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Kultur Dokumente
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Desafos
Cuarto grado
DOCENTE
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Desafos. Cuarto grado. Docente fue desarrollado por la Subsecretara de Educacin Bsica, con base en la edicin de la Administracin Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.
Coordinacin general
Hugo Balbuena Corro, Germn Cervantes Ayala, Mara del Refugio Camacho Orozco,
Mara Catalina Gonzlez Prez
Equipo tcnico-pedaggico de la DGDC que elabor los planes de clase:
Hugo Balbuena Corro, Javier Barrientos Flores, Esperanza Issa Gonzlez, Daniel Morales Villar,
Mauricio Rosales valos, Mara del Carmen Tovilla Martnez, Laurentino Velzquez Durn
Coordinacin editorial
Direccin Editorial. dgmie/sep
Alejandro Portilla de Buen, Esteban Manteca Aguirre
Cuidado editorial
Sonia Ramrez Fortiz
Produccin editorial
Martn Aguilar Gallegos
Formacin
Elena Frausto Snchez, Magali Gallegos Vzquez
Diseo de portada
Fabiola Escalona Meja
Ilustracin
Bloque 1: Jos Esteban, bloque 2: Carmen Lop, bloque 3: Roco Padilla,
bloque 4: Aleida Ocegueda, bloque 5: Heyliana Flores
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La Patria (1962),
Jorge Gonzlez Camarena.
Esta obra ilustr la portada
de los primeros libros de
texto. Hoy la reproducimos
aqu para que tengas
presente que lo que
entonces era una aspiracin:
que los libros de texto
estuvieran entre los legados
que la Patria deja a sus hijas
y sus hijos, es hoy una meta
cumplida.
seis dcadas del inicio de la gran campaa alfabetizadora y de la puesta en marcha del proyecto de los libros de texto gratuitos, ideados e
impulsados por Jaime Torres Bodet, el Estado mexicano, a travs de
la Secretara de Educacin Pblica, se enorgullece de haber consolidado el
principio de la gratuidad de la educacin bsica, consagrada en el Artculo
Tercero de nuestra Constitucin, y distribuir a todos los nios en edad escolar
los libros de texto y materiales complementarios que cada asignatura y grado
de educacin bsica requieren.
Los libros de texto gratuitos son uno de los pilares fundamentales sobre
los cuales descansa el sistema educativo de nuestro pas, ya que mediante
estos instrumentos de difusin del conocimiento se han forjado en la infancia
los valores y la identidad nacional. Su importancia radica en que a travs de
ellos el Estado ha logrado, en el pasado, acercar el conocimiento a millones de mexicanos que vivan marginados de los servicios educativos y, en el
presente, hacer del libro un entraable referente grfico, literario, de conocimiento formal, cultura nacional y universal para todos los alumnos. As, cada
da se intensifica el trabajo para garantizar que los nios de las comunidades
indgenas de nuestro pas, de las ciudades, los nios que tienen baja visin o
ceguera, o quienes tienen condiciones especiales, dispongan de un libro de
texto acorde con sus necesidades. Como materiales educativos y auxiliares
de la labor docente, los libros que publica la Secretara de Educacin Pblica
para el sistema de Educacin Bsica representan un instrumento valioso que
apoya a los maestros de todo el pas, del campo a la ciudad y de las montaas
a los litorales, en el ejercicio diario de la enseanza.
El libro ha sido, y sigue siendo, un recurso tan noble como efectivo para
que Mxico garantice el Derecho a la Educacin de sus nios y jvenes.
Secretara de Educacin Pblica
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ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Bloque 1 .
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Los libreros . . . . . . . . . . . . . . . . .
Suma de productos . . . . . . . . . . .
Lo tengo! . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dcimos, centsimos y milsimos.
Expresiones con punto. . . . . . . . .
La fbrica de tapetes . . . . . . . . .
Fiesta y pizzas . . . . . . . . . . . . . .
Y ahora, cmo va? . . . . . . . . . . .
Cules faltan? . . . . . . . . . . . . . .
La tienda de doa Lucha . . . . . . .
Los uniformes escolares . . . . . . .
Butacas y naranjas . . . . . . . . . . . .
Combinaciones . . . . . . . . . . . . . .
Alcanza? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo se ven?. . . . . . . . . . . . . . .
Diferentes vistas . . . . . . . . . . . . .
Equilteros o issceles? . . . . . . .
Un tringulo que es rectngulo? .
Adivina cul es! . . . . . . . . . . . . . .
Hicimos lo mismo? . . . . . . . . . . .
Al comps del reloj . . . . . . . . . . .
El tiempo pasa . . . . . . . . . . . . . .
Piso laminado de madera . . . . . .
Slo para conocedores . . . . . . . .
Bloque 2
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Cul es la escala? . . .
Es necesario el cero?
Cero informacin . . . .
Qu fraccin es? . . .
Partes de un todo . . .
En busca del entero .
El ms rpido . . . . . . .
Tarjetas decimales . . .
Figuras para decorar .
Como gran artista . . .
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Desarrolla tu creatividad
El transportador . . . . . .
Geoplano circular . . . . .
Uso del transportador . .
Pequeos giros . . . . . . .
Dale vueltas al reloj . . . .
Trazo de ngulos . . . . . .
Cuadros o tringulos . . .
Cul es el ms til? . . . .
Camino a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los cheques del jefe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De diferentes maneras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Expresiones equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tienen el mismo valor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiras de colores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La fiesta sorpresa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sumas y restas I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sumas y restas II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los ramos de rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuadrculas grandes y pequeas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Multiplicacin con rectngulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La multiplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algo simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Hagamos cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De viaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En la feria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En qu se parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Los habitantes de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuida tu alimentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Qu parte es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qu fraccin es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuntos eran? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Primero fjate si va! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estructuras de vidrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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De varias formas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problemas olmpicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cambiemos decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Son equivalentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La medida de sus lados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Habr otro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lo que hace falta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mucho ojo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuntas veces cabe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contorno y superficie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relacin permetro-rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Memorama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las costuras de Paula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuntos caben? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Superficies rectangulares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En busca de una frmula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Medidas en el saln de clases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cmo es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bloque 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
89 . Por qu son iguales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90 . Slo del mismo valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91 . El nmero mayor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92 . Cunto ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93 . Cunto menos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94 . Dobles, triples y cudruples... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
95 . Sucesin con factor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
96 . No basta con mirar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
97 . Cunto le falta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
98 . Los ms cercanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99 . De frutas y verduras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100 . Nos vamos de excursin! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
101 . Libros y cajas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
102 . A cul le cabe ms? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103 . Entre uno y otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
104 . Cuntos de sos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105 . Pasteles, pasteles! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106 . Cuando la moda se acomoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Introduccin
El Plan de Estudios 2011 para la Educacin Bsica seala que las actividades de aprendizaje
deben representar desafos intelectuales para los estudiantes, con el fin de que formulen alternativas de solucin. Este principio pedaggico establece, entonces, que los alumnos participen
y produzcan ideas que debern analizar para sacar conclusiones claras y as avanzar en el
aprendizaje. El papel del docente es crucial: plantear los desafos a los estudiantes y apoyarlos
en el anlisis colectivo. Sin duda se trata de una orientacin diferente a la prctica comn que
privilegia las explicaciones del maestro como nico medio para que los alumnos aprendan.
La Subsecretara de Educacin Bsica, consciente de las bondades que encierra el postulado descrito anteriormente para mejorar las prcticas de enseanza y los aprendizajes de los
alumnos, proporciona el presente material, Desafos, a los docentes y directivos de las escuelas
primarias, para acompaarlos en esta empresa. Los contenidos del libro originalmente fueron
elaborados por un grupo de docentes de todas las entidades federativas bajo la coordinacin de
la Direccin General de Desarrollo Curricular, perteneciente a la Subsecretara de Educacin
Bsica de la sep. En este material destacan las siguientes caractersticas:
Contiene desafos intelectuales vinculados al estudio de la matemtica, que apoyan la
labor diaria de los docentes.
Tiene un formato gil para que los maestros analicen los desafos previamente a su puesta en prctica en el aula.
Fueron elaborados por docentes con un conocimiento amplio y profundo sobre la didctica de la matemtica y se tom en cuenta la experiencia del trabajo en las aulas.
Es un material probado por un gran nmero de supervisores, directores y docentes de
educacin primaria en el Distrito Federal.
Desafos se utiliza en los seis grados de educacin primaria. En cada uno de los libros para el
docente los desafos se presentan organizados en cuatro aspectos fundamentales:
Intencin didctica. En este apartado se describe el tipo de recursos, ideas, procedimientos y saberes que se espera pongan en juego los alumnos ante la necesidad de resolver el desafo que se les plantea. Dado que se trata de una anticipacin, lo que sta sugiere no necesariamente suceder, en cuyo caso hay que reformular la actividad propuesta.
Reproduccin de las pginas del libro del alumno. Esta parte tiene la finalidad de que
al maestro le sea fcil ubicar de qu trata el desafo con slo ver la miniatura correspondiente de la pgina del libro del alumno.
Se muestra la actividad o problema que se va a plantear, la organizacin de los alumnos para realizar el trabajo (individualmente, en parejas, en equipos o en colectivo) y, en
algunos casos, lo que se permite hacer o usar y tambin lo que no se permite.
Consideraciones previas. Explica los elementos que se manejan en la consigna, para que
el docente est en mejores condiciones de apoyar a los alumnos en el anlisis de las ideas
que producirn. Esta seccin contiene explicaciones breves sobre los conceptos que se estudian, procedimientos que se espera utilicen los alumnos, posibles dificultades o errores,
sugerencias para organizar la puesta en comn y preguntas para profundizar el anlisis.
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Bloque 1
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Los libreros
Intencin didctica
Consigna
Los libreros
Consigna
Actividad 1 1
En parejas, resuelvan los problemas.
Consigna 2
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna Consigna 4
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
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Actividad 3
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Actividad 4
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Bloque 1
Bloque 1
b) Con la informacin que hay en los carteles, el costo se puede cubrir en pagos semanales. Cuntos pagos semanales
tendra que hacer el to de Sebastin para comprar el librero modelo 15A?
Cuarto grado | 11
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Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 3
2. Al hacer cuentas, el to de Sebastin vio que poda pagar el librero en menos tiempo si cada semana pagaba lo equivalente
Actividad 4
Consigna
4o hasta cuatro pagos juntos. A qu librero corresa dos, tres
ponde cada forma de pago que hizo el to de Sebastin?
