grado de actitud favorable del individuo hacia la variable o tema medido. Al
tiempo, se pone una clave interpretativa multiplicando el resto de los grados de la escala por el nmero de tems
totales:
30x5=150 mxima tendencia favorable
30x4=120 tendencia a actitud favorable
30x3=90 respuestas que reflejan actitud neutral
30x2=60 tendencia de actitud desfavorable
30x1=30 tendencias de actitud ms desfavorable.
Estas puntuaciones las podemos transformar por %, teniendo en cuenta el porcentaje de respuesta dada a cada
tem, ej. El 60% alumnos est moderadamente de acuerdo con la necesidad de respetar las normas de clase.
Las escalas Likert son las ms usadas para evaluar componentes cognitivos, evaluativo y conductual de la
intolerancia. Encontramos como ejemplo de instrumento para estimar actitudes el CUESTIONARIO DE ACITUDES
HACIA LA DIVERSIDAD Y LA VIOLENCIA (CADV) por Daz Aguado et al.

Creencias hacia la diversidad y la violencia, tiene 56 elementos y pretende evaluar los componentes afectivo y
cognitivo de las actitudes relacionadas con la justificacin de la violencia, creencias sexistas y la intolerancia hacia
grupos minoritarios.
Ejemplo: A continuacin encontraras una serie de opiniones sobre lo que algunas persona piensan acerca de las
diferencias y relaciones entre hombres y mujeres.

a) Ser fuerte y valiente es ms importante para los chicos que para las chicas
1234567
b) Un grupo en el que se toleran demasiadas diferencias de opinin no puede durar mucho tiempo 1234567
Disposicin conductual hacia grupos minoritarios, tiene 8 elementos e intenta evaluar el componente conductual de
las actitudes tolerantes por medio de la disposicin para interactuar con los grupos que soportan mxima o mnima
intolerancia en nuestra sociedad.
Ejemplo: Hasta que punto te agradara tener como compaero clase un chico ?
a) Norteamericano
1234567
b) Asitico
1234567
c) Gitano
1234567
d) Europa del Este
1234567
Disposicin hacia el trabajo cooperativo, tiene 7 elementos que hacen referencia a la preferencia por distintas
modalidades de trabajo en el Centro escolar. Ejemplo: hasta qu punto te gustara trabajar en el Instituto?
Slo
1234567
Con compaeros
1234567
Con compaeras
1234567
Con los que tienen altas notas 1234567

Para interpretar y corregir los resultados del cuestionario anterior solamente hay que agrupar los tems segn los
factores a los que pertenecen, calcular las puntuaciones directas en cada factor y expresarlas en puntuaciones
percentiles que indican el porcentaje de personas del grupo que punta por debajo de una puntuacin particular.
Para interpretar los percentiles de los distintos factores o escalas del CADV hay tablas de correspondencia entre
percentiles y puntuaciones directas realizadas a partir de la muestra de participantes con las que se valid
inicialmente el CADV.

Ventajas y limitaciones de estas escalas

VENTAJAS
-

Son sencillas de elaborar, aplicar e interpretar.

Aportan indicadores valiosos sobre las tendencias
actitudinales de los sujetos

LIMITACIONES
-

Cabe la posibilidad de que diferentes combinaciones

de posiciones arrojen puntuaciones iguales, sin que
necesariamente indiquen posturas equivalentes de
actitud u opinin.
La validez en las respuestas depende de aspectos
como la sinceridad de los sujetos, su grado de
madurez para valorar los temas, su capacidad para
distingue ente lo que sucede en realidad y lo que cree
que sera correcto opinar.

TEMA 3) ANLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TCNICAS GRUPALES

EL ANLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS (lectura previa para comprensin)
Para Prez- Campanero (1994), el anlisis de necesidades (denominado tambin Identificacin y Evaluacin de
Necesidades, Anlisis previo a la intervencin, Anlisis situacional o Diagnstico de Choque) consiste en descubrir
cul es el problema (socioeducativo) y comprenderlo lo suficiente como para resolverlo, distinguiendo si es necesaria o no
una intervencin. Si se concluye que es preciso resolverlo mediante programas de intervencin socioeducativa, hay que
disearlos estableciendo objetivos claros, tomando decisiones sobre las estrategias o tcnicas a utilizar, ponerlo en
prctica y, finalmente, evaluar tanto la resolucin del problema como el proceso seguido en la misma. El anlisis de
necesidades constituye el primer paso para la identificacin del problema sobre el cual se va a intervenir.
Algunos aspectos fundamentales a considerar en el anlisis de necesidades referido al mbito socioeducativo:

Es preciso distinguir el fondo del problema de sus manifestaciones externas, as como de los efectos y/o
situaciones que lo agravan. Por ello resulta til llevar a cabo un estudio sistemtico previo del problema que,
utilizando diversas fuentes de informacin, ayude a concretar y a valorar su relevancia en relacin con otros
problemas. Tal sistematicidad se consigue al seguir un modelo concreto de anlisis -o evaluacin- de necesidades,
por lo que dentro del mbito de la formacin educativa, a lo largo del tiempo han surgido numerosas propuestas
con mayor o menor rigurosidad en el planteamiento y desarrollo de sus fases.

La evaluacin estratgica de necesidades pretende la mejora continua del rendimiento dentro de una
organizacin, la evaluacin basada en competencias identifica las competencias que un individuo debe
evidenciar para considerar que presenta un determinado perfil de xito profesional, a diferencia del anlisis de
tareas y puestos de trabajo, ms centrados en el empeo de determinar la lista de tareas concretas
correspondientes a las funciones laborales que el individuo debe desempear. Estos enfoques superan
progresivamente la perspectiva inicial de una evaluacin guiada por las exigencias exclusivamente formativas
imprescindibles para desempear un determinado puesto de trabajo.

MODELO DE ANLISIS DE NECESIDADES DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA -ANISE(estudiar)

En particular, nos detendremos en el modelo de Anlisis de Necesidades de Intervencin Socioeducativa -ANISEpropuesto por Prez- Campanero (1994) en situaciones en las que aparecen y/o se agravan problemas, se desea
implantar programas informativos/preventivos o como respuesta a demandas de algn grupo o institucin.
Las 3 fases fundamentales del modelo ANISE, desarrolladas en 11 etapas (Figura 5.2 Prez Campanero 1994):
- FASE DE RECONOCIMIENTO:

1. Identificar las situaciones desencadenantes del Modelo Anise.

2. Seleccionar herramientas o instrumentos para la obtencin de datos.
3. Buscar fuentes de informacin: realizar el anlisis de comunidad, determinar personas implicadas y otras fuentes
de informacin.
- FASE DE DIAGNSTICO:

4. Identificar la situacin actual -en trminos de resultados5. Establecer la situacin deseable -en trminos de resultados6. Analizar el potencial -en trminos de recursos y posibilidades-

7. Identificar las causas de las discrepancias entre la situacin actual y la deseable -en trminos de condiciones
existentes y requerida8. Identificar los sentimientos que las discrepancias producen en los implicados
9. Definir el problema -con claridad y precisin- FASE DE TOMA DE DECISIONES:

10. Priorizar los problemas

11. Proponer soluciones -evaluando coste, impacto, y viabilidadCentrndonos en la fase de diagnstico, parece relevante indagar cmo las personas implicadas en el contexto
problemtico reflejan los hechos reales y perciben la situacin, qu aspectos llaman ms la atencin, quines viven la
situacin como problema y quines no, qu errores se estn cometiendo con ms frecuencia, etc. Por su parte, la
situacin deseable respondera a la cuestin de dnde deberamos estar, qu hechos concretos deberan estar
sucediendo y no suceden ahora, lo cul nos llevar directamente a detectar las discrepancias. El anlisis del potencial en
un espacio y tiempo determinado, hace referencia a aspectos como los recursos disponibles, las caractersticas de las
personas implicadas, los problemas previsibles, etc. y debera concluir con la determinacin de las condiciones que
permitirn/favorecern la intervencin socioeducativa, sin olvidar los riesgos que cada decisin conlleva. En la
identificacin de las causas convendra distinguir de qu tipo son: falta de destrezas o conocimientos?, entorno
problemtico?, ausencia de motivacin en las personas implicadas? o incentivos ineficaces o inexistentes?. Conviene
recordar que cuando no hay motivos internos que impulsen a los individuos a participar en la solucin de sus
problemas , es preciso emplear reforzadores externos hasta que consigan apreciar por s mismos el valor de las
estrategias de solucin que se les proponen. De este modo, no debe prescindirse - sino todo lo contrario - de los
sentimientos de las personas relacionadas con el problema, indagar sobre sus sentimientos incluida la autoeficacia
hacia lo que se est realizando, cules son sus prioridades. Finalmente, el problema quedara definido tanto en su
contenido como en su localizacin, magnitud, perspectiva temporal y personas afectadas por el mismo.
En la ltima fase, adems de proponer soluciones conviene plantear tambin cules sern los indicadores para
saber cundo puede considerarse resuelto el problema y, de este modo, determinar la eficacia tanto del anlisis de
necesidades como de la intervencin socioeducativa desarrollada.
Respecto a la seleccin de instrumentos para la obtencin de datos, cabe sealar que son los mismos a utilizar en el
diagnstico, si bien parece ms frecuente el empleo del mtodo de encuestas cuestionarios, entrevistas, etc. elaborados ad hoc en funcin del contexto y el problema a analizar. Esta tarea a menudo conlleva la elaboracin de un
sistema de indicadores de evaluacin , por ello se tratarn en el prximo apartado.

El Anlisis D.A.F.O. (estudiar)

La tcnica del D.A.F.O. (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), en ingls SWOT (Strengths,
Weaknesses, Opportunities, Threats) fue creada por los profesores K. Andrews y R. Chstensen de la Universidad de
Harvard, como herramienta de anlisis, gestin de recursos y evaluacin que, con el tiempo, se ha extendido a mbitos
educativos y sociales con la finalidad de conocer la situacin de organizaciones, colectivos, etc. desde la perspectiva de
sus miembros como punto de partida para tomar decisiones de intervencin (Mar et al 2009). Por tanto, el DAFO
permite priorizar aspectos decisivos para un grupo u organizacin de modo que puedan desarrollarse las intervenciones
ms oportunas que supongan consolidar las Fortalezas, minimizar las Debilidades, aprovechar las ventajas de las
Oportunidades y reducir las Amenazas para as conseguir el objetivo previamente fijado.
Al indagar cules son las fortalezas de individuos, grupos u organizaciones se identifican las reas que precisan
cambios y, en el mbito personal, las competencias que sera necesario adquirir. Al enumerar las oportunidades se

asegura que se aprovechan las ventajas, del mismo modo que la identificacin de puntos dbiles permite reconocer las
consecuencias negativas de la situacin actual poniendo en evidencia la necesidad de gestionarlas adecuadamente.
Esta tcnica combina dos tipos de anlisis: internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas y
oportunidades).
Con la aplicacin del DAFO se pretende reducir el nmero de debilidades y amenazas, mientras se mantienen y
refuerzan las oportunidades y fortalezas. A travs de esta tcnica se recoger informacin contextualizada directamente
a partir de las personas implicadas en la situacin problemtica, no slo de carcter deficitario, sino tambin informacin
sobre aspectos positivos y por tanto, con mayor poder motivador para impulsar cambios futuros de modo que pueda
trazarse una imagen precisa de la situacin problemtica desde la que establecer una planificacin coherente con las
necesidades ms relevantes.

La combinacin de Debilidades/Amenazas indica que hay que llevar a cabo estrategias de atencin preferente,
acciones urgentes.
La combinacin de Debilidades/Oportunidades indica que se deben de llevar a cabo estrategias de reorientacin,
aprovechando las oportunidades de que se dispone en ese momento.
La combinacin de Fortalezas/Amenazas seala la importancia de llevar a cabo estrategias preventivas para
adelantarse a las amenazas.
Y la combinacin de Fortalezas/Oportunidades indica estrategias de calidad de vida, la necesidad de aumentar
aspectos positivos ya presentes (Ort y Ballester, 2007).

Anlisis interno

PUNTOS FUERTES

PUNTOS DBILES

Fortalezas

Debilidades

Caractersticas propias del grupo, organizacin

etc. de la ndole que fueren: estructurales,
materiales, organizativas... que favorecern la
consecucin de los objetivos. Son
potencialidades internas.

Cmo se pueden aprovechar al mximo?

Anlisis externo

Oportunidades

Caractersticas, de cualquier orden,

estructurales, organizativas, etc. que puedan
frenar, dificultar, a nivel interno, la consecucin
de los objetivos. Por ejemplo, aquellas
limitaciones que pueden impedir que un
grupo, entidad, institucin, etc. aproveche sus
recursos y logre sus propsitos.
Cmo se puede minimizar su impacto?

Amenazas

Situaciones que se dan en el entorno del grupo Situaciones de diversa ndole sociales,
u organizacin y que pueden facilitar el logro de econmicas, legales, etc. - en el entorno del
los objetivos.
grupo u organizacin que pueden afectar
significativamente el logro de los resultados
enunciados en los objetivos. Siendo factores
ajenos al propio grupo u organizacin, inciden
directa y negativamente en l.
Cmo se pueden aprovechar al mximo?

Cmo hacerles frente?

A continuacin se presenta un ejemplo de aplicacin de DAFO para diagnosticar la calidad de las buenas prcticas
profesionales y organizaciones de FEAPS, por ejemplo en procesos como la planificacin (2001,p.45):

Ejemplos de preguntas

Posibles respuestas
DEBILIDADES

- En qu facetas de nuestro trabajo andamos ms flojos

- Qu nos falta para ser una organizacin fuerte
- De qu peca nuestra organizacin
- Por dnde se nos escapa la fuerza
- Por qu no convencemos a ms gente
- Por qu no nos aprueban ms proyectos
- Somos capaces de asimilar los nuevos requerimientos de
nuestros clientes?
- ...

- Falta participacin de las familias

- No tenemos planificacin
- Pagamos mal a nuestros/as tcnicos/as
- La directiva no se renueva
- Mala relacin con la administracin
- Poco poder de convocatoria cuando hacemos una accin
de protesta
- Excesivo paternalismo con nuestros socios
- No hay fluidez en la comunicacin
- ...

AMENAZAS
- Qu nueva legislacin se est preparando
- Qu nuevos colectivos sern objeto de atencin
preferentemente por parte de las administraciones
- Quin se quejar si nuestra organizacin desaparece
- Qu piensa la opinin pblica
- Los nuevos polticos son favorables
- ...

- Cambio de la tecnologa en la manipulacin o fabricacin

de...
- No podremos cumplir con la normativa sobre locales de...
- Las subvenciones se trasladan hacia el colectivo de
inmigrantes, hacia el de enfermos mentales
- No estamos aliados con las organizaciones ms fuertes
- Hay competencia en las organizaciones con nimo de
lucro
- ...

FORTALEZAS
- Qu hacemos realmente bien
- Qu cosas nos hacen resistentes a cambios, dificultades o
problemas
- Por qu convencemos
- Qu ofrecemos que tenga inters para quien negocia con
nosotros
- ...

- Dominamos la tcnica de...

- Tenemos buenos expertos en...
- La direccin es muy buena negociando. Tiene buenos
contactos y relaciones estratgicas
- Entre los socios hay muy buen ambiente y un fuerte
sentimiento de unidad
- Solucionamos un problema social grave
- Si nos lo proponemos, podemos poner un millar de
personas en la calle manifestndose
- Hemos ganado la confianza de...
- Tenemos prestigio porque...
- ...

OPORTUNIDADES
- Cmo podramos usar nuestra experiencia en otras
acciones
- Qu nuevos programas se preparan en la Unin Europea
- Qu nuevas medidas de fomento de...se estn
preparando en la Comunidad Autnoma
- Qu nuevos colectivos tienen necesidades que nosotros
podramos atender
- ...

