Matematica CP 3s Vol2reduzido

caderno do
ensino mdio
a
3 - SRiE
volume 2 2009
MAT_CP_3a_vol2_AF.indd 1
matEmtica
PROFESSOR
4/8/09 5:03:16 PM
Coordenao do Desenvolvimento dos

Contedos Programticos e dos Cadernos
dos Professores
Ghisleine Trigo Silveira
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
AUTORES
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,

Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira
Cincias Humanas e suas Tecnologias

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo,
Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas
Governador
Jos Serra
Vice-Governador
Alberto Goldman
Secretrio da Educao
Paulo Renato Souza
Secretrio-Adjunto
Guilherme Bueno de Camargo
Chefe de Gabinete
Fernando Padula
Coordenadora de Estudos e Normas
Pedaggicas
Valria de Souza
Coordenador de Ensino da Regio
Metropolitana da Grande So Paulo
Jos Benedito de Oliveira
Coordenador de Ensino do Interior
Rubens Antonio Mandetta
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Fbio Bonini Simes de Lima
EXECUO
Coordenao Geral
Maria Ins Fini
Concepo
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini
Ruy Berger
GESTO
Fundao Carlos Alberto Vanzolini
Presidente do Conselho Curador:
Antonio Rafael Namur Muscat
Presidente da Diretoria Executiva:
Mauro Zilbovicius
Diretor de Gesto de Tecnologias
aplicadas Educao:
Guilherme Ary Plonski
Coordenadoras Executivas de Projetos:
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger
COORDENAO TCNiCA
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,

Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers
Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina
Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem,
Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv
Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira
e Yassuko Hosoume
Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de
Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena
de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi,
Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio
Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,

Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e
Sayonara Pereira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira

da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues,
Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique
Nogueira Mateos
Matemtica
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie
Equipe de Produo
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos de
Carvalho, Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa
Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto,
Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo
Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha,
Pepita Prata, Ruy Csar Pietropaolo, Solange
Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti
Equipe Editorial
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa
Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial,
Edies Jogo de Amarelinha e Occy Design
(projeto grfico)
APOiO
FDE Fundao para o Desenvolvimento da
Educao
CTP, Impresso e Acabamento
Esdeva Indstria Grfica
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais
secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos*
devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei n 9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no
estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Caderno do professor: matemtica, ensino mdio - 3- srie, volume 2 /
Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Nlson Jos
Machado, Roberto Perides Moiss, Walter Spinelli. So Paulo : SEE, 2009.
ISBN 978-85-7849-298-4
1. Matemtica 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins.
II. Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, Jos Luiz Pastore. IV.
Machado, Nlson Jos. V. Moiss, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Ttulo.
CDU: 373.5:51
Prezado(a) professor(a),
Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido
Governador Franco Montoro para gerir a Educao no Estado de So Paulo, novamente assumo a nossa Secretaria da Educao, convocado agora pelo Governador
Jos Serra. Apesar da notria mudana na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos
no negam, o que permanece imutvel o meu entusiasmo para abraar novamente a
causa da Educao no Estado de So Paulo. Entusiasmo alicerado na viso de que
a Educao o nico caminho para construirmos um pas melhor e mais justo, com
oportunidades para todos, e na convico de que possvel realizar grandes mudanas
nesta rea a partir da ao do poder pblico.
Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educao para todas
as crianas. No perodo, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula
a cada trs horas para dar conta da demanda. Alis, at recentemente, todas as polticas
recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condies de
ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendizagem dos alunos. No Brasil e em So Paulo, em particular, apesar de no termos atingido
as condies ideais em relao aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato
que estamos melhor do que h dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os
indicadores de desempenho dos alunos no tm evoludo na mesma proporo.
O grande desafio que hoje enfrentamos justamente esse: melhorar a qualidade
de nossa educao pblica medida pelos indicadores de proficincia dos alunos. No
estamos ss neste particular. A maioria dos pases, inclusive os mais desenvolvidos, esto lidando com o mesmo tipo de situao. O Presidente Barack Obama, dos Estados
Unidos, dedicou um dos seus primeiros discursos aps a posse para destacar exatamente esse mesmo desafio em relao educao pblica em seu pas.
Melhorar esses indicadores, porm, no tarefa de presidentes, governadores ou
secretrios. dos professores em sala de aula no trabalho dirio com os seus alunos.
Este material que hoje lhe oferecemos busca ajud-lo nesta sua misso. Foi elaborado
com a ajuda de especialistas e est organizado em bimestres. O Caderno do Professor
oferece orientao completa para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem
propostas para cada disciplina.
Espero que este material lhe seja til e que voc leve em considerao as orientaes
didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer suas
dvidas e acatar suas sugestes para melhorar a eficcia deste trabalho.
Alcanarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino uma questo
de honra para todos ns. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianas e jovens a um
mundo de melhores oportunidades por meio da educao.
Paulo Renato Souza

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
4/17/09 10:18:05 AM
SuMrio
So Paulo faz escola uma Proposta Curricular para o Estado
Ficha do Caderno
orientao geral sobre os Cadernos

Situaes de Aprendizagem
13
Situao de Aprendizagem 1 A equao de 3- grau e o aparecimento natural dos

nmeros complexos 13
Situao de Aprendizagem 2 Das frmulas anlise qualitativa: relaes entre
coeficientes e razes 21
Situao de Aprendizagem 3 Equaes e polinmios: diviso por x k e reduo
do grau da equao 26
Situao de Aprendizagem 4 Nmeros complexos: representao no plano e
significado das operaes (translaes, rotaes, ampliaes) 35
Orientaes para Recuperao
50
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso

do tema 51
Consideraes finais
52
Contedos de Matemtica por srie/bimestre do Ensino Mdio
53
4/8/09 1:55:37 PM
So PAulo FAz ESColA uMA ProPoStA
CurriCulAr PArA o EStAdo
Prezado(a) professor(a),
com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do
Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso
tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas
durante a primeira fase de implantao da proposta.
Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida
das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto
na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam
ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los.
A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio.
Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e
consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o
que estava sendo proposto.
Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas
para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia
esse processo.
Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao
da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico,
gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes.
Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no
contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia
escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da
aprendizagem e de seus resultados.
4/8/09 1:55:37 PM
Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,

na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas
e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e
recursos didticos.
Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de
So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das
aes propostas para a construo de uma escola melhor.
O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que
acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a
em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser
apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi
alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos
Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados.
Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para
que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo
este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que
pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade
a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever
esse sucesso, que tambm de vocs.
Bom ano letivo de trabalho a todos!
Maria ins Fini
Coordenadora Geral
Projeto So Paulo Faz Escola
4/8/09 1:55:37 PM
FiCHA do CAdErno
Equaes, polinmios, complexos: uma histria cheia de significado em que as
frmulas no so tudo
nome da disciplina:
Matemtica
rea:
Matemtica
Etapa da educao bsica:

Srie:
Perodo letivo:
temas e contedos:
Ensino Mdio
32- bimestre de 2009
Equaes algbricas: histria e significado
Equaes como perguntas e expanses nos
conjuntos numricos
Noes sobre nmeros complexos
Equaes algbricas e polinmios
Das frmulas abordagem qualitativa;
relaes entre coeficientes e razes
de equaes
Operaes com polinmios algoritmo de
Briot-Ruffini
Nmeros complexos
Representao no plano
Significado das operaes com complexos
Transformaes no plano complexo
e aplicaes
4/8/09 1:55:37 PM
oriEntAo GErAl SobrE oS CAdErnoS

Os temas escolhidos para compor o contedo disciplinar de cada bimestre no se afastam,
de maneira geral, do que usualmente ensinado
nas escolas, ou do que apresentado pelos livros
didticos. As inovaes pretendidas referem-se
maneira de abordagem dos mesmos, sugerida
ao longo dos Cadernos de cada um dos bimestres. Em tal abordagem, busca-se evidenciar os
princpios norteadores do presente currculo,
destacando-se a contextualizao dos contedos, as competncias pessoais envolvidas, especialmente as relacionadas com a leitura e a
escrita matemtica, bem como os elementos
culturais internos e externos Matemtica.
Em todos os Cadernos, os contedos esto
organizados em oito unidades de extenses
aproximadamente iguais, que podem corresponder a oito semanas de trabalho letivo.
De acordo com o nmero de aulas disponveis por semana, o professor explorar cada
assunto com mais ou menos aprofundamento, ou seja, escolher uma escala adequada
para o tratamento do mesmo. A critrio do
professor, em cada situao especfica, o tema
correspondente a uma das unidades pode ser
estendido para mais de uma semana, enquanto o de outra unidade pode ser tratado de
modo mais simplificado.
desejvel que o professor tente contemplar todas as oito unidades, uma vez que,
juntas, compem um panorama do contedo
do bimestre, e, muitas vezes, uma das unidades contribui para a compreenso das outras.
Insistimos, no entanto, no fato de que somente

o professor, em sua circunstncia particular, e
levando em considerao seu interesse e o dos
alunos pelos temas apresentados, pode determinar adequadamente quanto tempo dedicar a
cada uma das unidades.
Ao longo dos Cadernos, so apresentadas,
alm de uma viso panormica do contedo
do bimestre, quatro Situaes de Aprendizagem (1, 2, 3 e 4), que pretendem ilustrar a maneira de abordagem sugerida, instrumentando
o professor para sua ao em sala de aula. As
atividades so independentes, e podem ser exploradas pelos professores com mais ou menos
intensidade, segundo seu interesse e de sua classe. Naturalmente, em razo das limitaes no
espao dos Cadernos, nem todas as unidades
foram contempladas com Situaes de Aprendizagem, mas a expectativa de que a forma
de abordagem dos temas seja explicitada nas
atividades oferecidas.
So apresentados tambm, em cada Caderno, sempre que possvel, materiais disponveis
(textos, softwares, sites, vdeos, entre outros) em
sintonia com a maneira de abordagem proposta,
que podem ser utilizados pelo professor para o
enriquecimento de suas aulas.
Compem o Caderno ainda algumas consideraes sobre a avaliao a ser realizada, bem
como o contedo considerado indispensvel ao
desenvolvimento das competncias esperadas
no presente bimestre.
4/8/09 1:55:37 PM
Matemtica - 3a srie - Volume 2
Contedos bsicos do bimestre

O contedo bsico do 2o bimestre da 3a srie
Equaes Algbricas, Polinmios e Nmeros
Complexos. Os trs temas entrelaam-se continuamente, ao longo da Histria. Como se sabe,
uma equao sempre corresponde a uma pergunta, sempre envolve algo desconhecido, uma
incgnita, e sempre est associada soluo de
algum problema. Equacionar um problema
justamente traduzir a pergunta que ele representa por meio de uma equao.
No Ensino Fundamental, sobretudo nas
sries finais, j foram apresentados aos alunos
diversos problemas, em diferentes contextos,
cuja soluo conduz a equaes do primeiro e do segundo graus. J sabemos resolver
equaes de 1- grau (ax + b = 0, com a 0)
e de 2- grau (ax2 + bx + c = 0, com a 0).
Trata-se agora de enfrentar equaes correspondentes a situaes um pouco mais enredadas, que conduzem a equaes de 3- grau
(ax3 + bx2 + cx + d = 0, com a 0), de 4- grau
(ax4 + bx3 + cx2 + dx + e = 0, com a 0), de
5- grau (ax5 + bx4 + cx3 + dx2 + ex + f = 0, com
a 0), e assim por diante. Tal o contedo das
Unidades 1 e 2.
A histria da busca de solues para tais
equaes, chamadas equaes algbricas,
muito instrutiva. Com base nela, compreendemos mais facilmente as sucessivas ampliaes nos conjuntos numricos, dos nmeros
naturais at os nmeros complexos, que viabilizam a atribuio de significado raiz quadrada de um nmero negativo. Aprendemos
tambm com a histria que, com as equaes de
3- grau, a busca por uma frmula envolvendo
radicais que nos fornea as razes, do mesmo

tipo da que nos d as solues de uma equa b b2 4ac
), no coso de 2- grau ( x =
2a
tuma ser o melhor caminho para resolver as
equaes de graus 3 e 4, e um caminho invivel, impossvel de ser trilhado, para equaes de grau maior ou igual a 5. O caminho
mais conveniente, nesses casos, uma anlise qualitativa da pergunta que cada equao
representa, extraindo da prpria pergunta
informaes relevantes sobre as razes. Aprenderemos com a histria, portanto, que muito importante sempre, e decisivo em muitos
casos, pensar efetivamente em um problema
como se pensa em uma pergunta, aprendendo
a examin-la criticamente com a inteno de
chegar sua resposta. Mais do que qualquer
inteno de ensinar tcnicas de soluo, nosso objetivo aqui a plena compreenso desse
fato. Uma apresentao das ideias fundamentais da histria das equaes algbricas ser
feita na Situao de Aprendizagem 1.
Avanando um pouco mais, o significado
da anlise qualitativa de uma equao algbrica estar presente nas Unidades 3 e 4.
Tanto as relaes entre os coeficientes do polinmio P(x) e as razes da equao P(x) = 0,
quanto o fato de que, conhecendo-se uma raiz
x = k da equao P(x) = 0, conseguimos reduzir sua soluo de uma equao de grau uma
unidade menor, e assim por diante, so explorados nas Situaes de Aprendizagem 2 e 3,
correspondentes a essas unidades. Sero entrelaados em atividades os dois resultados
seguintes, que expressam basicamente o mesmo fato: x = k raiz da equao P(x) = 0
4/8/09 1:55:38 PM
rado e escrito na forma (x k) . Q(x), em que
Em sintonia com tal representao, veremos que o valor absoluto de um complexo z
Q(x) um polinmio de grau uma unidade
|z| =
menor que P(x). At esse ponto, vrios fatos
complexo, da imagem de z origem do sistema de coordenadas. O ngulo que a reta determinada pela origem e a imagem de z forma
com o eixo x (medido no sentido anti-horrio) o argumento de z, representado por .
As aproximaes com a geometria analtica
plana sero naturais: por exemplo, o conjunto de pontos do plano que representam complexos de mdulo constante, digamos, |z| = 5,
a circunferncia x2 + y2 = 25.
equivalente a o polinmio P(x) pode ser fato-
tero sido reunidos a respeito das razes da