4 pagos de $400
3 pagos de $200
1 pago de $190
4 pagos de $600
1 pago de $450
1 pago de $150
5 pagos de
3 pagos de
2 pagos de
1 pago de
Modelo
Modelo
Modelo
$400
$200
$100
$ 90
3. A continuacin se muestran las cuentas que hizo el to de Sebastin; anota los nmeros que hacen falta para completar
cada clculo.
a) (4400) (3) (1190)
b) (4600) () ()
c) () () () ()
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Bloque 1
Consideraciones previas
En la primera actividad se espera que el alumno recurra solamente a descomposiciones aditivas (100 + 100 + = 2 800 o 150 + 150 + = 3000). Esta estrategia es vlida en tanto que la multiplicacin y la divisin que utilicen como
herramientas de clculo se consoliden en este ciclo. Sin embargo, es probable
que algunos alumnos simplifiquen el proceso utilizando sumandos mayores que
100, por ejemplo, 200 + 200 + 200 o 500 + 500 + 500, para lo cual deben
controlar no slo cuntas veces 200 es igual a 3000, sino adems que cada
200 contiene dos pagos semanales.
Un recurso todava ms eficiente consiste en pensar que si en 1000 hay 10
cienes, en 3000 habr 30, en 2890 hay 28 cienes, considerando los 20 que
hay en 2000 ms los 8 que hay en 800; mientras que en 2390 hay 23, considerando los 20 en 2000, ms los 3 en 300.
Es muy probable que estas reflexiones surjan de los propios alumnos, si no es
as el profesor puede sugerirlas. Al resolver la segunda actividad los alumnos se
vern en la necesidad de plantear productos y sumarlos. Las representaciones
pueden ser diversas y no precisamente recurrirn a la escritura polinmica, es por
ello que se plantea el tercer problema sugiriendo dicha representacin: (4 x 400)
+ (3 x 200) + (1 x 190) = 2390.
Conceptos y deniciones
La descomposicin aditiva de nmeros se refiere a que cualquier nmero se
puede expresar mediante una suma o una resta, por ejemplo: 125 = 100 + 20 + 5,
125 = 200 75.
La descomposicin multiplicativa se refiere a que cualquier nmero se puede
expresar mediante una multiplicacin o una suma de multiplicaciones o una
divisin, por ejemplo: 125 = 1 x 100 + 2 x 10 + 5 x 1, 125 = 250 2.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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13
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Suma de productos
Intencin didctica
Suma de productos
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan lo que se solicita.
Consigna 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
cin para resolver el problema 1 y obtengan el resultado.
Verifiquen que el resultado del problema y de la operacin
Consigna
Consigna
Hagan 3
lo mismo con los dems problemas.
elegida sean iguales.
Actividad 3
Consigna 2
Actividad 2
asientos cada
Consigna
4 una, 4 con 400 asientos cada una y una
seccin con 210 asientos. Cul es la capacidad total
Actividad 3
Actividad 4
del estadio?
4. La cajera de una tienda de autoservicio entreg a la
supervisora 4 billetes de $1000, 5 billetes de $100, 7
monedas de $10 y 3 monedas de $1. Cunto dinero entreg en total?
Cuarto grado | 13
14 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Bloque 1
5. Ayer jugamos boliche, los bolos rojos valan 1000 puntos, los
verdes 100, los anaranjados 10 y los morados 1 punto. Si derrib 6 bolos rojos, 1 anaranjado y 6 verdes. Cuntos puntos
consegu?
6. A la dulcera lleg este pedido: 4 cajas con 800 chicles cada
una; 5 paquetes con 250 chocolates cada uno, 6 bolsas con
20 paletas cada una y 3 algodones de azcar. Cuntas golosinas inclua el pedido?
6 1000 6 100 1 10
Problema
Problema
4 800 5 250 6 20 3
4 1000 5 100 7 10 3
Problema
Problema
Problema
Problema
14 | Desafos
Cuarto grado |
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15
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Bloque 1
Consideraciones previas
Al resolver cada problema los alumnos podrn usar el recurso de su preferencia
o dominio, es probable que algunos usen el clculo mental y otros el clculo
escrito o una combinacin de los dos. La idea de que encuentren la expresin
que modela el problema, es decir, que orienta su resolucin, es para que noten que
las multiplicaciones y sumas pueden representarse en una sola expresin a la cual
le corresponde un resultado. sta es otra manera de acercarse a la notacin
desarrollada de los nmeros, es decir, a la suma de productos de cada cifra por
una potencia de 10.
Es probable que este desafo se lleve ms de una sesin (depender del dominio y el ritmo de los alumnos para resolver los problemas).
Seguramente al obtener los resultados de las expresiones se darn cuenta
de que algunas implican un clculo complejo, mientras que en otras, como las
descomposiciones polinmicas decimales, el resultado se obtiene a simple vista, considerando los coeficientes de las potencias de 10.
4 x 1000 + 5 x 100 + 7 x 10 + 3
Coeficiente de una
potencia de 10
Potencia de 10
Conceptos y deniciones
Una expresin polinmica es aquella en la que podemos utilizar sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones al mismo tiempo para representar una cantidad.
Las potencias de 10 son el resultado de elevar el 10 a un exponente entero:
10 = 10
102 = 100
103 = 1 000
104 = 10 000
1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
16 | Desafos. Docente
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Lo tengo!
Intencin didctica
Lo tengo!
Consigna
Actividad 1
Juega con tres compaeros a Lo tengo!, utiliza el decaedro y
Consigna
1 tu material recortable, pp. 251 y 253.
las tarjetas de
Consigna
2
y revulvanlas.
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
Consigna
3 cada jugador tira el decae Por turnos,
todos las vean.
Actividad 3
Consigna
4 1 tarjetas.
Consigna
ros de sus
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
2
sita multiplicarlo
y escribe la o las mul-
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
Cuarto grado | 15
Cuarto grado |
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17
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Bloque 1
Consideraciones previas
La consigna no es conocer el decaedro, sin embargo, armar el
patrn sera un buen pretexto para que los alumnos identifiquen
Para cada equipo: las tarjetas
algunas de sus caractersticas y comenten sus expectativas resnumricas y el decaedro
pecto a la forma que tendr al armarlo.
armado del libro del alumno,
Esta consigna implica que los alumnos analicen el valor
pp. 249-251.
posicional que tendra la cifra en cada tiro, de acuerdo con el
nmero que quieren armar, y lo vinculen con su expresin
multiplicativa; tambin que logren desarrollar la expresin polinmica que lo
representa.
Los jugadores tienen que distinguir en cada tiro el valor que representa cada
cifra en los nmeros que tienen a la vista. Por ejemplo, si un jugador tuviera
las tarjetas 6586 y 8023 y su tiro cae 8 tendra oportunidad de avanzar en el
desarrollo de ambos nmeros, pero distinguiendo el valor que representa 8 en
cada caso y anotar 8 x 10 para el primer nmero, mientras que para el segundo
necesita escribir 8 x 1000.
Es importante observar y orientar, en caso necesario, para que las expresiones multiplicativas que representan un nmero estn relacionadas por la adicin.
Materiales
8023
2 789
4 293
5 670
1 825
8 174
2 761
9 837
2 910
5 193
1 352
6 031
6 580
1 028
7 020
Conceptos y deniciones
Las cifras de un nmero tienen un valor que depende de la posicin que ocupe.
Por ejemplo:
457:
Centenas: 4 x 100 = 400
Decenas: 5 x 10 = 50
Unidades: 7 x 1 = 7
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
18 | Desafos. Docente
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Intencin didctica
Actividad 1
Consigna
Actividad 2
Consigna
2
cartoncillos de diferente color con las siguientes caractersticas:
De un cartoncillo, recorten una tira que mida 1 metro de
Consigna
3 que sea la unidad.
largo para
Consigna 1
Actividad 3
Actividad 1
Actividad 4
Consigna
4
las divisiones. A cada parte llmenla 1 dcimo de la unidad
Consigna 2
1
, o bien, 0.1.
10
Del otro cartoncillo, de diferente color, recorten una tira de
o
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
16 | Desafos
Cuarto grado |
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19
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 3
guientes preguntas:
Consigna
3
Actividad
4
Consigna
4 en un dcimo?, y cuntos milsimos caben
mos caben
en
un centsimo?
5
?
10
Cuarto grado | 17
20 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
En la medida de lo posible hay que animar a los alumnos a que
Materiales
hagan todos los cortes de las tiras de cartoncillo, segn las
Para cada pareja:
indicaciones dadas, aun en el caso de los milsimos, que ser
difcil. El propsito es que los alumnos, al establecer las com Cuatro cartoncillos de
diferente color.
paraciones descritas, puedan visualizar la diferencia entre las
Tijeras.
unidades estudiadas.
Regla.
Al hacer las comparaciones se debe subrayar la relacin
de 1 a 10 entre la unidad y los dcimos, entre los dcimos y
los centsimos, y entre los centsimos y los milsimos; de ah que un milsimo
sea la dcima parte de un centsimo, un centsimo sea la dcima parte de un
dcimo y que un dcimo sea la dcima parte de la unidad.
En consecuencia:
1
=
10
10
100
1
10
=
100
1000
Si los alumnos no advierten lo anterior, se sugiere que el profesor seale la
relacin entre las unidades de longitud estudiadas: los dcimos del metro y el decmetro, los centsimos del metro y el centmetro, y entre los milsimos del metro
y el milmetro.
Otro aspecto que se debe empezar a discutir es la notacin decimal (escritura
con punto) de las fracciones decimales:
1
10
= 0.1
1
= 0.01
100
1
= 0.001
1000
Al trmino de la clase hay que pedir a los alumnos que guarden el material
utilizado, pues se ocupar en las prximas sesiones.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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21
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Consigna
Actividad 1
En parejas (con el material de la sesin anterior), midan los ob-
Actividad 1
Consigna
jetos que se1 indican en la tabla y anoten ah mismo los resultados; deben emplear fracciones decimales y expresiones con
punto decimal.
