VENIR SIENDO SUJETO: LA EDUCACIN COMO LUGAR DE

FLORECIMIENTO DE UNA SUBJETIVIDAD QUE SE PONE A S

MISMA COMO SUJETO

Benjamn Berlanga Gallardo

Maestra Pedagoga del Sujeto y Prctica Educativa
UCI RED Abril 2013 Puebla Pue.

CONTENIDO

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIN DESDE LA PEDAGOGA DEL SUJETO 1.1. EL

PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR; 1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO.

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTMICO. 2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR

LO QUE (ME-NOS) PASA; 2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACION;
2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DEL SUJETO.

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUISTICO. 3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE

LAS COSAS; 3.2. LA CONVERSACIN Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA
PALABRA, COMO MODO DE LA EDUCACION; 3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIN COMO
UN DON.

4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACIN INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LO EDUCATIVO. 4.2. DEL ENCUENTRO
VERDAD Y DEMOSTRACIN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION; 4.3. LA POSIBILIDAD DE
ESTAR JUNTOS Y DE HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIN COMO ESFERA DE LO PBLICO.

5. UN ETHOS EN LA EDUCACION BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO

SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES. 5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO. EL
DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA 5.2. UNA EDUCACION DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIN
PRCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA; 5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA
UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO

6. DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIN DESDE LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

1.1 EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR

La pedagoga del sujeto se constituye como crtica y como pregunta. Es, por una
parte, crtica de los modos de pedagoga que se proponen el proyecto de
hacer al sujeto como un hacer lo otro, al otro (fabricar, producir, elaborar,
configurar, formar al sujeto). Y es, por otro lado, pregunta siempre abierta:
cmo dar lugar en el acto educativo a la posibilidad de florecimiento de un
sujeto como subjetividad que se pone a si misma desde el dar (se) cuenta?
Desde esta pregunta la educacin se presenta como un don: el acto educativo
es un dar lugar, es poner lugar para el despliegue o florecimiento del sujeto. La
educacin es instalacin, de qu?, de la posibilidad del siendo sujeto. Es otro
modo de hacer la educacin que nace de la crtica del modo existente de la
educacin como proceso de produccin del otro.

He aqu el tema que propongo: cmo dar lugar, cmo poner el lugar para ese
florecimiento? Digo esto porque creo que desde la crtica de los modos
establecidos de hacer pedagoga, hemos de intentar las cosas de otro modo que
no el modo de maestro alumno enseanza aprendizaje pizarrn plan
programa clase evaluacin. Estoy convencido que es necesario aprender a
decir NO!, de otro modo puede ser como forma de transgredir el orden
existente y elaborar directamente resistencias.
De eso se trata. De una disposicin que es primaria, porque es nacida del deseo
de otra cosa ante la educacin que hay.
1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO

Creo que un programa de trabajo para cambiar la educacin cambiando nuestra

prctica educativa, tiene que ver con a) intentar un desplazamiento epistmico
en el acto y la relacin educativa, b) intentar un desplazamiento lingstico y c)
con un venir de otro modo al encuentro educativo.
Hay que apurar un desplazamiento en los modos de ponerse de los que
participan en la relacin educativa, ante el conocimiento. Imaginemos que en la
educacin decidimos desplazar las preguntas qu es esto? y cmo debe
ser?, como preguntas centrales del acto educativo (a la manera de venimos
aqu a aprender lo que es y lo que debe ser), para poner en el centro la
pregunta de qu (nos) pasa? como modo de acceder desde all a lo que vamos
siendo y al cmo queremos que sean las cosas que nos pasen1
Imaginemos que la educacin no es primero conocer que es la Vida, sino ante
todo saber cmo nos va en la vida: que en la educacin tomamos el camino
largo de la experiencia para hacer aprendizajes, en lugar del camino de la
explicacin, de la demostracin.
Se trata de apurar un atrevimiento: de tocar aquello en torno a lo que gira todo
el ordenamiento educativo, el logos. Suspender el conocimiento de lo que es,
de la Verdad y el Deber Ser, para encontrarnos en el padecer, en la
incertidumbre del ir siendo: buscar que lo educativo se ordene en torno a la
contingencia, al asombro y pasmo del ir siendo y no en torno a la fra y
desangelada imagen del ser, de lo que es, de la verdad escrita, legislada,
establecida.
Al hacerlo, al intentar este giro epistmico, esta otra manera de ponernos ante el
mundo para saber de l, salimos de la seguridad y del refugio de la razn para
aventurarnos a nombrar la incertidumbre del acaecer, del ir siendo: nos
asomamos a la densidad de la propia vida y a la densidad de lo que vamos
viviendo en comn, como motivo distintivo del educar.
El desplazamiento ha de ir acompaado de un desplazamiento lingstico. Si
este giro epistmico es posible, para hacerlo necesitamos del relato que dice lo
Graciela Mesina que ha revisado este texto me ha sugerido que ponga cmo llegu a esto que llamo aqu
desplazamiento epistmico. Me dice que es Derrida, o Gadamer o Foucault. Seguramente s. Uno de ellos
ser, cualquiera de los tres, porque corresponde a su pensamiento. Deb haber ledo la idea en ellos y se
qued establecida en m, como aguardando su turno. Fue hasta que cruc dos textos que la idea brot en su
formulacin actual. Por un lado un texto muy pequeo que haba ledo hace tiempo de Mara ngeles Turn
Mejas, Narrar como nos va en la vida, mejor que saber que es la Vida (Revista electrnica A Parte Rei
num.20) que luego me reson con fuerza al momento de leer de Joaqun Esteban Ortega El padecer como
sustento trgico en la pedagoga hermenutica de H. G. Gadamer, Endoxa series filosficas nmero 20 pp.
551-576 UNED Madrid, en donde propone una pedagoga desde el pathos.
1

que pasa, lo que nos pasa: es necesario desplazar la palabra fuerte del logos, la
palabra ordenada y verdadera, por la palabra que narra, que (da) cuenta: la
palabra que balbucea, el enmudecimiento tambin como manera de decir del
asombro y del pasmo, la palabra sentida, las figuras y las metforas, las
palabras como cuerpos que propone Joaqun Sabina.
Se trata de desplazar el aprendizaje de la palabra correcta para empezar a
empalabrar desde la narracin y el relato, como ejercicio de nombrarnos, de
narrarnos, de decir el mundo y decirnos en el mundo: pensar que antes que venir
aqu a aprender la palabra recta, la palabra verdadera, la que explica y
demuestra lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos est pasando, de lo
que vamos siendo
Dnde ha de darse ello? Quines desplazan lo que desplazan? Lo que
sostengo, por ltimo, es que este giro es posible cuando la relacin educativa
se vive como encuentro, como conversacin. Se trata de otra manera de
presencia, de un hacer algo en el estar juntos de la relacin educativa, como
propone Carlos Skliar2. Es la posibilidad de construir el acto educativo como un
venir aqu a encontrar-nos para conversar. Porque encontrarse es a fin de
cuentas, como seala Jean Luc Marin, dejar de perderse, re-encontrarse bajo
la mirada (erotizada) del otro3. Encontrarse es conversar, y conversar es dar la
palabra y dar (me) (a) la escucha. Conversar es escuchar.
Qu hay en todo esto como intento? Un acto de afirmacin de nuestra
autonoma, un acto de intentarnos subjetividades: un ad-venir sujetos en la
educacin (un surgir, acontecer, aparecer) sujetos radicales, sujetos del dar
(me) cuenta. Lo que propongo es lo que podemos hacer para hacer las cosas de
otro modo: el modo de la posibilidad del florecimiento del sujeto. Quin
entonces florece? Nosotros, los de la posibilidad del estar juntos en el acto
educativo de otro modo. En lo que sigue dir las cosas utilizando metforas y
figuras.
En resumen, el punto de vista que quiero mostrar es el siguiente: podemos
intentar lo educativo de un modo indito que lleve al florecimiento del sujeto, si
apuramos en el acto y en la relacin educativa un desplazamiento epistmico y
un desplazamiento lingstico, respecto al modo actual de hacer las cosas, y si
logramos venir al acto educativo, a la relacin educativa, como un venir a lo porvenir, a lo que est por darse en el encuentro y en la conversacin. Podemos
hacerlo y en este hacerlo se da el advenimiento de un modo de sujeto:
subjetividades que se ponen como sujeto en el intento de dar (se) cuenta;
subjetividades que, luego veremos, solo pueden ser subjetividades radicales,
emancipadoras.
La forma en la que est escrito este texto pareciera circular: es un dar vuelta y
vuelta a tres ideas. Seguramente es un escrito reiterativo: en todo el texto
2

Carlos comparti con nosotros en su estancia para inaugurar el curso de la maestra en febrero de este ao
2013 esta idea del estar juntos que se da en la educacin, como idea potente que hay que trabajar. Hay un
desarrollo en Carlos Skliar, Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin Revista
Educacin y Pedagoga vol. 22 num. 56 enero abril 2010. En este escrito la retomo en el punto 4.3.
Es una resonancia de unas lneas en un texto de Marin. l dice cuando el amante hace el amor / (en
todos los sentidos de la expresin, ya que de hecho solo tiene uno) se encuentra (estrictamente hablando: deja
de perderse, se reencuentra) frente a la mirada erotizada del otro en su carne misma En Jean Luc Marion El
fenmeno ertico, Coleccin el cuenco de plata, ensayo. Ediciones literales 2005, Buenos Ares
3

desde una idea se vuelve continuamente a las otras dos. Considero que vale la
pena para asegurar que las tres ideas queden mostradas en su profunda
articulacin: lo que quiero mostrar en esta circularidad, por decirlo de algn
modo, es que no hay el desplazamiento epistmico sin un desplazamiento
lingstico, que nos lleve de la palabra fra a la palabra clida de la narracin
para decir lo que nos pasa, y no podr darse ni el desplazamiento epistmico, ni
el lingstico, si no cambiamos nuestra manera de acceder al encuentro
educativo4
2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTMICO5

Aprender del padecer y a padecer, es la creativa consecuencia

de introducir la incertidumbre en la accin y en la educacin
H.G. Gadamer,

2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA

Cunta fuerza puede tener un desplazamiento como el propuesto en la

siguiente imagen de los que se renen en el acto educativo: no venimos aqu
porque queremos saber lo que es y cmo debe ser lo que hay; venimos
porque queremos saber lo que pasa y luego, solo despus, saber qu son
estas cosas que pasan, aunque tambin querremos hablar de lo que queremos
que pase y hablar entre nosotros de cmo hemos de hacer para que pase lo que
queremos!
La educacin es lugar de conformacin de sujeto. Este sujeto aparece como
sujeto del conocimiento. Se trata de educar al sujeto ante todo como sujeto del
conocimiento que accede al ideal de persona que se quiere formar (el buen
ciudadano, la mujer empoderada, el campesino empresario, el nio bien
portado) a travs del conocimiento de lo que es y debe ser (el reino de los
derechos, la igualdad de gnero, la modernidad como proyecto de vida digna, el
nio educado): aprendo a ser lo que debo ser conociendo: aprendo la leccin.
Frente el sujeto que conoce, erigido como proyecto de lo educativo, est el
sujeto ignorante, el que no ha sido educado, formado, y que por ello est
suspendido en la incompletud: no logra ser el buen ciudadano como ciudadano,
no se ha empoderado como mujer, es tradicional y arcaico como campesino,
esta incompleto si es nio o nia: es quien no se ha aprendido la leccin El
modo de acceso a la realidad que se propone es el de la fuerza del logos, de la
razn: el conocimiento de lo que es (la verdad objetiva) y de lo que debe ser
(el mundo normativo). As, la educacin da lugar a una subjetividad disciplinada,
ordenadora de lo real desde la objetividad como criterio de verdad y desde el
conocimiento de lo que Es y lo que debe ser como parmetro del ser.
No importa si se privilegia la enseanza como el modo de educar o, por el
contrario, se propone la autonoma del aprendizaje como modo de educar-se.