equao P(x) = 0, sendo P(x) um polinmio.
Relaes entre coeficientes e razes, possveis
razes inteiras, fatorao de P(x) e diminuio
no grau da equao, entre outros, podero ser
resumidos na Unidade 5.
A partir da Unidade 6, os nmeros complexos entram em cena mais diretamente.
Como no caso das equaes, a nfase tambm no ser posta nos clculos algbricos,
x 2 + y 2 , e mede a distncia, no plano
eixo Y
y
mas sim no significado de tais nmeros, de
P (x:y)
aparncia inicialmente estranha, mas que

conduzem a uma notvel expanso dos conjuntos numricos j conhecidos. As mltiplas
possibilidades da representao geomtrica
de um nmero complexo z, que tem como

imagem um ponto no plano, como um par
x2 + y2 = 25
(x; y) de nmeros reais, ou escrito na forma

z = x + yi. Assim, como a reta foi necessria e
suficiente para acolher todos os nmeros
reais, racionais e irracionais, veremos que,
com a expanso do campo numrico para
incluir nmeros que possam ser razes qua-
eixo X
Plano Cartesiano
eixo Imaginrio
y
z = x + yi
dradas de negativos, ser necessrio (e sufi|z|
ciente) todo o plano cartesiano, que servir

de inspirao para a construo do plano
complexo, suporte para a representao de
todos os nmeros complexos. A unidade
imaginria i, que representa o novo nmero
i
1
cujo quadrado d 1, serve de padro para
eixo Real
|z| = 5
a representao no eixo vertical de nmeros como 2i, 6i, 7i, 4i, etc.
Plano Complexo
10
4/8/09 1:55:38 PM
O significado das operaes com nmeros

complexos ser explicitado nas Unidades 7 e 8.
Veremos em tais unidades que as operaes
com complexos correspondem realizao
de certos movimentos no plano.
Por exemplo, se a um complexo z for somado o nmero real 4, sua representao no
plano ser deslocada na direo do eixo x de
4 unidades; se a z for somado o nmero imaginrio 3i, sua representao ser deslocada
na direo do eixo y de 3 unidades; se a z for
somado o nmero 4 + 3i, sua representao
sofrer um deslocamento horizontal (eixo
Real) de 4 unidades, seguido de um vertical
(eixo Imaginrio) de 3 unidades, ou seja, o

deslocamento de z ter valor igual ao mdulo do complexo 4 + 3i, que igual a 5, na
direo determinada pela origem e a representao deste complexo. Ao multiplicar o
complexo z pelo real 5, mostraremos que z
permanece com o mesmo argumento (ngulo com o eixo x) mas a distncia de z at a
origem fica multiplicada por 5; se multiplicarmos z por i, o mdulo de z permanecer
o mesmo e seu argumento aumentar de ;

2
j se multiplicarmos z por 5i, os dois efeitos
so combinados: aumenta a distncia at a
origem, ao mesmo tempo que o argumento
aumenta de .
2
eixo Imaginrio
3z
z + 3i
z + 4 + 3i
z.i
z
z+4
|z|
|z|
eixo Real
11
4/8/09 1:55:38 PM
A explorao de tais movimentos na imagem de z, decorrentes de operaes realizadas

sobre z, torna o estudo dos nmeros complexos especialmente significativo, abrindo caminho para um grande nmero de aplicaes
prticas dos mesmos. Tal o contedo da Situao de Aprendizagem 4.
De modo geral, ao longo das oito unidades
do bimestre, a nfase ser dada ao significado
de cada equao como uma pergunta, de cada
raiz como uma resposta, de cada complexo
como um ponto do plano, de cada operao
realizada sobre ele como uma transformao
em sua imagem no plano.
Desde as sees iniciais, o exerccio da
compreenso leitora encontra-se presente em
todas as etapas do texto. Os clculos a serem
efetuados ao longo da resoluo das equaes so sempre acompanhados de um texto
explicativo, o que pode alongar um pouco o
percurso, mas esperamos que o torne mais
significativo. Afinal, aprender Matemtica
tambm significa desenvolver a capacidade
de expresso na leitura e na escrita, ao lado
das habilidades de clculo.
Sinteticamente, as oito unidades que compem o presente bimestre so apresentadas
a seguir.
Quadro geral de contedos

do 2- bimestre da 3- srie
do Ensino Mdio
unidade 1 Equaes algbricas de
graus 1, 2, 3, 4, 5, ...; histria, frmulas.
unidade 2 A raiz quadrada de um nmero negativo e o conjunto dos complexos.
unidade 3 Das frmulas abordagem
qualitativa: relaes entre coeficientes
e razes.
unidade 4 Equaes e polinmios;
operaes com polinmios; diviso de
um polinmio por x k.
unidade 5 Sntese de resultados sobre
a resoluo de equaes algbricas de
qualquer grau.
unidade 6 Nmeros complexos; representao no plano; relaes com Geometria
Analtica.
unidade 7 Significado das operaes
com nmeros complexos; translaes,
rotaes, ampliaes.
unidade 8 Transformaes no plano
complexo; exerccios simples.
12
4/8/09 1:55:39 PM
SituAES dE APrEndizAGEM
SITUAO DE APRENDIzAGEM 1
A EQUAO DE 3- GRAU E O APARECIMENTO NATURAL
DOS NMEROS COMPLEXOS
tempo previsto: 2 semanas.
Contedos e temas: equaes como perguntas; expanses nos conjuntos numricos; histria
das equaes algbricas: a passagem das equaes de 2o grau (com frmulas resolutivas)
para as equaes de grau superior, em que elas podem no existir; primeiras noes sobre
nmeros complexos.
Competncias e habilidades: compreender a representao de perguntas por equaes; compreender a importncia do deslocamento das atenes da busca por frmulas para a anlise qualitativa de situaes-problema.
Estratgias: recorrer histria das equaes algbricas para apresentar aos alunos a abordagem qualitativa das equaes; explorar por meio de exerccios os fatos fundamentais
sobre equaes.
roteiro para aplicao da Situao

de Aprendizagem 1
um pouco da histria das equaes
A histria das equaes pode ser apresentada pelo professor para despertar nos alunos interesse sincero pela maneira como a
Matemtica construda. Como se sabe, uma
equao sempre representa uma pergunta envolvendo algum elemento desconhecido, uma
incgnita. Resolver a equao descobrir tal
incgnita. Equaes de 1o grau, ou seja, da
forma ax + b = 0 (a 0), traduzem a pergunta
Qual o nmero x que multiplicado por a e
somado com b d zero?. A resposta nica
b
e a raiz da equao x = , ou seja, x o
a
simtrico do quociente de b por a. J vimos

que muitos problemas prticos envolvendo
grandezas diretamente proporcionais recaem
em equaes de 1o grau.
As equaes de 2o grau possuem a forma
ax2 + bx + c = 0 (a 0) tambm podem ser completamente resolvidas, obtendo-se uma frmula
b b2 4ac
. Quando o
2a
discriminante = b2 4ac positivo, a equapara as razes: x =
o tem duas razes distintas; quando = 0,

as duas razes so iguais; e quando < 0, ento
a equao no tem razes reais, uma vez que
no possvel extrair a raiz quadrada de um
nmero negativo.
13
4/8/09 1:55:39 PM
Na 8 srie do Ensino Fundamental e na

1- srie do Ensino Mdio, tais equaes j foram estudadas, referidas a diversos contextos.
propuseram caminhos que conduziam a tal fr-
O estudo das equaes de 3o grau, na

forma ax3 + bx2 + cx + d = 0 (a 0), historicamente, seguiu pelo mesmo caminho:
buscava-se uma frmula, envolvendo radicais,
que expressasse as razes. No sculo XVI, os
italianos Tartaglia e Cardano, entre outros,
tudam Matemtica sem serem especialistas no
mula. Nunca, no entanto, o uso sistemtico da

mesma se consolidou, e poucos so os que estema, que a conhecem, muito diferentemente do
caso das equaes de 2o grau, em que a frmula
de Bhaskara amplamente conhecida. Sinteticamente, o caminho seguido por Tartaglia
e Cardano era:
Dividindo-se todos os coeficientes por a, a equao

f ax3 + bx2 + cx + d = 0
pode ser transformada na forma equivalente
f x3 + bx2 + Cx + d = 0, onde B =
Fazendo-se x = y
b
c
d
,C=
,D= .
a
a
a
(o denominador 3 corresponde ao grau da equao), a equao x3 + Bx2 +

3
Cx + D = 0 pode ser reduzida a y3 + My + n = 0, onde M e N podem ser determinados em termos de
B, C e D (o que ser explicado mais adiante, na Atividade 3).
Assim, para resolver uma equao completa de 3o grau, basta resolver a equao incompleta
y3 + My + n = 0 (o que ser feito mais adiante, na Atividade 4), encontrando-se:
f y=
n
+
2
Logo, como x = y
M3 +
n2
+
27
4
B
3
n2 M3 .
+
27
4
, obtemos os valores de x em termos de a, b, c e d.
Para equaes de 4o grau, procedimentos

semelhantes levam a frmulas ainda mais
complicadas. Para equaes de grau 5, no
entanto, foi demonstrado pelo matemtico
Abel, em 1824, que no possvel expressar
as solues por meio de radicais. Um pouco depois, Galois estendeu tal resultado para
equaes de grau maior do que 5, de maneira
que a busca de uma frmula que englobe as
solues tornou-se um caminho invivel.
No fim do sculo XVIII, Gauss demonstrou o fato de que uma equao algbrica
de grau n, ou seja, da forma a0xn + a1xn 1 +
a2xn 2 + a3xn 3 + ... + an 1x + an = 0 (a0 0)
tem pelo menos uma raiz; em consequncia,
pode ser mostrado que ter sempre n razes,
reais ou complexas. Tal fato conhecido
como Teorema Fundamental da lgebra.
14
4/8/09 1:55:39 PM
Do ponto de vista prtico, equaes de

grau maior do que 4 precisam ser resolvidas,
uma vez que surgem efetivamente em situaes concretas; para isso, no entanto, devemos seguir outros caminhos. As equaes so
perguntas e as respostas a elas precisam, nesses casos, ser extradas de uma anlise engenhosa da prpria pergunta; decididamente, as
frmulas no so tudo. Esse ser o tema das
Unidades 3 e 4. Antes disso, para trazer para
a sala de aula as questes histricas apresentadas at aqui, vamos desenvolver algumas
atividades relativas s Unidades 1 e 2.
Atividade 1
J sabemos resolver completamente as equaes de 2o grau, obtendo as solues por meio
da frmula de Bhaskara. Apenas como exerccio, para verificar a compreenso do caminho
sugerido para resolver as equaes de 3o grau,
vamos procurar resolver a equao de 2o grau
ax2 + bx + c = 0 (a 0) seguindo os passos
propostos por Tartaglia e Cardano no texto
anterior, para verificar se eles funcionariam,
nesse caso.
a) Divida os dois membros da equao
ax2 + bx + c = 0 por a, obtendo:
b
c
x2 + Bx + C = 0, com B =
e
C
=
a
a.
b
b) Substitua x por y
(o denominador
2
2 corresponde ao grau da equao) e
verifique que a equao se transforma
B2
= 0.
em: y2 + C
4
c) Mostre que, em consequncia,
y=
B2 4C
.
2
Como y2 =
y=
B2
C, segue que
4
B 2 4C .
2
d) Substitua agora os valores de y, de b e

B
de C em x = y , obtendo os valores de
2
x (voc identifica, nos clculos, a frmula de Bhaskara?).
Como
x =
x=
B 2 4C
2
2
B 4C .
2
Substituindo B por
B
, segue que
2
B , ou seja,
2
b
c
e C por , obtemos
a
a
b b 2 4ac
, que a frmula de
2a
Bhaskara.
x =
e) Resolva a equao 3x2 + 15x + 18 = 0,

seguindo os passos descritos nos
itens anteriores.
f Dividindo os coeficientes por 3, obtemos
x2 + 5x + 6 = 0;
5
, onde o deno
2
minador 2 o grau da equao, obtemos
5
5
(y )2 + 5(y ) + 6 = 0;
2
2
1
f efetuando os clculos, obtemos y2 = ,
4
1
ou seja, y = ;
2
f substituindo x por y
5
f como x = y , segue que x = 2 ou
2
x = 3.
15
4/8/09 1:55:40 PM
Atividade 2
Atividade 3
J sabemos que, se uma equao de 2o grau
a) Considere a equao x3 + 15x2 + 11x +

15
7 = 0. Substitua x por y
, ou seja,
3
x = y 5 e mostre que a nova equao em y no apresenta o termo em y2
(o denominador 3 corresponde ao grau
da equao).
ax2 + bx + c = 0 (a 0) tiver duas razes distintas, x1 e x2, ento ela pode ser escrita na forma
x2 Sx + P = 0, onde:
S = x1 + x2 e P = x1 . x2
a) Mostre que, nesse caso, as razes so dadas
S S2 4P
. Mostre
2
que no existem dois nmeros reais cuja
soma seja 10 e cujo produto seja 40.
pela frmula x =
Tais nmeros seriam as razes da equao

x2 10x + 40 = 0 . Segundo a frmula do
item a, teramos de calcular
10 2 160 =
60 ; como no existe a raiz quadrada

de um nmero negativo, conclumos que no
existem dois nmeros reais cuja soma seja
10 e cujo produto seja 40.
b) Mostre que no existem dois nmeros
reais cujo quadrado de sua soma seja
menor do que o qudruplo do produto
dos dois nmeros.
Se existissem dois nmeros reais de soma
igual a S e produto igual a P, ento eles
seriam razes da equao x2 Sx + P = 0.
Mas se o quadrado da soma S dos dois n
meros fosse menor que o qudruplo de seu
produto P, ou seja, se S2 < 4P, ento a equa
o x2 Sx + P = 0 teria o discriminante
= S2 4P negativo, ou seja, no teria ra
zes reais. Logo, no existem dois nmeros
Efetuando a substituio indicada, obtemos:

(y 5)3 + 15(y 5)2 + 11(y 5) + 7 = 0.
Efetuando os clculos: y3 64y + 202 = 0
b) Mostre que, na equao x3 + Bx2 + Cx +
B
+ D = 0, substituindo-se o x por y ,
3
a nova equao em y no apresenta o
termo em y2.
B
Efetuando a substituio de x por y
ve
3
rificamos que os termos em y2 se cancelam.
De modo geral, efetuandose os clculos
indicados, possvel mostrar que, na equa
o xn + A1xn 1 + A2xn 2 + A3xn 3 + ...
+ An 1x + An = 0, a substituio de x por
A
y 1 conduz eliminao do termo em y n1.
n
Atividade 4
Vamos agora procurar entender a lgica
dos passos propostos por Tartaglia e Cardano
para resolver a equao incompleta de grau 3
resultante da eliminao do termo do segundo grau: y3 + 3y + 6 = 0. Para tanto, considere
a seguinte analogia:
f Sabemos que: (p + q)3 = p3 + 3 p2q +
3pq2 + q3.
f Podemos rearranjar
acima, escrevendo:
igualdade
reais nas condies acima.
16
4/8/09 1:55:41 PM
(p + q)3 3pq.(p + q) (p3 + q3) = 0
y3 + M . y + N = 0, deduzimos que:
se 3pq = M e (p3 + q3) = N, ento
y = p + q ser raiz da equao.
f Temos, ento, de encontrar dois n
M3
f Comparando com y3 + 3 . y + 6 = 0,
se tivermos, simultaneamente, 3pq = 3
e (p3 + q3) = 6, ento a soluo da equao dada ser y = p + q.
f De 3pq = 3, conclumos que pq = 1, e
portanto, p3. q3 = 1; como p3 + q3 = 6,
podemos construir a equao do segundo grau que tem como razes p3 e q3,
uma vez que temos a soma e o produto desses dois nmeros; tal equao
z2 + 6z 1 = 0 (soma das razes igual
a 6; produto das razes igual a 1; ver
Atividade 2).
f Resolvendo esta equao, obtemos as
razes 3 10 ou seja, p3 = 3 + 10 e
q3 = 3
10 .
36 + 4 , ou seja, z = 3 10 .
2
Significa que estes so os valores de p3 e q3,
e
meros p e q tais que p3. q3 =
27
p3 + q3 = N. Tais nmeros p3 e q3, que
tm soma e produto conhecidos, devem
ser as razes da equao do segundo grau
3
z2 + Nz M = 0.
27
f Resolvendo tal equao, obtemos:

N N 2 +
z=
f Isso significa que os valores de p3 e q3 so

2
3
N
N2 M3
e N N + M .
+
+
2
4
27
2
4
27
f Logo, os valores de p e de q sero:

3
z = 6
ou seja, p = 3 + 10 e q = 3 10 .
Conclumos, ento, que y = p + q, ou seja,
3
y = 3 + 10 +
3 10 .
Se voc acompanhou todos os passos da explicao, ento repita os mesmos procedimentos

e mostre que a frmula que d as razes da equao algbrica de grau 3, dada por y3 + My + N = 0,
a apresentada na introduo da Atividade 1:
y= 3
N
N 2 M3 3 N
N 2 M3
+
+
+
+
.
2
4
27
2
4
27
f Comparando a igualdade (p + q) 3pq.

.(p + q) (p3 + q3) = 0 com a equao
3
4M 3
2
3
27 = N N + M ,
2
4
27
N
N2 M3 e
+
+
2
4
27
N2 M3
+
4
27
Em consequncia, o valor de y ser:

y = p + q, ou seja,
N
N 2 M 3 3 N
N2 M3
+
+
+
+
2
2
4
4
27
27
como queramos mostrar.
y=
Atividade 5
Encontre uma raiz da equao y3 3y 2 = 0.
Substituindo na frmula obtida na atividade
anterior, temos:
y=3
3
2
4 ( 27 )
+
+
+
2
4
27
4 ( 27 )
+
=
4
27
1+ 0 + 3 1 0 = 2 ;
17
4/8/09 1:55:45 PM
logo, y = 2 uma raiz.

Como ser visto nas atividades seguintes, co
nhecendose uma das razes de uma equao
de grau 3, possvel reduzila a uma equa
o de 2o grau, encontrandose, assim, todas
as razes da equao inicial.
Atividade 6
Um marceneiro quer construir duas caixas, uma com a forma de um cubo de aresta x,
outra com a forma de um paraleleppedo
com a base retangular, de lados 3 m e 5 m,
e de altura igual altura do cubo. O valor
de x deve ser escolhido de tal maneira que
o volume do cubo seja 4 m 3 maior do que o
do paraleleppedo.
a) Escreva a equao que traduz a exigncia a ser satisfeita pelo valor de x.
O volume do cubo de aresta x igual a x3;
o volume do paraleleppedo de base 15 m2
e aresta x igual a 15x; segue, ento, que
a exigncia de o volume do cubo ser 4 m3
maior do que o do paraleleppedo pode ser
traduzida pela equao x3 = 15x + 4, ou
seja, x3 15x 4 = 0 .
b) Use a frmula da atividade anterior para
determinar as razes da equao do item a.
A que concluso voc chega?
Calculando o valor de x pela frmula obtida an
teriormente para equaes de 3o grau, obtemos:
x=
2 + 121 + 3 2 121 .
Pela frmula, parece no existir raiz da equao,

uma vez que deparamos, nos clculos, com a raiz
quadrada de um nmero negativo.
c) Verifique diretamente na equao dada

que x = 4 uma raiz, ou seja, fazendo
x = 4 m, temos o cubo com volume
64 m 3 e o paraleleppedo com volume 60 m3. Como podemos interpretar
o resultado do item b?
Certamente a equao admite x = 4 como
raiz, como se pode verificar diretamente,
uma vez que 43 15 . 4 4 = 0. No uso da
frmula das razes, os clculos foram inter
rompidos quando surgiu a raiz quadrada de
121. No estudo das equaes de 2o grau,
era assim que procedamos: ao deparar com
a raiz quadrada de um nmero negativo, di
zamos: a equao no tem razes reais.
Mas aqui sabemos que a equao de grau 3
proposta tem uma raiz real, que x = 4.
Ento, como ficamos?
Na atividade seguinte, vamos examinar
uma maneira de prosseguir nos clculos e obter o resultado x = 4, reinterpretando a limitao sobre a existncia de razes quadradas
para um nmero negativo.
Atividade 7
Sabemos que o quadrado de qualquer nmero real no nulo, positivo ou negativo,
sempre positivo. At aqui, em nosso percurso
escolar, sempre que deparamos com a extrao da raiz quadrada de um nmero negativo,
dizemos que ela no existe. Na Atividade 5, tal
deciso nos impediu de chegar a uma das razes
da equao, uma vez que teramos de extrair
a raiz quadrada de 121. Vamos fazer, agora,
uma atividade de imaginao: imaginemos
18
4/8/09 1:55:46 PM
que existam nmeros estranhos (certamente,

no seriam nmeros da reta real) cujo quadrado seja negativo.
a) Mostre que, na verdade, bastaria existir
um nmero estranho desses, a raiz quadrada de 1, para que dele decorressem
todas as outras razes de negativos.
De fato, como 121 = 121.(1), para extrair
a raiz quadrada de 121 bastaria sabermos
quanto vale a raiz quadrada de 1. Se re
presentarmos por i esse nmero imaginrio,
teramos 1 = i2, ou seja, i = 1 .
Em consequncia, 121 = 121 . 1= 11. i .
Analogamente, seria possvel expressar a
raiz quadrada de qualquer nmero negativo:
9 = 9 . 1 = 9 .i = 3i; analogamente,
7 = 7 .i , e assim por diante.

Insistimos em que estamos, por enquanto,
apenas fazendo um exerccio de imaginao:
se existir um nmero que seja a raiz quadrada
de 1, ento as razes quadradas de todos os
nmeros negativos podero ser expressas
com base nesse nmero; chamando tal n
mero imaginrio de i, temos, por exemplo,
que 25 = 25.( 1) = 25 . 1 = 5.i.
b) Retorne ao item b da Atividade 6. Escrevendo no lugar de 121 o valor
imaginrio 11i indique a soluo da
equao x3 15x 4 = 0.
Substituindo
x =
121 por 11i na expresso
2 + 121 + 3 2 121 , obtemos:
x = 3 2 + 11i + 3 2 11i .
Professor, uma sugesto!

Novamente temos de parar, pois no sabemos calcular a raiz cbica do estranho nmero 2 + 11i. Tal nmero mistura de uma parte real, que 2, com uma parte
imaginria, que 11i. Nmeros assim so chamados nmeros complexos, e sero
estudados a seguir. Por enquanto, vamos supor que possamos continuar a operar com
tais nmeros como se opera com os nmeros reais, respeitando-se apenas a novidade
que decorre do fato de termos i2 = 1. Por exemplo:
f para somar 3 + 4i com 5 + 7i, somamos as partes reais e imaginrias separadamente e
obtemos: (3 + 4i) + (5 + 7i) = (3 + 5) + (4i + 7i) = 8 + 11i.
f para multiplicar (3 + 4i) por (5 + 7i), utilizamos a propriedade distributiva e escrevemos:
(3 + 4i).(5 + 7i) = 3.5 + 3.7i + 4i.5 + 4i.7i.
f agrupando termos do mesmo tipo, obtemos: (3 + 4i).(5 + 7i) = 15 + 21i + 20i + 28i2.
f como i2 = 1, o resultado final seria o seguinte:
(3 + 4i).(5 + 7i) = 15 + 41i 28 = 13 + 41i.
Como veremos, essas operaes envolvendo nmeros imaginrios vo se mostrar recurso
fecundo para superarmos as limitaes resultantes da impossibilidade de extrair razes quadradas de nmeros negativos. Com base nelas, vamos conseguir harmonizar o fato de sabermos que a equao x3 15x 4 = 0 admite efetivamente a raiz real x = 4, ainda que a frmula
resolutiva nos conduza raiz quadrada de um nmero negativo.
19
4/8/09 1:55:48 PM
c) Usando o fato de que a raiz cbica de

um nmero outro nmero que, elevado ao cubo, reproduz o primeiro,
mostre que 2 + i uma raiz cbica de
2 + 11i.
Vamos elevar ao cubo o nmero 2 + i, que
uma mistura de uma parte real com uma
parte imaginria, e verificar que, efetuados
os clculos, obtemos (2 + i)3 = 2 + 11i.
De fato, temos:
3
Supondo vlidas as propriedades das operaes com os nmeros reais para os nmeros
formados por uma parte real x e uma parte
imaginria yi, sendo i = 1, efetue as operaes indicadas, dando o resultado mais simples possvel:
a) (3 4i) + (5 + 3i)
2 i
b) (11i + 7) (5 8i)
(2 + i) = 2 + 3.2 .i + 3. 2.i + i
3
Atividade 8
3i + 12
(2 + i)3 = 8 + 12.i + 6.i2 + i2.i
c) (2i 13) . (7 5i)
Como i2 = 1, segue que:
81+ 79i
(2 + i)3 = 8 + 12i + 6.(1) + (1).i
d) (13 i). (13 + i)
Ou seja, (2+ i)3 = 2 + 11i.

De modo anlogo, pode ser mostrado que uma
raiz cbica de 2 11i 2 i.
170
e) i3 + i5 + i7
i
f) i13
d) Retorne Atividade 5. Mostre que a

soluo x = 4 pode ser obtida com base
na frmula para as razes cbicas da
equao x3 15x 4 = 0.
Consideraes sobre a avaliao
Substituindo os valores das razes cbicas

encontradas, temos: x = 3 2 + 11i + 3 2 11i ,
ou seja, x = 2 + i + 2 i = 4. Assim, reconci
liamos a frmula com o fato concreto de que a
equao tinha x = 4 como uma de suas razes.
Como se v, pode ser conveniente atribuir
significado s razes quadradas de nme
ros negativos. Mostraremos mais adiante
de que maneira os novos nmeros assim
construdos os chamados nmeros com
plexos so uma extenso natural muito
fecunda dos conhecidos nmeros reais.
At aqui, o objetivo das atividades foi a

apresentao dos novos nmeros, formados
por uma parte real e uma parte imaginria,
como recurso necessrio para dar sentido a
clculos envolvendo a soluo de equaes
algbricas, correspondentes a problemas concretos, como o exemplo da Atividade 6.
Reiteramos o fato de que equaes so tradues de perguntas propostas por problemas, e
que o interesse em resolv-las inerente aos
procedimentos matemticos. A histria contada at este ponto ilustra uma importante mudana de perspectiva, como j foi assinalado
20
4/8/09 1:55:48 PM
anteriormente, que a de se passar da busca

desenfreada de frmulas resolutivas para uma
abordagem qualitativa, que busca extrair da
prpria equao/pergunta as condies para
a obteno de sua resposta. Nas Situaes de
Aprendizagem seguintes, explicitaremos mais
o significado de tal abordagem qualitativa,
bem como exploraremos a existncia dos nmeros complexos, aqui apenas vislumbrados.
Na avaliao das atividades, at este ponto, sugerimos que o professor se concentre na
compreenso da passagem natural das equaes de 2o grau para as equaes de grau superior a 2, revendo fatos bsicos sobre as equaes
de 2o grau, como a anlise do sinal do discriminante para a determinao do nmero de razes

reais, as relaes entre coeficientes e razes, entre
outros. No caso das equaes de 3o grau, no se
deve pretender mais do que a tentativa de resoluo de algumas delas, com coeficientes simples,
usando os passos propostos nas atividades da
presente situao. Esbarrar em razes quadradas
de nmeros negativos pode ser uma motivao a
mais para a continuidade dos estudos das situaes seguintes. Em resumo, a compreenso histrica da problemtica da soluo de equaes
mais importante, neste momento, do que as
tcnicas algbricas para resolv-las.
DAS FRMULAS ANLISE QUALITATIVA: RELAES ENTRE
COEFICIENTES E RAzES
tempo previsto: 1 semana.
Contedos e temas: relaes entre coeficientes e razes de uma equao de 2o grau reviso;
extenso das relaes entre coeficientes e razes para equaes de 3o e 4o graus.
Competncias e habilidades: compreender o fato de que uma pergunta bem formulada traz em
si os elementos constituintes de sua resposta; compreender o fato de que possvel conhecer
qualidades das razes de equao algbrica mesmo sem resolv-la, com base no conhecimento
de seus coeficientes.
Estratgias: rever e estender o estudo das relaes entre coeficientes e razes, j conhecido
no caso das equaes de 2o grau, para equaes de grau superior a 2; explorar tal fato para
resolver ou conhecer algumas das solues de uma equao algbrica.

