Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIOS EN AMERICA LATINA1

Emilia Ferreiro*
La atencin internacional en la educacin bsica ha resultado en un conocimiento ms
generalizado de una de las realidades educativas ms significativas de la regin
latinoamericana: la repeticin de grado.
Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la
mitad de todos los nios de Amrica Latina repiten el primer ao de educacin
primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus aos de escolaridad. As,
en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de
educacin primaria en toda la regin fue: no promovido. (En comparacin, la tasa
de repeticin en los pases ms desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En
consecuencia, a pesar de que estos nios permanecen casi siete aos en educacin
primaria, slo cursan cuatro grados escolares. La repeticin de grado tambin tiene
consecuencias econmicas: en 1988, el costo de la repeticin escolar super los 3.300
millones de dlares estadounidenses, prcticamente un quinto de la totalidad del gasto
pblico en educacin primaria en la regin (pp.206-207 del informe mencionado
anteriormente).
La tasa de repeticin en la regin latinoamericana es una de las ms altas del mundo y
se concentra masivamente en el primer ao de educacin primaria. Nuestra situacin,
por ende, es escandalosa: casi todos los nios entre seis y once aos de edad (noventa
por ciento) estn asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de
proporcionarles la instruccin para que aprendan las destrezas bsicas, hasta tal
punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la

educacin primaria
El fracaso en el primer ao de primaria implica
fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos
de alfabetizacin. Y esto es absolutamente perentorio recalcar en una regin cuyo contexto
lingstico es muy diferente a aqul de Africa, por
ejemplo. Exceptuando la regin del Caribe (muy
compleja, pero que no es abordada en este captu-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigacin de Estudios

Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
1
Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the Worlds
Indigenous People. UNESCO.

lo) y la situacin de los pueblos indgenas, que es

tratada ms adelante, la mayor parte de la poblacin continental de Amrica Latina habla dos
idiomas estrechamente relacionados: espaol y
portugus. Estos idiomas son tan cercanos el uno
al otro, que las reuniones regionales pueden ser
realizadas sin necesidad de servicios de interpretacin.
Es indudable que la ortografa portuguesa es
mucho ms compleja que la del espaol y es cierto
que Brasil, en trminos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadsticas de la regin. No obstante, las cifras relativas
a la repeticin de grado mencionadas anteriormente
no solo ataen a Brasil. Se distribuyen a travs de
toda la regin. Por lo tanto, las dificultades expe-

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rimentadas en la alfabetizacin inicial no pueden

ser simplemente atribudas a la complejidad de la
ortografa del portugus en comparacin con una
menor complejidad en el caso del espaol.
Durante el transcurso de los ltimos quince
aos, los resultados obtenidos por una serie de
investigaciones han empezado a demostrar que
los factores socioeconmicos no son los nicos
que contribuyen al fracaso en las primeras etapas
de alfabetizacin. Es necesario ver, adems, qu
es lo que est sucediendo al interior de las escuelas
a fin de descubrir los mecanismos institucionales
y los marcos conceptuales que impiden a los nios
el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a,
1991, 1992)
Falla en un enfoque de la palabra escrita
El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir
consiste en presentar este aprendizaje como la
adquisicin de un cdigo de unidades orales
transcritas a unidades grficas (escritura) y de
unidades grficas a orales (lectura). En sus primeras
etapas, este aprendizaje es considerado como
puramente instrumental y mecnico. Si no se
pronuncia correctamente (nios que hablan
dialectos que no son estndar), uno tiende a pensar
en la existencia de un dficit inicial (tal vez uno
socio-lingstico) debido a que las unidades orales han sido aisladas en relacin a la visin
idealizada de la norma, lo que constituye un
problema que acarrea otras consecuencias que
veremos ms adelante. Los nios que no parecen

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Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en

mostrar claramente las diferencias entre las soluciones
grficas ideales y aqullas que los usuarios toman en
cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:
No es lo que sea ms fcil de aprender, sino lo que la
gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografas (p. 23). Existe una tendencia a
considerar los alfabetos estrictamente fonmicos como
cientficos y todos los dems como prcticos. Esta
definicin es falsa Una ortografa prctica puede ser
tan cientfica como aquella estrictamente fonmica es
slo que en el caso de los alfabetos prcticos no slo
debemos emplear lingstica, sino adems psicologa y
antropologa (p. 29-30).