Esto que digo es tambin una cortina de humo para no revelar las costuras de las que est hecho este
trabajo. Desde hace un ao, he estado dando vueltas a las ideas que aqu expongo y fui escribiendo pedazos
de este texto. Al unirlos ha salido esto, quiz reiterativo y circular.
4

Sigo en esta argumentacin las ideas de H.G Gadamer que presenta Joaqun Esteban Ortega en El
padecer como sustento trgico en la pedagoga hermenutica de H.G. Gadamer, Endoxa series
filosficas nmero 20 pp. 551-576 UNED Madrid
5

Se trata de lo mismo: ensear y/o aprender lo que es, lo que debe ser y el decir
adecuado.
En estas condiciones, si intentamos un desplazamiento epistmico que vaya del
qu es? al qu pasa? como preguntas que generan el acto educativo, lo que
hacemos es transformar la educacin: le damos otra base, otro punto de partida
que da lugar a la posibilidad de otra subjetividad. En este desplazamiento la
educacin pierde el sustento fuerte del ser, de lo que es, para colocarse del
lado de la incertidumbre, del lado del acaecer, de la contingencia, no del ser,
sino del padecer, de lo que va siendo, como propone Gadamer. Por otra parte,
el desplazamiento supone la obligada inclusin de los sujetos que preguntan: el
qu pasa es siempre un qu me-nos pasa: lo que pasa tiene que ver conmigo y
es siempre con otros
Paradjicamente esta pregunta est ya contenida en el acto educativo pero en
los modos actuales de la pedagoga es negada, y cuando no es negada es
colocada como recurso, como medio para lo otro, para lo que verdaderamente
importa, aprender a conocer lo que es y lo que debe ser. Porque en el intento
de aprendizaje de la leccin (el conocimiento de lo que es y debe ser) todo pasa
por lo que me pasa: no me quedo fuera yo que voy siendo, antes bien, es lo
que voy siendo, lo que me pasa, el condicionante de la posibilidad del
conocimiento que me ofrecen (configuro desde mi siendo el conocimiento que
me proponen, y puedo, si quiero, resistirme y efectivamente lo hago: por qu
no entender este muchacho lo que le digo? dirn de mi). 6
Y an ms, este desplazamiento epistemico propuesto es un cambio que en las
condiciones actuales aparece como una transgresin y subversin total de lo
educativo, porque el proyecto educativo de la modernidad centrado en el sujeto
del conocimiento, ha tenido una deriva trgica alejndose cada vez ms de la
experiencia: se ha llegado a su reduccin al proyecto de sujeto para dar lugar a
un sujeto competente, al sujeto que tiene la informacin necesaria para hacer
las cosas y las habilidades de desempeo para llevarlas a cabo, el sujeto de la
tcnica ms que el de la razn, el sujeto de la informacin ms que del
conocimiento. Si ya en el sujeto del conocimiento, tal y como est configurado
en la educacin, se da de algn manera un secuestro de la experiencia con la
primaca del conocimiento cientfico objetivo, mediante el deslizamiento de la
experiencia a experimento o caso que ilustra7, en el nuevo afn educativo
basado en competencias lo que se ha abierto como programa en la
conformacin del sujeto es la generacin de la mnima subjetividad, en donde la
posibilidad de promover en el acto educativo la experiencia, es decir, la
conciencia de s, la reflexividad del s mismo que pregunta por lo que pasa,
queda disminuida ante el afn del desarrollo de competencia para hacer cosas,
las cosas que hay que hacer, las que se deben hacer.
Esto lo han tenido en cuenta las pedagogas cognoscitivistas (por ejemplo Ausubel, Piaget, Brunner) sin
embargo, lo hacen de una manera restringida en tanto tienden a reducir al sujeto a sus funciones y estructuras
cognitivas, dejando de lado al sujeto como siendo, y entonces no es ya lo que me pasa sino el nivel de
desarrollo de la estructura cognitiva y de las funciones cognitivas, lo que determina el aprendizaje.
6

Dice Agamben: en cierto sentido, la expropiacin de la experiencia estaba implcita en el proyecto

fundamental de la ciencia moderna. La experiencia, si se encuentra espontneamente se llama caso, si es
expresamente buscada toma en nombre de experimento. Pero la experiencia comn no es ms que una
escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aqu y all con la esperanza de
acertar al camino justo, cuando sera mucho ms til y prudente esperar el da, encender una luz y luego dar
con la calle Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofa e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007
Buenos Aires Argentina, cap.1
7

Si hacemos el desplazamiento sealado, ese pequeo giro que pone antes la

pregunta por lo que pasa como modo de acceso a lo educativo, cambiamos la
educacin: lo que pasa no viene a nosotros como una definicin, como un
conocimiento establecido y exterior a m; antes bien, lo que (me-nos) pasa se
presenta, en el sentido de irrumpir (interrumpir en nuestra quietud: inquietar),
como un largo inventario que es densidad: lo que vamos siendo.
Hay una cancin de Sabina que muestra de manera muy clara el modo de esta
densidad. Es una cancin que me atrevo a retomar aqu como una manera
contundente de mostrar cmo lo que pasa es presencia que irrumpe, que
trastoca: dar (me-nos) cuenta es saber lo que pasa y es, luego, no poder
quedar igual. La cancin es un largo balbucear que recoge la condicin de
amantes, tal y como se presenta en la experiencia del dar-se cuenta de lo que
est pasando. Se trata de un inventario que muestra el amoroso desamor del
amante asaltado por la densidad de la vida, que se presenta como lo que
irrumpe de pronto a la conciencia, en un desordenado recuento que recoge la
presencia (el presente) y la memoria, en la idea de un futuro desolado que ya
estuvo antes. El recuento se despoja de recursos: es desnudez, carne doliente
y gozosa; no se viste del ropaje del amor como abstraccin, como idea, como lo
que debera ser, no explica, muestra:
Las cosas que me dices cuando callas / los pjaros que anidan en tus manos,
/ el hueco de tu cuerpo entre las sbanas / el tiempo que pasamos
insultndonos / el miedo a la vejez, los almanaques / los taxis que corran
despavoridos / la dignidad perdida en cualquier parte / el violinista loco, los
abrigos / las lunas que he besado yo en tus ojos / el denso olor a semen
desbordado / la historia que se mofa de nosotros / las bragas que olvidaste en
el armario / el espacio que ocupas en mi alma / la mueca salvada del
incendio / la locura acechando agazapada / la batalla diaria entre dos cuerpos /
mi habitacin con su cartel de toros / el llanto en las esquinas del olvido / la
ceniza que queda, los despojos / el hijo que jams hemos tenido / el tiempo del
dolor, los agujeros/ el gato que maullaba en el tejado / el pasado ladrando
como un perro / el exilio, la dicha, los retratos / la lluvia, el desamparo, los
discursos / los papeles que nunca nos unieron / la redencin que busco entre
tus muslos / tu nombre en la cubierta del cuaderno / tu modo de abrigarme el
corazn / la celda que ocupaste en una crcel / mi barca a la deriva , mi
cancin / el bramido del viento entre los rboles / el silencio que esgrimes como
un muro / tantas cosas hermosas que se han muerto / el tirnico imperio del
absurdo / los oscuros desvanes del deseo / el padre que muri cuando eras
nia / el beso que se pudre en nuestros labios / la cal de las paredes, la desidia
/ la playa que habitaban los gusanos / el naufragio de tantas certidumbres / el
derrumbe de dioses y de mitos / la oscuridad en torno como un tnel / la cama
navegando en el vaco / el desmoronamiento de la casa / el sexo
rescatndonos del tedio / el grito quebrado, la madrugada / el amor como un
rito en torno al fuego / el insomnio, la dicha, las colillas / el arduo aprendizaje
del respeto / las heridas que ya ni Dios nos quita / la mierda que arrastramos
sin remedio / todo lo que nos dieron y quitaron / los aos transcurridos tan
deprisa / el pan que compartimos, las caricias / el peso que llevamos en las
manos.8

La densidad es un modo en el que se presenta lo que nos pasa, tanto como el

inventario es una manera de dar cuenta de la existencia: dar cuenta en un
momento determinado del espacio que ocupas en mi alma, de tantas cosas
8

Inventario, en el disco Inventario de Joaqun Sabina

hermosas que se han muerto y de la redencin que busco entre tus muslos. O
de otro modo dicho, la densidad es eso que hace que se junten y se presenten
entrelazados a la conciencia amorosa el arduo aprendizaje del respeto y el pan
que compartimos, las caricias, junto con la cama navegando en el vaco y el
grito que horad la madrugada: conjuncin de tiempos y de espacios en figuras
del amor incierto, metforas y figuras de lo que (me) va pasando, de lo que es
acontecimiento cuando lo digo, cuando lo nombro en un relato que no da
explicaciones, que tampoco demuestra nada, si acaso balbucea, para luego
enmudecer bajo el peso de la palabra dicha, de la revelacin en ella hallada.
Este es un ejemplo de un mostrar la vida. La pregunta es podemos colocar el
mostrar la vida como principio de un modo formativo de sujeto, en el sentido
de posibilidad de configuracin de una subjetividad que se pone
intencionadamente como sujeto desde las metforas y las figuras que hay en el
relato de lo que pasa, de lo que aparece como densidad de la vida? Esta
pregunta suege el hilo de una formulada por Jos A. Marin Casanova No
ser preferible una razn que no nos obligue al sacrificio de la identidad
personal, una razn que no haga de nosotros meros vehculos para la
transmisin de una verdad impersonal, una razn que no quiera un mundo de
dominio, control o administracin, sino habitar metafricamente y as,
asumiendo su precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el suicidio de
una razn que por haber querido estar en todas partes, ms pronto que tarde ya
no estar en ninguna?9
Y no podemos acaso hacer de este inicio una posibilidad de lo educativo? Con
el movimiento que cambia la pregunta de qu son las cosas, por la pregunta de
qu (me-nos) pasa, lo que se da es un adentrarse en la densidad de la vida para
dar (se) cuenta. Porque la pregunta por lo que pasa involucra al sujeto, un sujeto
que narra, que relata. La pregunta siempre lo incluye; preguntar qu pasa es
involucrarse, siempre es dar-se cuenta de s mismo, es saberse afectado. A
qu tipo de subjetividad se abre este desplazamiento en la educacin? Se
configura una subjetividad desde la experiencia para dar lugar al sujeto de la
experiencia: el sujeto del dar-se cuenta que ms que vivir de incognito para s
mismo, se produce como acontecimiento en la relacin educativa narrndose,
elaborando relatos.
Al hacer el desplazamiento epistmico que cambia las preguntas acerca del ser,
por las preguntas acerca de la propia vida, preguntas tambin de lo que no est,
de lo que an no es, lo por venir como promesa, la experiencia educativa se
transforma en dos sentidos precisos: a) se asume como principio ordenador
de lo educativo el reconocimiento del sujeto desde la incertidumbre, esto
es, desde la ambigedad de la condicin humana, y desde su condicin
situada; b) la educacin se abre al florecimiento del sujeto desde el dar-se
cuenta y desde la posibilidad de proyecto10

Jos A Marn-Casanova La filosofa en forma: el fondo metafrico. Revista Logos, Anales del Seminario
de Metafsica, numero 3 2001. Pp. 267-281
9

No hay nada nuevo bajo el sol: estas tres ideas que planteo aqu estn presentes en otros desarrollos
tericos. La idea del sujeto desde la incertidumbre la desarrolla Silvana Vignale en Pedagoga de la
Incertidumbre, Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 48 / 2 enero 2009 OEI; la idea de la
elaboracin del sujeto desde el dar (se) cuenta est en Antonio Snchez Antilln, en Saber de si, cargar
con la existencia: educar con sujeto, que est publicado en la Revista Sinctica 25. Agosto 2004- Enero
2005 ITESO Guadalajara, Mxico; y el desarrollo de la relacin educativa como encuentro, est en
10

2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACIN

En el desplazamiento propuesto el punto de entrada a la educacin ya no est

en lo que es y lo que debe ser sino en la experiencia del ir siendo, que nos
coloca del lado de la incertidumbre, de la ambigedad y lo imprevisible, del lado
del esfuerzo de elaboracin de sentidos, y en el espacio cotidiano de la copresencia con otros: Se podra decir que la experiencia educativa es, en este
sentido, paradigma de una ontologa del declinar en la medida en que carecer de
la teraputica presencia del ser y, por tanto, de la violencia del saber disciplinar,
positivo y cosificable del encubrimiento, re-otorga al ser humano el constitutivo
estado de incertidumbre sobre el que volcar de forma narrativa las urgencias
temporales de sus limitaciones y el inacabamiento abierto de su lectura del
mundo. La educacin as pierde el sustento metafsico porque reclama la
originalidad de su dimensin retrica.11
Una educacin as se coloca en el horizonte del reconocimiento de la
ambigedad de la condicin humana. Duch plantea esta ambigedad del
siguiente modo:
() a mi entender, el humano es ese ser fronterizo al que antes
aluda: alguien que oscila entre naturaleza y cultura, entre lo anglico
y lo diablico, entre el s y el no, entre la vida y la muerte. Y que debe
decidir y escoger de modo constante, sobre todo al enfrentar las
grandes cuestiones: resolver ambiguamente la ambigedad por
decirlo as12
Desde el reconocimiento de la ambigedad, la educacin nombra al sujeto como
fragilidad, incertidumbre. Hay en esto una renuncia a la idea fuerte de sujeto que
aparece en la educacin como ideal y como modelo prescriptivo de ser humano.
Sujeto es, entonces, posibilidad solo como y desde el siendo ya sujeto que soy.
Ordenar el acto educativo desde la narracin de cmo (me nos) va en la vida,
desde el saber lo que (me nos) pasa, nos coloca en disposicin de ponernos
como sujetos, como ms sujeto.
La apelacin al sujeto no es apelacin a lo exterior del siendo ya sujeto, a una
tematizacin de la vida que queda categorizada en un ideal o modelo de ser
humano, en torno al cual gire lo educativo: formar al sujeto como ese sujeto ideal
que se debe ser. La apelacin al sujeto en el desplazamiento epistmico es
apelacin al siendo que es cada quien: fragilidad, incertidumbre, fuerza y
proyecto, lo mismo que tensin y contradiccin. Es apelacin a m: llamada a dar
(me) cuenta de lo que est pasando (me). Es, de otro modo, un ponerme, un disponerme.
Reconocer en el sujeto lo incierto, lo ambiguo como condicin constitutiva, nos
coloca del lado de la sensatez para evitar con ello repetir las ideas fuertes que
prescriben un modelo de sujeto al que se puede llegar. No se trata entonces de
los modos de sujeto que estn presentes en la pedagoga moderna, ni del sujeto
revolucionario o el sujeto de la conciencia histrica, que de figuras metafricas
en algn momento devienen en modelos sin fisuras, que se topan una y otra vez
Pedagoga del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el Conocimiento,
publicado en el Bulletin Institute Fr. tudes Andines , 1998,
11