de Aprendizagem 2
Equaes algbricas: das frmulas
abordagem qualitativa
Uma vez abandonada a perspectiva de termos uma frmula que indique as razes de uma
equao algbrica, cabe ao professor explorar
a via da observao dos coeficientes da prpria
equao, em busca de informaes sobre suas
21
4/8/09 1:55:48 PM
razes. Sabemos, por exemplo, que as razes da

equao x2 + 7x + 12 = 0 tm soma igual a 7
e produto igual a 12. possvel generalizar informaes desse tipo, sobre a soma e o produto
das razes, para uma equao de qualquer
grau. o que exploraremos a seguir.
No caso da equao de 2 o grau ax 2 + bx
+ c = 0, de razes r1 e r2, sabemos que, aps a
diviso de todos os coeficientes por a, ela pode
b
c
ser escrita na forma x2 + x +
= 0, que poa
a
demos imaginar fatorada e escrita na forma
(x r1) . (x r2) = 0. Efetuando as multiplicaes indicadas e ordenando, obtemos a forma
equivalente:
No caso de uma equao de 3- grau ax3 +

bx + cx + d = 0, mesmo sem conhecer frmulas para as solues, se a equao tiver
como razes r1, r2 e r3, procedendo de maneira anloga ao que fizemos para a equao de
2- grau, aps a diviso por a de todos os seus
coeficientes, ela pode ser escrita na forma
b 2
c
d
x3 +
x +
x+
= 0, que podemos
a
a
a
imaginar fatorada e escrita na forma:
2
(x r1) . (x r2) . (x r3) = 0.

Efetuando as multiplicaes indicadas e
ordenando, obtemos a forma equivalente
x3 (r1 + r2 + r3)x2 + (r1r2 + r1r3 + r2r3)x
r1r2r3 = 0,
f x2 (r1 + r2)x + r1 . r2 = 0, ou seja:
ou seja: x3 S1x2 + S2x S3 = 0, onde
f x2 S1x + S2 = 0,
S1 = r1 + r2 + r3 a soma das razes,
b
a soma das razes e
a
c
o produto das razes.
S2 = r1 . r2 =
a
onde S1 = r1 + r2 =
S2 = r1 . r2 + r1 . r3 + r2 . r3 a soma dos
produtos das razes tomadas duas a duas,
e S3 = r1 . r2 . r3 a soma dos produtos das
razes tomadas trs a trs, ou seja, o produto
das razes.
observao para o professor!

Poderamos notar, com base na frmula de Bhaskara, que as duas razes da
equao so as indicadas a seguir:
r1 =
(x 2) . (x 3) . (x 5) = 0, e ao efetuarmos
as multiplicaes, obtemos:
b + b2 4ac
2a
e r2 =
b b2 4ac
,
2a
cuja soma d r1 + r2 =
produto d r1 . r2 =
Por exemplo, se uma equao de 3- grau

tiver como razes 2, 3 e 5, ento ela poder ser
escrita na forma:
x3 10x2 + 31x 30 = 0 ; podemos notar

que: S1 = 2 + 3 + 5 = 10,
b
, e cujo
a
c
.
a
S2 = 2 . 3 + 2 . 5 + 3 . 5 = 31
S3 = 2 . 3 . 5 = 30, ou seja,
22
4/8/09 1:55:49 PM
a equao pode ser escrita na forma

x3 S1x2 + S2x S3 = 0.
Se procedermos analogamente no caso de
uma equao de 4- grau
ax + bx + cx + dx + e = 0, de razes r1, r2,
r3, r4, chegaremos forma equivalente:
4
x4 S1x3 + S2x2 S3x + S4 = 0, onde:

S1 = r1 + r2 + r3 + r4,
S2 = r1r2 + r1r3 + r1r4 + r2r3 + r2r4 + r3r4
S3 = r1r2r3 + r1r2r4 + r1r3r4 + r2r3r4
S4 = r1r2r3r4.
Tal relao pode ser generalizada para
uma equao algbrica de grau n. importante notar a alternncia nos sinais
das somas S: as somas das razes tomadas
de 1 em 1, de 3 em 3, de 5 em 5 ... aparecem como coeficientes na equao com
o sinal trocado; as somas de 2 em 2, de
4 em 4, de 6 em 6, ... aparecem como coeficientes com o prprio sinal.
As atividades seguintes daro ao professor a oportunidade de explorar essa relao entre os coeficientes e as razes de uma
equao algbrica.
Atividade 1
Escreva na forma x3 S1x2 + S2x S3 = 0
uma equao algbrica de grau 3 cujas
razes so:
a) 3, 5 e 1
Temos: S1 = 3 + 5 + 1 = 9,
S2 = 3.5 + 3.1 + 5.1 = 23 e S3 = 3.5.1 = 15;
Logo, a equao correspondente

x3 9x2 + 23x 15 = 0.
b) 2, 7 e 3
Analogamente, temos: S1 = 6, S2 = 13, e
S3 = 42, e a equao correspondente
x3 6x2 13x + 42 = 0.
c) 2, 3 e 4
Efetuando os clculos, obtemos:
S1 = 1, S2 = 14, S3 = 24, e a equao
correspondente x3 + x2 14x 24 = 0.
Atividade 2
Escreva na forma x4 S1x3 + S2x2 S3x + S4 = 0
uma equao algbrica de grau 4 cujas
razes so:
a) 2, 3, 4 e 5
Calculando as somas das razes tomadas 1 a 1,
2 a 2, 3 a 3 e 4 a 4, temos:
S1 = 14,
S2 = 2.3 + 2.4 + 2.5 + 3.4 + 3.5 + 4.5 = 71,
S3 = 2.3.4 + 2.3.5 + 2.4.5 + 3.4.5 = 154,
S4 = 2 . 3 . 4 . 5 = 120, e a equao correspondente
x4 14x3 + 71x2 154x + 120 = 0.
b) 2, 3, 4, 5
Analogamente, temos:
S1 = 0, S2 = 27, S3 = 14, S4 = 120, e
a equao correspondente
x4 0 . x3 27x2 +14x + 120 = 0.
23
4/8/09 1:55:49 PM
c) 1, 0, 3, 7
Efetuando os clculos, temos:
S1 = 11, S2 = 31, S3 = 21, S4 = 0, e
a equao correspondente :
x4 11x3 + 31x2 21x = 0.
Atividade 3
Dada a equao x3 8x2 + kx 24 = 0,
responda:
a) Quais as possveis razes inteiras da equao?
Observando os coeficientes, conclumos que
24 igual ao produto das trs razes. Logo,
os divisores de 24 so possveis razes intei
ras da equao, ou seja, 1, 2, 3, 4,
6, 8, 12, 24. Naturalmente, depen
dendo do valor de k, tal equao pode no
admitir qualquer um desses divisores como
raiz; o que se pode afirmar precisamente
o fato de que, se houver raiz inteira, ela ter
de ser um dos divisores de 24.
b) Se a equao tiver duas razes simtricas,
qual ser a terceira raiz?
Como a soma das duas razes simtricas
zero e a soma das trs razes 8, ento a
terceira raiz dever ser igual a 8.
c) Se uma das razes for o inverso da outra,
qual ser a terceira raiz?
Como o produto das duas razes inversas
igual a 1 e o produto das trs razes 24,
ento a terceira raiz dever ser igual a 24.
d) possvel que a equao tenha uma

raiz nula?
No possvel que a equao tenha raiz
nula, pois, nesse caso, o produto das razes
seria zero, e j vimos que o produto das ra
zes igual a 24.
Atividade 4
Considere a equao 3x4 12x3 + kx2 6x +
+ 3 = 0.
a) Quais as possveis
da equao?
razes
inteiras
Dividindo os coeficientes da equao por 3,

que o coeficiente do termo de maior grau,
obtemos a equao equivalente (com as
mesmas razes) expressa na forma:
k
x4 4x3 + x2 2x + 1 = 0.
3
Comparando com a forma x4 S1x3 + S2x2
S3x + S4 = 0, conclumos que o produto das
razes da equao igual a S4 = 1.
Logo, as possveis razes inteiras da equao
so os divisores de 1, ou seja, +1 ou 1.
b) Quais os valores de k que fazem com

que a equao proposta acima tenha
razes inteiras?
Para que a equao tenha razes inteiras, ou
seja, para que ela tenha +1 ou 1 como ra
zes, quando substituirmos os valores de x por
+1 ou por 1 no primeiro membro da equa
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4/8/09 1:55:49 PM
o, o resultado deve dar igual ao segundo

membro, ou seja, a zero.
Para x = 1, temos:
k 2
14 4 . 13 +
1 2 . 1 + 1 = 0,
3
ou seja, k = 12.
Para x = 1, temos:
k
(1)4 4. (1)3 +
(1)2 2(1) + 1 = 0,
3
ou seja, k = 24.
Atividade 5
Sabendo que 1 raiz da equao
x + 7x2 + kx 15 = 0, determine o valor de k
e encontre as outras duas razes.
3
Como 1 raiz, substituindo x por 1 devemos

ter a igualdade verdadeira;
logo, 1 + 7 + k 15 = 0, e ento, k = 7.
Como a soma das trs razes igual a 7,
sendo uma delas igual a 1, a soma das outras
duas deve ser igual a 8.
Como o produto das trs razes igual a 15,
sendo uma delas igual a 1, o produto das ou
tras duas igual a 15.
Logo, alm da raiz dada r1 = 1, as outras duas
razes da equao so tais que sua soma 8
e seu produto 15; elas so, portanto, as ra
zes da equao de 2o grau x2 + 8x + 15 = 0.
Resolvendo tal equao, obtemos r2 = 3 e
r3 = 5.
Conclumos que a equao proposta no

enunciado tem como razes os nmeros reais
1, 3 e 5.
observao para o professor!
Outras atividades como as anteriores
podem ser propostas, mas lembramos
que no interessa tanto, nesse caso, a realizao de muitos clculos, quanto, por
exemplo, a percepo, na Atividade 5,
do fato de que, conhecendo uma raiz
da equao, possvel reduzi-la a uma
equao mais simples, ou seja, a pesquisa sobre as possveis razes inteiras
pode resultar na soluo da equao. Na
Situao de Aprendizagem seguinte tal
fato ser mais bem explorado.

O objetivo das atividades desta Situao
de Aprendizagem a compreenso do fato de
que os prprios coeficientes das equaes
trazem informaes relevantes sobre suas
possveis razes, o que apenas uma amostra
das possibilidades de uma abordagem qualitativa das equaes. Outros procedimentos
semelhantes poderiam ser aqui apresentados,
mas consideramos que as atividades realizadas tero sido bem-sucedidas se os alunos
compreenderam a existncia de tais caminhos alternativos, na busca das solues de
equaes, mesmo sem uma explorao mais
exaustiva de tal fato.
25
4/8/09 1:55:49 PM
EQUAES E POLINMIOS: DIVISO POR xk E REDUO DO
GRAU DA EQUAO
Contedos e temas: diviso de um polinmio por x k; algoritmo para efetuar de maneira
simples a diviso de um polinmio por x k; reduo do grau de uma equao com base no
conhecimento de uma das razes.
Competncias e habilidades: compreender as relaes naturais entre o estudo dos polinmios e
o estudo das equaes algbricas; compreender a importncia da articulao entre a tcnica e o
significado na soluo de equaes/problemas.
Estratgias: todos os elementos conceituais relativos aos contedos da presente Situao de
Aprendizagem sero apresentados por meio de exerccios exemplares, tendo em vista uma
aproximao efetiva entre as tcnicas resolutivas e os significados dos conceitos envolvidos.

de Aprendizagem 3
Alguns fatos fundamentais sobre
polinmios: a ideia de identidade
Como foi mostrado aos alunos na Atividade 4 da Situao de Aprendizagem 2, conhecendo uma das razes de uma equao de
grau 3, possvel reduzir a sua soluo
de uma equao de 2o- grau. De maneira geral, possvel generalizar tal procedimento: se
conhecemos uma das razes de uma equao
algbrica de grau 4, possvel reduzir a sua
soluo de uma equao de grau 3, e assim
sucessivamente; conhecendo-se uma das razes
de uma equao de grau n, ser possvel reduzir a sua soluo de uma equao de grau
n 1. Para isso, preciso realizar algumas
operaes com os polinmios que constituem
o primeiro membro das equaes algbricas.