ser capaces de efectuar las asociaciones correctas entre las letras (o secuencias de por lo menos
dos letras) y slabas luego de algunos meses de
haber asistido a la escuela, sern considerados
deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
(que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a
repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
alguna en el intertanto.
Estudios recientes muestran que, en lugar de
facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de
la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje,
precisamente para aquellos nios que ms necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir:
nios provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989).
En una serie de pases, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisicin
de habilidades lingsticas durante la educacin
preescolar.
Hemos sabido durante largo tiempo que la
simple presencia de cierto objeto en el ambiente
no es garanta suficiente de que las propiedades de
dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin
sabemos que su ausencia puede impedir el
aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
nios que crecen en un ambiente literario vayan
a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrn
sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
por nios que no han tenido la oportunidad de
tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
Sabemos ahora que los nios que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella,
enfocarn la escritura como un objeto conceptual;
exploran activamente una serie de hiptesis respecto de la naturaleza de la relacin entre la
expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de
que la escuela an no reconoce la legitimidad de
este conocimiento preescolar, es un hecho que
estos nios ingresan a la escuela bastante bien
preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

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no han tenido la oportunidad de desarrollar conciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita,
estn obligados a seguir un enfoque mecanicista
sin comprender el significado de lo que se les pide
que hagan. (Ferreiro, 1985).
Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista
de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque
ella, que se encuentra desprovista de todo contenido lingstico efectivo respecto de la palabra
escrita, hace una confusin sistemtica entre la
escritura y la reproduccin de formas grficas,
confundiendo adems el verdadero acto de leer
(que implica interpretar realmente), con la reproduccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que
es peor an, esta visin tradicional deja totalmente
de lado las capacidades cognitivas de los nios ya
que prohibe toda reflexin antes de haber establecido las asociaciones correctas.
Los estudios psicolingsticos efectuados durante los ltimos quince aos han dado un vuelco
completo a la visin del proceso utilizado por los
nios pequeos en su enfoque de la palabra escrita. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin
de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no
es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien
conocido por todos nosotros), tambin ha hecho
una contribucin significativa a la investigacin
bsica en este campo.
De hecho, el espaol escrito proporcion un
marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de
cualquier interrogante sobre ortografa, hay una
pregunta preliminar y legtima que puede surgir
de los nios mismos: saber la relacin entre el
lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de
seales constituido histricamente por la sociedad.
Los nios se hacen preguntas que podramos
expresar de las siguientes maneras: Cmo toma
la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace?
Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza
del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de
representacin particular usado por la sociedad.
Estas preguntas van mucho ms all de lo que una
respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la
respuesta que consiste en presentar la pseudoevidencia de un adulto alfabetizado: la escritura
representa los sonidos del habla). El espaol escrito nos permite mostrar la importancia de estas

reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos

esconden este hecho por la complejidad de sus
ortografas. (Ferreiro y Teberovsky, 1979;
Ferreiro, 1988b).
La pregunta es legtima porque diferentes
idiomas han proporcionado distintas soluciones a
este problema a travs de la historia. En otras
palabras, tenemos (hablando histricamente, e
incluso actualmente) sistemas de escritura, todos
bien adaptados a la estructura del idioma original
en el cual fueron creados, sistemas que han sido de
utilidad con diversos grados de xito a otros
idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin
haberles pedido necesariamente sus principios
bsicos. Estamos apenas empezando a estar
concientes de los peligros encerrados en visualizar
la escritura alfabtica como la culminacin de la
evolucin de la escritura, as como los peligros
vinculados a la asociacin abusiva de la alfabetizacin universal con la existencia de la escritura
alfabtica. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989)
Demandas de la sociedad contempornea
La pertinencia de este enfoque tradicional
mecanicista puede discutirse desde otros puntos
de vista. Una vez superada la poca en que se
pens que la cultura de la imagen iba a tomar el
lugar de la cultura escrita, la rpida difusin de los
computadores nos ha suministrado otros desafos.
No obstante, en tanto las demandas de la alfabetizacin se han expandido y diversificado, la escuela contina formando sus aprendices como si
estuviera tratando con escribas de la antigedad o
copiantes de la Edad Media. En una poca en que
todas las tecnologas estn cambiando, los pedagogos continan el eterno debate acerca de las
virtudes relativas de la escritura cursiva o de la
letra de imprenta, en lugar de preguntar como
pueden familiarizar a los nios lo antes posible a
un teclado (sea de una mquina de escribir o de un
computador) ya que la escritura por medio de un
teclado es evidentemente la forma de los tiempos
modernos y del mercado laboral.
Est claro que se necesita mucho ms que
poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de
personas alfabetizadas. No se trata simplemente