- Enterarnos de qu sustituir el programa europeo

HORIZON. Quin est en situacin de aprovecharlo. Qu
relaciones tenemos con organizaciones preparadas para
participar..
- Podemos ampliar las actividades utilizando tcnicas
similares (de la organizacin de actos asociativos o la de un
concierto a favor, etc.)
- Convertir las amenazas en oportunidades

Exclusivamente con fines ilustrativos, se presenta otro ejemplo de aplicacin del DAFO: el jefe de estudios de un
centro educativo desea establecer reuniones peridicas con todos los profesores que dan clase en un mismo nivel
educativo, para desarrollar en tales sesiones un programa de formacin del profesor en competencias de resolucin de
conflictos y fomento de la convivencia en el aula. Se plantea el siguiente ejemplo de aplicacin DAFO en el mbito
educativo:

FORTALEZAS
Centro
- Buen clima laboral en el
centro educativos
- Proporciona ayuda
- Buena comunicacin de la
Direccin con los profesores
Profesores
- Manifiestan preocupacin
e inters por sus alumnos
- Manifiestan la necesidad
de adquirir/mejorar sus
competencias sociales para
mejorar el clima del aula
- Constancia del proceso
formativo (el programa se
desarrollar durante todo el
curso)
Alumnos
- Reconocimiento de la
implicacin del profesor en
su labor docente: fomento
de la empata
- ...

cmo se pueden
aprovechar al mximo?
- Subrayar en todo el
proceso la relacin entre las
sesiones formativas y la
mejora en el clima del aula
(por ej. la reduccin en el n
de conflictos, de partes
disciplinarios a las familias,
etc.)
- Acompaar todo el proceso
con comunicaciones
frecuentes (compartir entre
los profesores experiencias,
dificultades, estrategias,
etc.)
- Optimizar la actitud
colaboradora de algunos
alumnos
- ...

DEBILIDADES
Organizativas
- Disponibilidad temporal de
los profesores
- Descoordinacin
interdepartamental
- Esfuerzo previo -recursos
humanos y materiales en
el diseo y preparacin de
las sesiones formativas
Personales
- Impaciencia por ver
resultados
- Subjetividad
Tcnicas
- Posibles dificultades para
comunicarse con el grupo de
alumnos
- Desconocimiento del modo
en que puede aprovecharse
el papel de los lderes del
grupo
- ...

OPORTUNIDADES

Cmo se pueden
aprovechar al mximo?

AMENAZAS

- La formacin del profesor

constituye una prctica
habitual en la dinmica de
los centros educativos

- Informando de iniciativas
similares y sus efectos en
otros centros educativos

- Experiencias negativas de
otros profesores que hayan
participado en planes
formativos similares

- Clarificar las funciones del

profesores
- ...

- ...

Cmo se puede
minimizar su impacto?
- Recoger informacin sobre
los horarios de permanencia
de cada profesor en el
centro, analizando las
actividades realizadas en
dicho periodo y la
posibilidad de
combinarlas/sustituirlas para
dejar libre tiempo de
asistencia a las reuniones
- Establecer procedimientos
especficos de comunicacin
interdepartamental
- Proporcionarles formacin
en tcnicas y dinmicas
grupales, etc.
- ...

Cmo hacerlas frente?

- Comunicando experiencias
positivas de otros profesores
e instituciones

- Teniendo en cuenta las

- Prioridad de otras
conclusiones derivadas de la
actividades formativas en el evaluacin de dichos
Proyecto Curricular de
programas formativos
Centro
- Revisar la prioridad de las
- Falta de incentivos
actividades planificadas
profesionales
- ...
- ...

TCNICAS GRUPALES: GRUPOS DE DISCUSIN (estudiar)

Los grupos de discusin (Focus Group) pueden considerarse una variacin de la tcnica de la entrevista, ya que se
basa en una entrevista estructurada con un pequeo grupo (normalmente entre 8 y 10 miembros), combinando
elementos de las dinmicas grupales con la posibilidad de ofrecer feedback a sus participantes.
Resulta muy valioso para recoger informacin sobre aspectos dinmicos, de relaciones sociales entre los
individuos, teniendo en cuenta el contexto en el que se produce el fenmeno que se pretende estudiar. Es el medio
adecuado para realizar una aproximacin al estudio de una situacin de trabajo e incluso, para priorizar los problemas
que en muchos casos requerirn un estudio ms profundo con las tcnicas especficas adecuadas. Trabaja con el lenguaje
conversacional entendido como vehculo que articula y construye el hecho social (Mar et al 2009).
Conviene no confundir la dinmica de grupos con los grupos de discusin. La primera tiene como objetivo el
mejoramiento funcional de los grupos mediante la puesta en marcha de todas las fuerzas socio-psicolgicas existentes
dentro del grupo, mientras que la segunda se concibe como tcnica de recogida de informacin que facilita la
comprensin cualitativa de ciertos fenmenos desde la perspectiva de los actores-miembros del grupo.
Algunos autores (Mar et al. 2009, p.67) muestran diversas clasificaciones de los grupos de discusin en funcin de
distintos criterios o niveles de anlisis:

GRUPOS DE DISCUSIN
Topologa

-Grupos focalizados
-Lluvia de ideas
-Grupos nominales y Delphi
-Entrevistas grupales de campo. Naturales y formales

Nivel afectivo

-Grupo de entrenamiento (training group)

-Entrenamiento en la sensibilidad (Sensitivity Training)
-Dramatizacin (Role playing)
-Psicodrama
-Sociograma

Nivel funcional

-Philips 6.6
-Tcnicas de risco
-Pequeo grupo de discusin
-Forum
-Dilogos simultneos (cuchicheo)
-Clnica del rumor
-Estudio de casos

Nivel temtico

-Lluvia de ideas (Brainstorming)

-Simposio
-Mesa redonda
-Panel o mesa redonda con interrogatorio
-Seminario, jornadas...

Dentro de los grupos de discusin se encuentran diversas tcnicas que permiten conocer algunos aspectos del
estado u opiniones de un grupo sobre su trabajo, sus dificultades u otras situaciones o problemas. El recurso a los grupos
para obtener informacin consistente sobre el estado de los miembros que forman un colectivo es adecuado por cuanto
en su dinmica se pretende facilitar el intercambio de opiniones de manera que se obtenga informacin acerca de las
percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo determinado (Op. Cit.).

Para que los grupos de discusin se desarrollen adecuadamente es preciso lograr un ambiente de acogida mutua,
en un entorno neutral, donde todos sus miembros conocen el objetivo de la reunin, y recoger informacin sobre un
tema determinado desde distintos puntos de vista. Entre los aspectos previos a considerar para que el grupo de discusin
resulte efectivo destacan: el lugar donde se desarrollar, el tamao del grupo, la competencia del moderador coordinador y facilitador de la expresin de ideas y emociones - , etc. As, el moderador emplear distintas tcnicas,
como por ejemplo: plantear preguntas, escuchar, reformular o reflejar las ideas expuestas o sintetizar las intervenciones
previas, para enfocar la discusin hacia los objetivos, indicar en qu punto de la discusin se encuentra el grupo, realizar
sntesis parciales de las intervenciones, etc...
El anlisis de los grupos de discusin desde nuestra perspectiva, preferiblemente sistemtico conlleva un
trabajo previo de clarificacin e interpretacin de los datos cuyo desarrollo puede consultarse en diversas obras como
Ibez (2003), Gil Flores y otros (1994) etc. En cualquier caso, cuando nos encontramos ante numerosos datos
cualitativos (descripciones detalladas, concretas, no mtricas de gente y sucesos), pueden aplicarse diversos
procedimientos de anlisis ms o menos complejos (Figura 5.13). Pero todas esas actividades deberan permitirnos reelaborar tales datos de modo que se convirtiesen en unidades de informacin manejables y significativas que,
debidamente estructuradas conforme a criterios explcitos, pudiesen presentarse de forma comprensible para extraer, a
partir de ellas, conclusiones que contribuyan al progreso del conocimiento. Comnmente suele utilizarse el anlisis
temtico para extraer dimensiones explicativas de un conjunto de dominios o categoras generales que engloban a
otras. El anlisis de contenido se nos presenta como una perspectiva metodolgica muy apropiada, cuya finalidad es
indagar manifestaciones de expresividad en sus diversas modalidades, verbales, gestuales, etc.
Figura 5.13: Procedimientos de anlisis de material cualitativo , ordenados de mayor a menor complejidad
(adapt. Barton & Lazarsfeld, 1961)
1.
2.

3.

4.
5.