12

de Juan Carlos Godenzzi

Cit. Joaqun Esteban Ortega pp 556

Alberto Chilln, La condicin ambigua. Dilogos con Llus Duch, Herder 2011 Espaa, Pgina 35

con la ambigedad de lo humano. Imaginar llegar a ese estado de sujetidad,

de realizacin o logro de sujetos esenciales, escencializados, es imaginar un
mundo no humano. Lo otro, lo que proponemos, resulta a fin de cuentas ms
modesto, ms precario y frgil pero quiz ms cierto: se trata del siendo del
sujeto que somos y de la posibilidad de su florecimiento, en este caso en la
relacin educativa.
Este es un pensamiento del sujeto como situacin, en situacin. Lo que
proponemos para la educacin es partir de la situacin: Para el ser humano ()
estar situado significa disponer de un espacio temporalidad propia, es decir,
encontrarse sin cesar, para bien o para mal, positiva o negativamente, en un
proceso de configuracin y de autocontextualizacin. Escribe Rombach: donde
la existencia humana se encuentra originariamente es en la situacin. A lo que
responde es a la situacin. A lo que est enfrentada es siempre la situacin.
Todo lo que puede dar, se da en situacin. La situacin es anterior a la
experiencia del mundo porque sta siempre se nos ofrece en una determinada
situacin.13
El sujeto como siempre ya dado, siempre como situacin, es un punto de partida
para el acto educativo: porque el ser humano no es otra cosa que trayectoria
situacional en tanto la situacin es la forma bsica de la existencia (Rombach).
Esta caracterstica de lo humano es precisamente lo que impide formular de
manera concluyente y definitiva las dimensiones de su humanidad o de su
inhumanidad.
Venir entonces a la educacin haciendo el trnsito desde la idea fuerte de sujeto
-que es un sujeto hipostasiado, es decir, presentado como un ser de modo
verdadero, o de verdadera realidad- para llegar al siendo sujeto, al sujeto
dado, en situacin, como sujeto del acto educativo: sujeto que hace al acto
educativo y sujeto que hace al proyecto que resulta del acto educativo: sujeto
siendo que no es realizacin esperada y programada de una esencia o de un
modo verdadero, sino que es en cada momento posibilidad de florecimiento
mediante un proyecto propio, que ha de resultar azaroso en su realizacin y
que es ambivalente y complejo en su condicin
2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DE SUJETO

Desde esta condicin de lo humano puede pensarse el florecimiento del sujeto.

Elaborar la educacin desde el ir diciendo lo que (me nos) pasa y desde el
querer saber cmo me va en la vida, posibilita un modo de adentrarse en si
adentrndose en el mundo, una hermenutica de si en el esfuerzo y trabajo de
empalabrar lo que se va siendo, lo que se va haciendo, como narracin y como
relato que permiten saberse, mostrarse en relacin con el mundo y configurarse
y configurar proyecto. Es sobrevenir experiencia, esto es, es venir a la delicada,
frgil y momentnea posibilidad de consideracin de m mismo (porque tambin,
y vaya que lo s hacer! puedo huir de m). Me pregunto quin soy, qu estoy
haciendo, qu he de hacer. Instalado en la reflexividad el sujeto deviene ms
sujeto, florece: se hace, paciente-alegre-dolorosamente se constituye: me
reconozco sujeto y proyecto porque, como seala Mlich, frente al drama que
supone la contingencia puedo soar otro mundo, otra situacin. Imagino otra
situacin distinta, sueo. El mundo sera insoportable sin el sueo de otro
mundo. Desde este punto de vista, la esperanza es precisamente esto, soar
13

Lluis Duch, Un extrao en nuestra casa. Herder 2007 Espaa p. 40

otra situacin. La vida humana necesita del sueo para poder vivirse14 Esta
posibilidad siempre est abierta en lo educativo. La relacin educativa
cotidianamente se abre a ello: sobrevenir experiencia en el estar juntos es
siempre posibilidad presente en la conversacin, en el narrar lo que pasa. Sin
embargo, la forma estatuida de relacin educativa -esa pretensin de querer
formar al otro, hacerlo- es la que trunca la posibilidad de sobrevenir experiencia
de la vida, de lo que va pasando, en tanto encierra a los participantes en una
comunidad establecida, la del maestro y el alumno, el promotor y el beneficiario,
en la que cada quien tiene ya su papel establecido: est all por algo, para hacer
algo que ya est pre-escrito. Se trata de la conformacin de un sujeto, el sujeto
pedaggico, el sujeto del desarrollo, desde el que se quiere que resulte,
mediante el disciplinamiento y el control, una determinada subjetividad, el sujeto
acomodado a lo que hay para reproducir lo que hay.
Por su parte, el florecimiento dice del despliegue, de la posibilidad del siendo
ms, del ir a ms como sujeto, como proyecto, como potencia de vida. Recurro
aqu a la metfora del sujeto que florece que construyo a partir de otra
representacin metafrica de Julio Boltvinik, el florecimiento de lo humano.
Para Boltvinik el elemento que constituye el florecimiento humano es .el
desarrollo de las capacidades y necesidades humanas, entendidas como una
unidad interactiva del lado pasivo y activo del ser humano. Florecer es ir ms
all de limitaciones, de determinaciones, de cadenas, al mismo tiempo que es
desplegar la creatividad humana. En ello est el doble significado de la libertad
que es la base o premisa, dice Julio, para el florecimiento de lo humano.15
Podemos pensar que el sujeto es siempre una posibilidad como propone Gidens
(el sujeto es un loser, afirma). Florece por tanto como esfuerzo, como hazaa
frente a s mismo, frente al sedicente yo mismo momentneo (Bloch)16, frente a
la geva existencial que luego nos gana, frente a la angustia, frente a la
habitacin en zonas de confort. Pero tambin el florecimiento del sujeto es lo
que se da como posicin frente a lo que est fuera de s mismo: el sujeto como
lucha, como esfuerzo frente a un mundo que ahoga la posibilidad de la
subjetividad que se pone a s misma. El florecimiento no es lo que viene
despus, es la lucha misma contra los encierros y ahogamientos de todo tipo,
contra el aislamiento existencial, contra la negacin y el ninguneo, contra la
imposibilidad de la existencia; es la lucha contra el miedo generalizado que ata,
es la lucha para contra la minimidad, contra la produccin como sujeto bonsi
(que apuntan H. Zemelman y Estela Quintar)17.

Joan Carles Melich, Antropologa narrativa y educacin. Revista Teora Educativa 20, 2008. Pp. 101-124,
Universidad de Salamanca
14

Julio Boltvinik, Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis
Doctoral, CIESS-Occidente 2005
15

Se trata del ltimo pargrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en dnde Bloch desarrolla la figura de
el forjador. All Bloch dice meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan si
junto a ellos no se aada un querer radical. Y junto a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre al
querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en ltimo trmino cuando el individuo, el individuo
simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentneo
16

Esta figura del sujeto bonsi es bastante acertada para representar a la condicin de sujeto que se da como
embellecimiento y perfeccionamiento de la persona, en el marco de su minimizacin en su condicin de sujeto
del dar-se cuenta y en su condicin de potencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del
sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento en mundos cada vez ms pequeos,
17

10

Este es desde mi punto vista lo destacable en la idea de florecimiento del sujeto:

el sujeto florece en tanto es capaz de dar (se) cuenta de lo que est negando su
existencia como ser humano, y ese darse cuenta constituye una revelacin que
da lugar a la rebelda: resiste no slo como defensa frente a lo que lo ahoga, sino
como fuerza que empuja, que va hacia ms all, a lo que est ms all, a otra
cosa que lo que lo ahoga.
En este sentido, el florecimiento como sujeto tiene que ver con la elaboracin de
prefiguraciones, con el intento de hacer lo que todava no es, lo que todava no
est: es siempre una grieta en lo que hay. El sujeto florece no solo como
conciencia, aunque evidentemente se produce y ampla en el dar (se) cuenta,
sino como sujeto de la accin que en la resistencia a lo que hay prefigura otra
cosa, construye lo otro. Y en este movimiento la ampliacin de la conciencia
aparece como un saber de la vida que es memoria, pero que es adems
revelacin que se presenta como elaboracin de horizonte, de un maana
deseado, que no se queda all sino que deviene en tensionante posibilidad en el
hoy, en un hacer las cosas, pensar las cosas, elaborar las cosas, actuar aqu y
ahora.
Todo esto es otra cosa que la elaboracin, por ejemplo, de una conciencia
histrica en la que el sujeto hace un reconocimiento de las condiciones objetivas
que niegan el despliegue de su potencial humano y hace un reconocimiento del
potencial histrico que se abre en el horizonte. Esto es bueno, pero quiz no es
suficiente porque, para decirlo con Pascal, hay razones del corazn que la razn
no entiende. Se trata aqu de la colocacin como siendo sujeto en la posibilidad
de la rebelda, del ya no ms, que transita por el cuerpo entero, por la
intimidad del siendo, por el m mismo que voy siendo, y que transita y constituye
modos inditos de socialidad de los que gritan. Florezco cuando me pongo
subjetividad que se da cuenta, florecemos nosotros desde el grito compartido.
En esta idea, la libertad es conquista del sujeto que en esa lucha va floreciendo,
ms que pre-condicin para su florecimiento. El florecimiento del sujeto es eso,
la posibilidad siempre puesta como accin, como intento de conquistar a cada
instante la libertad.
Puede la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad de un
saber del mundo que tenga como punto de partida un saber cmo me (nos) va
en la vida y que sea en ello despliegue de sujeto: un ponerse como subjetividad
que (se) da cuenta?
Puede entonces la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad
de un dar (me-nos) cuenta que nazca desde el afloramiento lo mismo del deseo
que del coraje, del asombro que del reclamo frente a lo que hay?
Puede la educacin preparar las condiciones y generar la posibilidad de un
hacer algo frente a lo que (me nos) pasa, para que lo que es, lo que hay, sea
otra cosa, lo que queremos que sea?

cada vez ms aislados. Esta imagen-figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes ocasiones en
sus charlas y clases en la Maestra de Pedagoga del Sujeto y Practica Educativa de la UCI-RED.

11

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUSTICO18

3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS

El desplazamiento epistmico que estamos proponiendo para la educacin, es

decir, la posibilidad de ir del qu es? al qu (nos) pasa? requiere un
desplazamiento lingstico para darse como posibilidad: ir de las palabras fuertes
de la explicacin y demostracin del ser, a las palabras del balbuceo incierto y el
enmudecimiento del asombro y del pasmo, que hay en el relato de lo que pasa;
ir del silogismo a la metfora, de la sentencia a la figura y a la representacin
incierta.
Si el lenguaje aparece como el nico lugar donde gestionar la complejidad de
nuestra existencia, hemos de ir al lenguaje en el acto educativo para trastocarlo
y desplazarlo de lugar nada ms un poco, como en la historia que cuenta W.
Benjamin; nada ms un poco para que de otro modo el lenguaje florezca.19
Esta es una tarea necesaria en la educacin. Carlos Skliar y Jorge Larrosa
sostienen que hay un vaciamiento del lenguaje en la disciplina pedaggica.
Esta idea de vaciamiento es extendible para abarcar a todo el lenguaje de la
educacin, el lenguaje que construye al acto educativo y que promueve la
educacin20:
Cuando digo que ese lenguaje parece vaco, dice J. Larrosa, me refiero a la
sensacin de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que
ya se piensa slo, sin que nadie lo piense, casi automticamente (...) cuando
digo que ese lenguaje se est haciendo impronunciable me refiero, por ejemplo,
a su carcter totalitario, al modo como convierte obligatorias tanto una cierta
forma de la realidad () como una cierta forma de la accin humana21
Podemos decir que en la educacin, tal y como hoy est configurada, nos roban
el modo propio de la palabra, el modo cotidiano de decir las cosas que nos
pasan. El acto educativo no est organizado para contar, para relatar lo que
(nos) pasa; no est puesto, por ejemplo, como dice la cancin de Sabina, para
nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego / decir que si t
tienes costa mi lengua es una ola; o para pronunciar la palabras que vencen
a la muerte. En el acto educativo hay un secuestro de la palabra que nombra la
experiencia y hay la imposicin del lenguaje de la palabra verdad, de la palabra
El ir siendo que somos acontece lingsticamente: toda apertura y toda dinamicidad comprensiva del serah acontece lingsticamente y tal centralidad del lenguaje es precisamente lo que permite mediar la esencia
histrica finita del hombre consigo mismo y con el mundo. Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 564
18

Hay una historia contada por Benjamn que Ernst Bloch incluye en su libro Huellas. Para lograr el reino de la
paz, dice el rabino, no es necesario destruir todo e imaginar un mundo enteramente nuevo; basta desplazar
slo un poquito esta taza, o aquel rbol, o esa piedra, y as con todas las cosas. Todo ser como ahora, slo
que un poco diferente. Probablemente la pregunta por la utopa pedaggica consiste en educar aquella
sensibilidad que hace posible captar estas insignificantes diferencias, estar advertido (Lacan), pensar la
educacin como modo de apropiacin de una expropiacin. Un tal gesto de apropiacin terica no garantiza
ningn cambio, simplemente permite habitar la utopa pedaggica en toda su antinomicidad constitutiva. Cfr.
Violeta Pankova, Escuela y biopoltica: la experiencia de habitar la utopa, s / ref.
19

20

Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mnimos entre educacin filosofa y
literatura. En Mio y Dvila Editores, 2011 Espaa; tambin, Jorge Larrosa Una lengua para la
conversacin, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagoga y Literatura. Buenos Aires, Mino
y Dvila editores 2007
21

Tomado de Carlos Skliar, cit. 2011. Pp. 65.