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de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder

hacerlo con una amplia variedad de mensajes
escritos (narrativos, informativos, de procedimiento, poticos, periodsticos, etc.); cartas personales o institucionales, carteleras, diccionarios,
decretos, diversas secciones de los peridicos,
etc.)
No se trata de una sola estrategia de lectura (la
que corresponde a leer en voz alta) sino de leer
para encontrar informacin, para conocer detalles
de las noticias periodsticas, hacerlo con fines
comparativos, leer por el placer de la lectura, etc.
Estas actividades son muy diferentes unas de
otras, actividades que la escuela tradicional ha
postergado a los grados ms altos, siempre por la
misma razn: para asegurar primero la adquisicin
del sistema fono-grfico.
Tampoco se trata de tener una sola estrategia de
escritura (aqulla que corresponde a la copia o
dictado): escribir para recordar, para hacerse
comprender mejor, para tomar notas ms rpidas.
Cada tipo requiere estrategias de escritura muy
diferentes, sin mencionar las diferencias de
formatos, al presentar una narrativa, un texto
informativo, instrucciones que deben seguirse,
etc.
Es de la ms alta importancia hablar de la
escritura (y no slo de la lectura) cuando hablamos
de alfabetizacin ya que la escritura ha sido (y
sigue sindolo, en escuelas tradicionales) la actividad ms reprimida y mal interpretada. Tal como
la verdadera produccin del lenguaje (oral) es la
construccin de un mensaje lingsticamente codificado y no una simple repeticin, la produccin
escrita no puede ser confundida con una copia
aceptable de un texto producido por otra persona.
La reproduccin de formas grficas es una cosa, la
comprensin de los medios para componer esas
formas y su relacin con un mensaje oral es algo
totalmente diferente.
La alfabetizacin en idiomas indgenas
Por motivos de simplicidad, esta seccin se refiere
nicamente a la alfabetizacin en lenguas maternas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para
pueblos indgenas proporcionan instruccin para

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la alfabetizacin en el idioma predominante en la

regin. Tambin sabemos que una cierta cantidad
de escuelas para poblacin indgena proporciona
una alfabetizacin mnima en sus respectivos
idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a
fin de seguir adelante con la instruccin en el
idioma predominante. No obstante, uno podra
imaginarse que est tratando con una situacin
ideal: enseanza de las nociones de alfabetizacin
conducida en el idioma indgena, para una poblacin que est orgullosa de mantener su idioma
y su cultura. Esto permitir un mejor anlisis de las
dificultades que debern ser superadas, an en un
contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfabetizacin en idiomas indgenas se han centrado
en las caractersticas del alfabeto propuesto
(cuntas letras y cules? Cuntas diacrticas y
cules? Cmo debera segmentarse la escritura?)
Es bien sabida la enorme pasin que se usa en
preguntas como esas, as como en debates amargos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede
citar el caso del Quechua, dividido entre los pentavocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en
prensa).
Los diversos grupos de lingistas en organizaciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, indgenas o no, han hecho una amplia
variedad de propuestas a travs de los aos y la
publicacin del material de lectura ha tenido que
enfrentar significativos obstculos: falta de
estandarizacin del lenguaje, historia particular
de ciertos signos grficos, historia de libros sagrados, en especial la Biblia, traducida con una y otra
ortografa (Cf. von Gleich y Wolff, 1991).
Supongamos por un momento que dichos problemas no existen, que podra encontrarse una
buena solucin grfica y que no hubiese una
contra-propuesta (real o histrica) por lo menos
para uno de los idiomas indgenas. Esto no resuelve
inmediatamente todos los problemas grficos,
porque una norma ortogrfica determinada desde
el exterior no es comparable a una establecida a
travs de siglos de uso (la de los idiomas oficiales).
Incluso si las soluciones grficas fuesen sobre una
base cientfica, es difcil saber en qu se convertirn si la comunidad indgena empieza a usarlas
asiduamente por diversos motivos. Dado que una