Anlisis de simples observaciones

Construccin o aplicacin de sistemas descriptivos
a. Listas, categoras o tipos preliminares
b. Tipologas sistemticas completas
c. Tipologas sistemticas parciales
Datos cualitativos sugiriendo relaciones entre variables
a. Sugerencias de factores: tcnica del examen de casos atpicos
b. Sugerencias de procesos: tcnica de exploracin cualitativa de relaciones causales
c. Sugerencias cualitativas a modo de cuasi-estadsticas
d. Anlisis comparativo sistemtico de pocos casos
Formulaciones matriciales
Anlisis cualitativo en apoyo de la teora

Por su parte, Krueger (1991) propone el siguiente procedimiento de anlisis de la informacin obtenida con los
grupos de discusin:
1.
2.
3.
4.

Leer los resmenes preliminares de los grupos, destacando las lneas de opinin ms sobresalientes.
Escuchar atentamente las cintas o leer las transcripciones.
Concentrarse en un tema cada vez.
Subrayar los fragmentos de mayor inters o grabar las propias ideas de modo que sea fcil localizarlas y
compararlas.
5. Tener presente en todo momento los objetivos del trabajo y el contexto de las intervenciones, contrastando el
anlisis con otros miembros del equipo.
Actualmente, existen diversos programas informticos que facilitan el anlisis de este tipo de datos, como por
ejemplo NVIVO o el Atlas-ti.

TCNICAS SOCIOMTRICAS
Las mediciones sociomtricas descansan en el supuesto de que las relaciones interpersonales se encuentran
influidas por la percepcin que los dems tienen de una determinada persona, as como por su autopercepcin,
existiendo retroalimentacin entre ambas (Fernndez Ballesteros, 2002). Pueden medir diversos aspectos de las redes
interpersonales (interpersonal networks). Suelen utilizarse en la descripcin de estructuras grupales y cambios en la
conducta social. Ahora bien, las estructuras y procesos grupales, referentes bsicos del anlisis sociomtrico tradicional,
estn experimentando cambios radicales, cuyas consecuencias a medio y largo plazo son todava difciles de evaluar.
Comprobamos cmo los contextos grupales son cada vez ms difusos y cambiantes; si en la concepcin clsica, los grupos
se forman y perduran en el tiempo como resultado de la voluntad individual y colectiva orientada a conseguir objetivos
comunes de tipo pragmtico o afectivo, esta comunidad de intereses y de necesidades, hoy parece mucho ms
fragmentada y diluida (Cornejo y Gonzlez 1990).
La sociometra, en trminos generales se refiere a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un
grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar grficamente, en un momento dado, la estructura de
relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesin del grupo, sus pautas de eleccin o de rechazo.
Fundada por Jacob Levy Moreno en 1925 se define como el estudio de la evolucin de los grupos y de la posicin
que en ellos ocupan los individuos, pero no ofrece datos relativos a las causas que impulsan las decisiones de los
miembros del grupo, que debern averiguarse posteriormente a travs de entrevistas, observacin ,tests, o pruebas
colectivas. La sociometra sirve como punto de partida para identificar las necesidades socioeducativas de la persona que
aprende. Este diagnstico debe completarse posteriormente analizando otras dimensiones de su desarrollo.
Los mbitos de aplicacin de las tcnicas sociomtricas son muy diversos. De utilidad en: el anlisis de grupos
dentro de prisiones, hospitales, asilos, cuarteles, campos de refugiados, campus universitarios, centros teraputicos,
comunidades de vecinos, urbanizaciones, barrios, pueblos, familias, etc. Se han aplicado a grupos de todas las edades y
condicin: marginados, discapacitados, superdotados, hombres, mujeres, etc. (Cornejo y Gonzlez 1990).
En cuanto a los objetivos de la sociometra en el mbito educativo, recogiendo aportaciones de diversos autores,
pueden formularse los siguientes:
Conocer las interacciones sociales de los alumnos:
- Conocer el grado de sociabilidad de los individuos de un
grupo
- Detectar problemas de inadaptacin social (niveles de
conflicto o rechazo)
- Conocer la posicin de un individuo en su grupo
- Conocer la cohesin de un grupo

Analizando:
- La existencia de relaciones entre los individuos e
intensidad de las mismas
- Sus patrones de eleccin/rechazo, localizando nios
especialmente rechazados, aislados, lderes del grupo
- El motivo profundo de sus interacciones, la influencia de
los lderes, los factores que ms influyen en la
eleccin/rechazo (sexo, edad...)
- Su evolucin a lo largo del tiempo
- Si los miembros del grupo estn bien integrados o se
aslan en sub-grupos

Estructurar socialmente la clase:

- Integrar rechazados y aislados
- Facilitar ciertos tipos de agrupamiento con distintas
finalidades
- Descubrir al lder nato del grupo
- Organizar actividades grupales (grupos de trabajo,
juegos, etc.) aprovechando la polarizacin de los grupos

Analizando:
- Las consecuencias de la incorporacin de nuevos alumnos
- La influencia de sub-grupos sobre determinados alumnos
- El grado de aceptacin social de los alumnos muy
estudiosos
- Agrupando alumnos por simpatas , afinidades e
intereses, procurando que los grupos de trabajo se ajusten
a los grupos creados espontneamente

Intervenir para promover adaptacin social de individuos Analizando:

y grupos:
- Examinando las causas de que ciertos alumnos sean
- Promover competencias de relacin interpersonal
mayoritariamente rechazados o no elegidos por nadie
- Hablando con los lderes para detectar la existencia de
sub-grupos y valorar su influencia
- Facilitando la incorporacin de los alumnos con
dificultades de integracin social estimulando su relacin
con los compaeros que ms le puedan motivar, con los
que se encuentre ms compenetrado
El instrumento para obtener datos sociomtricos es el cuestionario sociomtrico y para representarlos se utiliza
como tcnica el sociograma.

APLICACIN DEL CUESTIONARIO SOCIOMTRICO (estudiar)

Fcil y rpido de aplicar (no exige material complementario ni requiere mucho tiempo, basta con media hora), el
cuestionario sociomtrico puede ser administrado individual o colectivamente. En este ltimo caso, es preferible que el
grupo tenga un tamao medio y mantenga una relacin de cierta proximidad con el examinador.
En el caso de nios menores de 6 aos (Casanova, 1982), puede ser ms efectiva la aplicacin oral e individual. Sin
embargo, algunos autores (Lzaro, 1996) no recomiendan aplicar estas pruebas antes de que se cristalice la orientacin a
la norma (lo que Piaget denominaba el juego reglado), esto es, en torno a los 6 o 7 aos. Para nios de entre 6 y 7 aos
puede aplicarse el cuestionario a travs de un juego: consiste en colocar varios nios juntos, cada cual con el compaero
que prefiera. Despus, se hacen preguntas a las que deben contestar con varias respuestas para elaborar la matriz
sociomtrica. En grupos con edades superiores a los 15 aos, especialmente a los 12 o 13, hay que ser especialmente
prudentes para que sean sinceros en sus decisiones. En todo caso, es preciso generar previamente un clima de confianza
que facilite la expresin espontnea de sus respuestas, al tiempo que respetuoso con las elecciones/rechazos realizadas.
La correcta aplicacin del cuestionario sociomtrico exige que los miembros del grupo se conozcan en cierta
medida para escoger/rechazar en funcin de algn motivo. Por ello, si el grupo acaba de formarse, se recomienda dejar
transcurrir un mnimo de tiempo antes de aplicar la prueba para asegurar cierta estabilidad en sus resultados.
Paralelamente, deben saber con exactitud qu miembros forman parte del grupo y si es posible elegir/rechazar a
individuos que no pertenecen a su grupo (por ejemplo, no forman parte de su clase pero comparten con ellos actividades
de ocio). Sin embargo, algunos autores (Rodrguez Prez, 2001), advierten que es mejor no indicarles que se trata de un
sociograma o un test para no influir en sus respuestas, prefiriendo informarles en trminos generales de que se les
van a realizar una serie de preguntas sobre su grupo y el grado de satisfaccin con l.
No conviene limitar el tiempo para que puedan pensar, animndoles a responder con sinceridad y no dejar
cuestiones en blanco que pueden distorsionar los resultados.
Finalmente, conviene asegurarse de que el individuo sabe que sus respuestas son confidenciales y el uso que se
har de las mismas, incidiendo en que slo se emplearn para conocer y mejorar la vida del grupo.