12

correcta, de la palabra que explica el mundo y demuestra lo que es, lo que debe
ser. La educacin propone lecciones sobre la vida, no indagacin en la propia
vida para saber de lo que pasa; la educacin privilegia la argumentacin que
explica lo que es, no la narracin de lo propio que relata lo que soy. Dice lo que
tenemos que aprender, lo que hemos de dominar para dominar. El acto
educativo se asla continuamente de la experiencia de vida.
Al recuperar para la educacin la pregunta por lo que (nos) pasa para hacerla
aspecto central de lo educativo, aprendemos a recuperar de nuevo los nombres
de las cosas, aprendemos a nombrar la promesa, nos hacemos en ese acto
sujetos que en la relacin y en el relato (se) dan cuenta, prometen y se
comprometen:
Recuperar de nuevo los nombres de las cosas / llamarle pan al pan, vino, llamarle al vino
/al sobaco, sobaco, miserable al destino / y al que mata llamarle de una vez asesino / Nos
lo robaron todo, las palabras, el sexo / los nombres entraables del amor y los cuerpos / la
gloria de estar vivos ,la crtica, la historia/ pero no consiguieron robarnos la memoria./
Ellos tienen tambin cuerpo bajo la ropa / piernas, uas, sudor, vientre, mocos, colmillos /
manos que no acarician, dedos que no se tocan / slo saben firmar y apretar el gatillo./
Nosotros que queramos vivir sencillamente / hermanos de la lluvia, del mar, de los amigos
/ pronunciar la palabras que vencen a la muerte / buscar bajo tu falda alimento y abrigo. /
Nosotros que queramos nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego, /
decir que si t tienes costa mi lengua es una ola / nosotros que queramos simplemente
vivir. /Nos vimos arrojados a ste combate oscuro / sin armas que oponer al acoso
enemigo / ms que el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos / y saber que muy pronto
va a desbordarse el trigo / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo22

Nos roban la palabra pero no consiguieron robarnos la memoria ni el dulce

lenguaje de los cuerpos desnudos y tampoco nos quitan, y esto es importante
como veremos ms adelante, la promesa que hay en el saber que muy pronto
va a desbordarse el trigo Por qu no desde all, desde lo que con nuestros
cuerpos sabemos decir, nombrar, y desde la confianza de lo que ha de venir,
desplegar en lo educativo, en el acto y la relacin educativa, la potencia de la
palabra que pregunta, de la palabra que nombra, de la palabra que relata, en fin,
de la palabra que es promesa? Hay que reclamar para la formacin, como
seala Gadamer, el poder de la palabra23:
la labor de nuestra tradicin cultural y una garanta de su integridad, reside en
cultivar entre nosotros tres formas excelsas de palabra: la palabra de la
pregunta, que se lleva a si misma; la palabra de la fbula, que se acredita a s
misma; y la palabra de la reconciliacin, que es como la primera y la ltima24

Preguntar. Porque en la educacin pareciera que hace tiempo que nadie

pregunta algo que nos quite del lugar de donde estamos. Cuando se pregunta
es para mostrar lo que ya se saba, lo que se posea, lo que ya se supona.
Son preguntas que no exigen respuestas que no excedan el tiempo mnimo
estipulado. Respuestas sin uno, respuestas de una nica respiracin, respuestas

22

Joaqun Sabina, Palabras como cuerpos en el disco Inventario

Es la verdadera huella lingstica de nuestra finitud la que sostiene, segn Gadamer, nuestra posibilidad de
crecimiento y de ser educados () la narracin es el modo en el que reconocemos esta lingisticidad y de ello
se deriva la importancia retrica de la educacin (.) Por ello Gadamer reclama el poder de la palabra,
porque de este modo el sufrimiento pedaggico se autentifica J.Esteban Ortega, cit. p. 565
23

24

Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 565

13

de un rostro sin corazn25 Desplegar, adems, la palabra de la fbula la que,

como seala Gadamer, se acredita a s misma en lo que cuenta, en lo que relata.
Tambin contar, hacer que la palabra diga los nombres de las cosas como
queremos decirlas. Y, sobre todo, dar oportunidad en la educacin a la palabra de
la reconciliacin: esa que es siempre la primera porque quiere vencer la
irrepetibilidad de la accin pronunciando el perdn, y la que quiere hacer algo con
la condicin de imprevisibilidad de la accin, diciendo la promesa, pronunciando
el ser de otro modo, que ya en el decirse es intento de lo que se quiere que
pase26
3.2. LA CONVERSACION Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO
MODOS DE LA EDUCACIN.27

Necesitamos un lenguaje para la conversacin. No para el debate, o para

la discusin, o para el dilogo, sino para la conversacin () para ver
hasta qu punto somos an capaces de hablarnos, de elaborar con otros
el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa.
() necesitamos una lengua para la conversacin como un modo de
resistir al allanamiento del lenguaje producido por esa lengua muerta en la
que se articulan los discursos cientfico tcnicos, por esa lengua
moralizante en la que se articulan los discursos crticos y, sobre todo, por
esa lengua sin nadie dentro y sin nada dentro que pretende ser otra cosa
que un instrumento de comunicacin (Jorge Larrosa)28

Las palabras que son palabras como cuerpo, las del dulce lenguaje de los
cuerpos desnudos que dice Sabina en su cancin, no son palabras aisladas que
se pronuncian en la soledad, son las palabras que se despliegan en la
conversacin. Es su lugar. El dulce lenguaje de los cuerpos desnudos no puede
ser sino el lenguaje de la conversacin. Son palabras que acarician, que al tocar
dejan intocado al otro, la alteridad29. Son, para decirlo con Gadamer, palabras
como pregunta, palabras como fbula y palabras que se presentan como
reconciliacin. Estn en la construccin del mundo comn que se da por medio
de la conversacin como tarea exclusivamente humana, porque los seres
humanos, dice Gadamer, a diferencia de los dems seres vivos, deben
construir con los dems un mundo en comn por medio del intercambio
permanente que se produce en la conversacin30.
Una educacin que surge como conversacin, que se busca hacer
intencionadamente con la apertura de espacios para conversar, con la
disposicin de quienes participan en la relacin educativa para dar la palabra y
dar la escucha. Una educacin que se da en la conversacin, que es
25

Lo que digo aqu sobre el preguntar lo tomo de Carlos Skliar, cit. 2011 pp. 305-308

26

es la idea de H. Arendt sobre la accin, el perdn y la promesa que retomaremos ms adelante

Esto no es otra cosa que la idea de Gadamer de relacionar conversacin y educacin. La presenta por
ejemplo en una de sus ltimas conferencias La educacin es educarse (hay varias ediciones). Aqu
retomamos la idea sobre todo de Luis Armando Aguilar, Conversar para aprender Gadamer y la
educacin. Revista Sinctica 23, ITESO Guadalajara Mxico Agosto 2003-enero 2004
27

28

cit,. en Carlos Skliar, 2011. P 67

es la idea de caricia que Melich retoma de Levinas y que enceste trabajo planteo ms adelante. Ver el
Punto 4, apartado 4.1.
29

Francisco Fernndez Labastida, Conversacin, Dilogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg

Gadamer, Anuario Filosfico XXXIV, 2006, pp.55-76
30

14

conversacin. De eso trata hacer la educacin, cuando nos decidimos al

esfuerzo de desplazamiento epistmico y desplazamiento lingstico.
Hacer conversacin para hacer educacin. La educacin como un modo de
construir mundo comn es posible?, porque al conversar sobre el mundo
unos con otros, y hacer de l una tarea comn, los hombres estn creando el
mundo y haciendo de l su punto de encuentro y de unin31
La conversacin, como seala Hernndez Labastida, a) nos pone en el cada
quien que vamos siendo y en la posibilidad de la apertura al otro (la
conversacin lograda, porque a veces no se logra); b) nos coloca en una
relacin basada en el don, lo mismo en el dar la palabra que en el dar la
escucha; c) nos permite aprender de la experiencia, la propia y la del otro; d) nos
abre a la alteridad y a la posibilidad de comunidad; e) nos coloca en la
posibilidad de hacer cosas juntos, de hacer el mundo. La conversacin, como
sugiere, cuando se logra no nos deja igual porque hay una fuerza
transformadora que la conversacin lleva consigo:
En la conversacin se establece una relacin de recproco
intercambio en el que cada interlocutor da de lo suyo, pero tambin
recibe de lo que el otro le da, dejando que su experiencia se
complete con la experiencia del otro. Conversar es abrirse a la
alteridad del tu que nos sale al encuentro, querer aprender de su
experiencia. Por eso La conversacin deja siempre una huella en
nosotros. Lo que hace que algo sea una conversacin no es el
hecho de habernos enseado algo nuevo, sino que hayamos
encontrado en el otro algo que no habamos encontrado an en
nuestra experiencia del mundo () la conversacin posee una
fuerza transformadora. Cuando una conversacin se logra, nos
queda algo y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso
la conversacin ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo
en la conversacin (y en la risa comn que es como un consenso
desbordante) pueden encontrarse los amigos y crear ese gnero de
comunidad en el que cada cual es el mismo para el otro porque
ambos encuentran al otro y se encuentran as mismos en el otro32
Si esto hay en la conversacin, imaginemos entonces la potencia que hay en
poner intencionadamente la conversacin en el centro del acto educativo!
trayndola ni de tan lejos, nada ms de los mrgenes de lo educativo, no de
afuera sino de los mrgenes, donde se da cotidianamente porque no deja de
darse: hay conversaciones en los pasillos de la escuela, en el aula en voz baja
entre los alumnos antes de que el maestro ordene silencio ante el barullo, en los
descansos de la asamblea comunitaria, en los apartes que se hacen en los
grupos de trabajo o de estudio: en todos esos lugares la conversacin fluye,
antes y despus de asumir la seriedad del acto educativo y la relacin de
enseanza-aprendizaje en la escuela o de promotor-promovido en el desarrollo
Es posible decir: venimos aqu a conversar, porque conversar es aprender y es
poder hacer cosas juntos como intencin de lo educativo, y al hacerlo
inauguramos un modo de construir intencionadamente la relacin educativa
31

Francisco Fernndez Labastida cit. p.60

32

Francisco Fernndez Labastida cit, p. 64

15

como posibilidad de otro modo, el modo de florecimiento del siendo sujeto que
vamos siendo.
3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIN COMO UN DON