Consigna 2
Consigna Consigna 3
Objeto
Unidades
Largo de
un lpiz
Dcimos
1
10
0.1
Consigna 1 Consigna 4
Largo de
una mesa
Consigna 2
Largo del
pizarrn
Consigna 3
Ancho del
pizarrn
Consigna 4
Actividad 2
Centsimos
8
100
0.08
Milsimos
7
1000
0.007
Medida en
fracciones
decimales
Medida con
punto decimal
1
8 10700
10 100
0.187
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Altura de
la puerta
Ancho de
la puerta
18 | Desafos
22 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
Es posible que algunos alumnos intenten o pregunten si es poMateriales
sible medir algn objeto slo con una misma unidad de mePara cada alumno: las tiras
dida; por ejemplo, el ancho de la puerta utilizando dcimos o
de cartoncillo de la sesin
centsimos solamente. En el primer caso se debe destacar que
anterior.
la precisin de la medicin hace necesario utilizar otras unidades ms pequeas, ya que si se utilizan nicamente dcimos
es probable que sobre alguna parte por medir, y para el segundo caso, lo que
obliga a utilizar diferentes magnitudes es la economa, pues hacerlo slo con
centsimos es ms tardado que hacerlo con dcimos, centsimos y milsimos.
Si los estudiantes tienen dificultad para escribir las medidas con punto decimal,
24
8
3
por ejemplo, 10
+ 100 + 1000 , pueden plantearse las preguntas siguientes: cuntos milsimos hay en 24 centsimos?, cuntos milsimos hay en 3 dcimos?
24
Con estas preguntas los alumnos podrn calcular que en 100 hay 240 milsimos
3
y en 10
hay 300 milsimos; por tanto, al sumar 300 con 240 y 8 resulta en
1000
1000
1000
548
total
, que es igual a 0.548.
1000
Es probable que se registren medidas equivalentes que se pueden aprovechar para analizar equivalencias de fracciones decimales y expresiones aditivas,
por ejemplo:
3
5
5
+
+
10
1000 1000
18
1
Dado que 100= 10
+ 100 , entonces la expresin equivalente es:
4
8
5
+
+
10
1000 1000
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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23
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La fbrica de tapetes
Intencin didctica
La fbrica de tapetes
Consigna
Actividad 1
Resuelve el siguiente problema con un compaero.
Consigna 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
Una parte morada que mida el doble de la parte blanca y
que cubra la tercera parte del tapete.
Consigna
Consigna
3 verde igual a la morada.
Una parte
Actividad 3
Consigna
4 1 pedido? Dibjenlo.
Consigna
condiciones del
Actividad 4
Consigna 2
Tapete
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 19
24 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
Este desafo propicia que los alumnos hagan particiones diferentes a las que han
practicado, como tercios y sextos, que las representen grfica y numricamente,
establezcan comparaciones y distingan algunas equivalencias.
Las particiones con las que los alumnos tienen cierta familiaridad corresponden a fracciones cuyo denominador es una potencia de dos (2n), en las que
es suficiente con partir en mitades (mitad de un medio, cuarto; mitad de un
cuarto, octavo; mitad de un octavo, dieciseisavo).
Es muy probable que para resolver el problema los alumnos se orienten por
el nmero de colores que se presentan en el tapete, adems que apliquen la estrategia de dividir en mitades, por lo que podran presentarse soluciones errneas como la siguiente:
Tapete
2 de morado +
1 de blanco
1 de anaranjado
2 de verde
6
Cuarto grado |
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25
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Bloque 1
Morado
Morado
Blanco
Anaranjado
Verde
Verde
Conceptos y deniciones
Si dividimos un objeto o
una unidad en varias partes
iguales, a cada una de ellas
se le conoce como fraccin.
Las fracciones estn
formadas por un numerador
y un denominador.
Ejemplo:
1
6
Numerador
Denominador
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
26 | Desafos. Docente
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Fiesta y pizzas
Intencin didctica
Consigna
Fiesta y pizzas
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
3
pos para comprar
pizzas, como se muestra en la ilustracin. Si
las pizzas se repartieron en partes iguales a cada grupo, qu
Consigna Consigna 4
Grupo 1
Porcin por
Actividad 4
Grupo 2
Porcin por
Consigna 1
Actividad
1
persona:
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Grupo 4
4
Actividad
persona:
Grupo 3
Porcin por
Porcin por
persona:
persona:
20 | Desafos
Cuarto grado |
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Cuarto grado | 21
28 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
Los alumnos ya han trabajado con fracciones que tienen como
denominador una potencia de dos, y que se representan grficamente al partir en mitades (mitad de un medio, cuarto; mitad
de un cuarto, octavo; mitad de un octavo, dieciseisavo).
Los problemas del desafo propician que los alumnos conozcan nuevas particiones, como tercios, quintos y sextos, y
las representen grfica y numricamente, estableciendo comparaciones y distinguiendo algunas equivalencias.
Es probable que este desafo abarque ms de una sesin
(depender del dominio y del ritmo de los alumnos para resolver los problemas).
En la resolucin del primer problema seguramente se identificarn varias formas de hacer los repartos:
Conceptos y deniciones
Una manera de considerar
a la fraccin es como parte
de un todo. Se representa
as:
a
b
Al nmero de arriba se
le llama numerador, que
es el nmero de partes
que se tienen de todas las
obtenidas.
Al de abajo se le conoce
como denominador, que
es el nmero de partes en
que se ha dividido el todo.
Cuarto grado |
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29
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Bloque 1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
30 | Desafos. Docente
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Intencin didctica
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres, analicen, discutan y posteriormente resuel-
Consigna
1
van los ejercicios.
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
22 | Desafos
Cuarto grado |
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31
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Bloque 1
Bloque 1
Cuarto grado | 23
32 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
Si los alumnos han tenido experiencias anteriores para encontrar elementos
faltantes en una sucesin, seguramente la mayor dificultad que encontrarn en
esta consigna es el hecho de que hay dos sucesiones intercaladas, las cuales
deben tomar en cuenta para encontrar los elementos que faltan. Tener presente la alternancia de ambas no es cosa simple, por lo que es importante el anlisis
grupal de las respuestas y la forma en que llegaron a ellas.
La resolucin de este tipo de problemas favorece en los alumnos desarrollar
un aspecto de la llamada habilidad matemtica, que se incluye en diversas
pruebas.
Pero tambin los encamina para entender, ms adelante, el uso de la literal
como nmero general, es decir, expresiones como 2n+1, que representa un nmero impar, independientemente del valor que tome n. Por ello, en el momento
que expliquen cmo obtuvieron las respuestas, se deber resaltar cmo enuncian la regla de variacin que encontraron entre los elementos dados.
En el ejercicio 1 se tiene que la sucesin est formada por cuadrados y tringulos, donde los cuadrados aumentan de dos en dos, pero no en cualquier orden,
y los tringulos aumentan de uno en uno, pero invertidos. Lo mismo habr que
analizar en la segunda sucesin.
Conceptos y deniciones
Una sucesin es un conjunto ordenado de elementos (nmeros, letras, figuras,
etctera) que responden a una ley de formacin o regla. A los elementos de la
sucesin se les llama trminos.
Las sucesiones se construyen siguiendo una regla; por ejemplo, cada trmino se
obtiene sumando una constante al trmino anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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Cules faltan?
Intencin didctica
Cules faltan?
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres compaeros, analicen, discutan y resuelvan
Consigna
1 ejercicios.
los siguientes
Actividad 1
Consigna
2
y contesten las preguntas.
Actividad 2
3
Consigna Consigna
3 , 38, 26, 43, , , 32, 53, Actividad
33,
, 58,
1. 3, 5, 8, 8, 13, 11, 18,
, 17,
, 20,
Actividad 4
4
Consigna 1 Consigna
1
a) Qu nmeros deben ir en los lugares 40 y Actividad
41?
Consigna 2
Actividad 2
b) Qu regla se establece en la sucesin anterior? Escrban-
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
24 | Desafos
34 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Bloque 1
c) De los nmeros que van disminuyendo, alguno podr ocupar el lugar 31?
Por qu?
Cuarto grado | 25
Cuarto grado |
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Bloque 1
Consideraciones previas
La primera sucesin compuesta de este desafo es creciente, esto es, en todos
los nmeros hay un aumento y es diferente a la segunda, en la que mientras una
sucesin va aumentando la otra va disminuyendo.
A diferencia del desafo anterior, en el que fcilmente los alumnos se percatan de que se trata de dos figuras distintas que varan, en ste se les puede
dificultar ya que son nmeros. Si los alumnos no se dieran cuenta de que es una
sucesin compuesta, es decir, que hay dos sucesiones intercaladas, el maestro
podra decirlo, o bien, escribir con diferente color los nmeros que pertenecen
a cada una. Por ejemplo, en la pregunta 1:
3, 5, 8, 8, 13, 11, 18,
32, 53,
, 58, 38,
, 17,
, 41, 68, 44,
, 20, 33,
,
Para conocer los nmeros que faltan, seguramente escribirn toda la sucesin hasta llegar al lugar que se le pregunta. Esta estrategia es muy comn, ya
que an no cuentan con la posibilidad de obtener una regla general para resolverlo.
Se sugiere que se resuelvan las actividades 1 y 2 por separado con sus respectivas respuestas, con el fin de que los alumnos puedan seguir los razonamientos hechos por sus compaeros y los analicen. Incluso la sucesin 2 podra
resolverse en la siguiente clase.
En esta sucesin se pregunta si hay algn nmero que se repita. El profesor
podra solicitar que los alumnos traten de anticipar la respuesta y despus busquen su comprobacin.
En ambos casos se pide que los alumnos enuncien con sus palabras la regla
que detectan en cada sucesin. Despus habr que ver si en realidad estas reglas se aplican a los nmeros dados.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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10
Intencin didctica
10
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
lo que se pide. No se vale usar calculadora. En la tienda de doa
Lucha se venden estos alimentos:
Tortas
Consigna
3
Pollo
$14.75
Licuado
$13.50
Jugo
$9.45
$10.50
$5.60
$21.80
Yogurt
Consigna$15.75
4
Consigna
Chorizo
Huevo
Consigna
1
Especial
Consigna 2
Actividad 3
Bebidas
Actividad 4
Actividad
1
$15.95
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Maritza
Jessica
$54.65
$29.25
Rogelio
$31.25
1 de pollo
2 de huevo
2 jugos
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Cuarto grado |
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Actividad 3
Consigna
$32.20, y4el viernes, $13.45. Cunto ahorr en total?
Actividad 4
b) 89.68 15.60
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Bloque 1
Consideraciones previas
En el primer problema, para obtener lo que gast Juan ($14.75 + $9.45) es probable que los alumnos sumen por separado los pesos y los centavos (14 + 9 =
23 y 75 + 45 = 120) y que en algunos casos no relacionen la parte entera y la
parte decimal.
Algunas posibles respuestas son:
En la puesta en comn hay que ayudar a los alumnos a analizar cul o cules
de todas estas respuestas son correctas. Las tres primeras son acertadas, sin embargo, en el caso de la respuesta 23 pesos con 120 centavos, habra que hacerles
notar que 120 centavos equivalen a 1 peso con 20 centavos, por lo que finalmente
la respuesta cambia a 24 pesos con 20 centavos, o bien, $24.20.