O estudo das equaes algbricas, portanto,
se entrelaa naturalmente com o estudo dos
polinmios. No vamos aqui nos dedicar
especialmente a tcnicas de clculos com polinmios, mas um mnimo de informaes sobre elas precisam ser conhecidas, para poder
continuarmos a aprender fatos fundamentais
sobre equaes.
Como se sabe, um polinmio de grau n
uma expresso algbrica do tipo
P(x) = a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 + a3xn 3 + ...
+ an 1x + an = 0, com a0 0.
Uma equao algbrica tambm pode ser
chamada uma equao polinomial, uma vez
que ela pode ser escrita na forma P(x) = 0,
sendo P(x) um polinmio.
26
4/8/09 1:55:49 PM
Se o valor de P(x) para x = k, que indicaremos por P(k), for igual a zero, ou seja, se
P(k) = 0, ento isso significa que k uma raiz
da equao polinomial P(x) = 0.
Sendo P1(x) um polinmio e P2(x) outro polinmio, podemos ter o caso de P1(x) = P2(x)para
alguns valores particulares de x e P1(x) P2(x)
para outros valores de x. Por exemplo, se
P1(x) = x2 + 3x 1 e P2(x) = x3 5x2 + 4x + 13,
ento temos:
P1(2) = 9 e P2(2) = 9, mas P1(0) = 1 e
P2(0) = 13.
Em consequncia, dois polinmios idnticos devem ser sempre do mesmo grau, uma vez
que se forem de graus diferentes, os coeficientes
dos termos de maior grau sero distintos (um
deles zero e o outro diferente de zero).
Por exemplo, podemos ter P1(x) = x2 + 3x 1
e P2(x) = x3 5x2 + 4x + 13 iguais para alguns valores de x, mas no para todos os
valores de x, ou seja, no verdade que
P1(x) P2(x), neste caso, pois os coeficientes
dos termos de grau 3 so distintos (1 em P2(x)
e 0 em P1(x)).
operaes com polinmios

Quando dois polinmios P1(x) e P2(x) so
tais que, para todos os valores possveis para
x, temos P1(x) = P2(x), ento dizemos que
os polinmios so idnticos, e escrevemos
P1(x) P2(x).
Sendo P1(x) = a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 +
+ a3xn 3 + ... + an 1x + an um polinmio de grau n
e P2(x) = b0xm + b1xm 1 + b2xm 2 + b3xm 3 + ...
+ bm 1x + bm outro polinmio de grau m, para
termos P1(x) P2(x), ou seja, para os dois polinmios serem iguais para todos os valores
de x, devemos ter a igualdade dos termos
independentes de x, ou seja, an = bm, pois
an = P1(0) e bm = P2(0). Podemos mostrar que
a igualdade entre os dois polinmios para
todos os valores de x obriga a igualdade de
todos os coeficientes dos termos de mesmo
grau, ou seja:
an = bm ; an 1 = bm 1 ; an 2 = bm 2 e assim por
diante.
Para somar, subtrair e multiplicar polinmios, basta operar com as expresses algbricas que compem suas parcelas, que so os
monmios, realizando as operaes indicadas,
recorrendo propriedade distributiva, quando for o caso, e reunindo os termos que correspondem a potncias de x de mesmo grau
(chamados termos semelhantes).
A diviso de um polinmio por outro, no
entanto, exige ateno um pouco maior, e ser
necessria para podermos aprender a reduzir
o grau de uma equao, com base no conhecimento de uma de suas razes.
De fato, se x = k for uma raiz da equao
algbrica:
a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 + a3xn 3 + ... + an 1x +
+ an = 0 (a0 0),
ento a equao pode ser escrita na
forma fatorada
27
4/8/09 1:55:49 PM
(x k) . (b0xn 1 + b1xn 2 + b2xn 3 + ... +

+ bn 2x + bn 1) = 0.
Da segue que ou x k = 0, e portanto,
x = k, ou ento,
b0xn 1 + b1xn 2 + b2xn 3 + ... + bn 2x + bn 1 = 0.
Resolvendo a equao de grau n 1 que
corresponde ao segundo fator igualado a zero,
teremos as n razes da equao inicial.
Os polinmios a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 + a3xn 3 +
+ ... + an 1x + an, e o resultante do produto
(x k) . (b0xn 1 + b1xn 2 + b2xn 3 + ... + bn 2x +
+ bn 1) so idnticos, isto , so iguais para
todos os valores reais de x.
Para obter o polinmio b0xn 1 + b1xn 2 +
+ b2xn 3 + ... + bn 2x + bn 1, basta dividir o
polinmio a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 + a3xn 3 + ...+
+ an 1x + an, pelo binmio x k, o que pode
ser feito diretamente, escrevendo-se
a0xn + a1xn 1 + a2xn 2 + a3xn 3 +...+ an 1x +
+ an (x k) . (b0xn 1 + b1xn 2 + b2xn 3 +...+
+ bn 2x + bn 1).
O smbolo significa, como j foi dito, nesse caso, mais do que a simples igualdade; significa que os dois membros da igualdade so
iguais para todos os valores possveis de x.
Para determinar os valores dos coeficientes b0, b1, b2, , bn 1 a partir dos coeficientes
a0, a1, a2, a3, ... an 1, an, podemos efetuar a

multiplicao anteriormente indicada e, em
seguida, igualar os coeficientes dos termos de
mesmo grau nos dois lados da identidade.
Os exerccios das atividades seguintes constituem uma oportunidade de explorao dos
fatos descritos acima.
Atividade 1
Considere os polinmios A(x) = x2 3x + 2
e B(x) = x3 2x2 3x + 2.
a) possvel termos A(x) = B(x)?
Sim, possvel termos A(x) = B(x).
Resolvendo a equao algbrica A(x) = B(x),
temos: x2 3x + 2 = x3 2x2 3x + 2;
logo, x3 3x2 = 0. Fatorando, obtemos
x.x.(x 3) = 0, e segue que, para o produto ser
nulo, um dos fatores deve ser nulo, ou seja, ou
x = 0, ou x = 0 (0 uma raiz dupla), ou
ento x 3 = 0, ou seja, x = 3. Logo, a equa
o A(x) = B(x) tem como razes 0 e 3.
Para todos os valores de x diferentes de 0 e
de 3 os polinmios A(x) e B(x) assumem
valores distintos.
b) possvel termos A(x) B(x)?
No possvel termos A(x) B(x). Os poli
nmios tm graus diferentes. Em consequn
cia, os coeficientes de x3 so diferentes em
A(x) e em B(x).
28
4/8/09 1:55:49 PM
Atividade 2
Considere os polinmios A(x) = x3 3x + 2
e B(x) = x3 2x2 3x + 10.
Atividade 4
Considere o polinmio P(x) = 3x5 2x4 +
+ 5x3 11x2 7x + 12.
a) possvel termos A(x) = B(x)?

Sim. Basta resolver a equao correspon
dente: x3 3x + 2 = x3 2x2 3x + 10.
Efetuando os clculos, obtemos 2x2 = 8, e
ento, x = 2.
b) possvel termos A(x) B(x)?
No, pois os coeficientes de x2 so diferentes
nos dois polinmios.
Atividade 3
Considere os polinmios:
P1(x) = ax5 11x4 2x3 + 7x2 + bx + d.
P2(x) = bx5 + cx4 2x3 + 7x2 3x + d.
a) Determine os valores de a, b e c de modo
que os polinmios sejam idnticos.
Igualando os coeficientes dos termos de
mesmo grau, temos: a = b, c = 11 e
b= 3 =a
b) Calcule o valor de d sabendo que 1 raiz
da equao P1(x) = 0.
Se 1 raiz da equao P1(x) = 0, ento
devemos ter P1(1) = 0.
Logo, substituindo x por 1, e igualando
a) Mostre que x = 1 raiz da equao P(x) = 0.

Basta substituir x por 1 em P(x) e verificar
que o resultado d zero, ou seja, que temos
P(1) = 0. Isso significa que P(x) pode ser
fatorado e apresenta x 1 como um fator, ou
seja, divisvel por x 1. Podemos, ento,
escrever: P(x) (x 1). Q(x), onde Q(x)
o quociente da diviso de P(x) por x 1.
b) Calcule o quociente da diviso de P(x) pelo
binmio x 1.
O quociente da diviso ser um polinmio de
grau 4, podendo ser escrito na forma geral
ax4 + bx3 + cx2 + dx + e.
Devemos ter a identidade
3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x + 12 (x 1).
.(ax4 + bx3 + cx2 + dx + e).
Efetuando as operaes indicadas no segun
do membro, obtemos:
3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x + 12 ax5 + bx4 +
+ cx3 + dx2 + ex ax4 bx3 cx2 dx e.
Agrupando os termos semelhantes do se
gundo membro, obtemos:
o resultado a zero, obtemos:

3 . (1)5 11(1)4 2 . (1)3 + 7(1)2
3 . (1) + d = 0.
Conclumos, efetuando os clculos, que

d=22 3.
3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x + 12
ax5 + (b a)x4 + (c b)x3 + (d c)x2 + (e d)x e.
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4/8/09 1:55:50 PM
Igualando os coeficientes dos termos de mes

mo grau nos dois membros da identidade,
temos: 3 = a; 2 = b a; 5 = c b;
11 = d c; 7 = e d; 12 = e.
Logo, conclumos que a = 3, b = 1, c = 6,
d = 5, e = 12
e em consequncia, Q(x) = 3x4 + x3 + 6x2
5x 12.
Assim, para resolver a equao P(x) = 0,
sabendo que uma de suas razes x = 1,
obtemos o quociente de P(x) por x 1, che
gando ao quociente Q(x); as demais ra
zes de P(x) = 0 so as razes da equao
Q(x) = 0.
Atividade 5
Para determinar Q(x), temos a identidade:

3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x 46
(x 2) . (ax4 + bx3 + cx2 + dx + e).
Efetuando as operaes indicadas no segun
do membro, obtemos:
3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x 46 ax5 + bx4 +
+ cx3 + dx2 + ex 2ax4 2bx3 2cx2 2dx 2e.
Agrupando os termos semelhantes do se
gundo membro, obtemos:
3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x 46
ax5 + (b 2a)x4 + (c 2b)x3 + (d 2c)x2 + (e 2d)x 2e.
Igualando os coeficientes dos termos de
Considere o polinmio P(x) = 3x 2x +

+ 5x3 11x2 7x 46.
mesmo grau nos dois membros da identi
a) Mostre que x = 2 raiz da equao P(x) = 0.
3 = a; 2 = b 2a; 5 = c 2b; 11 = d 2c;
Basta substituir x por 2 em P(x) e verificar

que o resultado d zero, ou seja, que temos
P(2) = 0. Isso significa que P(x) pode ser
fatorado e apresenta um fator x 2, ou seja,
ele divisvel por x 2. Podemos escrever,
ento: P(x) (x 2).Q(x), onde Q(x) o
quociente da diviso de P(x) por (x 2).
dade, temos:
7 = e 2d; 46 = 2e.
Logo, conclumos que a = 3, b = 4, c = 13,
d = 15, e = 23
e ento, o quociente ser:
Q(x) = 3x4 + 4x3 +13x2 +15x + 23.
Em consequncia, para resolver a equa
b) Calcule o quociente da diviso de P(x) pelo

binmio x 2.
o P(x) = 0, sabendo que uma de suas
O quociente da diviso ser um polinmio de

grau 4. Em sua forma geral, podemos escre
ver que Q(x) = ax4 + bx3 + cx2 + dx + e.
P(x) por x 2, chegando ao quociente
razes x = 2, obtemos o quociente de

Q(x); as demais razes de P(x) = 0 so as
razes da equao Q(x) = 0.
30
4/8/09 1:55:50 PM
Atividade 6
f o coeficiente c obtido somando-se

ao coeficiente de x3 em P(x) o produto
de 2 por b: c = 5 + 2b;
Algoritmo de briot-ruffini
f o coeficiente d obtido somando-se

de 2 por c: d = 11 + 2c;
Retome o enunciado da Atividade 5.

Existe uma maneira prtica para obter o quociente de P(x) = 3x5 2x4 + 5x3 11x2 7x 46
pelo binmio x 2.
f o coeficiente e obtido somando-se

ao coeficiente de x em P(x) o produto
de 2 por d: e = 7 + 2d.
Observando os clculos efetuados, notamos

que, sendo Q(x) = ax4 + bx3 + cx2 + dx + e,
f o coeficiente a igual ao coeficiente de
x5 em P(x): a = 3;
f o coeficiente b obtido somando-se
de 2 por a: b = 2 + 2a;
Esses clculos podem ser organizados

no algoritmo seguinte, conhecido como
algoritmo de Briot-Ruffini para a diviso de um polinmio por um binmio da
forma x k:
coeficientes de P (x)
3
raiz 2
3
11
46
3.2
4.2
13 . 2
15 . 2
23 . 2
13
15
23
coeficientes de Q (x)
resto da diviso
Q(x) = 3x4 + 4x3 + 13x2 + 15x + 23

Para verificar o entendimento do que
se apresentou, construa o algoritmo acima
para determinar o quociente da diviso de

P(x) = x5 2x4 7x3 + 3x2 + 8x + 57 por x 3.
31
4/8/09 1:55:51 PM
1
raiz 3
1
1.3
1.3
57
4.3
9 . 3
19 . 3
19
0
resto da diviso
Temos, ento, Q(x) = x4 + x3 4x2 9x 19.
Atividade 7
Segue da que P(k) = R, ou seja, o resto da

diviso de P(x) por x k igual a P(k).
a) Dado o polinmio P(x) = a0xn + a1xn 1 +

+ a2xn 2 + a3xn 3 + + an 1x + an , mostre
que o resto da diviso de P(x) por x k P(k).
b) Calcule o resto da diviso de P(x) = 3x5 +

+ x4 + 3x3 7x + pelo binmio x + 3.
O resto ser o valor de P(3), ou seja,
R = P(3) = 708 + .
Quando P(x) divisvel por x k, podemos

escrever P(x) (x k). Q(x), e segue que
P(k) = 0.
O clculo do resto tambm poderia ser feito

por meio do algoritmo de BriotRuffini, uti
lizado nas Atividades 5 e 6. Basta proceder
como l foi indicado, notando que ao ltimo
coeficiente do polinmio corresponder, em
vez do resto zero, o valor do resto procurado:
Quando P(x) no divisvel por x k, ento

temos a identidade:
P(x) (x k). Q(x) + R, onde a constante R
o resto da diviso.
3
1
3 . (3)
raiz 3
3
8 . (3) 27 . (3)
27
81
81. (3) 236 . (3)

236
708 + p
resto da diviso
32
4/8/09 1:55:51 PM
x = 3 , conclumos que 1 e 3 so razes da

equao dada.
Atividade 8
a) Mostre que a equao a seguir apresenta
razes inteiras:
2x4 9x3 + 6x2 + 11x 6 = 0
b) Resolva a equao.
A equao dada , portanto, equivalente
equao:
Dividindo os coeficientes por 2, obtemos a

equao equivalente
9
11
x4 x3 + 3x2 + x 3 = 0.
2
2
(x + 1) . (x 3) . (mx2 + nx + p) = 0.
Para encontrar o trinmio mx2 + nx + p, e
descobrir as outras razes da equao, basta
dividir o polinmio do primeiro membro su
cessivamente por (x + 1) e (x 3), confor
me indicamos a seguir:
Escrita nessa forma, j vimos que os divi

sores de 3 sero possveis razes inteiras,
pois esse coeficiente representa o produto
das razes da equao. Calculando os va
lores numricos do polinmio do primei
ro membro da equao para x = 1 e
2x4 9x3 + 6x2 + 11x 6

(x + 1) . (ax3 + bx2 + cx + d)
2
9
raiz 1
2 . (1)
2
11
coeficientes de Q1(x)
6
11 . (1)
11
17 . (1)
17
6 . (1)
0
resto da diviso
2x4 9x3 + 6x2 + 11x 6 (x + 1) . (2x3 11x2 + 17x 6).