Si la relacin educativa se configura como intento de desplazamientos: si de un

ven, te voy a ensear lo que debes saber para ser se va a un ven, te doy
mi palabra, te comparto lo que se, lo que hago, transmito a ti lo que a m me
dieron, en lugar del camino de la enseanza-aprendizaje, tal y como es
propuesto en la educacin, se da lugar a otro camino, que nace tambin del
estar juntos pero que transcurre como si fuera conversacin, dando lugar a
otra socialidad, la de la caricia y la fecundidad (que tiene que ver con la
paternidad y con la herencia) como propone Levinas (de acuerdo a Melich, como
veremos ms adelante).
No hay en esto una prdida o una superacin de lo educativo, hay lo educativo
de otro modo. Lo que hay es la propuesta de una relacin que se detiene, se
instala, en el entre, en lo que acontece en y con los que estn juntos para
hacer lo educativo. Es una idea de la educacin que considera la
intersubjetividad no como la afectacin exclusiva de uno hacia otro (del docente
al alumno) sino como interaccin basada en el don, lo que supone una
revaloracin del contenido tico del momento del encuentro con el otro, adems,
una reconsideracin de la transmisin, que deja de ser lo que llena un
recipiente vaco, y, finalmente, la consideracin de la relacin como un dar: dar
lugar a ella desde el ponerse para el otro, con l, dar la palabra y dar la escucha.
La intersubjetividad como un dar y recibir, como un transmitir y un dar (se)
cuenta.
Cmo podemos mostrar, en el sentido de empalabrar, esta idea de lo
educativo fundada en los desplazamientos y el encuentro? Se trata de la
educacin como si desde el don, desde el dar, es decir, de una educacin que
sale del campo de regulacin que ordena hasta hoy lo educativo, en los
siguientes sentidos: a) salir de la lgica del intercambio como modo de
construir lo educativo, b) salir de la fabricacin del otro como finalidad; c) salir
de la funcionalidad instrumental de eficiencia y eficacia en el quehacer, como
racionalidad organizativa; y, finalmente, d) salir de la idea de proceso educativo
como secuencia lineal previsible, panificable.
El don es desde otro lugar que el lugar de las relaciones que se fundan en el
inters y en el ejercicio del poder y que se constituyen como relaciones de uso
y como relaciones de dominacin-sometimiento. El don para serlo, el verdadero
don, es lo que sucede sin inters, es lo que en principio no tiene poder sobre el
otro: es lo que se da y se da como reconocimiento del otro sin ms, sin
instrumentalizarlo o usarlo: es reconocimiento de la alteridad como tal. Desde
el don la relacin intersubjetiva en la educacin deviene encuentro: la relacin
es relacin de dones. Sometido el inters y cuestionado el poder, lo que hay es
el encuentro desnudo con el otro, el dar (se).
Desde el don se introduce lo imprevisible en la educacin: no s lo que va a
pasar en el encuentro (se produce as un desmentido de los objetivos
educativos, de las competencias a lograr). En el don, la incertidumbre es
constitutiva, nunca se lo que va pasar con lo que doy, y no he de querer saberlo.
La educacin como un don no es invasin del otro, en el sentido de que el otro
no es el construido (formado, instruido, capacitado): no se abre un proceso de

16

produccin del otro, de fabricacin como si desde fuera de l mismo. El don es

un gesto, una disposicin, un salir de mi para ir hacia. No se da algo a
nadie, se da algo a alguien y con ello se abre las posibilidad de una relacin
que se constituye desde la epifana del rostro del otro en m, desde el
reconocimiento de la alteridad y no desde el sometimiento del otro, o desde su
tematizacin como el que todava no es, aquel al que le falta algo (lo
educable)para que sea lo que quiero que sea, lo que debe ser
Y cul es la posibilidad educativa del dar? Qu es primero lo dado? La
configuracin del espacio educativo como relacin de hospitalidad (de dar-se);
se da la palabra y se da la escucha. La relacin educativa de otro modo: sin
inters y sin dominacin-sometimiento. El espacio y la relacin se constituyen
como hospitalidad, acogida, como reconocimiento de la alteridad. Espacio y
relacin para elaborar la experiencia de dar (me) cuenta.
Si lo educativo, si la relacin pedaggica, no se ordena como produccin del
otro desde afuera (desde el educador, desde la escuela, desde el grupo de
promocin) qu queda? Queda, primero, el encuentro, la posibilidad de hacer
algo desde el estar juntos, la posibilidad de la conversacin, de la pregunta por
el qu (nos) pasa? como pregunta constitutiva de otro modo de educacin.
Queda, desde la conversacin que es intersubjetividad, la necesaria afectacin
del s mismo de los que participan en la relacin, que puede devenir en
elaboracin de lo propio, en apertura de un espacio para el cuidado de si (que
dice Foucault). Queda la posibilidad de trabajar en la elaboracin de s mismo
en el espacio educativo que es relacin intersubjetiva: desde el reconocimiento
de m que hace el otro en el gesto del don, que es lo dado, viene la posibilidad
de elaboracin del s mismo: elaboracin de autonoma en el reconocimiento
que el otro hace de m, elaboracin con l.
Al mismo tiempo, lo que queda es responder por el otro, asumir la
responsabilidad por el que se presenta, el que est frente a m. Si en la
educacin transita el deseo educar es en esencia lanzarse hacia el otro, dice
Mlich- y de all la posibilidad del don, la educacin es responsabilidad por el
otro, el que se presenta ante m y a quien no puedo ignorar. La educacin es un
acto tico (o no es educacin, afirma tambin Mlich).
Y queda lo que podemos hacer juntos, la posibilidad siempre presente de
preguntarnos por lo que (nos) est pasando y la posibilidad de decidir hacer
algo.
La relacin educativa se presenta, entonces, de otro modo cuando la cualidad
no est puesta en la produccin del otro, sino en la posibilidad de la propia y
mutua elaboracin de los que participan en la relacin como un don: la relacin
es afeccin en los dos, y como relacin educativa ya no se presenta
condicionada por la racionalidad del proceso de produccin del otro, ni por la
funcionalidad instrumental del inters calculado y/o del ejercicio del poder sobre
el otro. Lo que hay es el dar y el dar es incierto.
El dar es del otro y el otro es el desconocido, el extrao, lo que no soy yo. En el
don hay lo que se recibe y el recibir tiene su propia latencia, es imprevisible, no
se deja cronometrar en secuencias funcionales. En qu tiempo se completa el
don? El tiempo del don no es el tiempo lineal y secuencial de un proceso de
produccin del otro. La educacin desde el don, desde el dar (se) se presenta
sin tiempo: es un dar sin tiempo programado. Y es es, por otro lado,

17

asuncin, asombro en el sentido de re-conocimiento de lo que no estaba en m

y, por tanto, aparece como revelacin, como milagro, como lo que adviene.
Y lo que adviene no tiene tiempo para darse, no tiene programa: es asombro
que no se sabe si ha de llegar, que tiene, siempre, un tiempo imprescriptible en
cada quien. Cules son las consecuencias de esto en la elaboracin del acto
educativo? Desde el don la relacin educativa est siempre abierta, es siempre
lo que puede acontecer, lo que puede darse. Lo que se ha de producir en el
encuentro no se puede planificar, prever, ordenar instrumentalmente en
secuencia que tiene que ocurrir. No hay certeza: es lo que puede acontecer, lo
que siempre est por venir. Desde el don, la relacin educativa, ese encuentro
de subjetividades en el acto educativo, no responde a la ingeniera, a la
administracin y gestin tcnica, sino que responde al deseo, al querer, a la
responsabilidad, tanto como al asombro, al pasmo, al miedo y a la alegra de la
presencia del otro.
Por eso, bien mirado, la ingeniera del proceso educativo no es aqu lo
importante. El plan de estudios, la currcula, el programa, la carta descriptiva, es
decir, los instrumentos que tiene la educacin para la produccin del otro, no
son necesarios: lo que importa es el encuentro, la posibilidad del acto educativo
como apertura, como natalidad: como lo que ha de venir, lo que se elabora
desde el don all mismo en cada quien y en el nosotros.
4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACION INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LA EDUCACIN

Desde la perspectiva que estamos presentando el asunto originario de la

educacin no es ya la enseanza ni el aprendizaje de conocimientos, sino que es
la relacin misma, el entre, el encuentro y conversacin donde relatamos lo que
(nos) pasa. Y que acontece all en el entre de la relacin cuando accedemos
desde la pregunta del qu pasa?33 Se instaura en lo educativo la posibilidad de
otro tipo de relacin que no es ya la relacin instrumental de hacer al otro, sino
la posibilidad de una relacin basada en lo que (nos) pasa, que es siempre
horizontal porque la conversacin nos pone en el mismo plano; se instaura,
adems, la posibilidad de otro tipo de relacin, que no es ya acceder a lo otro
exclusivamente a travs del conocimiento, en el sentido de tematizacin del
otro. Lo que se da es un acontecimiento tico, porque lo que sucede es la
recuperacin de la alteridad y la posibilidad, dice Mlich retomando a Levinas, de
que acontezca la socialidad de la caricia y la paternidad (fecundidad) como
forma de acceso al otro sin que ste deje de ser otro, sin que abandone su
trascendencia 34
Desde este modo lo educativo deviene accin que supone el reconocimiento del
otro desde la superacin del afn de hacerlo como yo (te voy a ensear, te voy a
formar dndote lo que tienes que conocer, ensendote lo que debes ser) y se
presenta como accin fecunda, nacimiento de lo nuevo. Se da en la relacin
Insistimos: la pregunta del qu pasa es pregunta que me incluye e incluye al otro, porque en lo que (me)
pasa, siempre est el otro y soy yo el afectado
33

Francisco Fernndez Labastida, Conversacin, Dilogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg

Gadamer, Anuario Filosfico XXXIV, 2006, pp.55-76
34

18

educativa una paternidad, una fecundidad, en donde el futuro del hijo no es el

futuro del padre, ni mucho menos el presente del padre entendido como plan de
educacin o cualquier otra cosa. La discontinuidad entre generaciones garantiza
que la historia no se repita necesariamente, sino que pueda tener lugar lo
radicalmente nuevo, imprevisto. No hay lazo comn entre presente y futuro. El
relevo de una generacin por la siguiente es radical. Visto as la paternidad es
una aventura.35
Colocarnos del lado de la pregunta por lo que pasa, es colocarnos entonces en
un modo diferente de acceso al otro en la relacin educativa. No es el modo de
la fuerza de la razn que quiere conocer lo otro, al otro (describir, clasificar,
tematizar), sino el modo de alteridad: de la palabra dada y de la escucha
compartida de los convocados en la relacin. En el modo del conocimiento de la
razn, el entre de la relacin es espacio instrumental marcado por la distancia
establecida de aquel que representa el dominio del conocimiento respecto al que
no lo tiene; es el espacio de una razn que desde la distancia mira: espacio de
soledades, de presencias y no de existencias y, al final, espacio de reduccin y
sometimiento del otro (te voy a ensear). Porque por la va del conocimiento el
yo no admite la diferencia y la alteridad (Mlich): la conciencia est siempre
sola. La razn es solipsista. Pero su peligro no consiste en tal soledad, sino
justamente en todo lo contrario. La razn occidental (europea) est sola no
porque no pueda salir de s misma, sino porque aparece como ilimitada, como
arrogante. El conocimiento no supera la soledad. El yo racionalista est slo
porque todo lo engulle y lo posee, porque no admite la diferencia y la alteridad
Por el contrario, la relacin educativa como fecundidad es una relacin que no es
repeticin de lo mismo, ni intento de normalizacin y adecuacin del otro al
mismo, a lo mismo: es celebracin del otro en la conversacin que es escucha
atenta, sabiendo, dice Melich, que l es otro: una trascendencia en la que el yo
no se incluye, pues el hijo no es yo y sin embargo yo soy mi hijo (Levinas citado
en Lippitz): es el lugar de la responsabilidad y de la escucha
Y para ello se necesita la caricia. Acariciar es todo lo contrario de tocar. En la
caricia no hay posesin. Lo acariciado no es lo tocado. Lo acariciado se escapa,
no se posee. No hay tecnologa de la caricia porque no es intencional ni
planificada. La caricia busca algo pero no sabe lo que busca. Esta ignorancia le
es esencial. El otro acariciado va ms all del contacto de la caricia (Skliar).
Hacer del acto educativo un acto de caricia es alimentar los modos de lanzarse
al otro desde el respeto, la deferencia, de manera acogedora y hospitalaria para
no aniquilarlo: es un venir a conversar, a escuchar, lo contrario de un ir al otro
con el yo por delante: un yo que ensea, un yo que explica, un yo que sabe,
un yo que instruye: renunciar a la soberbia, dice Graciela Frigerio, del yo te voy
a ensear; renunciar a la grandilocuencia de la verdad y de lo que debe ser, que
hay en la explicacin y la demostracin cuando verdad y deber van por delante
como motivo de lo educativo: te voy a ensear o bien esto es lo que tienes que
aprender36

Wilfred Lippitz, De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relacin entre pedagoga y tica segn
Levinas. Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 89
36 Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida.
Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006
35