En relacin con las respuestas $23 120 y $23.120, se debe ayudar a los
alumnos a que se den cuenta que la primera, donde no hay punto decimal, no es
una respuesta lgica, ya que el gasto de una torta y un jugo no puede ascender
a varios miles de pesos, y la segunda, como la unidad mnima de nuestro peso
es un centavo, es decir, una centsima parte de un peso, no es correcta porque
este nmero significa 23 pesos con 120 milsimas de un peso, que es equivalente a 23 pesos con 12 centavos ($23.12).
Conceptos y deniciones
La palabra decimal
quiere decir basado
en 10 (de la palabra
latina decima: una parte
de diez). Un nmero
decimal tiene un punto
decimal, que indica que
los nmeros situados a
su derecha disminuyen
su valor en potencias
de 10.
Punto decimal
unidades
1
10 (dcimos)
1
100 (centsimos)
decenas
1
1000 (milsimos)
17.591
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Bloque 1
Es probable que otros alumnos usen el algoritmo usual para sumar nmeros
naturales, es decir, sin tomar en cuenta el punto decimal:
14.75
+ 9.45
24 20 Por lo tanto, su respuesta sera $ 2420
Sera conveniente que los alumnos comparen el resultado correcto (24.20)
con el que obtuvieron quienes aplicaron el algoritmo usual para sumar nmeros
naturales, la idea es que identifiquen la ausencia del punto decimal en el segundo y que puedan deducir un algoritmo sinttico para sumar nmeros decimales.
En caso necesario, el profesor podra dar una explicacin que debe considerar
los siguientes puntos:
a) Acomodar los nmeros de manera vertical para que los puntos decimales queden alineados.
b) Resolver la suma como si se tratara de nmeros naturales.
c) Colocar el punto decimal del resultado para que quede alineado con los
puntos de los nmeros que se estn sumando.
Es importante comentar que la alineacin del punto decimal obedece a una
razn matemtica; hay que sumar dcimos con dcimos, centsimos con centsimos, etctera. Con los nmeros naturales se alinean unidades con unidades,
decenas con decenas, centenas con centenas, etctera.
Para la compra de Ral ($15.75 + $15.75 + $5.60), independientemente del
procedimiento empleado para sumar, se sugiere solicitar a los alumnos que verifiquen sus resultados utilizando el algoritmo convencional.
15.75
15.75
+
5.60
37.10
La riqueza del problema 2 es que la bsqueda de los productos cuyos precios sumen $29.25 y $31.25, obliga a hacer varias sumas de decimales.
Se espera que los alumnos determinen que la bolsa de Jessica contiene una
torta de chorizo ($15.75) y un licuado ($13.50), cuyo importe total es de $29.25;
mientras que la bolsa de Rogelio contiene una torta especial ($21.80) y un jugo
($9.45), con un importe total de $31.25.
Finalmente, se podra pedir a los alumnos que comprueben sus operaciones
con la calculadora.
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Bloque 1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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11
Intencin didctica
11
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
un pantaln,3una blusa y una falda. Los precios de las prendas
que buscan son los que se muestran:
Actividad 4
Consigna Consigna 4
Ropa para nios
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Pantaln
$119.90
Pantaln
Actividad
$189.90 1
Camisa
$105.70
Blusa
$175.50
Cinturn
$59.90
Falda
Actividad
$199.90 2
Actividad 3
Actividad 4
Cunto?
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Bloque 1
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 1
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
2. Paulina necesita un pincel que cuesta $37.50, y su amiga comenta, yo lo compr en otra papelera a $29.90. Cul es la
diferencia entre los dos precios?
5. 35.60 5.90
6. 79.95 25.60
7. 184.90 59.45
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Cuarto grado |
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Bloque 1
Consideraciones previas
Una forma de resolver el problema de la consigna 1 es calcular el costo de las
seis prendas y restar el resultado a $1000. Para obtener el importe total de la
compra puede hacerse una suma con los precios de los seis productos o por separado, es decir, el importe de las prendas de Juan y el importe de las prendas
de su mam.
119. 90
105. 70
+
59. 90
285. 50
189.90
175.50
+
199.90
565.30
1000.00
850.80
149.20
minuendo
sustraendo
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Bloque 1
Por supuesto que es importante alinear los puntos del minuendo y del sustraendo, de tal manera que se puedan restar centsimos con centsimos, dcimos con dcimos, unidades con unidades, etctera. El punto decimal del resultado deber estar alineado con los puntos del minuendo y del sustraendo.
En la consigna 2 se propone que los alumnos resuelvan operaciones de adicin y sustraccin con nmeros decimales para ejercitar lo estudiado en la consigna anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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12
Butacas y naranjas
Intencin didctica
12
Butacas y naranjas
Consigna
Actividad 1
Resuelve los problemas con un compaero.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
butacas cada una?
Consigna Consigna
Expliquen3su respuesta:
Consigna 1 Consigna 4
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
b)
Actividad 4
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Bloque 1
Consideraciones previas
Los problemas multiplicativos pueden dividirse en dos grandes grupos, los
que implican una relacin de proporcionalidad y los que implican un producto de medidas. Los primeros relacionan cuatro trminos, mientras que los
segundos slo tres trminos.
En este desafo se presentan dos problemas del primer tipo de proporcionalidad, el primero plantea la siguiente relacin entre cuatro cantidades:
1 fila
23 filas
19 butacas
x butacas
Una vez que se calcula la cantidad de butacas se debe comparar con 420
y as responder la pregunta que se plantea. Una caracterstica importante de
este tipo de problemas es que involucran dos dimensiones y el resultado es
una de ellas. En este caso, filas-butacas y el resultado es butacas; esto puede
justificarse al operar con las dimensiones pero no es necesario hacerlo en
este grado.
El segundo problema representa varias relaciones de proporcionalidad:
si un costal contiene 72 naranjas, cuntas naranjas corresponden a 19 costales?
Si un costal contiene 30 naranjas, cuntas naranjas corresponden a 22
costales?, etctera. Note que en el primer caso se establece la siguiente relacin:
1 costal
19 costales
72 naranjas
x naranjas
Aqu el problema consiste en calcular y comparar las cantidades de naranjas que se distribuyen en cada mercado, y la multiplicacin es una herramienta pertinente para lograrlo. Si bien una decisin necesaria para resolver
un problema es elegir qu operaciones utilizar, tambin lo es la forma de
obtener los resultados de dichas operaciones. En la siguiente pgina se describen algunos procedimientos de clculo que es probable y deseable que
los alumnos utilicen para conocer las cantidades de naranjas que se dejaron
en cada mercado.
Conceptos y deniciones
La proporcionalidad es un concepto muy utilizado en nuestra vida diaria: al
preparar una receta, al calcular cuntos dulces se necesitan para un determinado
nmero de nios, etctera. Es una relacin entre magnitudes medibles. Dos
magnitudes son directamente proporcionales cuando al aumentar una, aumenta
la otra en la misma proporcin.
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Bloque 1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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13
Combinaciones
Intencin didctica
13
Combinaciones
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Cuntas casas diferentes entre s, pero similares a las del modelo, se pueden formar con estos tringulos y rectngulos?
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
2. El postre de
Consigna
4 hoy es alguna de estas frutas: sanda, meln, Actividad 4
pia o mango, acompaada con nieve de limn o chile piqun.
Cuntos postres diferentes se pueden servir?
Cuarto grado | 31
Cuarto grado |
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Bloque 1
Consideraciones previas
A diferencia de los problemas del desafo anterior, en los que se establece una
relacin de proporcionalidad, en stos no hay tal, no hay de por medio un valor
unitario explcito o implcito y el resultado del problema no es ninguna de las
dos dimensiones que se relacionan. Por ejemplo, en el problema 1 se relacionan
tringulos y rectngulos, mientras que el resultado es casas. En el problema 2
se relacionan frutas con nieve o chile y el resultado es postres, y en el problema
3 se relacionan hombres con mujeres y el resultado es parejas.
En este tipo de problemas se puede establecer una doble relacin de proporcionalidad. Por ejemplo, el nmero de parejas es proporcional al nmero de
hombres cuando el nmero de mujeres permanece constante, o bien, el nmero
de parejas es proporcional al nmero de mujeres cuando el nmero de hombres permanece constante.
Este desafo incluye tres problemas en los que se trata de combinar cada
uno de los elementos de un conjunto, con cada uno de los elementos de otro
conjunto. Pueden resolverse usando diferentes representaciones en las que el
problema principal consiste en controlar que no sobren o falten combinaciones. Despus de probar con tales representaciones se espera que los alumnos
descubran que una multiplicacin puede ser suficiente para llegar a la solucin.
Para el primer problema es importante que los alumnos se den cuenta de
que cada rectngulo puede combinarse con todos los tringulos, o bien, que
cada tringulo puede combinarse con todos los rectngulos; de tal manera
que concluyan que con cada rectngulo se haran cuatro casas diferentes, o
bien, que con cada tringulo se haran tres casas diferentes. Para encontrar
la respuesta los alumnos pueden:
Dibujar todas las combinaciones de casas.
Sumar 4 + 4 + 4, pensando en las cuatro combinaciones diferentes que se
pueden armar con cada uno de los tres rectngulos.
Sumar 3 + 3 + 3 + 3, considerando que con cada tringulo se pueden formar tres casas diferentes.
Multiplicar 3 x 4, o multiplicar 4 x 3.
Si a los alumnos no se les ocurre utilizar operaciones para llegar al resultado,
se les puede preguntar directamente, qu operacin te ayuda a llegar directamente al resultado? Si las respuestas son 4 + 4 + 4, o 3 + 3 + 3 + 3, hay que
relacionar stas con las operaciones 3 x 4 o 4 x 3, y que identifiquen qu representa cada nmero.
Cuando los alumnos estn relacionando cada rectngulo con los tringulos o
cada tringulo con los rectngulos, a manera de reflexin se les preguntara: si
ya se relacion cada tringulo con todos los rectngulos para encontrar todas
las combinaciones posibles, tambin es necesario relacionar cada rectngulo
con todos los tringulos?, por qu? La idea es que se den cuenta si se repite o
no alguna combinacin.
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Bloque 1
Meln
chile
nieve
Sanda
nieve
chile
nieve
Pia
chile
nieve
chile
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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14
Alcanza?
Intencin didctica
14
Alcanza?