Organizacin de los resultados del Cuestionario Sociomtrico: calculo de ndices

verticales y horizontales (estudiar)
Las respuestas obtenidas en el Cuestionario Sociomtrico (habitualmente elecciones, rechazos, expectativas de
eleccin y expectativas de rechazos) se organizan en una tabla de doble entrada, denominada tambin matriz
sociomtrica.

Aunque existen numerosas notaciones simblicas para organizar las respuestas, en esta ocasin se adaptar la
propuesta de Rodrguez Prez (2001) por su capacidad para reflejar en una nica matriz diversos ndices sociomtricos
(pueden consultarse otras simbologas sociomtricas entre otras obras en las de Casanova (1982), Moraleda (1978) ).
En primer lugar, se prepara un cuadro de doble entrada cuyas filas y columnas estn encabezadas por los nombres
de cada uno de los miembros del grupo, preferiblemente en orden alfabtico (pueden sustituirse por el nmero que cada
uno tiene en clase o por sus iniciales). A esta matriz cuadrada, con vistas a calcular ndices sociomtricos, se le aaden 4
columnas y 12 filas.
A continuacin se presenta un ejemplo con 8 alumnos en el que, por sencillez, se han omitido sus apellidos. Como
se ver, en esta matriz pueden distinguirse cuatro zonas: la zona de respuestas (cruce de filas y columnas encabezadas
con los nombres de los alumnos), la zona de ndices verticales (se inicia con las 12 filas agregadas), la zona de ndices
horizontales (se inicia con las 4 columnas agregadas) y la zona de ndices totales (casillas resultantes del cruce de las dos
zonas filas y columnas de los ndices verticales y horizontales).

(En esta tabla se ha utilizado la negrita para representar los valores sociomtricos habitualmente expresados en
rojo).

A continuacin, se expondr cmo volcar las respuestas del cuestionario en la matriz:

1.
2.
3.
4.

Pregunta de Elecciones positivas

Pregunta de Rechazos
Pregunta de Expectativas de eleccin
Pregunta de Expectativas de rechazo

Elecciones positivas
Se anotan las respuestas fila por fila. En cada fila encabezada por un alumno se buscan las columnas encabezadas
por los compaeros que eligi, escribiendo en la casilla en que se cruzan el nmero de orden en que el alumno de la
columna fue elegido como preferido (en ocasiones, cuando no se especifica el orden de eleccin, basta con marcar una X
en la casilla). Por ejemplo, si slo van a considerarse los tres primeros alumnos preferidos, se escribira un 3 en la casilla
en la que converge el alumno de la fila (elector) con el alumno de la columna que eligi en primer lugar (en las casillas de
los compaeros que eligi en segundo y tercer lugar se escribira un 2 y un 1 respectivamente). El resto de las elecciones
realizadas por el alumno (en 4, 5, 6 lugar etc.) se sealan simplemente con una X.
De este modo, se anotan las elecciones de Ana: como ha elegido en primer lugar a Pepe, escribimos un 3 en la
casilla en la que la fila de Ana se cruza con la columna de Pepe. En segundo lugar eligi a Oscar, por lo que escribimos un
2 en su columna y un 1 en la columna de Luca por elegirla en tercer lugar. Igualmente se van volcando en la matriz las
elecciones realizadas por el resto de los alumnos.
Rechazos
Al igual que las elecciones, los rechazos se anotan fila por fila, siguiendo el mismo procedimiento pero, para
distinguir los nmeros que expresan rechazo de los que ya estaban escritos (elecciones), suele emplearse otro color para
los rechazos, por ejemplo el rojo (aqu en negrita). As, el rechazo de Ana hacia Tania (aunque poda sealar hasta tres
rechazos, Tania es la nica compaera a la que rechaza) se refleja con un 3 con tinta roja en la casilla en la que se cruza la
fila de Ana con la columna de Tania. Este procedimiento se repite sucesivamente para cada alumno, volcando as la
segunda pregunta del Cuestionario Sociomtrico.
Expectativas de eleccin
La tercera pregunta sobre quines esperan que les elijan se realiza columna por columna escribiendo no un
nmero, sino un parntesis en negro, por tratarse de elecciones en la casilla donde se cruza la columna encabezada
por el alumno que manifiesta su expectativa y la fila encabezada por el compaero/a que cree le elegir. En este caso, no
se considera el orden en que el alumno escribi los nombres de sus compaeros. Si al escribir, la casilla estuviese ya
ocupada por algn dgito, se escribira el parntesis encerrndolo. En el caso de que el parntesis encierre un dgito en
negro indicara que el alumno que esperaba ser elegido por su compaero, efectivamente lo fue. Por el contrario, un
parntesis negro vaco, indicar que no se cumplieron las expectativas de eleccin del alumno que encabeza la columna
en que se encuentre, pues el compaero que encabeza la fila con que se cruza, no le eligi.
Siguiendo con el ejemplo, Ana espera ser seleccionada por Pepe, scar y Luca. Para reflejarlo, nos situamos en la
columna encabezada por Ana y buscamos, en primer lugar, la fila de Pepe, all donde se cruzan escribimos el parntesis
en negro, en este caso, abarcando el 3 que ya exista en dicha casilla, indicndonos que, efectivamente, Pepe haba
elegido a Ana (y en primer lugar puesto que figura un 3). A continuacin, seguimos por la columna de Ana hasta que se
cruza con la fila de scar, escribiendo en ella un parntesis que, en este caso, encierra un 1 (scar eligi a Ana en tercer
lugar). Nuevamente situados en la columna de Ana, buscamos la fila de Luca escribiendo en ella un parntesis en negro
que, en este caso, encierra un 3 (efectivamente, Luca eligi a Ana y lo haba hecho en primer lugar). As, seguiramos
volcando las respuestas a la tercera pregunta para cada uno de los alumnos.
Expectativas de rechazos
Se registran siguiendo el mismo procedimiento pero escribiendo en este caso un parntesis de color rojo (aqu en
negrita) en la casilla fruto de la interseccin entre la citada columna del alumno y la fila del alumno destinatario de sus
expectativas.

As, Ana espera ser rechazada por Tania y Paco, de ah que cuando la columna de Ana intercepta las filas
encabezadas por estos compaeros se escriba en ellas un parntesis rojo. En este caso, Tania haba rechazado
fuertemente a Ana, de ah que el parntesis en rojo encierre un 3 tambin en rojo. Sin embargo, Paco no slo no la
haba rechazado, sino que haba elegido a Ana en tercer lugar, de ah que el parntesis en rojo originado en la
expectativa negativa de Ana encierre un 1 en negro en la fila encabezada por Paco.
Y as sucesivamente para cada uno de los alumnos del grupo.

Clculo de ndices sociomtricos verticales

A partir de los datos ya registrados en la matriz sociomtrica, pueden calcularse los siguientes ndices verticales:

Elecciones recibidas
La Suma total de Elecciones Recibidas por cada alumno (SER) es la suma de todos los valores de aceptacin en
negro por columna, conforme el valor designado por el dgito que hay en cada casilla ( en caso de que un individuo
elija numerosos sujetos por ejemplo, ms de 5 a partir del 5 se representaban sus elecciones mediante una X ala que
suele atribuirse el valor de 1). Siguiendo con el ejemplo expuesto, situndonos en la primera columna, la suma total de
las elecciones que recibe Ana es igual a 11 (resultante de sumar 3+1+1+3+3). Sucesivamente se calculan la suma de