19

As, a travs de la caricia y de la paternidad (fecundidad) llegamos al otro sin

reducirlo a lo mismo, sin ejercer una accin imperialista y totalitaria 37
Hay una potencia en este ponerse en la finitud y la historicidad humana del qu
pasa, desde una relacin que es de fecundidad y de caricia. Es la posibilidad de
generar un ethos pedaggico distinto del ethos contemporneo especialmente
instrumentalizado por la psicopedagoga y por las interesadas coyunturas del
mercado; un ethos que va a contracorriente del anonadamiento inconsciente
del sujeto que se da en el carcter teraputico de la educacin (J.Esteban
Ortega, cit).38 Es un ethos pedaggico diferente que supone una torsin del
carcter prescriptivo de la educacin, porque con el desplazamiento propuesto
sta ya no puede ofrecer una utopa de sujeto educado, como telos organizador
(Ortega, cit) en tanto ya no hay el ideal normativo del ser y del deber ser a dnde
ir. Y en ese desvanecerse del carcter normativo, se genera la posibilidad de una
utopa que no est del lado de la ideologa sino de la promesa que es ausencia,
vaco, pero que se asoma en el acto mismo de nombrarla, cuando desde la
pregunta por lo que pasa se transita necesariamente a la pregunta qu
queremos que nos pase?
Es un ethos educativo basado en el despliegue de la potencia de ser sujeto que
se presenta como capacidad humana de ponerse en marcha (M. Zambrano) y
que se constituye desde una elaboracin provisional, frgil y marcada por la
contingencia, de la promesa que es ya prefiguradora de lo que se quiere porvenir, como si de un comienzo se tratara. De otro modo dicho, es la apertura a
una utopa escenificada (Zizek), en el sentido de un comienzo que se
constituye en el acto mismo de elaborar el ideal utpico: empezamos a hacer lo
que queremos cuando lo decimos y decidimos, cuando lo prometemos, como lo
seala Arditi siguiendo la reflexin de Zizek: la promesa como utopa
escenificada significa que en el cortocircuito entre el presente y el futuro nos
es permitido, como por efecto de un estado de Gracia, actuar por un breve
instante como si el futuro utpico (aun no plenamente aqu) ya se encontrara a
la vuelta de la esquina esperando que nos apoderemos de l. La sombra del
futuro ya se proyecta sobre nosotros en la medida que ya comenzamos a ser
libres al luchar por la libertad, ya comenzamos a ser felices mientras luchamos
por la felicidad, sin importar cun duras puedan ser las circunstancias.39
4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y EL ENCUENTRO DEMOSTRACIN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA
EDUCACION

En una entrevista en la que describe su trayectoria intelectual40, Foucault habla

de su intento de escribir libros experiencia por oposicin a un libro verdad o
un libro demostracin. Lo que pretende es el libroque es ledo como un
experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como ramos antes, o
tener el mismo tipo de relacin que tenamos antes con las cosas y con los
dems antes de leerlo. Esto me indica que el libro expresa una experiencia que
37

Joan Carles Melich, La maldad del ser cit.

38

Si el punto de partida, seala J. Esteban Ortega, es la ingenuidad positiva de la esperanza educativa de un

ideal de ser humano marcado por unos valores pre establecidos por la tradicin, el resultado es la reduccin
inconsciente de la ilustracin a mera terapia contra el dolor y la finitud (op. Cit. p 555)
39

En: Benjamin Arditi, Despus del duelo por la revolucin. Revista electrnica 17 ao 1 nmero 2, 2011

40

Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora, Buenos Aires 2009.

20

se extiende ms all de la ma. El libro se inscribe meramente en un

acontecimiento que ya estaba en marcha 41
Podemos pensar la relacin educativa desde momentos-experiencia, ms all
de momentos-verdad o momentos demostracin, como sugiere Foucault con
los libros. Intentar momentos de experiencia, en los que la experiencia en el
acto educativo al producirse y al poder decirse, no solamente genere un modo
de diferente de ponerse sujeto en la relacin con el mundo, sino que logre su
efecto completo al darse a los dems: una experiencia es, por supuesto, algo
que se vive solo: pero no puede tener un efecto completo a menos que el
individuo se pueda escapar de la subjetividad pura, de modo tal que otros
puedan, no dira exactamente re-experimentarla, sino al menos cruzarse en el
camino con ella, o seguir sus huellas42
Esta figura del libro experiencia sirve para mostrar la idea del encuentro
educativo como encuentro-experiencia, ms all del encuentro verdad o del
encuentro demostracin. El encuentro experiencia es el encuentro en el que se
procura la experiencia. 43
Hablamos entonces del encuentro como un momento que supone disposicin:
vengo a encontrar-me, vengo porque quiero dar y darme cuenta; hablamos del
encuentro como momento de hacer comunidad, comunidad de aprendizaje:
comunidad de los que han venido a laborar su experiencia, a tejer con ella, a
bordar posibilidades. Comunidad de los que deciden acontecer.
Encontrarse dice de la posibilidad de comunidad por venir. Cada encuentro
es un momento de hacer comunidad: ella no est ya dada (y si ya est dada,
porque la llevamos instalada, es ms razn para huir de esa comunidad de
roles establecidos: docente, alumno, aula, pizarrn, calificaciones): hay que
actuar en cada encuentro, desde el como si por primera vez viniramos, nada
ms para encontrar-nos. Nada ms. Y quines se encuentran? Nosotros,
personas comunes y normales que nos hemos propuesto una tarea: re-significar
lo que hacemos como educadores para hacerlo mejor, para hacer-nos mejores
personas, ms humanos. Es nada ms, y ya es mucho, el encuentro de los que
intencionadamente venimos a construir un momento y un espacio para saber
qu hacer con lo que estamos siendo.
El encuentro exige crear las condiciones: no basta la simple presencia. Hay que
aprender a desmontar los modos sabidos de estar en un espacio as: construir
modos de encontrarse en el encuentro, porque si no lo hacemos, hemos de
Foucault, cit, p 17
Foucault, cit, p. 17
43 Aqu, en lo que sigue, se ponen en juego y se entrelazan ideas, subrayadas en el texto de varios autores
- Foucault, aqu con la diferenciacin que hace entre libro-verdad, libro-demostracin y libro-experiencia, para
indicar de aquel texto que mueve, que conmociona, que produce algo en nosotros, retomada aqu desde la
idea del encuentro.
- Jean Luc Marin y su idea del encuentro como ese dejar de perderse, rencontrarse, bajo la mirada
(erotizada) del otro.
- Jean Luc Nancy y la idea de la comunidad por venir, para oponer a la comunidad ya dada, la que excluye a
los que no son, a los que no la integran.
- La idea de que sera ms, pero mucho ms fcil. no hacer nada y seguir haciendo lo que hacemos
(ignorar al otro, tematizarlo, objetivarlo), de un texto muy breve de Carlos Skliar que revisaremos con mucha
atencin.
- La idea de experiencia como la propone Fernando Brcena.
- La idea de la narracin y la palabra que se da que recogemos de Jorge Larrosa.
- el trmino de empalabrar que retomaremos mucho y que viene de Lluis Duch
41
42

21

tropezar con lo mismo, lo ya sabido. Y hemos de reconocer que encontrarse es

laborioso, es tarea y hay que (dis)ponerse. El encuentro como comunidad, que
para serlo, requiere constituirse, (e)laborarse.
Es una idea de comunidad educativa de otro modo, que no la que traemos cada
uno ya instalada. Es otra comunidad, es la de la conversacin, la de la
hospitalidad, de la acogida, del tacto y la deferencia; es comunidad de prefiguraciones, de elaboracin de futuros deseados; comunidad educativa del don,
del darse, de la caricia, del hacer-se juntos sujetos
As concebida, la comunidad es posibilidad, siempre elaboracin frgil, huidiza.
Sera ms fcil no hacerla, no intentarla. Por ello hay que procurar cada vez
su instalacin. La comunidad as, sostenida en esta idea de encuentro, debe
tener un momento inicial que sea elaboracin de la posibilidad de darse. Debe
ser un momento de narracin de cada uno, en parejas o pequeos grupos, para
hablar cada quien de s mismo, para narrar cmo nos va en la vida, porque
narrar cmo nos va en la vida es mejor que saber que es la Vida. O tambin
provocar un acontecimiento que sea ya experiencia un momento de
expresin corporal, de teatroterapia, caminar por el bosque, una dinmica de
integracin, que permita colocar-nos en el encuentro con el otro, entre nosotros.
Una comunidad as, supone de algn modo desnudarnos: quitarnos ropajes e
investiduras. Y al desnudo se llega: se necesita el comps de la disposicin de
cada quien y el ritmo de la mirada del otro. Al desnudarnos para el otro, con el
otro, instalamos la confianza, como en el dulce lenguaje de los cuerpos
desnudos, que dice Sabina. Es la confianza de los que se miran sin ropaje e
investidura y se disponen a ahondar en esa presencia inaugurada con el gesto,
la disposicin y con las palabras de la propia vida vivida, que a veces duele, que
a vece re, que a veces pesa, que a veces es gozo, que a ratos es certeza y a
ratos duda: las palabras contingentes, necesarias, de lo que se va viviendo.
Para instalar comunidad hay que hacer entonces claridad desde la confianza
de lo que vamos a hacer juntos, saber del dar-nos que nos rene: aprender a
decir-nos, abrir espacios para elaborar nuestra narraciones, intentar momentos
para empalabrar de otros modos nuestro intento, decidir hacer cosas juntos,
comprometernos con lo que queremos cambiar.
Cada encuentro es, pues, una laboriosa construccin compartida que nace de
la disposicin de los que decidimos venir a conversar nuestra experiencia. El
encuentro no es el encuentro en torno a un saber ordenado y clasificado en
materias y plan de clase. Habr siempre, sin duda, un trazo, un mapa, una carta
de navegacin y sus seales, pero nos toca desnudamos del afn de venir a
recibir contenidos y de venir a dar enseanzas, porque aun cuando los haya
(aprendizajes, enseanzas) si nos despojamos de ese afn, entendido como
urgencia y como lo que vale la pena venir a hacer aqu, lo que queda es la
confianza para hablar de nosotros, de nuestras experiencias: lo que queda es lo
que verdaderamente vale la pena: quedamos nosotros mismos. Y en nuestras
palabras han de nacer caricias: nuestras palabras son ya caricia, nos
tocamos cuando narramos, de algn modo nos tocamos porque cualquier forma
de dar-se es ya tocar al otro.
Y se ha de originar cada vez lo que hemos de hacer juntos: elaborar
acontecimiento, un dar-nos cuenta. Dejar brotar alumbramientos a partir de
resonancias; admitir el deslumbramiento de la presencia del otro, del que est

22

conmigo, o el otro que viene a ver-nos, a decirse con nosotros, o el otro ausente
que de otro modo con su palabra llega. Y tejer con todos ellos, entre nosotros,
posibilidades de hacer-nos ms.

4.3. LA POSIBILIDAD DEL ESTAR JUNTOS Y DEL HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIN COMO ESFERA DE LO
PUBLICO

El encuentro tiene como posibilidad primaria, como condicin, el estar juntos

que se produce en la relacin educativa. Se trata de un modo diferente de estar
juntos, de la posibilidad de una convivencia en la que, como seala Carlos
Skliar, el deseo es que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro siga
siendo alteridad.
De esto tenemos que preguntar para poder acceder a la posibilidad del estar
juntos de otro modo, desde esa idea trazada del encuentro, desde esas ganas
de que el otro siga siendo otro, alteridad: Cmo sera factible ese deseo de
dejar que el otro siga siendo otro? Acaso la voluntad de la relacin debe ser,
siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? Qu lmites
de afeccin plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia material (es
decir el aqu estoy)? Y qu efectos podran producirse al pensar en una
transmisin educativa que no intenta cambiar al otro, que no pretende hacerlo
ajeno, a su alteridad?44
Este estar juntos no es el estar juntos que ahoga al otro en el ven, te voy a
ensear, te voy a formar, te voy a desarrollar que expresa la voluntad de
dominio, de poder y de un saber acerca del otro; pero tampoco es el estar
juntos edulcorado, sustentado en el facilismo voluntarioso de un ideal de
conversacin y de relacin educativa, que hace desaparecer la relacin con la
alteridad en un nosotros de epidermis. Es algo ms complejo, y quiz ms frgil
y delicado, porque el estar juntos que decimos, tampoco es simulacro de
encuentro basado en sorderas compartidas y en monlogos que asemejan
conversaciones de individuos, que no llegaron a tocarse antes de regresar al
encierro de una mismidad laboriosamente elaborada.
Es el estar juntos de otro modo: en el desplazamiento epistmico y el
desplazamiento lingstico se abre la posibilidad de un estar juntos como
deseo de que el otro siga siendo otro, alteridad, y se abre la posibilidad de
encontrar en el dar la palabra y dar la escucha, lo que adems nos hace estar
juntos, lo que nos es comn con otros. Porque creo que es necesario ir ms all,
buscar que la relacin intersubjetiva no termine en la construccin de una
relacin acotada a un yo-tu sin la consideracin del tercero, de los otros, del
mundo.
Hay en lo educativo la posibilidad de un estar juntos que desde la conversacin,
desde el dar la palabra y la escucha, genere un modo de convivencia que sea
adems apertura del espacio educativo como si esfera de lo pblico, como si
esfera pblica. Con ello se trata de superar el riesgo de la deriva hacia una
educacin, que construida desde la posicin tica de encuentro con el otro como
alteridad, termina en una esttica que embellece el acto educativo y a quienes

44

Carlos Skliar, Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin, cit. p.106