Consigna
Actividad 1
Resuelve los problemas con un compaero.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Consigna Consigna
3 7 m. Cunto mide de largo?
el ancho mide
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
4
Consigna 1 Consigna
1
3. Samuel tiene 11 cajas con mosaicos cuadradosActividad
de 20 cm por
lado y quiere cubrir una pared que mide 3 m de largo y 2 m
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Por qu?
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
32 | Desafos
52 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
En los problemas de este desafo la idea de producto de medidas es an ms
clara. Los dos primeros implican una sola operacin, pero es importante resaltar
el hecho de que las cantidades que se multiplican son metros y el resultado son
metros cuadrados. Es conveniente acercar a los alumnos al concepto de metro
cuadrado en dos sentidos: como el cuadrado que mide un metro por lado, y
como el resultado de multiplicar metros por metros.
El tercer problema es ms complejo si se recurre, como en los dos anteriores,
al producto de medidas: 20 cm x 20 cm para calcular el rea de un mosaico,
para luego multiplicar por 14 mosaicos y despus por 11 cajas, con lo que se
tendra la superficie total que se cubre con los mosaicos (61 600 cm2), que si
se compara con 300 cm x 200 cm = 60 000 cm2, que es el rea de la pared, no
es necesario comprar ms cajas.
Sin embargo, tambin es posible resolver este problema sin incluir el producto de medidas. Para ello, los alumnos primero necesitan relacionar las dimensiones de los mosaicos con las dimensiones de la pared para conocer cuntas filas de
mosaicos hay en 2 m de la altura de la pared, y cuntos mosaicos cubren los 3 m
del largo de la pared; de tal forma que las multiplicaciones 15 x 10 y 11 x 14 que
representan el nmero de mosaicos necesarios para cubrir la pared y el nmero
de mosaicos de las 11 cajas que Samuel compr, son relativamente sencillas y
pueden utilizarse los recursos antes mencionados. 15 x 10 = 150 y 11 x 14 = 154,
por tanto, no es necesario que se compren ms cajas. Visto as, este problema
implica una relacin de proporcionalidad.
Con 10 mosaicos
se cubren los 2 m
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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53
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15
Cmo se ven?
Intencin didctica
15
Cmo se ven?
Consigna
Actividad 1
En parejas, dibujen y describan los objetos como se indica.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
1. Un vaso visto desde abajo y de frente, a la
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 4
Cuarto grado | 33
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Bloque 1
Consideraciones previas
Antes de resolver los problemas se recomienda analizar en grupo la importancia de reconocer el frente de los objetos para identificar las dems vistas (posterior, lateral izquierda, lateral derecha, etctera). Podrn tomar como ejemplos
algunos objetos del saln como una silla, el estante, etctera.
Es importante que los alumnos se den cuenta que un mismo objeto, representado en un dibujo, puede tener una apariencia diferente de acuerdo con la
posicin y la ubicacin que tenga la persona que lo observa. Lograr abstraer
las caractersticas del objeto, describirlo y representarlo desde los diferentes
puntos de donde lo ven no es cosa fcil.
Observar las ilustraciones no es suficiente para solucionar los problemas, se
debe tener a la mano objetos similares para concluir la actividad; si es necesario,
cambie los objetos que se van a dibujar por otros que sean ms sencillos.
En el caso del primer problema, los alumnos podran representar y describir
el vaso con una respuesta parecida a la siguiente: visto desde abajo, el vaso se
dibuja con tres crculos; uno grande representa la parte de arriba o la boca del
vaso, y otros dos crculos ms pequeos dentro del grande representan la parte
de abajo, la base para pararlo.
Si se trata de un vaso cilndrico, seguramente slo dibujar un crculo, ya que
la boca y la base del vaso son iguales.
Visto de frente el vaso se puede dibujar con tres figuras. Un rectngulo delgado para la parte de arriba o boca del vaso, y dos trapecios, uno ms grande
que el otro.
Si el vaso es cilndrico, la vista que se representa sera slo un rectngulo.
Las descripciones de los equipos se pueden enriquecer con trminos como
trapecio, para referirse a las figuras que representan el cuerpo y la base del
vaso, o concntricos, en el caso de los crculos que representan el vaso, que
se refiere a los crculos que tienen el mismo centro pero diferente radio, por lo
que se aprecian uno dentro del otro. Tambin se les podra cuestionar respecto
a qu parte de ese mismo dibujo representa la altura del vaso.
Para resolver el segundo problema se espera que los alumnos identifiquen
las siguientes vistas del escritorio:
Cuarto grado |
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Bloque 1
Se espera que para el tercer problema los alumnos logren soluciones como
stas:
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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16
Diferentes vistas
Intencin didctica
Que los alumnos formen figuras con diferentes materiales y las representen
vistas desde varias perspectivas.
16
Diferentes vistas
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres, lleven a cabo las actividades sentados en el
Consigna
1
piso.
Actividad 1
Consigna
2
porcione su maestro.
Actividad 2
Consigna Consigna
3cmo se ve cada letra desde esas posiciones.Actividad 3
Dibujen
pie, acostados y sentados en el piso.
4
Consigna 1 Consigna
los con los de otro equipo.
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
34 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 1
Consideraciones previas
Durante el desarrollo debe observarse el trabajo de los nios e
intervenir en caso necesario para ayudarlos en la reproduccin
Para cada equipo: latas,
de la forma, sin que consideren el tamao real de los objetos,
recipientes de plstico,
pero s las diferencias entre las proporciones de los lados de
cajas, rollos de papel
cada figura que construyan.
sanitario o cualquier otro
Cuando el grupo termine se podran aprovechar las diferenque sirva.
tes representaciones para que los alumnos expliquen por qu
el mismo objeto se representa de manera distinta; es decir, se
debe llegar a la conclusin de que influye el punto espacial desde donde se observan los objetos.
Es importante escuchar qu expresan los alumnos cuando forman y comparan sus dibujos, para invitarlos a utilizar vocabulario formal en caso necesario.
Por ejemplo, si para sealar que deben alinear los materiales en una sola direccin dicen: hay que ponerlos derechitos, se les preguntara: formando una
lnea recta?.
Si es indispensable, en el desarrollo de la actividad se plantearn las siguientes preguntas: al representar los lados curvos de las letras, usaron siempre lneas curvas?, en qu posicin vieron la letra L cuando la representaron con una
sola lnea?
Algunos dibujos de los alumnos podran parecerse a los siguientes:
Materiales
Con la figura de la O
Acostados
De pie
Con la figura de la L
De pie
Sentados en
el piso
Acostados
Sentados en el piso
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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17
Equilteros o issceles?
Intencin didctica
17
Equilteros o issceles?
Consigna
Actividad 1
En equipos, tengan listos los tringulos de su material recortable,
Actividad 1
Consigna
1
p. 249, observen
el siguiente diagrama para determinar cules
son escalenos y cules issceles, y registren en las tablas de abajo los nmeros de los tringulos, segn corresponda. Despus
Consigna
2
contesten lo que se pide.
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad EQUILTERO
3
Es un tringulo
Consigna
Consigna4 1
Es un tringulo
ISSCELES
Tiene sus 3
lados iguales?
Actividad 4
Actividad 1
Slo tiene un
No
Tiene lados
iguales?
iguales. Es
Consigna 2
No
Actividad 2
un tringulo
ISSCELES
NO
Es un tringulo
ESCALENO
Consigna 3
Tringulos escalenos
Consigna 4
par de lados
EQUILTERO
Actividad 3
Tringulos issceles
Actividad 4
Cuarto grado | 35
Cuarto grado |
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Bloque 1
Bloque 1
Y un escaleno?
.
b) Hay tringulos que sean issceles y equilteros al mismo
tiempo?
Por qu?
36 | Desafos
60 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
Para determinar la congruencia de lados, los alumnos pueden
Materiales
utilizar la regla, un comps, marcar las longitudes sobre una
Para cada alumno: los
hoja, etctera. Es importante comentar con los alumnos que
tringulos del material
muchas veces las mediciones no son exactas, que existen variarecortable, p. 249, del libro
del alumno.
ciones dependiendo del instrumento que se utilice, por lo que
los resultados de sus mediciones pueden considerarse iguales
si el margen de diferencia entre ellos es mnimo.
Conviene aprovechar esta consigna para reorientar y enriquecer algunas definiciones que los alumnos han construido hasta este momento, tal es el caso de
los tringulos issceles y equilteros. De acuerdo con el esquema, los alumnos
pueden distinguir en un primer momento dos grupos, los tringulos que tienen
lados iguales y los que no. Los tringulos que no tienen lados iguales se denominan escalenos, y los que s tienen lados iguales, es decir, que tienen al menos
un par de lados congruentes se les llama issceles; los tringulos equilteros
son un caso particular de este ltimo grupo, pues en ellos la congruencia se presenta entre los tres lados. As que todos los tringulos equilteros son tambin
issceles, pero no todos los issceles son equilteros.
Si es pertinente, una actividad que enriquecera lo estudiado es que los alumnos encuentren los ejes de simetra de cada tringulo y que posteriormente los
clasifiquen de acuerdo con el nmero de ejes (cero ejes, escaleno; un eje, issceles no equiltero; tres ejes, equiltero).
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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18
18
Consigna
Consigna
Actividad
1
En parejas, averigen entre los tringulos que usaron en la clase
Consigna
1 1tienen un ngulo recto; despus regstrenlosActividad
1
anterior cules
en la Actividad
1
Consigna
tabla y contesten las preguntas que se plantean.
Consigna
Consigna22
Actividad
2
Actividad
2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
escriban un ejemplo:
2. Todos los tringulos escalenos tienen un ngulo recto?
escriban un ejemplo:
Cuarto grado | 37
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Bloque 1
Consideraciones previas
Materiales
Para investigar si un ngulo es recto, es decir, que mide 90, los
Tringulos del desafo
alumnos pueden utilizar el transportador, una escuadra, doblar
anterior.
un crculo en cuatro y sobreponer, etctera.
Transportador.
El ngulo recto ya se ha definido y trazado, por lo que se
Escuadras.
espera que los alumnos no tengan dificultad para identificar
los tringulos que lo contienen.
Una vez que los alumnos identificaron los tringulos que tienen un ngulo recto, el profesor les indicar que a stos se les conoce como
tringulos rectngulos, precisamente porque uno de sus ngulos mide 90.