elecciones recibidas para cada alumno. Este ndice nos indica si un alumno tiende a ser elegido en los primeros lugares
(presentara elevados valores de SER).
El Nmero de Elecciones Recibidas (NER) tambin se calcula sumando por columnas las elecciones recibidas por el
alumno que encabeza cada columna, pero en este caso, sin distinguir la magnitud de las elecciones en funcin del orden
en que fue elegido, ya que todas las elecciones registradas en las correspondientes casillas dgitos en negro reciben el
valor de 1. As, para Ana, el NER es igual a 5, resultante de contabilizar las siguientes elecciones: 1(Luca)+ 1(Oscar)+
1(Paco)+ 1(Pepe)+ 1(Sonia).
Rechazos recibidos
La Suma de Rechazos Recibidos por cada alumno (SRR) se calcula, nuevamente por columnas, sumando todos los
valores de rechazo (en rojo, aunque en negrita en la figura de nuestro ejemplo) que se registraron a partir del orden en
que el alumno destinatario era mencionado en la pregunta de rechazo. En nuestro ejemplo, el SRR de Ana se calculara
sumando 2 (rechazo de Lucas hacia Ana)+ 3 (rechazo de Tania hacia Ana), obtenindose un total de 5 que se recogera
en rojo en la fila correspondiente a este ndice. Por ejemplo, Pepe no recibe ningn rechazo (ningn valor en rojo en su
columna), por tanto su SRR es igual a 0.
El Nmero de Rechazos Recibidos por cada alumno (NRR), su popularidad dentro del grupo se calculara
paralelamente al NER asignndole el valor de 1 a cualquier rechazo en rojo/negrita registrado en la columna de
dicho alumno (sin tener en cuenta la magnitud del mismo segn el orden en que fue nominado el alumno rechazado).
Situndonos en la columna de Ana, el nmero de rechazos que recibe es igual a 2 (emitidos por Lucas y Tania).
Expectativas
El nmero de expectativas positivas individuales (XPI) se calcula sumando por columna los parntesis en
negro del alumno que encabeza dicha columna, representando el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su
grupo (sus expectativas positivas). Cuantos menos parntesis aparezcan en su columna, menos seguro estar de ser
aceptado en el grupo. Al contar el nmero de parntesis negros en la columna encabezada por Ana, encontramos que su
XPI es igual a 3 (procedentes de Luca, scar y Pepe). Sucesivamente se van obteniendo los restantes XPI que se
registrarn (en negro) en la fila encabezada por este ndice.
Hasta qu punto tales expectativas positivas se cumplieron (demostrando la percepcin realista del alumno) puede
apreciarse mediante otro ndice, el Nmero de Expectativas Positivas Individuales Acertadas (XPIA), que se calcula
contando nuevamente el nmero de parntesis por columna, pero en este caso slo de aquellos que contengan un dgito
en negro en su interior. Por ejemplo, Ana posee un XPIA igual a 3 (procedente de scar, Luca y Pepe) ( Estoy ya de Ana y
sus compaeros hasta el moo). La coincidencia, para esta alumna, de su nmero de expectativas positivas con el
nmero de expectativas acertadas manifiesta que posee una percepcin bastante realista de cul es su aceptacin en el
grupo. Sin embargo, en el caso de Luca, slo se cumple una de sus expectativas (XPIA=1 mientras que XPI=2).
Las expectativas de rechazo del alumno se aprecian mediante el Nmero de Expectativas Negativas Individuales
(XNI), que se calcula sumando por columnas, el nmero de parntesis rojos (en negrita en nuestro ejemplo, una vez ms)
sin tener en cuenta qu hay en su interior que le corresponde al alumno que encabeza cada columna. Cuantos ms
parntesis rojos (o en negrita (y dale la burra al trigo!) ) posea un alumno, ms rechazado se siente en el grupo. En nuestro
ejemplo, el XNI de Ana es igual a 2 (obtenido al sumar el parntesis rojo (o en negrita) registrado en la fila de su
interseccin con Paco y el parntesis rojo (negrita...) de su interseccin con Tania. En cambio, Lucas, scar, Luca, Paco,
Pepe, Sonia y Tania no se sienten rechazados en absoluto (XNI= 0).
El Nmero de Expectativas Negativas Individuales Acertadas (XNIA) nuevamente confirma si tales expectativas
eran realistas o no. Para calcular este ndice se suman los parntesis rojos (negrita) por columnas, pero slo
contabilizando aquellos que en su interior tienen algn valor en rojo. En el caso de Ana, se confirma slo una de sus
expectativas negativas (XNIA=1), debida al rechazo hacia ella manifestado por Tania.

Reciprocidad
El Nmero de elecciones Recprocas Positivas (NRP) constituye el nmero de ocasiones en que se da la situacin
de que dos miembros del grupo se elijen mutuamente, mientras que el Nmero de rechazos Recprocos Negativos
(NRN) refleja las veces en que dos miembros coinciden en rechazarse mutuamente.
Para comprobar las reciprocidades de un determinado alumno, se recomienda superponer un folio sobre la matriz
sociomtrica de manera que su esquina superior izquierda se site dejando ver slo la fila y columna correspondiente a
dicho alumno (fig. 5.23 a continuacin). La bsqueda de reciprocidades se inicia observando en la fila del citado alumno
si cada casilla con un signo en su interior se cruza con una columna que tambin contenga un signo del mismo color.
Cuando se produce la coincidencia se marca con una diagonal el nmero que est en la citada casilla. Para analizar toda
la matriz, se va desplazando el folio hacia abajo en diagonal hacia la esquina inferior derecha de la matriz.
Siguiendo con nuestro ejemplo, situamos el folio de modo que su esquina superior izquierda slo deje ver la fila
encabezada por Ana, cuyas reciprocidades vamos a analizar. Situndonos en la primera celda de su fila, observamos que
el primer valor encontrado corresponde a su interseccin con la columna de Luca. Ello nos lleva a buscar si, en la fila de
Luca, concretamente en su interseccin con la columna de Ana , tambin se halla algn dgito del mismo color (en este
caso negro). La respuesta es que s (el 3), por tanto en ambas casillas trazamos una pequea lnea diagonal junto a los
mencionados dgitos. Igualmente sucede entre Ana y scar, ambos se eligen mutuamente, dem entre Ana y Pepe. Sin
embargo, Ana y Tania se rechazan mutuamente (ambos dgitos aparecen en rojo (negrita) ). As seguiramos barriendo
toda la matriz.
Una vez registradas mediante trazos diagonales todas las reciprocidades en la matriz, se obtienen sumando por
columnas:

El Nmero de Recprocas Positivas (NRP): slo las diagonales trazadas junto a valores en negro.
El Nmero de Recprocas Negativas (NRN): slo las diagonales trazadas junto a valores en rojo (negrita).
Por ejemplo, el NRP de Ana es 3 (elecciones recprocas con Luca, scar y Pepe), mientras su NRN es igual a 1
(rechazo recproco con Tania).
Figura 5.23 Localizacin de elecciones y rechazos recprocos

Falsas expectativas
Las falsas expectativas aluden a situaciones en que un alumno cree que ser elegido por otro, pero este no le elige
ni rechaza. Pueden ser alumnos que esperaban ser elegidos y no lo han sido (en la matriz aparece un parntesis en negro
vaco) o que esperaban ser rechazados y no lo han sido (parntesis en rojo o en negrita vaco) o en aquellos casos en que
esperaban ser elegidos y fueron rechazados(parntesis negro que encierra dgito en rojo/negrita) o, al contrario,
esperaban ser rechazados y fueron elegidos (parntesis rojo/negrita que encierra dgito negro). Para calcular este ndice
NXF, vamos recorriendo cada columna contando cada vez que nos encontramos ante una de las situaciones descritas
anteriormente (es decir, parntesis sin dgitos en su interior y parntesis que encierran dgitos de color opuesto) y
reflejando ese valor en la fila correspondiente a dicho ndice.
Sentimientos opuestos
El Nmero de Sentimientos Opuestos (NSO) refleja las ocasiones en que un alumno ha elegido a otro pero ste,
en cambio, le ha rechazado (independientemente del orden de eleccin o rechazo). Para calcular este ndice se
recomienda seguir el mismo procedimiento que con los ndices de reciprocidad, pero en este caso, marcar un asterisco
en las casillas correspondientes cuando se detecte que, a un alumno con una casilla que contiene un dgito en negro en
su interior se le ha asignado un signo rojo/negrita en la casilla correspondiente a su columna. En nuestro ejemplo, Lucas
rechaza fuertemente a Tania mientras que Tania le ha elegido en segundo lugar. Igualmente Pepe rechaza fuertemente a
Sonia y sin embargo Sonia ha elegido a Pepe en segundo lugar.
Una vez registrados todos los sentimientos opuestos, por columnas se suma el total de asteriscos registrando este
ndice en la columna que le corresponde.