23

participan en ella, una actitud esttica solipsista, aislada y desconectada de lo

que en el mundo est pasando.
Pensar la educacin como esfera de lo pblico es un buen comienzo para ir ms
all, porque coloca al acto educativo como un momento en el que se construye
lo comn, pero no solo lo que es comn a los que participan, sino lo que es de
todos. Lo que hace a la esfera pblica o de lo pblico es ser mbito abierto de
debate donde los ciudadanos deliberan sobre asuntos de inters comn.45 Estas
esferas son constituidas, dice Habermas, por individuos particulares reunidos
como pblico. Lo pblico es lo que tiene que ver con lo que nos es comn, con
lo de inters compartido, y el pblico reunido se refiere a la agrupacin de
personas que se articulan reflexivamente en torno a un discurso especfico
Dos caractersticas resultan esenciales en la esfera pblica: el carcter dialgico
de su constitucin y su condicin de ocuparse en asuntos de inters comn. Por
la primera caracterstica, la idea es que los individuos se renen en un
espacio compartido y dialogan entre s como participantes en pie de igualdad en
una conversacin cara a cara46 Por la segunda, la de tener como motivo
ocuparse de asuntos del inters comn, la idea es que se trata de asuntos que
estn ms all del mbito privado, asuntos que nos preocupan a todos y sobre
los que se puede decidir algo si nos ponemos de acuerdo. La conversacin
produce una narracin que es una lectura compartida de lo que nos afecta en
comn, desde la mirada de lo que juntos se quiere hacer.
A qu se abre la posibilidad de hacer en lo educativo esfera pblica, de
constituir el espacio educativo como un lugar que es esfera de lo pblico, lugar
en donde personas comunes y normales pueden conversar sobre que aquello
que es lo comn y decidir hacer cosas? A la posibilidad de hacer comunidad que
mira al mundo, que se mira en l y que se decide por el mundo.
Me interesa destacar un registro desde donde fundar el estar juntos en la
educacin como un hacer esfera pblica. Es un registro que subvierte la
comunidad de los registros nicos, de los sentidos prefijados y las identidades
asignadas (que t te callas! que yo soy el maestro y no puedes saber ms que
yo!), de los dominios que van ms all del encierro escolar porque encarnan en
lo escolar las dominaciones y los sometimientos del sistema todo. Ese registro
es el de los excluidos, porque ante lo que hay -la crisis de la comunidad que
perdi su sentido positivo y que se genera desde la exacerbacin de las
dominaciones y desde los nacimientos liberadores de las resistencias- se abre la
posibilidad de que los excluidos los que no cuentan en la distribucin de
participaciones, ni en la jerarquizacin de lugares y funciones, se unen en una
comunidad de exclusin en nombre de un dao. Lo que los vincula no es la
trama argumentativa de una voz en un cuerpo, sino el topos argumentativo, la
brecha en la que estn juntos por estar en el entremedio, por ser parte de los
que no tienen parte (Delgado Parra)47

Retomo la definicin de Habermas de un artculo de John B. Thompson, La teora de la esfera pblica,

en Voces y Cultura num. 10, Barcelona 2006
46 John B. Thompson, Teora de la Esfera Pblica, cit
45

Ma. Concepcin Delgado Parra, La comunidad interrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexin
poltica contempornea en http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html
47

24

Comunidad no de razones, de argumentaciones que obligan, de principios que

encierran y cierran para otros, sino comunidad de aquello que es la vida, lo que
hace al mundo cierto para cada quien: comunidad que nace de la narracin, de
la compartencia de saber el mismo dolor, de encontrar la rabia dicha, mostrada
en comn; de elaborar la esperanza y relatarla: una comunidad que se hace
desde el topos argumentativo presente en la narracin, en el relato y el deseo
de lo aun no sido, desde el lugar en el que s que se da el encuentro: el de la
exclusin, el ninguneo y la negacin. Comunidad de la digna rabia: del dolor y la
esperanza.
Desde donde estamos, desde nuestras prcticas educativas, sta es una
posibilidad que se abre: un modo de estar juntos en la comunidad en la que se
despliegan las narraciones y los relatos del dolor, la rabia y la esperanza, como
modos de elaborar una subjetividad poltica liberadora, emancipadora; como
modos, en fin, de hacer-nos sujetos.48
5. UN ETHOS EN LA EDUCACIN BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO
SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES.

5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO, EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA

Si el sujeto no es una esencia sino siempre una posibilidad, el sujeto es

situacin, una situacin ocurriendo cada vez de modo tensionante y dinmico.
Siendo sujeto es una posicin que se abre como posibilidad entre aquello que
ahoga y que niega, -lo que viene de dentro y lo que viene de fuera- y la
conquista de libertad como lucha y como creacin y, por ello, el sujeto no est
del lado de la conciencia, aunque lo est, sino que est del lado de la promesa.
Esto que digo es una manera de traer aqu insistentemente la idea del siendo
sujeto en tanto posibilidad de darse como accin floreciendo en ello: decir que
el sujeto est ms del lado de la promesa, es una manera de convocar ideas,
como se convocan figuras, imgenes, representaciones, para decir algo de
manera diferente, quiz ms cierto por ms cercano, desde dos modos de
presentar la promesa, la de H. Arendt y la de Paul Ricoeur.49
Podemos decirlo as: el sujeto florece en la promesa, y la educacin puede ser
lugar para esa elaboracin, para aprender a prometer y comprometerse. El
despliegue de la potencia como sujeto radica en la posibilidad de hacer
promesas, porque la potencia de la promesa es que se presenta como un modo
de (querer) vencer la imprevisibilidad de la accin, como un modo, adems, de
hacerse imputable de los propios actos y decisiones, es decir, de abrazar la
responsabilidad de los propios actos frente a s mismo y los dems y no slo de
asumirlos como algo que viene de fuera; y, porque la posibilidad de la promesa
Estas ideas estn desarrolladas en, Benjamin Berlanga, El esfuerzo crtico de otros modos de hacer
comunidad para hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mlich, Nancy, Esposito, en
www.ucired.org.mx seccin documentos
48

49

La idea de Arendt acerca del promesa la tomo de Fernando Brcena, Hannah Arendt: una filosofa de la
natalidad, Ed. Herder 2006 Espaa; adems, de un pequeo trabajo muy sencillo y muy claro de Marina
Lpez, la irreversibilidad del tiempo, el perdn y la promesa en Hannah Arendt, que aparece en la
revista Investigaciones Fenomenolgicas, vol. Monogrfico 3, Fenomenologa y Poltica, 2011. Por su parte, la
idea de promesa de Ricoeur la encontr en la transcripcin de una conferencia titulada Volverse Capaz, Ser
Reconocido, que se baja fcilmente de internet.

25

es un modo de anunciar el deseo de un futuro por venir, que est llegando ya

mismo, al pronunciarse en las ganas y el deseo de hacer las cosas.
La idea de la promesa en H. Arendt es hermosa. La promesa y el perdn
constituyen una potencia del sujeto, representan el afn exquisitamente
humano de ponerse siempre en marcha queriendo vencer la contingencia de lo
humano y la condicin ambigua que le es propia, que estn presentes en la
irreversibilidad y la imprevisibilidad de la accin.
Arendt, dice F. Brcena, le otorga a la accin, la accin humana una condicin
ontolgica, la de la natalidad: la accin es siempre la posibilidad de inicio de
algo nuevo: lo que los humanos, en condicin de pluralidad podemos hacer
es, precisamente, comenzar algo nuevo con gestos, palabras, acciones.
Mediante la accin nos hacemos parte del mundo.50 Sin embargo, la accin
est marcada por la ambigedad de la condicin humana y por la condicin de
contingencia de la vida misma y, adems, por estar inscrita en el tiempo, ser
tiempo, la accin tiene las condiciones de la irreversibilidad y de la
imprevisibilidad. As, la accin una vez hecha no se puede deshacer y, por otro
lado, una vez dada, puesta, nunca sabemos en forma absoluta lo que va a
pasar.
Para paliar la imprevisibilidad y la irreversibilidad de la accin, inventamos
acciones a la manera de remedios, acciones que son primero palabra; es lo
que se da como lo dicho: el perdn y la promesa: la posible redencin, dice
Arendt, del predicamento de la irreversibilidad de ser incapaz de deshacer lo
hecho aunque no se supiera, ni pudiera saberse lo que se estaba haciendo- es
la facultad de perdonar. El remedio de la imposibilidad de predecir, de la catica
inseguridad del futuro, se halla en la facultar de hacer y mantener las
promesas51
Me detengo en la promesa para significar con ella la potencia del siendo sujeto
por la accin. La promesa es intento de dar certidumbre a lo que vendr, a lo
que viene ya como dndose en el acto mismo de prometer te prometo que
no slo es anuncio de lo que se va hacer, sino que es ya lo que ha de venir con
la accin. As, la promesa es anuncio de lo se quiere que venga, pero que est
viniendo ya porque conjuga deseo y decisin, es decir, se hace accin en el
momento mismo de decirse condensando el tiempo. La promesa dice de un
futuro, lo que se ha de hacer, que es ya presente al prometer, y recoge para el
futuro prometido una especie de nostalgia de lo que se revela como lo que ya
pas, al menos una vez.
La promesa contenida, por ejemplo, en el saber que muy pronto va a
desbordarse el trigo de la cancin de Sabina, dice como un ya darse lo que
ha de venir y recupera en el presente como futuro lo que ya ha sido, porque
necesariamente hubo un tiempo en que ya fue: la promesa de futuro nace de la
revelacin en la memoria.
De all su fuerza. Pero, adems, y en esto retomo a P. Ricoeur, la promesa es
accin que realizo frente a los dems: le digo a los dems lo que he de hacer
(tambin al otro que soy yo mismo). Y en ese acto soy imputable, es decir,
50

Fernando Brcena, Hannah Arendt, Una filosofa de. 2006, cit. p. 40

Arendt en La Condicin Humana. Tomado de Marina Lpez, La irreversibilidad del tiempo 2011. cit. p.
270
51

26

responsable, de mis actos: tengo que responder por ellos, por lo que digo que
voy a hacer.
La promesa convoca lo que todava no est, como un presente que al decirse
empieza ya, ahora, a intentarse. La promesa es imputabilidad, aparicin de la
responsabilidad por mi palabra; es, por tanto, compromiso. Al decir de Ricoeur,
soy capaz y soy reconocido, porque soy capaz de decir cosas sensatas y con
sentido, porque soy capaz de hacer las cosas que digo, capaz de contar; y, soy
capaz y por ello soy reconocido, en tanto devengo en sujeto imputable por mis
actos en tanto que el prometer me compromete.
Y qu promesa es la que hemos de hacer en el dar-nos cuenta de lo que
pasa? He aqu la potencia de la comunidad de los afectados: la posibilidad de
surgimiento del ya no ms! del ya basta!, como promesas de que otra cosa ha
de ser, promesa que deviene compromiso: saber que maana va a desbordarse
el trigo no solo como anticipacin o profeca, sino ante todo como promesa de
lo que se va intentando ya.
5.2. UNA EDUCACIN DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIN PRCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y
RESISTENCIA

Qu es lo que buscamos en una educacin como la que estamos

proponiendo? Buscamos que la educacin sea un espacio para la produccin de
un saber y conocimiento que permita modificar la relacin prctica con el mundo
de los sujetos que participan en la relacin educativa. Un saber que permita al
sujeto colocarse en el mundo, que es el mundo constituido como su cotidianidad
de vida.
Por qu resulta importante, por no decir urgente, una educacin que ponga su
atencin en la experiencia? Porque es la posibilidad de un sujeto capaz de
colocarse intencionadamente en el mundo desde la reflexividad de si, que hace
a un dar (se) cuenta, y que en el darse cuenta se coloca como si ante el mundo
y como si para el mundo en tanto promesa, en tanto proyecto. Se trata de una
educacin que se organiza en torno a la produccin de un saber la vida, de una
educacin como si pegada al siendo sujeto en la relacin con el mundo (la vida,
los dems, las cosas, lo que se necesita, lo que se quiere.), es decir, de una
educacin desde la experiencia.
La posibilidad de la experiencia es cada vez ms remota para el sujeto En la
actualidad, seala Agamben, cualquier discurso sobre la experiencia debe
partir de la constatacin de que ya no es algo realizable () al hombre
contemporneo se le ha expropiado su experiencia: ms bien la incapacidad de
tener y transmitir experiencias quiz sea uno de los pocos datos ciertos de que
dispone de s mismo52
La pedagoga del sujeto es una pedagoga de la experiencia, es decir, del sujeto
en tanto experiencia. Decimos: se trata de aprender a experienciar la vida, a
conjugar en el acto educativo en primera, segunda y tercera persona el verbo
experienciar, como si ste existiese.
Y cul puede ser hoy nuestra experiencia de la vida, que es experiencia de lo
que (nos) est pasando?