El propsito de las preguntas es motivar a los alumnos a reflexionar en torno a los tringulos escalenos e issceles y que a la vez sean rectngulos. Un
argumento idneo para los alumnos de este grado para probar que un tringulo
equiltero no tiene ngulos rectos es el trazo; por lo que deben intentar dibujar
un tringulo con sus tres lados congruentes, a partir de un ngulo recto.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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63
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19
Intencin didctica
19
Consigna
Actividad 1
En equipos, participen en el juego Adivina cul es!.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
material recortable, p. 247.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna Consigna
mento,3el equipo selecciona todos los tringulos que cumtipo de tringulo que deben identificar. A partir de ese mo-
Actividad 4
Actividad
1
4
Consigna 1 Consigna
tiempo se haya terminado.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
38 | Desafos
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Bloque 1
Consideraciones previas
Cuando inicia el juego, conviene que el maestro resuelva las
tarjetas con el tipo de tringulo y muestre una a los equipos,
a partir de ese momento los alumnos verificarn qu tringulos cumplen con los requisitos utilizando los recursos que
sean necesarios y que se han estudiado en clases anteriores.
Se sugiere utilizar todas las tarjetas en una sesin, pero si no
fuera posible por el tiempo, entonces se continuara en otro
momento. Cada vez que los alumnos registren los tringulos que
cumplen con los requisitos de una tarjeta, es conveniente que en
plenaria se analice y discuta la respuesta correcta.
Se sugiere vigilar constantemente el trabajo de los equipos
y que, cuando la mayora haya terminado con sus respuestas,
se marque Alto y pase a la siguiente ronda para agilizar la
actividad.
En las tarjetas se han incluido ocho grupos de tringulos.
Se espera que los alumnos reconozcan que algunos tringulos
pueden pertenecer a dos o ms grupos diferentes. Aunque
no se da el nombre de los tringulos que tienen un ngulo
mayor de 90, ni de los que tienen sus tres ngulos menores a
90, es probable que los alumnos pregunten si stos reciben
algn nombre en particular, pues saben que los que tienen un
ngulo recto se llaman tringulos rectngulos. Si se considera
conveniente hay que indicarles que se llaman obtusngulos
(el ngulo obtuso mide ms de 90 y menos de 180) y acutngulos (el ngulo agudo mide menos de 90 y ms de 0),
respectivamente.
Materiales
Tringulo escaleno
Tringulo issceles
que no es rectngulo
que es rectngulo
rectngulo y no es equiltero
Cuarto grado |
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65
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Bloque 1
Tringulo issceles
Tringulo issceles
Tringulo escaleno
que es equiltero
que no es rectngulo
que es rectngulo
mayor que 90
menores que 90
B
D
E
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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20
Hicimos lo mismo?
Intencin didctica
Que los alumnos asocien las caractersticas de los cuadrilteros con los
tringulos que los forman.
20
Hicimos lo mismo?
Consigna
Actividad 1
En equipos, formen cuadrilteros con el material (tringulos) que
Consigna
utilizaron en1la clase anterior.
Actividad 1
Consigna
2
nos de sus lados.
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 39
Cuarto grado |
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67
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Bloque 1
Consideraciones previas
Lo ms inmediato para formar cuadrilteros es juntar los tringulos que tienen el mismo tamao (incluso el color). En esta
Para cada equipo: dos
actividad, los alumnos deben observar que en algunos casos
juegos de tringulos
se puede unir por cualquiera de sus lados y forman un cuadridel desafo 19.
ltero, pero que esto no ocurre en todos los casos.
Por ejemplo, si se tienen dos tringulos equilteros, al unirlos por cualquiera de sus lados forman un cuadriltero. Habr que analizar qu
relacin tiene la longitud de los lados del cuadriltero con los tringulos que lo
forman, con preguntas como: con qu tringulos formaron este cuadriltero?,
cul es la medida de sus lados?, cmo lo supieron?
Materiales
68 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Con dos tringulos obtusngulos, como los que se muestran abajo, se pueden obtener cuadrilteros como los de color rojo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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21
Intencin didctica
21
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Consigna
na tomar3un medicamento
Actividad 2
Actividad 3
de Mxico al Puerto de
4
Consigna Consigna
a.m. A qu horas deber
Veracruz es aproximada-
minutos en automvil. A
cera pastilla?
Consigna 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
3. Ayer regres a casa a las
13:20 horas, despus de
ir a visitar a mi ta; de su
casa a la ma hice 30 minutos. Estuve platicando
Actividad 3
Actividad 4
40 | Desafos
70 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 1
Consigna
cada reloj. 3
Consigna
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
17:30
07:45 am
Cuarto grado | 41
Cuarto grado |
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Bloque 1
Consideraciones previas
Si es posible, prestar (o pedir) a los alumnos algunos relojes analgicos y digitales para que reconozcan su funcionamiento y adems para verificar sus resultados.
Para el caso del primer problema, una de las dificultades es que los alumnos
no sepan interpretar las abreviaturas a.m. y crean que se trata de las 8:30
de la noche; si fuera el caso y que ningn alumno hiciera la interpretacin correcta, el profesor puede comentar el significado y el uso de las abreviaturas
a.m. y p.m., es decir, antes de medioda y despus de medioda, respectivamente; siempre y cuando se les aclare que las 24 horas del da se dividen
en dos periodos, en 12 horas de la medianoche al medioda y en otras 12 horas
del medioda a la medianoche.
Para dar respuesta al problema, los alumnos podran utilizar esta forma de
representacin o recurrir a otras equivalentes y de uso comn:
Segunda pastilla: 2:30 p.m.; dos y media de la tarde; 14:30 horas.
Tercera pastilla: 8:30 p.m.; ocho y media de la noche; 20:30 horas.
Si surgen expresiones como 14:30 horas o 20:30 horas, es recomendable
analizar el sistema de 24 horas, mediante el cual se indica cuntas horas y minutos han pasado desde la medianoche y compararlo con el de a.m.p.m., que se
menciona en el prrafo anterior.
Independientemente de las diferentes formas de representacin, en los tres
problemas de la primera consigna se trata de operar con horas y minutos. Una
forma de llegar a la respuesta del segundo es:
Plantear la solucin mediante una suma:
9:50 horas + 5 horas y 20 minutos.
Primero sumar las horas completas:
9 horas + 5 horas = 14 horas, o bien, las 2 de la tarde.
Despus, sumar los minutos:
50 minutos + 20 minutos = 70 minutos, o bien, 1 hora ms 10 minutos.
A las 2 de la tarde hay que aumentar 1 hora y 10 minutos. As, la hora
de llegada a Veracruz es a las 3 de la tarde con 10 minutos, o bien, a las
3:10 p.m. o 15:10 horas.
Dar respuesta al tercer problema implica para los alumnos desarrollar un
proceso inverso al de los problemas anteriores, pues ahora se trata de calcular
la hora en que se iniciaron ciertas acciones, partiendo de la hora en que se finalizaron. Es muy probable que la estrategia que sigan los alumnos sea ir retrocediendo paulatinamente en el tiempo, en relacin con lo invertido para llevar a
cabo cada accin, hasta llegar a la hora de partida. Aunque no podra descartarse que algn equipo decidiera primero sumar todo el tiempo invertido y despus restarlo a la hora de trmino, de cualquier forma es deseable que lleguen a
la respuesta correcta que es 11:45 horas, escrita as o de otra forma equivalente.
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Bloque 1
La segunda consigna est encaminada a que los alumnos, adems de leer la hora
en relojes analgicos y digitales, analicen diferentes expresiones para indicar la misma
hora. Algunas expresiones que pueden utilizar los alumnos se muestran a continuacin:
17:30
07:45 am
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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22
El tiempo pasa
Intencin didctica
22
El tiempo pasa
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres compaeros, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
que hizo los anteriores. Cundo hizo el primer pago?
Actividad 3
Consigna Consigna
ras diarias3durante 28 das continuos, con un descanso de 14
2. La jornada de trabajo en una plataforma petrolera es de 12 hodas. Rogelio inici su periodo laboral el 24 de junio. Cundo
Actividad 4
Actividad
1
4
Consigna 1 Consigna
en la plataforma?
Actividad
2
Consigna 2 3. El grupo de Mariana se organiz en 6 equipos.
Cada equipo
cumplir con tres comisiones al mismo tiempo (aseo, puntua-
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
4. Sabemos que en Mxico las estaciones del ao duran un trimestre cada una. Si la primavera inicia el 20 o el 21 de marzo,
en qu fechas iniciarn las tres estaciones restantes?
42 | Desafos
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Bloque 1
Consideraciones previas
Se recomienda que en el saln de clases se cuente con varios calendarios del
ao en curso por si los equipos lo requieren, para responder o verificar las respuestas de los problemas. Para dar respuesta al primer problema, los alumnos
seguramente observarn que independientemente del da de la semana que corresponda al 3 de diciembre, hay una relacin entre las cuatro fechas anteriores
(26, 19, 12 y 5 de noviembre) que se vincula con el nmero de das que hay en
una semana; esta regularidad permite que se calculen fechas, ya sea sumando
o restando siete, como en este caso. Para determinar la relacin anterior es necesario saber que noviembre tiene 30 das; si los alumnos no lo recuerdan o lo
desconocen se les podra proponer algunos recursos nemotcnicos (de asociacin de ideas, sistemticos o de repeticin).
Los nudillos de una mano. Se invita a los alumnos a que cierren su puo
y vean los nudillos de su mano, es decir, los huesitos que sobresalen del
puo y que dan inicio a los dedos. Se indica que el nudillo del dedo pulgar no se considera y que los dems se utilizarn iniciando por el dedo
ndice y terminando con el meique. Se mencionan los meses del ao,
nombrando como enero al primer nudillo, es decir, al nudillo del dedo
ndice; el hueco intermedio entre ste y el segundo nudillo corresponde a
febrero; el siguiente nudillo es marzo y el siguiente hundimiento es abril;
as se contina hasta llegar a julio, que ser el nudillo del dedo meique.
Para mencionar los meses restantes se inicia el mismo proceso, de tal
forma que agosto es el primer nudillo y diciembre el tercero. Los meses
que coinciden con los nudillos tienen 31 das y los que coinciden con hundimientos tienen 30, a excepcin de febrero que tiene 28 das y 29 cada
cuatro aos.
Rima: Treinta das trae septiembre, con abril, junio y noviembre; veintiocho
tiene uno y los otros treinta y uno
En el segundo problema, los alumnos podran calcular fcilmente contando
de siete en siete que Rogelio termina su periodo laboral cuatro semanas despus de la fecha mencionada, aunque no precisamente el mismo da de la semana, sino un da anterior, pues el 24 de junio se cuenta como el primero de la
jornada, por lo que el primer da de descanso es el 22 de julio.