Clculo de ndices sociomtricos horizontales

El Nmero de Elecciones Emitidas (NEE) por un alumno refleja su expansividad positiva, aludiendo al nmero de
compaeros que tiende a elegir. Se calcula, contabilizando por filas las veces en que el alumno que encabeza cada fila ha
elegido a otro (es decir, el nmero de casillas de su fila que contienen un valor en negro).
Si un alumno presenta un elevado NEE y tambin ha recibido numerosas elecciones, puede considerarse que presenta
elevada sociabilidad, expansividad positiva.
Paralelamente se calcula el Nmero de Rechazos Emitidos (NRE) por cada alumno contando cuntas veces
aparecen en las casillas de la fila del citado alumno, dgitos en rojo/negrita que reflejan sus rechazos. Por ejemplo, Ana
posee un NEE igual a 3 y un NRE igual a 1. Si un alumno ha rechazado a muchos compaeros (presenta elevado NRE) y, a
su vez, ha sido rechazado por numerosos compaeros, puede decirse que presenta baja sociabilidad (o expansividad
negativa) .
El Nmero de Expectativas Positivas del Grupo (XPG) indica el nmero de alumnos que esperan ser elegidos por
otros. Se calcula contabilizando el nmero de parntesis negros que hay en cada fila. Por ejemplo, en la fila de Ana
encontramos 4 parntesis (XPG=4), lo que significa que hay 4 compaeros que esperan ser elegidos por ella.
Por el contrario, el Nmero de Expectativas Negativas del Grupo (XNG) indica el nmero de alumnos que esperan
ser rechazados por sus compaeros. Se calcula contabilizando, por filas, el nmero de parntesis en rojo/negrita. En el
caso de Ana, el XNG es igual a 0 ya que ningn compaero espera ser rechazado por ella. Sin embargo, el XNG=1 de Paco
indica que un alumno s que espera ser rechazado por l.
Finalmente, es posible calcular ndices grupales para comparar grupos. No obstante, dado que es preciso
estandarizarlos para que tenga sentido tal comparacin y ello conlleva cierta complejidad, en esta ocasin no se tratarn
tales ndices.
De cada tabla sociomtrica se obtendrn despus el sociograma y el psicograma correspondientes.

El sociograma del grupo (estudiar)

Dado que la representacin de todas las elecciones y rechazos en un grupo dara lugar a un conjunto de lneas que
haran ilegible e intil la representacin sociomtrica, lo ms habitual es representar las elecciones recprocas
positivas y/o de la primera eleccin (NER) y representar las elecciones recprocas negativas y/o el primer rechazo (NRR)
(Rodrguez Prez y Morera, 2001).
En cualquier caso, es fundamental representar las elecciones recprocas, los vnculos ms fuertes, de modo que
cuantas ms elecciones recprocas aparezcan ms cohesionado est el grupo. Asimismo, los rechazos recprocos reflejan
la falta de relacin e incluso la presencia de conflictos entre individuos. Cuando se valoran conjuntamente las elecciones
y rechazos recprocos conviene aprecias cul es el balance de fuerzas dentro del grupo, si tiende a la cohesin o a la
dispersin. Paralelamente, suelen representarse conjuntamente las primeras elecciones y rechazos (como mximo los
dos primeros para evitar la complejidad del grfico).
La informacin sociomtrica puede reflejarse en distintos tipos de representaciones grficas. Siguiendo la tcnica
de diana propuesta por Northway (Moreno, 1978, p. 67) sugiere seguir los siguientes pasos.

1. Dibujar tres crculos concntricos.

2. Colocar en el crculo interior los individuos significativamente positivos (alumnos muy populares en
funcin del elevado nmero de elecciones recibidas)
3. Colocar en el anillo intermedio, los individuos no significativos (las elecciones que reciben no nos
permiten calificarlos significativamente en ningn sentido)
4. Colocar en el anillo exterior, los individuos significativamente negativos (los alumnos aislados).

Ahora bien, el modo en que se representan tales individuos en dichos crculos sigue tambin ciertas convenciones.
Los chicos se representan por un tringulo (a veces por cuadrado), y las chicas por crculos, con las iniciales de los sujetos
en su interior.

Chica

Chico

A continuacin, se representan las elecciones, rechazos o percepciones y su direccin, mediante flechas continuas
y discontinuas, aunque es preferible utilizar colores para distinguir la eleccin (en negro, azul o verde) y el rechazo (en
rojo). Si se emplean colores, ambas lneas elecciones y rechazos pueden representarse mediante trazos continuos.

Otra forma de elaborar los sociogramas consiste en dibujarlos sobre acetatos y superponerlos tomando como eje
un elemento sujeto - . Adems podran aadirse datos referidos a observaciones del tutor y profesores en clase,
informaciones facilitadas por los padres, ndices de pruebas de adaptacin y autoestima, etc.
En ocasiones el grosor de la lnea se interpreta en funcin del orden de eleccin, a mayor grosor, mayor
preferencia, esto es, si elige en primer lugar se dibuja con la lnea ms gruesa. Sucesivamente va disminuyendo el grosor
de la lnea y la intensidad de la preferencia. En este sentido las lneas discontinuas podran indicar una eleccin ms dbil
(por ejemplo, en tercer lugar) en vez de un rechazo. Por ello es importante determinar previamente en cada sociograma,
el significado de los smbolos.
Las lneas que representan las elecciones y rechazos dan lugar a ciertas figuras como las que se exponen a
continuacin:

Por ejemplo, siguiendo los datos de la matriz sociomtrica cuyos valores se han ido calculando en este captulo a
partir del cuestionario sociomtrico, se obtendrn los siguientes sociogramas:
Segn el Nmero de Elecciones Recibidas (NER), Pepe y Ana con mayor nmero de elecciones se situaran en el
crculo ms interior, mientras que Lucas y scar ocuparan el anillo intermedio, y Luca, Paco, Sonia y Tania se situaran en
el crculo ms externo.
A continuacin, se representaran las elecciones y rechazos recprocos (analizando los trazos diagonales registrados
en la matriz sociomtrica que acompaan a valores en negro y en rojo/negrita respectivamente).
Tal como puede apreciarse, los alumnos ms populares son Ana y Pepe, quienes se eligen mutuamente, pero no se
encuentran aislados del grupo pues cada uno de ellos a su vez mantiene amistades que son correspondidas (Pepe con
scar, Ana con Luca) e incluso una amistad comn (scar). Sin embargo, Sonia se encuentra bastante aislada pues sus
elecciones no son correspondidas, aunque tampoco es rechazada por el grupo. Por su parte, Tania y Ana manifiestan
cierta enemistad comn, al igual que sucede entre Paco y scar. A su vez, Paco y Tania permanecen bastante aislados del
resto del grupo concitando ambos cierto rechazo. En general, se trata de un grupo poco cohesionado, salvo la triada AnaPepe - scar.

(El color ms tenue en las flechas representa el rojo)

Seguidamente, se dibujaran las primeras elecciones y rechazos (vase Figura 5.25). Como puede verse en el
sociograma correspondiente, Sonia que permaneca bastante aislada, acepta a Ana, una de las lderes del grupo,
situacin que podra aprovecharse para estimular las relaciones sociales entre ambas (venciendo las posibles resistencias
ofrecidas por Pepe) y facilitar la adaptacin de Sonia al grupo. Algo semejante podra plantearse con Luca, quien est
dispuesta a relacionarse con Ana, y, al igual que ella, no siente simpatas por Tania. sta ltima es quien parece ser la
alumna ms rechazada del grupo, por lo que habra que adoptar algn tipo de medida para favorecer su adaptacin.
Paco tampoco es elegido en primera opcin por ningn compaero, pero al menos no suscita un rechazo fuerte por parte
de ninguno.

En trminos generales, entre las representaciones sociomtricas ms comunes, Cornejo y Gonzlez (1990)
distinguen varias configuraciones individuales y grupales (Figura 5.26):
Figura 5.26: Representaciones sociomtricas

POPULAR

individuales
Sujeto que recibe muchas elecciones de los dems

ESTRELLA

Sujeto que recibe un gran nmero de elecciones de los dems miembros del grupo en
todos los criterios utilizados.

LDER SOCIOMTRICO

Sujeto que con mayor economa se comunica con todos los miembros del grupo a travs
de las cadenas de difusin que se forman en el grupo. Es el que tiene mayor capacidad de
influencia en el grupo, por estar mejor comunicado o a menor distancia para comunicarse
o influir sobre los dems. Debe distinguirse del sujeto popular.