52

Agamben Cit. p. 7

27

La experiencia compartida del mundo actual es la del sujeto negado y su

retorno, para decirlo con la formulacin de Hinkelammert. Nos vivimos as: como
los sujetos negados, minimizados y empequeecidos por la fuerza del capital
que profundiza las desigualdades, que nos despoja de lo nuestro como modo
de acumulacin, que retoma la violencia como modo de su reproduccin, que lo
marca todo con el consumo, que nos hace consumidores como modo preferente
de estar integrado, de ir siendo sujeto.
Pero tambin la experiencia actual es la del retorno del sujeto en los mltiples
modos del siendo sujetos que somos, diciendo ya basta! de otro modo ha de
ser! Simplemente porque la experiencia de la negacin es al mismo tiempo la de
la posibilidad en el algun momento, de la rebelda en forma de resistencia
Por eso cuando en la educacin intentamos escapar de la minimizacin como
sujetos a travs de mltiples actos de resistencia y de esfuerzos para producir
en lo educativo la posibilidad de la experiencia, para ponernos como sujetos
desde el dar (nos) cuenta, lo que hay es un florecimiento del sujeto.
De qu modo ha de escribirse ese florecimiento sino es como rebelda y
resistencia? De qu modo ha de pensarse la promesa, sino como promesa y
compromiso de otro mundo que ha de ser posible?
La resistencia es un movimiento y una fuerza del sujeto. Es, por un lado, la
disposicin efectiva de luchar contra lo que anula, contra lo que empequeece
y niega. No se lucha contra alguien, sino contra algo, cotidianamente nuestra
vida est llena de pequeos actos de lucha contra algo: contra aquello que en
nosotros mismos y desde fuera nos cercena y nos niega.
Pero es ms que eso. La resistencia es promesa: es el esfuerzo de
prefiguracin de lo que queremos que sea. Sin embargo, y este es el peligro, no
podemos reducir la resistencia a una colocacin del sujeto como si en otro lado,
en el lado de la promesa pura, en lo que todava no est. La promesa se
mantiene porque se mantiene aqu, como lucha contra lo que anula y ciega; es
ms, la promesa adquiere su sentido pleno como esa lucha, es esa lucha.
Esta es pues la imagen: la posibilidad de ir siendo sujetos que se colocan
intencionadamente en el mundo desde el dar (se) cuenta, y que al darse cuenta
se colocan, adems, como si ante el mundo y como si para el mundo, en tanto
sujetos de resistencia, sujetos que van siendo lucha y prefiguracin en la
promesa que anticipa lo que vendr, y en el comprometerse que es ya intento
de otra cosa, prefiguracin.
5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO
EDUCATIVO.

Hay una insistencia en la figura del sujeto de la digna rabia53. La damos

vueltas a ella como representacin potente de lo que queremos significar como
sentido del hacer-nos sujetos. Sin embargo, el sujeto de la digna rabia, como
lo proponemos, no es un arquetipo de carcter prescriptivo que funcione como
modelo en esta otra manera de hacer la educacin; tampoco es una utopa para
llegar a ella, ni mucho menos un estado de la conciencia al que se quiere que el

La idea la retomamos del discurso zapatista. Especficamente la figura de la digna rabia la encontramos en
un pequeo texto de John Holloway que desde entonces nos acompaa en los procesos de formacin en los
que participamos en la UCI-RED. John Holloway, La otra Poltica, la de la Digna Rabia s/ref.
53

28

otro acceda. El sujeto de la digna rabia es una figura, una representacin

metafrica del siendo sujeto que (se) da cuenta de lo que est pasando.
Su potencia es la potencia del mostrar: quiere mostrar sin definir, sin
categorizar, sin encerrar en conceptos explicativos y sin clasificar la fuerza de la
rebelda que nace desde dentro, en nosotros, en cualquiera, como si de un grito
se tratara; quiere mostrar, adems, la potencia de lo humano contenida en el
impulso ms profundo de la dignidad: la esperanza activa, el ejercicio de la
dignidad en el intentar de otro modo el mundo.
As, desde esta perspectiva lo educativo no consiste en formar, como si se
pudiera! , al sujeto de la digna rabia. No hay, en lo que se plantea, la propuesta
de un acceso al sujeto de la digna rabia como si se tratara de un modo de
acceso a una determinada conciencia, la de la lucidez de la rabia y la de la
razonable dignidad; una conciencia que se pudiera programar, como asunto
de acumular conocimiento e informacin de la realidad o de realizar ejercicios
del coraje, para acceder a ella. La rabia no tiene la lucidez del modo de la
razn porque es estallido primario, es lo que nace desde dentro, una fuerza
ciega desde las entraas y el corazn; es lo que se dice con todo el cuerpo y no
solo con el verbo. La dignidad, no es el razonable resultado de un silogismo,
ms bien nace en cada quien como instante de revelacin y asuncin de lo
humano propio negado por el otro, por los otros. La rabia y la dignidad son
hijas de la rebelda, de esa fuerza humana que es capacidad de decir ya
basta! y de otro modo han de ser las cosas! La rabia y la dignidad nacen de la
indignacin, del coraje y de la imaginacin creadora que pone aqu lo que no
est, lo que todava no es.
Lo que hay es esto que somos: nosotros y nosotras, personas comunes y
normales y por lo tanto rebeldes54: subjetividades que se ponen a s mismas
como sujetos desde el dar (se) cuenta de lo que est pasando y desde el
decidir hacer cosas juntos. Lo que hay es la emergencia de la dignidad y
nuestra rabia.
Lo que queremos, lo que buscamos, es un ethos, una idea que sea principio
ordenador de sentido del acto educativo. Y proponemos la idea de intentar la
educacin como posibilidad de florecimiento del sujeto desde una subjetividad
que se pone a s misma en el dar cuenta de lo que est pasando, de donde solo
puede nacer la rabia y la dignidad, la rebelda como acto creador de otra cosa
que no lo que hay. Y lo representamos en el sujeto de la digna rabia.
6. DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

Quiz de nada. Esto que digo no es funcional, no es prctico al uso de lo que

por prctico se entiende, porque no permite configurar didcticas o manuales
de funcionamiento para llegar a algo. Pero el caso es que lo que he escrito no
quiere servir de algo o a alguien, lo que quiere es con-mover. Con-mover la
educacin es el ttulo de uno de los libros de Carlos Skliar55. De ello se trata:

Esta idea la retomamos de John Holloway, en Gente comn, gente rebelde, que est en Contra y ms
all del capital, Herramienta Editorial. ISCH-BUAP 2006
54

55

Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educacin, NOVEDUC Buenos Aires 2008

29

de perturbar, de inquietar, de mover fuertemente y de enternecer lo educativo

como discurso y prctica encarnada en el siendo sujetos que vamos siendo.
La pedagoga del sujeto no es una construccin discursiva que aterriza en
estrategias, metodologas, didcticas y manuales de funcionamiento. Hay la
propuesta de producir artilugios como inventos y siempre como novedad de un
hacer las cosas para intentar una educacin con sujeto, pero no hay la
secuencia funcional del discurso educativo de estrategia-metodologa-didcticamanual del maestro y cuaderno de trabajo del alumno, porque ante todo la
pedagoga del sujeto es la configuracin de una posicin, de un ponerse en la
relacin prctica con el mundo, en la prctica educativa. En este tiempo de falta
de claridad, de renuncia a la definicin, la pedagoga del sujeto quiere ser
claridad de algo y no recurso funcional para algo: primero y ante todo posicin
tica y poltica que anuncia y dice de una disposicin hacia algo, disposicin
que es principio creativo para intentar las cosas. Es una configuracin de
sentidos para la relacin educativa, que se mueve en un campo configurado por
la solicitud y por la responsabilidad por el otro, y configurado por la rabia y la
indignacin ante lo que est pasando, ante lo que hay.
Lo que dice la pedagoga del sujeto es que una educacin que no se erige
desde la posibilidad de florecimiento del sujeto como conquista de su libertad,
es adoctrinamiento o instruccin; es, para decirlo de otro modo, una educacin
que adorna, que viste sujeto pero que no hace a su florecimiento aunque as lo
pareciera. Florecer no es adornar, florecer es revelarse, y tambin rebelarse,
esto es, ponerse desde el s mismo; adornar es aadir, embellecer desde fuera.
En ese sentido, ms que explicar y demostrar, lo que quiere esta pedagoga
es mostrar, y para ello propone miradas de mundo poniendo como intencin
clara y distinguible el lugar desde donde se ve, la posicin o ngulo particular
del ver que hace a una determinada mirada: mirar el mundo desde la posibilidad
de dar-nos cuenta que lo que est pasando no hace vida, no hace humanidad,
y acontecer por ello como proyecto que es lucha contra lo que hay e
inauguracin de otros modos de vida.
En fin, la pedagoga del sujeto no propone un modelo de sujeto educador que
vaya acompaado del consabido manual que es modelo para armar. Por ello
no sirve. No quiere servir, quiere con-movernos como educadores, quiere
provocar resonancias. Y desde all abrir la posibilidad de la conquista de
libertad, la posibilidad de florecer como sujetos en el estar juntos.
Por qu hemos de luchar y qu libertad queremos conquistar nosotros los
educadores: frente a lo que est pasando creo que hemos de luchar contra la
educacin que promueve amnesia, contra la educacin que invisibiliza
realidades y constrie la mirada para no mirar lo que est pasando; hemos de
conquistar, como hazaa de libertad que nos hace florecer y ser ms sujetos, la
posibilidad de creacin de muchos modos de educacin que contribuyan a
cambiar el mundo, a liberar la potencia de humanidad, la posibilidad de
humanizacin que hay en cada uno de nosotros, esa potencia aherrojada,
encadenada y constreida a la reproduccin de lo que hay, pero que se
presenta tambin como rebelda en las luchas que emprendemos y que por
momentos cruzan nuestra mismidad, nuestros cuerpos, nuestros deseos
personales y colectivos, nuestros lugares de vida, nuestros modos de estar

30

juntos, a la manera de grietas, grietas en el sistema que dejan ver lo que

queremos que sean las cosas
Es todo, aunque podra ser ms.56

BIBLIOGRAFIA.
+. Jean Luc Marion El fenmeno ertico, Coleccin el cuenco de plata, ensayo.
Ediciones literales 2005, Buenos Ares
+. Carlos Skliar, los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin
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+ Mara Angeles Turn Mejas, Narrar como nos va en la vida, mejor que saber que
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+. Jos A Marn-Casanova La filosofa en forma: el fondo metafrico. Revista Logos,
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+. Juan Carlos Godenzzi, Pedagoga del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el
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+. Lluis Duch, Un extrao en nuestra casa. Herder 2007 Espaa
+. Joan Carles Melich, Antropologa narrativa y educacin. Revista Teora Educativa
20, 2008. Pp. 101-124, Universidad de Salamanca
+. Julio Boltvinik, Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el
florecimiento humano. Tesis Doctoral, CIESS-Occidente 2005
+. Violeta Pankova, Escuela y biopoltica: la experiencia de habitar la utopa, s / ref.
Graciela Messina hizo una lectura acuciosa y exigente del borrador de este texto. Con sus comentarios y
sugerencias, que intent tomar en cuenta, el texto gan en claridad. Gracias.
56

31

+ Jhon B. Thompson, La teora de la esfera pblica, en Voces y Cultura nm. 10,

Barcelona 2006
Benjamin Berlanga, El esfuerzo crtico de otros modos de hacer comunidad para
hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mlich, Nancy, Esposito,
en www.ucired.org.mx
+

+. Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mnimos entre

educacin filosofa y literatura. En Mio y Dvila Editores, 2011 Espaa; tambin,
+. Jorge Larrosa Una lengua para la conversacin, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar,
coords. Entre Pedagoga y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dvila editores 2007
+. Luis Armando Aguilar, Conversar para aprender Gadamer y la educacin.
Revista Sinctica 23, ITESO Guadalajara Mxico Agosto 2003-enero 2004
+. Francisco Fernndez Labastida, Conversacin, Dilogo y Lenguaje en el
pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosfico XXXIV, 2006, pp.55-76
+. Wilfred Lippitz, De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relacin entre
pedagoga y tica segn Levinas. Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 89
+. Graciela Frigerio, Acerca de lo inenseable, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio,
Huellas de Derrida. Ensayos pedaggicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006
+ Ma. Concepcin Delgado Parra, La comunidad interrumpida y su porvenir.
Espacio
para
la
reflexin
poltica
contempornea
en
http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html
+. Benjamin Arditi, Despus del duelo por la revolucin. Revista electrnica 17 ao 1
nmero 2, 2011
+ Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora,
Buenos Aires 2009.
+ Fernando Brcena, Hannah Arendt: una filosofa de la natalidad, Ed. Herder 2006
Espaa;
+ Marina Lpez, la irreversibilidad del tiempo, el perdn y la promesa en Hannah
Arendt, Revista Investigaciones Fenomenolgicas, vol. Monogrfico 3, Fenomenologa
y Poltica, 2011.
+ Pul Ricoeur, Volverse Capaz, Ser Reconocido, en internet
+. John Holloway, La otra Poltica, la de la Digna Rabia s/ref.
+. John Holloway, en Gente comn, gente rebelde, que est en Contra y ms all
del capital, Herramienta Editorial. ISCH-BUAP 2006
+. Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educacin, NOVEDUC Buenos Aires
2008
+. John Holloway, Agrietar el Capitalismo, el hacer contra el trabajo Ediciones
Herramienta, Bajo Tierra Ediciones, ICSH BUAP 2

32

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