Otra estrategia que quiz se presente en el grupo es la siguiente: Rogelio comienza el 24 de junio y el periodo laboral dura casi un mes; entonces, el trmino
de este periodo ser aproximadamente el 24 de julio, un mes despus; ahora se
tienen que restar los dos das de diferencia entre 28 y 30, que son los das del
mes, y cae el 22 de julio, pero como el 24 es el primero de los 28 das, el periodo
laboral termina un da antes, el 21 de julio, por lo que su descanso comienza el
22 de julio.
Cuarto grado |
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Bloque 1
Un clculo semejante se puede hacer para determinar la fecha en que Rogelio regresa a la plataforma, aunque los alumnos tendrn que considerar que julio
tiene 31, y no 30 das como junio.
Para resolver el tercer problema los alumnos necesitan determinar cuntos
meses equivalen a un cuatrimestre, y si este trmino no lo conocen es conveniente que lo analicen, o inclusive el profesor puede dar su significado. Se espera que los alumnos observen que los equipos no pueden participar el mismo
nmero de veces en las comisiones, porque el nmero de semanas de clases en
septiembre, octubre, noviembre y diciembre, no es mltiplo de seis.
Seguramente los alumnos calcularn con facilidad a cunto tiempo corresponde un trimestre, al solucionar el cuarto problema. Dado que la duracin de
las estaciones del ao es aproximadamente de tres meses (un trimestre) y de
acuerdo con las diversas formas de conteo o de clculo que utilicen los alumnos, tambin las fechas de inicio del verano, del otoo y del invierno pueden ser
aproximadas; sin embargo, stas tendrn que caer en la segunda mitad de los
meses de junio, septiembre y diciembre, respectivamente.
Conceptos y deniciones
La nemotecnia es un procedimiento de asociacin mental para facilitar el
recuerdo de algo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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23
Intencin didctica
23
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
la informacin del anuncio.
Actividad 2
Consigna
3
a) Cunto
Actividad 3
de piso laminado de 6 mm de
Actividad 4
Consigna
4
Consigna
Consigna
minado 1
de
Actividad 1
6 mm se deben
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 43
Cuarto grado |
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Bloque 1
Bloque 1
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
44 | Desafos
78 | Desafos. Docente
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Bloque 1
Consideraciones previas
En este grado se siguen proponiendo consignas para que los estudiantes lean
y utilicen informacin que hay en distintos portadores. Es importante asegurarnos de que la informacin se refiere a los aspectos que ya se han estudiado; por
ejemplo, en este desafo se debe considerar la relacin de proporcionalidad (si
por cada $100 se descuentan $10, entonces cunto se descuenta por una determinada compra, y si en cada 100 mililitros de agua hay 5 miligramos de sodio,
entonces cuntos miligramos de sodio habr en 1.5 litros de agua).
En la pregunta c del primer problema la primera dificultad consiste en darse
cuenta de que para cubrir los 10 m2 es necesario comprar cuatro cajas, porque
con tres cajas apenas se cubriran 9 m2. La segunda dificultad es calcular el descuento. Si por cada $100 se descuentan $10, cunto se descontar por $880?
Es probable que algunos alumnos slo consideren los $800 y dejen fuera
los $80, porque no se completan otros $100. Este razonamiento puede considerarse correcto porque efectivamente as funcionan algunas ofertas en la
vida real. Sin embargo, puede ser que otros alumnos s consideren los $80 y
encuentren que el descuento es de $88 en vez de $80. Por supuesto que este
razonamiento tambin es correcto y deja ver un mayor nivel de generalizacin.
Para la primera pregunta pueden tomar en cuenta que cada caja contiene 4 m2
y que cada metro cuadrado cuesta $200; entonces la compra es de 12 m2 y su
precio es de $2400. Al aplicar el descuento de $240, el precio final de las tres
cajas es de $2160.
La segunda pregunta es un antecedente de la tercera, para que se den cuenta que en algunos casos hay que comprar ms material del que se necesita.
Es probable que algunos alumnos cuestionen el significado de metro cuadrado (m2); para ello se sugiere comentar que un metro cuadrado es como un
cuadrado de un metro por lado; si el profesor lo cree pertinente se puede construir de papel o cartn para que los alumnos perciban su tamao.
En el segundo problema es probable que algunos alumnos no se den cuenta que
la informacin nutrimental corresponde a 100 mililitros de agua, por lo que habra
que estar al pendiente de las relaciones que hacen y discutirlas durante la puesta en
comn, sean correctas o incorrectas. Si cada 100 mililitros de agua contienen 5
miligramos de sodio, entonces en 1.5 litros de agua hay 75 miligramos de sodio.
En tercer grado se vio el tema de unidades de capacidad y de peso; pero quiz
se deba recordar a los alumnos que un litro equivale a 1000 mililitros y que 100
mililitros es la dcima parte de un litro.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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24
Intencin didctica
24
Consigna
Actividad 1
En parejas, hagan lo que se pide en cada caso.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3Cuaderno F1
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
a) De qu 2
forma es el cuaderno?
Actividad 2
b) Segn los
Consigna
3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 45
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Bloque 1
Bloque 1
46 | Desafos
Cuarto grado |
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81
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Bloque 1
Consideraciones previas
A diferencia del desafo anterior, la informacin de los portadores que se incluyen en ste se presenta de forma abreviada o implcita. La intencin es que los
alumnos no interpreten totalmente la informacin de los dos datos, sino que
los analicen e intenten darles sentido a partir de sus saberes. En el primer problema se presenta una etiqueta que generalmente se encuentra en los cuadernos que a diario utilizan los alumnos. Se espera que ellos interpreten sin dificultad estos datos:
FI: el cuaderno es de forma italiana
14.8 x 20.5 cm: son las medidas de las hojas del cuaderno, y ambas representan centmetros, aun cuando una de ellas no lo registra.
Es muy probable que la expresin 56 g/m2 sea la que en este problema
cause desconcierto, ya que esta nomenclatura se utiliza en la industria papelera, y en este caso indica que 1 metro cuadrado de este papel pesa 56 gramos;
por lo que este dato se vincula con el espesor del papel. Se puede pedir a los
alumnos que interpreten cada elemento que la integra y hacer analogas con
otras expresiones que ellos conozcan, por ejemplo, km/h.
En el segundo problema se presenta un anuncio de una tienda especializada de
materiales para remodelacin de espacios. Las personas que podran interesarse
en el anuncio saben que la duela es un listn de madera que se utiliza para cubrir
pisos; que su largo se mide en metros y su ancho y su grosor en centmetros; tambin saben que la madera se clasifica dependiendo de su pureza. En este anuncio ellos leeran: se vende duela de primera calidad, de 1 metro y medio de largo
por 10 cm de ancho y 3 cm de grosor, a un precio de $120 el metro cuadrado.
Es posible que los alumnos no lleguen a las interpretaciones anteriores por s
solos; en tal caso hay que proporcionarles la informacin para que comprendan
el mensaje, o invitarlos a investigar para validar o modificar sus interpretaciones. Se sugiere pedir a los alumnos que busquen otros portadores de este tipo
para analizarlos en clase.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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Bloque 2
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25
Cul es la escala?
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que la escala en una recta numrica dada es
nica y que la utilicen para ubicar nmeros naturales. Que concluyan que
la escala est determinada por la ubicacin de dos nmeros cualesquiera.
25
Cul es la escala?
Consigna
Actividad 1
En equipos, localicen en cada recta los nmeros que se indican.
Consigna 1
Actividad 1
El nmero 5
Consigna 2
0
Actividad 2
1
Consigna Consigna
3 10
El nmero
4
Consigna 1 Consigna
0
Consigna 2
Actividad 3
2
Los nmeros 4 y 20
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
48 | Desafos
84 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Consideraciones previas
El objetivo principal de este desafo es que los alumnos identiMateriales
fiquen y respeten la escala determinada por los nmeros ubiPara cada alumno: hilo,
cados en la misma recta, la distancia entre 0 y 1 debe ser la
cintas, tira de papel, comps,
misma que entre 3 y 4, entre 8 y 9, etctera.
regla u otros objetos que les
ayuden a medir la distancia
Los procedimientos que utilicen los alumnos pueden ser dientre los nmeros.
versos, lo importante es que se basen en la escala que est
establecida en cada recta.
Para el primer problema basta con iterar cuatro veces la
distancia de 0 a 1, a partir del 1. Algunos estudiantes quiz
midan con una regla o escuadra la distancia entre 0 y 1, y
Conceptos y deniciones
despus con la regla determinen a la derecha del 1 un segmento cuatro veces mayor. Es importante observar con deLa escala de la recta
tenimiento las formas que los alumnos practican para ubicar
numrica la determina la
los nmeros que se piden.
distancia que existe entre
En el segundo problema es necesario que los estudiantes
dos nmeros, por ejemplo:
adviertan que el segmento determinado por los nmeros dados es de dos unidades (de 0 a 2). Algunas formas de localizar
0 1
0
el 10 son: ubicar el 1 a la mitad de 0 y 2, y despus iterar ocho
La distancia de 0 a 1
veces la distancia de 0 a 1 a partir del 2; iterar cuatro veces la
ser la misma que se
distancia de 0 a 2 a partir del 2; medir el segmento de 0 a 2
establezca para ubicar
(2 cm) y despus marcar un segmento de 8 cm a partir del 2.
los nmeros 2, 3, 4, 5,
Para el caso del tercer problema los alumnos pueden utilietctera.
zar los procedimientos descritos anteriormente, sin embargo,
se espera que adviertan que en lugar de iterar una a una la
distancia de una unidad, puedan iterar segmentos de tres o
ms unidades. Por ejemplo, una vez ubicado el nmero 4 deConceptos y deniciones
ben iterar cuatro veces la distancia de 0 a 4 a partir del 4. Igual
que en los casos anteriores no se descarta la posibilidad de
Iterar significa repetir
varias veces algo, en este
utilizar medidas.
caso, una misma unidad.
Finalmente, es importante que los alumnos adviertan que
la unidad puede representarse con diferentes distancias; en
el primer problema mide 1.5 cm, en el segundo 1 cm y en el
tercero menos de 0.5 cm. Sin embargo, una vez que se determina la escala en
una recta, sta se tiene que respetar para todos los nmeros que se ubiquen
en la misma recta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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85
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26
Es necesario el cero?
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que dada la escala por la ubicacin de dos
nmeros cualesquiera en una recta numrica, no es indispensable ubicar el
cero para representar otros nmeros.