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propuesta ortogrfica slo puede ser concebida

como una propuesta y no como una imposicin,
slo puede ser validada por el uso.
Sin embargo, una perspectiva excesivamente
normativa de la ortografa (por lingistas o por
ciertos grupos de poder dentro de la comunidad
indgena), pueden inhibir ms que estimular a los
posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo
que se usa de hecho (con el riesgo de que se
transforme e incluso deforme con el uso), es
necesario en opinin de la autora pensar en
estrategias que busquen aumentar el nmero de
productores y oportunidades para la produccin
de la escritura, comenzando con los nios ms
pequeos. Este punto indudablemente requerir
de una gran cantidad de estudio y una seria discusin metodolgica ya que el hecho de que los
mtodos usados para introducir la escritura entre
nios que hablan un idioma indgena son extremadamente tradicionales (Cf. Amadio y DEmilio,
1990). Las estrategias innovativas existentes en la
regin son slo para los idiomas oficiales. Los
nios indgenas son familiarizados con su idioma
por medio de procedimientos mecanicistas: reproduccin (copia) y memorizacin. Hay toda
una rea nueva de estudio en la regin latinoamericana que tiene dos preocupaciones principales:
cmo superar este enfoque mecanicista de la
alfabetizacin en escuelas indgenas, lo que ya
constituye una dificultad adicional para los grupos monolinges marginados. Cmo introducir
tolerancia respecto de la ortografa, con el objeto
de aumentar lo ms rpido posible la cantidad de
escritores del idioma indgena? Cmo puede uno
legitimizar el hecho de que los nios prealfabetizados pueden apropiarse la escritura por medio
de la produccin de escritura y no simplemente
copindola, al igual que los nios cuyas lenguas
maternas son el idioma dominante?
El uso de idiomas indgenas como un puente
para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales
ha sido suficientemente criticado y, sin embargo,
contina floreciente. El ideal es que el idioma
indgena se use como un idioma de comunicacin,
de instruccin, pero tambin de reflexin. El ideal
es que tuviese un lugar importante a lo largo de la
educacin primaria. Pero este reconocimiento slo

puede provenir de un cambio en los temas prioritarios de discusin. Los debates relativos a la
ortografa no deberan demorar la renovacin de
la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin
en las escuelas indgenas.
Latinoamrica como laboratorio para
evaluar dialecto en la adquisicin de la
alfabetizacin
Las diferencias en vocabulario y pronunciacin
son muy marcadas entre una punta de la Amrica
Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay
diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar
en una discusin muy profunda respecto de los
dialectos que pueden ser distinguidos en la regin
(cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente
que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz
alta, en tres distintas capitales de la regin, presentan diferencias muy marcadas. Cul de todas
estas variedades est ms cercana a lo que se
escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso
a trminos ms ingenuos, preguntando Quin
habla el mejor espaol?)
La conciencia lingstica adquirida por el individuo alfabetizado est muy influenciada por el
proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este
individuo habla de modo formal y solemne, se
piensa que est hablando tal como se escribe. La
conciencia lingstica de los profesores de educacin bsica es bastante parecida al juego de los
espejos, que consiste en tomar la palabra escrita
como la norma oral par excellence y suponer que
primero es necesario aprender a hablar de esa
manera a fin de llegar a comprender lo que est
escrito.
No obstante, cuando consideramos la distribucin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la
misma distribucin en todas partes: los nios de
niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer
y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en
reas rurales o en la periferia de las grandes
ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas
ciudades, en poblaciones marginales) son los que
fracasan. El fracaso escolar no est distribuido
democrticamente en la poblacin. Esta concentrado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

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cualquier tipo de espaol hablado en la regin. En

otras palabras, es til en trminos pedaggicos,
preguntar en cual pas o que zona geogrfica se
puede encontrar el espaol ms puro o el
espaol hablado que ms se acerca al idioma
escrito. Todos los tipos de espaol americano
conducen a los nios con igual facilidad a la
adquisicin de la escritura, bajo la condicin de
que vivan rodeados de cosas para leer, personas
que les puedan leer en voz alta y responder a sus
preguntas, comprarles material apropiado con el
cual puedan ensayar actividades grficas y personas
que los estimule a hacerlo.
Dado que la formacin de docentes para nivel
de primaria pocas veces incluye capacitacin
lingstica, los profesores tienden a adoptar, si
bien en forma inconsciente, los prejuicios
lingsticos de los grupos sociales dominantes.
Pero rechazar el habla de un nio estimndolo
inadecuado para aprender a leer, cuando esa forma de hablar pertenece a la familia completa del
nio y a su comunidad ms cercana, es rechazar al
nio en su integridad. Cada uno de nosotros
llevamos una identidad lingstica dentro de nosotros, tal como llevamos un nombre y un apellido.
Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado;
no tiene fundamento cientfico y la evidencia
emprica ilustrada por la Amrica hispano-hablante
lo contradice diariamente.

Referencias
Amadio, M. y DEmilio, A.L., (1990) Recopilacin de
materiales didcticos en educacin indgena. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC.

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