EMINENCIA GRIS

Sujeto elegido por una figura popular del grupo, pero que es ignorado o incluso rechazado
por los dems miembros del grupo

IGNORADO

Sujeto que emitiendo un nmero promedio de elecciones, recibe muy pocas o ninguna
eleccin por parte del grupo.

OLVIDADO

Sujeto que no recibe ninguna eleccin

DESATENDIDO

Sujeto que emitiendo muchas elecciones, recibe en contrapartida muy pocas elecciones
de los dems.

RECHAZADO

Sujeto que recibe muchos rechazos del grupo. Puede distinguirse entre rechazado parcial y
rechazado integral. El primero recibe ms rechazos que elecciones, mientras que el
segundo nicamente recibe rechazos.

SOLITARIO

Sujeto que no emite ninguna eleccin, aunque puede ser elegido

(continua................................................................................................................................................................................)

DADA o PAREJA

Estructuras Intergrupales
Configuracin sociomtrica formada por dos individuos que se eligen mutuamente

CADENA

Sucesin de elecciones entre varias personas, sin que necesariamente exista reciprocidad
entre ellas

CLIQUE

Estructura sociomtrica compuesta por 3 o ms sujetos que se eligen mutuamente entre s

(A-B, A-C, B-C, B-A, C-A, C-B).

TRINGULO

Cadena de elecciones que unen a 3 elementos del grupo. Si las relaciones son recprocas y
los miembros del grupo no mantienen otras relaciones recprocas con los restantes
miembros del grupo, se habla de clique.

Interpretacin de los resultados sociomtricos obtenidos (estudiar)

Los ndices sociomtricos suelen ser estables (Jiang & Cillessen, 2005) y, en particular, el ndice de preferencia
social (nmero de elecciones recibidas menos nmero de rechazos recibidos) suele utilizarse para resumir el estatus
sociomtrico del adolescente (Poulin y Dishion, 2008).
Desde el punto de vista del diagnstico, tan importante como la constatacin de las elecciones/rechazos y
percepciones de eleccin/rechazo es indagar los motivos que llevan a los miembros de un grupo a realizar las diferentes
elecciones (Cornejo y Gonzlez, 1990). En cierta medida, los criterios de eleccin ya sealan los motivos de las
selecciones. Suele ser muy instructivo para el profesional determinar los motivos aducidos por los sujetos para justificar
sus elecciones y rechazos, ya sea mediante una entrevista individual posterior al sociograma o mediante preguntas
abiertas aadidas a las preguntas sociomtricas. Algunos de los motivos ms habituales son el compaerismo, la lealtad,
el honor, ciertas cualidades fsicas, ciertas cualidades intelectuales, eficacia instrumental, habilidades particulares, etc.
Recogiendo aportaciones de diversos autores, (Moraleda, 1978, Lzaro, 1996, Daz - Aguado et al 1996) se ofrecen
las siguientes observaciones:

Cuando un alumno obtiene una o ms elecciones, no puede considerarse aislado o no elegido

Hay que considerar la expansividad del alumno en funcin de los valores del grupo al que pertenece. Puede que
el alumno elija a bastantes compaeros expansividad satisfactoria pero para trabajar se limite a escoger unos
pocos, sobre todo si posee un alto concepto del inters y del rendimiento. En caso de presentar una
expansividad muy baja, hay que indagar sus causas, al igual que si rechaza a muchos compaeros.

Las amistades pueden descansar sobre factores puramente accidentales por ejemplo de tipo ecolgico, estar
sentado desde principio de curso junto a alguien - . Tales aspectos pueden ser a veces ms determinantes que las
mismas caractersticas psicolgicas; puede ser por pertenecer a un mismo grupo.

Los alumnos estrellas suelen ser lderes pero hay que distinguirlos de otros alumnos a los que se aprecia por su
compaerismo pero sin influencia sealada en el grupo. El grupo sigue a los cabecillas aunque no los acepte.

Los alumnos populares tienden a elegirse mutuamente y, por el contrario, a evitar a los aislados (mientras que
estos s pueden elegirlos).

En principio, ser un lder es un elemento positivo, ya que permite apreciar un aglutinante de dinamismo
social y la presencia de lderes supone elementos catalizadores de las relaciones sociales. Pueden generar reacciones
grupales distintas, y por ello se debe:

 Analizar el peso de las influencias de los electores del lder.

Comparar el tipo de liderazgo evitando absorciones de iniciativas grupales por parte del lder que atrofian la
participacin y la responsabilidad social. En todo caso, hay que evitar el liderazgo impuesto por miedo o coacciones
Hay que constatar el liderazgo por situaciones especiales: cada mbito puede generar lderes distintos.
Conviene constatar la presencia de vice-lderes, sujetos que se manifiestan como lderes en potencia aunque
pueden presentar rivalidades y enfrentamientos, arrastrando un margen de sujetos o bien como asesores que
gozan de la confianza del lder pero que no tienen brillantez social, aunque influyen de manera indirecta en el
grupo a travs del lder- .
Cuando se detectan alumnos aislados, hay que indagar las causas, las diferencias con los compaeros de tipo
fsico, peculiaridades culturales, etc. - . El sujeto con dbil estatus sociomtrico habr obtenido al menos una
eleccin. Los sujetos que eligen y no son elegidos suelen estar en el extremo de la cadena, tienen escaso peso
social y sus elecciones oscilan segn las variaciones del grupo. A veces pueden comprometerse con el lder al que
tienden a idealizar o simulan seguir.
Las islas pueden ser dos sujetos que se eligen recprocamente con lazos afectivos muy fuertes dos amigos
ntimos, una pareja dos sujetos que se eligen mutuamente al que se aade otro que elige pero no es elegido
por ninguno de los anteriores o tres sujetos en situacin triangular cada uno elige a otro, que a su vez elige a
alguien distinto - . Suelen manifestarse como observadores de los acontecimientos grupales sin implicarse en los
objetivos comunes, de ah que sea necesario ampliar su percepcin social y participacin integrndoles en
cadenas pequeas o agrupando varias islas o sujetos aislados- .
Los alumnos rechazados por numerosos compaeros suelen anticipar consecuencias ms positivas de las
estrategias agresivas o antisociales y esperar peores resultados de las estrategias prosociales. Pueden incluso
mantener conductas agresivas por la sumisin que provocan en sus compaeros. Es preciso indagar sobre las
causas de tal situacin. Las deficiencias conductuales relacionadas con el rechazo de los compaeros suelen
agruparse en torno a los siguientes aspectos:

- Dificultades para adaptarse a los distintos papeles sociales que implica la vida escolar (relaciones con profesores,
compaeros, orientacin a la tarea, solidaridad con los iguales...).
- Incapacidad para establecer relaciones simtricas de colaboracin, de intercambiar el control.
- Falta de habilidad para expresar aceptacin o tendencia a expresar rechazo.
- Desmesurada necesidad de llamar la atencin sobre uno mismo tal vez como consecuencia de la incapacidad para
adaptarse a situaciones grupales - .
- Tambin puede estar relacionado con rasgos diferenciales, no adherirse a las normas del grupo, tener otra raza,
nacionalidad, religin, edad, desarrollo psicolgico, medio sociomtrico, etc.
Puesto que existe cierta continuidad entre determinados problemas evolutivos observados a los 8 o 10 aos (por
ejemplo ser rechazado por los compaeros, llevarse mal con profesores y cualquier figura de autoridad, expresar
baja autoestima, abandonar prematuramente la escuela, etc.) y comportamientos antisociales en la
juventud/adultez, se hace aun ms necesario fomentar una adecuada interaccin entre iguales que cumpla una
funcin adaptativa.
Finalmente, las expectativas sociales de cada alumno reflejan su agudeza para adivinar los compaeros que le
habrn elegido de modo preferente.

 Aquellos que tienen dbiles necesidades sociales puede que expresen un pequeo nmero de elecciones
recprocas.
Los que emiten pocas elecciones unilaterales pueden tener sentimiento de desconfianza en s mismo o en los
dems.
Es preciso no confundir la sociabilidad con la agudeza perceptiva. El alumno sociable emite ms elecciones de
las que espera recibir. Cuanta ms agudeza perceptiva mejor sabr adaptar su conducta a las exigencias del grupo y
situarse adecuadamente en relacin a sus miembros. Ser realista cuando no se atribuya elecciones no justificadas.