Dividindose agora Q1(x) por (x 3), obtemos Q2(x):
coeficientes de Q1 (x)
2
11
raiz 3
2.3
17
5 . 3
2
5
coeficientes de Q2 (x)
6
2.3
0
resto da diviso
(2x3 11x2 + 17x 6) (x 3) . (2x2 5x + 2).
33
4/8/09 1:55:51 PM
Conclumos, ento, que:
2x2 5x + 2 = 0, obtemos as razes r3 = 2 e
2x4 9x3 + 6x2 + 11x 6
r4 =
(x + 1) . (x 3) . (2x2 5x + 2).
Resolvendo a equao de 2o grau
1
.
2
Logo, as razes da equao dada inicialmente

1
so: r1 = 1, r2 = 3, r3 = 2, e r4 = .
2

Como foi dito inicialmente, o objetivo da
presente Situao de Aprendizagem era apenas consolidar a ideia de que, conhecendo
uma das razes de uma equao algbrica,
podemos reduzir a sua soluo de uma
equao de grau inferior, por meio de
uma diviso do polinmio inicial por um
binmio do tipo (x k), onde k a raiz conhecida. Para tanto, foi necessrio introduzir algumas ideias a respeito da identidade
de polinmios, que conduziram a uma maneira de efetuar os clculos, resumida em
um algoritmo, conhecido como Algoritmo
de Briot-Ruffini. Praticamos tal reduo de
ordem em uma equao em alguns exemplos

ilustrativos, sem qualquer inteno de supervalorizar as tcnicas de clculo, procurando
apenas evidenciar a construo do caminho
alternativo que a abordagem qualitativa das
equaes algbricas propicia. Se os alunos
tiverem compreendido perfeitamente o fato
de que, quando conhecemos uma das razes de
uma equao algbrica, como se o grau
da equao fosse reduzido de uma unidade,
sendo capazes de efetuar uma diviso e mostrar a nova equao a ser enfrentada, ento
os objetivos da presente Situao de Aprendizagem tero sido atingidos.
34
4/8/09 1:55:51 PM
NMEROS COMPLEXOS: REPRESENTAO NO PLANO
E SIGNIFICADO DAS OPERAES (TRANSLAES,
ROTAES, AMPLIAES)
Contedos e temas: apresentao dos nmeros complexos como pontos do plano; operaes
com nmeros complexos: significado geomtrico; aplicaes das operaes com complexos na
interpretao de movimentos e transformaes no plano (translaes, rotaes, ampliaes).
Competncias e habilidades: compreender a analogia existente entre a passagem dos nmeros
reais aos nmeros complexos e a passagem dos pontos da reta aos pontos do plano; aumento na
capacidade de expresso por meio de nmeros, em decorrncia da apresentao do significado
geomtrico dos complexos e das operaes sobre eles.
Estratgias: tambm aqui, todos os elementos conceituais relativos aos contedos sero apresentados por meio de exerccios exemplares, sobretudo no caso dos movimentos e das transformaes realizadas sobre pontos do plano, a expectativa a da exemplificao e no a de
uma apresentao sistemtica dos temas, que se situaria fora dos limites do Ensino Mdio.

de Aprendizagem 4
Complexos, para qu?
muito frequente ouvir-se falar mal dos
nmeros complexos aqueles nmeros estranhos formados por uma parte real x e uma
parte imaginria yi, onde i um nmero tal
que seu quadrado igual a 1, ou seja, i2 = 1.
Diz-se que os complexos no tm aplicaes
prticas, ou que, quando as tm, elas no seriam acessveis aos alunos da educao bsica; em consequncia, no deveramos dedicar
qualquer ateno a tais temas.
Existem vrias dificuldades associadas a
tal maneira de pensar. Quando decidimos
sobre os temas a serem estudados na escola
bsica, o que deve ser levado em conta primordialmente o valor formativo de cada
um deles, e no apenas o interesse pragmtico que eventualmente representam. Certamente, interessa-nos estudar os conjuntos
numricos, com suas diferentes ampliaes.
No podemos nos limitar s contagens, e as
fraes, nos ensinaram a lidar bem com
as medidas, em que os resultados das comparaes nem sempre so expressos por nmeros naturais. Tambm ultrapassamos certas limitaes ao efetuar subtraes, passando
a representar dvidas por meio de nmeros
negativos, tambm considerados estranhos,
quando surgiram. E os nmeros irracionais,
resultados de comparaes entre grandezas
incomensurveis, tambm foram considerados extravagantes, sendo at mesmo rejeitados
35
4/8/09 1:55:51 PM
na Grcia antiga, ainda que hoje estejam

presentes, mesmo que disfarados em suas
aproximaes racionais, nas operaes elementares do dia-a-dia.
Os nmeros complexos so, efetivamente,
estranhos, ao primeiro olhar. Mas eles podem ser interpretados significativamente, bem
como as operaes que realizamos sobre eles,
e ao sermos apresentados a tais temas ampliamos nossa capacidade de expresso, de
compreenso de fenmenos que a realidade
nos apresenta. Afinal, a Matemtica que estudamos como uma linguagem, uma maneira
de expresso e compreenso do mundo, a ser
desenvolvida na escola, com a lngua materna,
a lngua nossa de cada dia.
Querer limitar o estudo da Matemtica ao
de contedos de aplicao imediata, sem levar
em considerao seu valor expressivo, como
querer limitar o ensino da lngua ao da redao de cartas, de memorandos, de relatrios,
desprezando, por exemplo, a apreciao de um
poema; afinal, para que serve um poema?.
A aprendizagem da lngua, no entanto, no pode
prescindir de recursos expressivos que deem fora ao texto, da construo de imagens metafricas etc. No se trata apenas de ensinar regras
de redao, mas de desenvolver instrumentos e
formas pessoais de expresso, e a literatura, de
maneira geral, fundamental para isso.
Tambm no estudo de Matemtica, existem assuntos para os quais no vislumbramos aplicaes prticas diretas, mas que
se compem com os outros, contribuindo
para a construo de uma forma consistente

de expresso, de compreenso dos fenmenos que observamos. s vezes, um tema de
Matemtica serve apenas de apoio a outro
tema, este sim, com uma ligao direta com
a prtica; ambos, tanto o apoiador quanto
o apoiado, precisam ser estudados. Se queremos um instrumento cortante uma faca,
por exemplo no podemos querer apenas a
lmina, que a parte que efetivamente corta, mas tambm devemos querer o cabo, que
no corta mas sem o qual a faca no existe.
E muitas vezes, para o cabo ser bem fixado
lmina, preciso que existam parafusos de
fixao, que no cortam nada, mas que so a
condio de funcionamento da faca.
Como veremos a seguir, os complexos e as
operaes sobre eles podem ser associados
realizao de movimentos de translao, de
rotao, de ampliao etc. Ao apresentarmos
os nmeros complexos, vamos explorar especialmente tal perspectiva.
Como surgiram os complexos

No presente Caderno, os nmeros complexos surgiram como nmeros imaginrios a
partir da seguinte situao;
f queramos resolver a equao x3 15x
4 = 0 (Atividade 6 da Situao de
Aprendizagem 1) usando a frmula
deduzida para equaes na forma
x3 + mx + n = 0, qual seja:
x= 3
N
N 2 M3 3 N
+
+
+
2
4
27
2
N 2 M3
;
+
4
27
36
4/8/09 1:55:52 PM
f encontramos a expresso:
3
x = 2 + 121 + 2 121, e poderamos ter parado, dizendo que a equao

no teria razes reais, uma vez que no
existe a raiz quadrada real de um nmero negativo;
f como sabamos de incio que a equao
x3 15x 4 = 0 tinha uma raiz real, que
x = 4, imaginamos que pudssemos
prosseguir nos clculos, e assim procedendo, realizando operaes sobre
nmeros na forma x + yi, onde i2 = 1,
obtivemos a raiz x = 4, mostrando que a
suposio da possibilidade de operaes
com tais nmeros poderia ser fecunda.
Plano complexo significado dos

complexos e das operaes sobre eles
Naturalmente, tal suposio precisa ser
apresentada de maneira mais consistente e
este o momento de o professor procurar um
caminho para tal apresentao. Esboamos, a
seguir, tal caminho.
Um nmero imaginrio como i no pode ter
as mesmas propriedades de um nmero real,
no um nmero real, ou seja, no se encontra na reta real, ou entre os reais representados
na reta. A reta real r encontra-se inteiramente
preenchida com os nmeros racionais e os irracionais. Como representar, ento tal nmero i e seus derivados, como toda a famlia
de imaginrios y.i, onde y um nmero real,
bem como os nmeros mistos, ou complexos, resultantes da soma dos reais x com os
imaginrios yi? Como compreender a plausibilidade dos nmeros complexos z da forma

x + yi? Como represent-los de maneira a dar
significado s operaes realizadas com eles?
A ideia de representar os nmeros na forma z = x + yi como pontos de um plano pode
parecer natural, mas permaneceu latente desde os trabalhos de John Wallis (1616-1703)
durante muitas dcadas. Wessel e Argand trabalharam com tal ideia em situaes concretas, mas somente quando foi apresentada por
Gauss, em 1799, como parte de sua tese de
doutoramento, tal representao ganhou fora e foi divulgada amplamente. Em resumo, a
inspirao fundamental a seguinte:
f quando multiplicamos um nmero real
por 1, sua imagem na reta real deslocada segundo um arco de 180, passando da semirreta positiva para a
negativa, e vice-versa: N.(1) = N;
(resultado: rotao de 180);
f quando multiplicamos um nmero real
por i2, ou seja, por 1, como se tivssemos multiplicado o nmero real
por i, e multiplicssemos o resultado,
novamente por i:
N.(1) = N.i.i = N;
f como o resultado das duas multiplicaes idnticas e sucessivas foi uma rotao de 180, seria natural considerar
o resultado de cada uma das multiplicaes parciais por i como o resultado
de uma rotao de 90: N.i = rotao de
90 em N e (N.i).i = rotao de 180.
37
4/8/09 1:55:52 PM
eixo Imagirio y
f assim, multiplicar um nmero real por i

corresponderia a representar tal nmero
em um eixo perpendicular ao eixo real.
z = x + yi
y
Ni
i
N
0
N
N . (1)
x
eixo Real x
N.i
N
0
Ni
N
N i . i = N . (1) = N
Essa pode ter sido a inspirao para a representao do nmero imaginrio i no eixo
perpendicular ao eixo real, o que conduziu
representao de todo complexo z = x + yi
como um ponto do plano gerado pelas unidades real 1 e imaginria i. O plano em
que os complexos so representados constitui uma extenso da reta real e conhecido como plano complexo, ou Plano de
Argand-Gauss.
Tal representao dos nmeros complexos

na forma z = x + yi, chamada forma algbri
ca, possibilita que as operaes sejam efetuadas por analogia com as operaes algbricas
realizadas com nmeros reais ou com expresses algbricas, acrescentando-se apenas a
conveno i2 = 1, ou i = 1. Cabe ao professor, agora, explorar as operaes com tais
novos nmeros: para somar dois complexos,
somam-se as partes reais e as partes imaginrias;
para multiplicar, efetuam-se os clculos como se
estivssemos multiplicando polinmios, substituindo-se os valores das potncias de i resultantes: i3 = i2 . i = i; i4 = i2 . i2 = 1; i5 = i4 . i = i;
i6 = i4 . i2 = 1; i7 = i3 = i, e assim por diante.
Exemplo ilustrativo
Sendo z1 = 3 5i e z2 = 4 + 7i, temos:
a) z1 + z2 = (3 4) + (5 + 7)i = 1 + 2i
b) z1 z2 = (3 (4)) + (5 7)i = 7 12i
c) z1 . z2 = 3 (4) + 3 . 7i 5i . (4) + (5i).
.(7i) = 12 + 21i + 20i 35i2 = 23 + 41i
d) (z1)3 = (3 5i)3 = 33 + 3 . 32 . (5i) + 3.
.3.(5i)2 + (5i)3 = 198 10i
38
4/8/09 1:55:52 PM
Forma trigonomtrica de um
nmero complexo
Um nmero complexo z = x + yi tambm
pode ser escrito de outra maneira, destacando-se seu mdulo z e seu argumento .
2
2
Sendo z = x + y , basta observarmos na
representao plana dos complexos que
x = z cos
y = z s en
. Substituindo-se na forma al-
gbrica tais expresses, obtemos:

z = z (cos
(cos ++isen),
isen ) que chamada forma
trigonomtrica dos nmeros complexos.
eixo Imaginrio
y
z = x + yi
z cos
y=
z sen
z (cos
y2 )
= x+2 i+sen
z (cos + i sen )
x=
eixo Real
z = x + yi
++ iisen)
sen )
(cos
z = z (cos
forma algbrica
forma trigonomtrica
O significado de algumas das operaes

realizadas com nmeros complexos pode ser
mais facilmente compreendido se recorrermos forma trigonomtrica. A explorao
de tais fatos ser realizada nos exerccios
seguintes.
Exemplo ilustrativo
= 4 2
= 45
Sendo z = 4 + 4i, ento temos: argumento de

z = = 45; mdulo de z = z
forma trigonomtrica de z:
z = 4 2 . (cos 45 + i sen 45).
=
! 4 2,
39
4/8/09 1:55:55 PM
Exerccios exemplares
eixo Imaginrio
3
z2
Atividade 1
135
Dados os nmeros complexos z1 = 3 + 4i,

z2 = 7, z3 = 7i e z4 = 3 4i, calcule:
a) z1 + z2
b) z1 + z3
10 + 4i
3 + 11i
c) z1 + z4
8i
g) z3 . z4
e) z1 . z2
225
315
h) (z1 . z4)
28 + 21i
j) (z1 z4)3
625
28 + 21i
i) (z1 + z4)
216
k) (z3 z1 + z4)3
512i
f) z1 . z3
21 + 28i
eixo Real
45
z4
d) z1 z4
z1
z3
Os mdulos de z1, z2, z3 e z4 so todos iguais

a 32 + 32 = 3 2 .
O argumento o ngulo formado pela reta
y
Oz e o eixo real; sua tangente vale , ou
x
seja, 1, no caso de z1; tal ngulo 45o.
No caso de z2, o ngulo correspondente
135, uma vez que temos y positivo e
x negativo.
Analogamente, no caso de z4 temos = 225
e em z3 = 315.
l) (z2 + z1 + z4)15
1
Atividade 3
Atividade 2
Dados os complexos a seguir, represente-os
no plano complexo, determinando o mdulo e
o argumento de cada um deles:
a) z1 = 3 + 3i
b) z2 = 3 + 3i
c) z3 = 3 3i
d) z4 = 3 3i
Retorne ao enunciado da Atividade 2.

Escreva cada um dos complexos de z1 a z4 na
forma trigonomtrica:
(cos ++ isen),
isen )
z = z (cos
+ isen ).
4
4
b) z2 = 3 2(cos 3 + isen 3 ).
4
4
a) z1 = 3 2(cos
40
4/8/09 1:55:56 PM
c) z3 = 3 2(cos 5
+ isen 5 ).
4
4
d) z4 = 3 2(cos 7
+ isen 7 )
4
4
c) z 9
Analogamente, a imagem do complexo
z = z 9 a de z deslocada no sentido nega
tivo do eixo real de nove unidades (ver figura).
eixo Imaginrio
Atividade 4
Considere o complexo z = 5 + 12i no plano de Argand-Gauss e represente no mesmo
plano complexo as imagens dos seguintes
nmeros:
a) z + 9
z9
12
eixo Imaginrio
z+9
12
z 6i
14
eixo Real
d) z 6i
Analogamente, a imagem do complexo
z' = z 6i a de z deslocada no sentido do
eixo imaginrio de seis unidades para baixo
(ver figura acima).
e) z + 9 6i
Quando somamos o complexo z ao complexo
9 6i, a imagem de z resulta deslocada su
cessivamente (em qualquer ordem) para a
direita de 9 unidades e para baixo de 6 uni
dades (ver figura).
z + 6i
18
z+9
6
4
Quando somamos o real 9 ao complexo

z = 5 + 12i, obtemos como resultado o comple
xo z' = 14 + 12i. Notamos, ento, que a imagem
de z resulta deslocada na direo do eixo real de
9 unidades no sentido positivo (ver figura).
z + 6i
18
eixo Imaginrio
0
14
eixo Real
b) z+ 6i
Quando somamos o imaginrio 6i ao com
plexo z = 5 + 12i, obtemos como resultado
o complexo z' = 5 + 18i. Notamos, ento,
que a imagem de z resulta deslocada de
6 unidades na direo do eixo imaginrio, no
sentido positivo (ver figura acima).
12
z+9
6
0
z 6i
5
z + 9 6i
14
eixo Real
41
4/8/09 1:55:57 PM
Atividade 5
Atividade 6
Considere o complexo z = 5 + 12i no plano

de Argand-Gauss e represente no mesmo plano
complexo as imagens dos seguintes nmeros:
a) 2z
Considere a regio do plano complexo indicada na figura a seguir. Cada ponto da regio a imagem de um complexo e ser objeto
de uma transformao, indicada nas alternativas. Represente no plano complexo a regio
Sendo z = 5 + 12i, o nmero complexo 2z

ser igual a 10 + 24i, ou seja, tem valor ab
soluto igual ao dobro do de z, mas tem o
mesmo argumento de z (ver figura abaixo).
resultante, aps a transformao descrita em

cada um dos itens a seguir.
eixo imaginrio
eixo Imaginrio
2z
24
12
z
2
eixo Real
10
eixo Real
b)
z
2
z
ser igual a
Analogamente, o complexo
2
5
+ 6i, ou seja, tem valor absoluto igual
2
metade do de z, mas o mesmo argumento de
z (ver figura acima).
a) A cada ponto da regio ser somado o nmero real 5.

Cada ponto da regio ser deslocado na di
reo do eixo real de 5 unidades; a regio
transformada ser um tringulo de vrtices
nas imagens dos complexos:
7 + 2i, 11 + 2i e 11 + 6i.
42
4/8/09 1:55:57 PM
eixo Imaginrio
2
0
eixo Real
11
b) A cada ponto da regio ser somado o nmero imaginrio 3i.
Cada ponto da regio ser deslocado na
Cada ponto da regio ser deslocado na di

reo do eixo imaginrio de 3 unidades; a
regio transformada ser um tringulo de
vrtices nas imagens dos complexos:
2 + 5i,
6 + 5i
e
6 + 9i.
de outro na direo do eixo imaginrio de
direo do eixo real de 3 unidades, seguido

4 unidades (ou viceversa). Cada ponto
ter um deslocamento total de valor igual
ao mdulo do complexo 3 + 4i, que 5.
Os vrtices da regio transformada sero
os seguintes:
eixo Imaginrio
5 + 6i, 9 + 6i e 9 + 10i.
eixo Imaginrio
10
6
5
6
5
eixo Real
c) A cada ponto da regio ser somado o

nmero complexo 3 + 4i.
2
eixo Real
2
43
4/8/09 1:55:58 PM
d) Cada ponto da regio ser multiplicado

pelo nmero real 2.
de cada ponto at a origem sero multipli
Cada ponto da regio ter seu mdulo mul

tiplicado por 2; logo, a regio ser ampliada,
tendo cada segmento multiplicado por 2, e sua
mento da origem) com a ampliao. Os novos
rea multiplicada por 4. Como as distncias
ro alterados, ou seja, no haver rotao.
cadas por 2, haver uma translao (afasta

vrtices sero: 4 + 4i, 12 + 4i e 12 + 12i.
Os argumentos dos pontos da regio no se
eixo Imaginrio
12
e) Cada ponto da regio ser multiplicado

1
pelo nmero real
.
2
Cada ponto da regio ter seu mdulo mul
1
tiplicado por ; logo, a regio ser redu
2
zida, tendo cada segmento multiplicado
1
por
, e sua rea dividida por 4. Como
2
12
eixo Real
as distncias de cada ponto at a origem

sero reduzidas metade, haver uma
translao (aproximao da origem) com
a reduo. Os novos vrtices sero: 1+ i,
3 + i e 3 + 3i. Os argumentos dos pontos
da regio no sero alterados, ou seja,
no haver rotao.
44
4/8/09 1:55:58 PM
eixo Imaginrio
3
2
1
eixo Real
1
Atividade 7
Considere a regio do plano complexo,
indicada na figura. Cada ponto da regio a
imagem de um complexo e ser objeto de uma
transformao. Represente no plano complexo a regio resultante, aps a multiplicao de
cada ponto da regio pelo imaginrio i.
Vamos examinar o efeito de tal multiplica

o em cada ponto.
Ao multiplicar um nmero complexo
z = x + yi
por i, obtemos:
eixo Imaginrio
z . i = xi + yi2,
ou seja,
z . i = y + xi.
Inicialmente, notamos que os mdulos de z e
zi so iguais.
2
2
eixo Real
Queremos multiplicar cada ponto da regio

indicada pelo imaginrio i.
Alm disso, verificamos que se o argumento
de z e o de zi ', ento ' + ( 2 ) =

(ver figura a seguir), ou seja, ' =
.
2
45
4/8/09 1:55:58 PM
eixo Imaginrio
zi
'
Isso significa que os argumentos de z e de zi
diferem de 90 ( radianos), ou seja, zi tem

2
. De maneira geral,
argumento igual a +
2
ao multiplicar um nmero complexo z por i,
seu mdulo permanece o mesmo, mas seu
eixo Real
.
2
Em decorrncia, ao multiplicarmos por i
todos os pontos da regio indicada, ela man
ter seu tamanho, mas sofrer uma rotao
de 90, conforme mostra a figura:
argumento aumenta de
eixo Imaginrio
r
u
6
s
2
eixo Real
(Notar que as retas r e u so perpendiculares, assim como o so as retas s e t.)
46
4/8/09 1:55:59 PM
Atividade 8
Considere a regio do plano complexo,
indicada a seguir. Cada ponto da regio
a imagem de um complexo e ser objeto
de uma transformao, indicada nas alternativas. Represente no plano complexo a regio resultante, se cada ponto da
regio triangular
eixo Imaginrio
a) for somado ao nmero real 9;

J vimos que, ao somar um complexo
com um nmero real, a imagem do com
plexo resulta deslocada horizontalmente
na direo do eixo real; no caso, a regio
triangular ser deslocada para a direita
de 9 unidades.
eixo Real
cima de 9 unidades, e depois para a direita

de 9 unidades.
d) for multiplicado pelo nmero real 2;
A regio ser ampliada, cada complexo z
tendo seu valor absoluto multiplicado por 2.
No sofrer rotao e sua rea ficar multi
plicada por 4.
b) for somado ao nmero imaginrio 9i;

A regio triangular ser deslocada para
cima de 9 unidades.
e) for multiplicado pelo nmero imaginrio 2i;

A regio sofrer uma rotao de 90, cor
respondente multiplicao por i, e tambm
c) for somado ao nmero complexo 9 + 9i;

A regio triangular ser deslocada para a
direita de 9 unidades, e depois para cima,
de 9 unidades; ou, equivalentemente, para
ser ampliada de um fator 2, tendo sua rea

quadruplicada.
As figuras a seguir traduzem as transforma
es ocorridas em a, b, c e d.
47
4/8/09 1:55:59 PM
eixo Imaginrio
17
11
8
11
14
17
eixo Real
eixo Imaginrio
16
8
4
2
eixo Real
45
10
16
No item e, alm de ampliada de um fator 2, a regio acima deve sofrer uma rotao de 90 no
sentido antihorrio.
48
4/8/09 1:55:59 PM

No caso especfico dessa Situao de Aprendizagem 4, os nmeros complexos so explorados por meio de sua representao como
pontos do plano, com nfase nas transformaes associadas s operaes. Essa pode
ser a parte menos comum no tratamento dos
complexos nos diversos livros didticos, mas
consideramos que tal tratamento pode ser
mais adequado para uma incorporao
da linguagem dos complexos, mesmo sem
o recurso a muitas tcnicas de clculo. As
transformaes realizadas sobre regies do
plano complexo constituem terreno muito
frtil para aplicaes prticas dos mesmos,
que no puderam ser apresentadas apenas
em decorrncia dos limites do presente Caderno, mas que podero ser apreciadas pelos
alunos, em leituras futuras, ou em trabalhos
complementares.
No fim do percurso, consideramos o aproveitamento dos alunos satisfatrio se eles
souberem reconhecer o significado dos complexos, interpretando-os como pontos do
plano, e se forem capazes de interpretar operaes simples realizadas sobre complexos com
transformaes no plano, como translaes,
rotaes e ampliaes, conforme indicadas
nas atividades realizadas.
A juzo do professor, se o desempenho dos
alunos no for satisfatrio, pode-se experimentar estratgias alternativas, como:
f Restringir-se apenas a destacar o fato

bsico, decisivo, de que i2 = 1 na construo dos novos nmeros, os nmeros
complexos, mostrando a grande ampliao na ideia de nmero, que transborda a reta numerada e passa a ocupar o
plano inteiro. Nessa estratgia, a representao do i no eixo perpendicular ao
eixo real, como foi feito no Caderno, se
for feita de maneira compreensiva, pode
servir para despertar o interesse pelos novos nmeros, mostrando a Matemtica
como uma permanente construo, e
ampliando o horizonte da Matemtica
como linguagem;
f pode-se trabalhar o significado dos complexos e das operaes com papel quadriculado, representando efetivamente
complexos no plano e realizando operaes simples sobre eles, como adies,
subtraes e multiplicaes, sempre
procurando reconhecer diretamente nas
aes realizadas o significado geomtrico de cada uma delas (deslocamentos horizontais, verticais, ampliaes,
rotaes). Aps a construo de figuras correspondentes a operaes dadas
a priori, pode-se inverter a mo e perguntar sobre as operaes necessrias
para produzirem certas transformaes
em figuras dadas, o que pode tornar o
desafio ainda mais interessante.
49
4/8/09 1:55:59 PM
ORIENTAES PARA RECUPERAO

Se considerar que os alunos no apreenderam adequadamente a temtica proposta na
Situao de Aprendizagem 1, o professor pode
experimentar estratgias alternativas, como:
f iniciar as atividades do bimestre com
uma retomada direta das equaes do
segundo grau, tais como so apresentadas na 8- srie do Ensino Fundamental
e na 1- srie do Ensino Mdio, recordando a frmula de Bhaskara, as relaes
entre coeficientes e razes, e resolvendo
problemas prticos que conduzem a tais
equaes. Somente depois deve ser proposta a extenso de tais interesses para
equaes de grau 3, com passagem mais
suave para a problemtica do presente
Caderno;
f concentrar-se efetivamente na histria da
Matemtica, particularmente na histria das equaes algbricas, explorando
materiais como os que so sugeridos no
fim deste Caderno, que se prestam especialmente realizao de pequenos
projetos de estudo e de pesquisa.
Na Situao de Aprendizagem 2, considerando insuficiente a compreenso dos alunos,
o professor poder explorar com mais vagar algumas outras estratgias, como, por exemplo:
f trabalhar inicialmente apenas com as
equaes do segundo grau, cujas razes
podem ser determinadas a qualquer instante, se necessrio, para explicitar bem
as relaes entre os coeficientes e as razes das mesmas, antes de se dedicar a

equaes de grau superior;
f mesmo abordando equaes de grau

superior a dois, construir diretamente
diversas equaes que tenham como razes certos nmeros dados, explorando a
possibilidade de se escrever uma equao de razes r1, r2, r3, r4, ..., na forma de
um produto de binmios (x r1) . (x r2) .
.(x r3).(x r4). .... = 0, e calculando
diretamente os coeficientes dos diversos termos da equao. Tal explorao, de natureza experimental, mesmo em uns poucos exemplos, pode
ser decisiva para a compreenso das
relaes entre coeficientes e razes de
uma equao.
Caso os alunos ainda tenham dvidas
sobre os conceitos trabalhados na Situao
de Aprendizagem 3, o professor poder reapresentar o tema, optando por uma das estratgias seguintes:
f na abordagem inicial da ideia de identidade de polinmios, para facilitar o
entendimento, o professor pode sugerir
a comparao dos grficos de duas funes polinomiais: eles podem assumir
valores iguais em alguns pontos, sem
que as funes sejam idnticas; entretanto, para que as funes sejam iguais
para todos os valores possveis para x,
50
4/8/09 1:55:59 PM
necessrio que os coeficientes dos termos de mesmo grau sejam iguais, ou

seja, a identidade das funes exige tal
igualdade dos coeficientes dos termos
semelhantes.
f na apresentao das equaes algbricas, apresentar os polinmios construtivamente, na maneira j fatorada,
deixando mais visvel o fato de que,
conhecendo-se uma das razes, o grau
da equao pode ser diminudo; deixarse-ia, assim, para um momento posterior o ensino da diviso, que levaria
fatorao.
Os temas trabalhados na Situao de
Aprendizagem 4 podem ser igualmente
retomados com a leitura mais aprofundada de textos sugeridos ao fim do Caderno e
da retomada de atividades anteriormente
propostas.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSO DO TEMA
Existem diversos softwares disponveis que
podem ser utilizados para a explorao da representao das transformaes no plano correspondentes s operaes com os nmeros
complexos. Como no caso da Geometria Analtica Plana, consideramos, no entanto, que, em
um primeiro momento, a construo efetiva por
parte dos alunos das figuras representativas das
situaes estudadas muito importante. Aps
esse contato inicial, o recurso a softwares que
facilitem a construo grfica das curvas e das
regies do plano , sem dvida, conveniente e
deve ser incentivada. importante ressaltar
que a no disponibilidade dos mesmos no
impede a efetivao de qualquer das atividades
propostas no presente texto.
Em cada um dos textos citados, podem
ser encontrados elementos para a compreenso dos caminhos da busca de solues para
equaes algbricas, tal como foi sugerido no
texto do Caderno.
BOYER, CARL B. Histria da Matemtica.

Traduo de Elza Furtado Gomide. So
Paulo: Edgard Blcher, 1974.
DOMINGUES, Hygino H. Sntese da
histria das equaes algbricas. Caderno
Ensino-Aprendizagem de Matemtica, n. 2.
So Paulo: SBEM, 2000.
EVES, Howard. Introduo histria
da Matemtica. Traduo de Higyno H.
Domingues. Campinas: Editora da Unicamp,
2004.
KUROSCH, A. G. Equaes algbricas
de grau qualquer. Traduzido por Antonio
Carlos Brolezzi. So Paulo: Atual, 1995.
MARKUSHVICH, A. I. Nmeros
complexos y representaciones Conformes.
Moscou: Editorial MIR, 1977.
51
4/8/09 1:55:59 PM
Consideraes Finais
Conforme j comentamos anteriormente,
na grade de contedos proposta para as trs
sries do Ensino Mdio, pressupe-se que
muitos dos temas se apoiam mutuamente,
sendo mais fcil interessar os alunos quando
se apresenta um cenrio de contedos mais
abrangente do que quando se lhes subtrai
a possibilidade de contato com alguns dos
temas. Apesar da aparente extenso do contedo a ser ensinado, deve ficar claro para o
professor que cada tema apenas um meio,
um instrumento para a construo das
competncias bsicas de leitura, escrita, compreenso, argumentao, contextuao, problematizao. A grande preocupao no pode
ser a de esgotar os contedos, mesmo porque
tal esgotamento nunca possvel, na prtica,
mas sim a de aproveitar as oportunidades para
o crescimento pessoal de cada estudante, por
meio de um contato proveitoso com algumas
das ideias fundamentais da Matemtica.
Na presente proposta, reservou-se apenas um bimestre para equaes, polinmios
e complexos. Dependendo do nmero de aulas disponveis para o professor, nem todos
os temas podem ser tratados com a mesma
profundidade, cabendo ao mesmo selecionar
as ideias que sero mais ou menos contempladas. Nossa preocupao na apresentao dos
diversos temas foi a de torn-los acessveis
para quem deles se aproxima pela primeira
vez, no hesitando em sacrificar certo nvel de
rigor formal em benefcio da construo de
uma compreensibilidade. Ao mesmo tempo,

procurou-se tornar as oito unidades relativamente independentes, de modo que uma menor explorao, ou mesmo a no explorao
de alguma delas no impea o aproveitamento
das outras. Somente o professor, em sua circunstncia especfica, poder selecionar os temas em que mais se deter, bem como aqueles
aos quais dar menos relevncia.
De maneira geral, ao fim deste Caderno,
aps as atividades propostas nas quatro
Situaes de Aprendizagem, espera-se que os
alunos tenham atingido os seguintes objetivos
gerais, relativos temtica das equaes algbricas, dos polinmios e dos complexos:
f tenham compreendido a histria das
equaes algbricas, com o deslocamento das atenes das frmulas para
as anlises qualitativas;
f tenham conhecimento das relaes entre coeficientes e razes de uma equao
algbrica, bem como as operaes com
polinmios necessrias para a reduo
da ordem com base no conhecimento de
uma raiz da equao;
f sejam capazes de expressar o significado
dos nmeros complexos por meio do
plano de Argand-Gauss;
f sejam capazes de compreender o significado geomtrico das operaes
com complexos.
52
4/8/09 4:13:28 PM
Contedos de matemtiCa por srie/bimestre
do ensino mdio
4o- bimestre
3o- bimestre
2o- bimestre
1o- bimestre
1a- srie
nmeros e sequnCias
- Conjuntos numricos.
- Regularidades numricas:
sequncias.
- Progresses aritmticas,
progresses geomtricas;
ocorrncias em diferentes
contextos; noes de matemtica
financeira.
Funes
- Crescimento exponencial.
- Funo exponencial: equaes e
inequaes.
- Logaritmos: definio,
propriedades, significado em
diferentes contextos.
- Funo logartmica: equaes e
inequaes simples.
2a- srie
trigonometria
- Arcos e ngulos; graus e radianos.
- Circunferncia trigonomtrica: seno,
cosseno, tangente.
- Funes trigonomtricas e fenmenos
peridicos.
- Equaes e inequaes trigonomtricas.
- Adio de arcos.
3a- srie
geometria analtiCa
- Pontos: distncia, ponto mdio e
alinhamento de trs pontos.
- Reta: equao e estudo dos
coeficientes, retas paralelas e
perpendiculares, distncia de ponto a
reta; problemas lineares.
- Circunferncias e cnicas:
propriedades, equaes, aplicaes
em diferentes contextos.
matrizes, determinantes e
sistemas lineares
- Matrizes: significado como tabelas,
caractersticas e operaes.
- A noo de determinante de uma
matriz quadrada.
- Resoluo e discusso de sistemas
lineares: escalonamento.
equaes algbriCas,
polinmios, Complexos
- Equaes polinomiais: histria,
das frmulas anlise qualitativa.
- Relaes entre coeficientes
e razes de uma equao
polinomial.
- Polinmios: identidade, diviso
por x k e reduo no grau de
uma equao.
- Nmeros complexos: significado
geomtrico das operaes.
Funes exponenCial e
logartmiCa
- Formas planas e espaciais.
- Noo de permetro e rea de figuras
planas.
- Clculo de rea por composio e
decomposio.
anlise Combinatria e
probabilidade
- Raciocnio combinatrio: princpios
multiplicativo e aditivo.
- Probabilidade simples.
- Arranjos, combinaes e permutaes.
- Probabilidades; probabilidade
condicional.
- Tringulo de Pascal e binmio de
Newton.
estudo das Funes

- Panorama das funes
j estudadas: principais
propriedades.
- Grficos: funes
trigonomtricas, exponencial,
logartmica e polinomiais.
- Grficos: anlise de sinal,
crescimento, decrescimento, taxas
de variao.
- Composio: translaes,
reflexes, inverses.
geometriatrigonometria
- Razes trigonomtricas nos
tringulos retngulos.
- Polgonos regulares: inscrio,
circunscrio; pavimentao
superfcies.
- Resoluo de tringulos no
retngulos: lei dos senos e lei dos
cossenos.
geometria mtriCa
espaCial
- Organizao do conhecimento
geomtrico: conceitos primitivos,
definies, postulados, teoremas.
- Prismas e cilindros: propriedades,
relaes mtricas.
- Pirmides e cones: propriedades,
relaes mtricas.
- A esfera e suas partes; relaes
mtricas; a esfera terrestre.
estatstiCa
- Clculo e interpretao de ndices
estatsticos.
- Medidas de tendncia central: mdia,
mediana e moda.
- Medidas de disperso: desvio mdio
e desvio padro.
- Elementos de amostragem.
53
4/8/09 4:13:43 PM
4/8/09 1:56:01 PM
55
4/8/09 1:56:01 PM
56
4/8/09 1:56:02 PM

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caderno do

Coordenao do Desenvolvimento dos

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias

Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,

Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque,

LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Paulo Renato Souza

orientao geral sobre os Cadernos

Situao de Aprendizagem 1 A equao de 3- grau e o aparecimento natural dos

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso

Contedos de Matemtica por srie/bimestre do Ensino Mdio

So PAulo FAz ESColA uMA ProPoStA

CurriCulAr PArA o EStAdo

Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva,

Etapa da educao bsica:

oriEntAo GErAl SobrE oS CAdErnoS

Insistimos, no entanto, no fato de que somente

Matemtica - 3a srie - Volume 2

Contedos bsicos do bimestre

radicais que nos fornea as razes, do mesmo

rado e escrito na forma (x k) . Q(x), em que

Em sintonia com tal representao, veremos que o valor absoluto de um complexo z

Q(x) um polinmio de grau uma unidade

menor que P(x). At esse ponto, vrios fatos

equivalente a o polinmio P(x) pode ser fato-

tero sido reunidos a respeito das razes da

x 2 + y 2 , e mede a distncia, no plano

mas sim no significado de tais nmeros, de

aparncia inicialmente estranha, mas que

de um nmero complexo z, que tem como

(x; y) de nmeros reais, ou escrito na forma

dradas de negativos, ser necessrio (e sufi|z|

ciente) todo o plano cartesiano, que servir

cujo quadrado d 1, serve de padro para

Matemtica - 3a srie - Volume 2

O significado das operaes com nmeros

(eixo Imaginrio) de 3 unidades, ou seja, o

o mesmo e seu argumento aumentar de ;

A explorao de tais movimentos na imagem de z, decorrentes de operaes realizadas

Quadro geral de contedos

Matemtica - 3a srie - Volume 2

roteiro para aplicao da Situao

simtrico do quociente de b por a. J vimos

o tem duas razes distintas; quando = 0,

Na 8 srie do Ensino Fundamental e na

propuseram caminhos que conduziam a tal fr-

O estudo das equaes de 3o grau, na

tudam Matemtica sem serem especialistas no

mula. Nunca, no entanto, o uso sistemtico da

Dividindo-se todos os coeficientes por a, a equao

(o denominador 3 corresponde ao grau da equao), a equao x3 + Bx2 +

, obtemos os valores de x em termos de a, b, c e d.

Para equaes de 4o grau, procedimentos

Matemtica - 3a srie - Volume 2

Do ponto de vista prtico, equaes de

d) Substitua agora os valores de y, de b e

e) Resolva a equao 3x2 + 15x + 18 = 0,

J sabemos que, se uma equao de 2o grau

a) Considere a equao x3 + 15x2 + 11x +

Tais nmeros seriam as razes da equao