26
Es necesario el cero?
Consigna
Actividad 1
En equipos, localicen en cada recta los nmeros que se indican:
Consigna 1
Actividad 1
Los nmeros 2 y 9
Consigna 2
Actividad 2
3
Consigna
Consigna
3 9, 15 y 33
Los nmeros
Consigna
Consigna4 1
Actividad 3
17
25
Los nmeros 26 y 41
Consigna 2
30
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
35 36
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 49
86 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Consideraciones previas
Una diferencia importante entre los problemas de este desafo y los del anterior,
Cul es la escala?, es que en las rectas no aparece el cero, que quiz sea una
de las primeras dificultades para los alumnos. Se espera que ste sea uno de los
aprendizajes: determinada la escala por dos nmeros cualesquiera, la ubicacin
del cero no es indispensable para ubicar otros nmeros.
Es probable que en el primer caso los alumnos ubiquen todos los nmeros
del 0 al 9, de uno en uno, para representar el 2 y el 9; sin embargo en los otros
dos no es posible, siempre y cuando respeten la escala y no prolonguen las rectas. Lo anterior es con el propsito de que los alumnos busquen otras maneras de resolver los problemas, prescindiendo del cero. Los procedimientos que
se pueden utilizar para ubicar los nmeros indicados son semejantes a los descritos en el desafo anterior, la diferencia es que la bsqueda de los segmentos
que deben iterarse es ms compleja. Algunas posibilidades son las siguientes:
Para el primer problema: dividir el segmento de 3 a 7 en dos partes iguales y luego una mitad nuevamente en dos partes iguales, con ello se obtienen segmentos de dos y de una unidad. Determinar a la derecha del 7
un segmento de dos unidades y uno a la izquierda del 3 de una unidad,
ayuda a ubicar los nmeros 9 y 2.
En el segundo problema: una posibilidad consiste en dividir el segmento
de 17 a 25 (ocho unidades) en dos partes iguales, con lo que se obtendra
la ubicacin del 21. Luego, sealando la mitad de 17 a 21 se obtiene la ubicacin del 19 y un segmento de dos unidades. Para ubicar el 9 hay que
determinar a la izquierda de 17 un segmento de ocho unidades a partir del
17; para ubicar el 15 hay que determinar a la izquierda un segmento de dos
unidades a partir del 17, y para el 33 determinar a la derecha un segmento
de ocho unidades a partir del 25.
En el tercer problema: para ubicar el 41 se puede determinar a la derecha
un segmento de cinco unidades (30-35) a partir del 36, y para ubicar el 26
determinar a la izquierda un segmento de cuatro unidades a partir del 30.
En los tres casos no se descarta la posibilidad de utilizar medidas, por ejemplo,
si el segmento de 3 a 7 mide 4 cm y hay cuatro unidades, entonces cada unidad
mide 1 cm, por tanto, se mide a la derecha 2 cm a partir del 7 para ubicar el 9, y
1 cm a la izquierda a partir del 3 para ubicar el 2.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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87
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27
Cero informacin
Intencin didctica
Que los alumnos determinen la escala y el origen de la graduacin de una
recta numrica para ubicar nmeros.
27
Cero informacin
Consigna
Actividad 1
En equipos, localicen en cada recta los nmeros que se indican.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
30
Consigna Consigna
3 300, 500 y 750
Los nmeros
Consigna 1 Consigna 4
Consigna 2
100
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
50 | Desafos
88 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Consideraciones previas
En estas rectas aparece slo un nmero o ninguno, por tanto, los alumnos tendrn que determinar la escala para ubicar los nmeros solicitados, as como el
origen de la graduacin; para ello es importante considerar la longitud de la
recta, pero se sugiere que no la prolonguen.
La escala y el inicio de la graduacin dependen de los nmeros que se quieren ubicar. Para el tercer problema se puede proceder como se describe a continuacin:
Ubicar cinco puntos que representen los nmeros 100, 200, 300, 400 y 500,
de tal manera que tengan la misma distancia entre ellos. Para ubicar el 175 hay
que dividir en dos el segmento de 100 a 200 y luego en cuatro partes iguales;
para ubicar el 250 hay que dividir el segmento de 200 a 300 en dos partes iguales; para ubicar el 475 hay que dividir el segmento de 400 a 500 en dos y luego
en cuatro partes iguales.
175
100
200
250
475
300
400
500
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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89
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28
Qu fraccin es?
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre las partes de una unidad, as
como entre una parte y la unidad.
28
Qu fraccin es?
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Qu fraccin representa la parte pintada de cada figura? Escriban la respuesta debajo de la figura.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
2 y la cuarta parte? Comenten.
tercera parte?
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 51
90 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Bloque 2
4. Si cada rectngulo se considera una unidad, qu fraccin representa la parte pintada? Escriban en el recuadro.
a)
b)
c)
d)
52 | Desafos
Cuarto grado |
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91
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Bloque 2
Consideraciones previas
En las consignas se propone que los alumnos resuelvan una gama amplia de
problemas que se vinculen con el significado de la fraccin como expresin
de una relacin entre una parte y un todo. En este caso, los alumnos identifican y
representan fracciones que corresponden a partes de magnitudes continuas, ya
sea longitudes o superficies, adems se incluyen fracciones con denominadores
diferentes a 2n (tercios, quintos, sextos, novenos, dcimos); fracciones unitarias
4
y no unitarias (fracciones cuyo numerador es diferente a uno, por ejemplo, 10
), y
fracciones mayores o menores a la unidad. Las magnitudes continuas, a diferencia de las discretas, son aquellas que existen entre dos cantidades cualesquiera,
es decir, siempre es posible encontrar otra cantidad.
En el primer problema se espera que los alumnos no tengan dificultad en
escribir la fraccin que representa la parte sombreada de cada figura. En tres
de ellas la divisin es homognea, de manera que las subdivisiones son congruentes; para resolver la cuarta figura, los alumnos tendrn que observar que
la parte sombreada representa 41 y no 31 , pues el cuadrado sealado es la mitad
de la mitad del cuadrado unidad. Es probable y deseable que algunos estudiantes logren establecer equivalencias, y adviertan, por ejemplo, que en el primer
3
2
cuadrado se sombrearon 6
o 21 ; del tringulo se sombrearon 6
9 o 3 , y que en el
4
2
crculo se sealan 10 o 5 .
Las figuras del segundo problema no estn divididas en dos, tres o cuatro
partes iguales; el objetivo es que los alumnos se vean obligados a establecer
equivalencias para identificar la fraccin que corresponde a la mitad, la tercera
o la cuarta parte de la unidad. Se espera que ellos logren identificar que cada
figura contiene 12 tringulos iguales, transformando todos los cuadrados y los
romboides en dos tringulos de stos y el hexgono en seis. Para dar solucin
al tercer problema se espera que los alumnos recuperen y apliquen los conocimientos que analizaron en los dos problemas anteriores.
92 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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93
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29
Partes de un todo
Intencin didctica
Que los alumnos usen la equivalencia de fracciones al tener
que representarlas grficamente.
29
Consigna
Partes de un todo
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
3
a)
b)
7
10
Consigna
4
Consigna
Actividad 3
Actividad1 4
3
Consigna 1
Actividad 1
c)
d)
Consigna 2
4
Actividad
2
6
2
8
Consigna 3
Actividad 3
2. En cada figura
Consigna
4 representen la fraccin que se indica:
Actividad 4
7
9
5
8
5
6
Cuarto grado | 53
94 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Bloque 2
2
8
y :
3
5
8
de la unidad
10
b)
2
de la unidad
5
54 | Desafos
Cuarto grado |
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95
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
1.
Bloque 2
Bloque 2
Consigna
1
1
2
de color verde,
de anaranjado y
de amarillo. Ningn
8
16
4
tringulo puede iluminarse dos veces.
1
2
de rojo y
de rosa. Cuida que no se sobrepongan ambas
3
5
zonas.
Cuarto grado | 55
96 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Consideraciones previas
En el primer problema las figuras estn divididas en partes iguales, aunque no
como lo indica el denominador; en el segundo, las figuras no estn divididas, los
estudiantes tendrn que dividirlas de la manera ms adecuada; en el tercero no
hay figuras, los alumnos deben decidir las formas y cmo dividirlas; finalmente,
el problema cuatro se trata de medidas de longitud.
Para resolver el primer problema, adems de conocer el significado de los
trminos de la fraccin, los alumnos podran establecer algunas equivalencias:
para el caso del inciso b, saber que 62 = 31 , de tal manera que sombrear 2 tringulos (sextos) equivale a representar 31 .
En el inciso c, los estudiantes pueden dividir cada cuarto en 2 partes iguales y
marcar 2 de las 8 partes del crculo, o bien iluminar una cuarta parte del crculo,
ya que 41 = 82 ; por ltimo, en el inciso d podrn dividir en 6 partes iguales la figura
3
e iluminar 4 de ellas, o bien, que adviertan que 21 = 6
y dividir la otra mitad en 3
partes iguales, de modo que puedan iluminar una mitad y la tercera parte de la
otra mitad, es decir, 21 + 61 , lo cual equivale a 4
6.
Aun cuando en el problema 2 se establecen las unidades de referencia, no estn divididas, lo que representa una dificultad diferente respecto al problema 1, ya
que los alumnos tienen que acordar cul es la forma ms conveniente para fraccionar cada una. Sin duda la ms complicada es la divisin del tringulo en 9 partes
iguales, sin embargo se tiene la referencia de la clase anterior, pues el tringulo
ya est dividido. Las soluciones posibles se observan en las figuras de la derecha.
Resolver el tercer problema es un reto mayor pues en este caso no hay algn
referente para representar las fracciones que se solicitan, as que los alumnos
tendrn que decidir qu figura utilizar y cmo dividirla para representarlas adecuadamente. Se espera que identifiquen que la fraccin 85 es mayor a una unidad,
por lo que se necesita dibujar ms de una figura.
Para resolver el ltimo problema los alumnos podran:
7
9
5
8
5
6
Identificar la longitud que corresponde a la dcima parte del segmento unidad e iterar esa longitud 8 veces sobre el segmento unidad o una recta, el
8
segmento determinado equivale a 10
de la unidad. Se puede
Observaciones
seguir el mismo procedimiento para dibujar el segmento de posteriores
2
5 de la unidad.
8
4
1. Cules fueron las
Aplicar diferentes relaciones de equivalencia: 10
= 4
5; 5
2
2
1
8
dudas y los errores
es el doble de 5 , y 5 es el doble de 5 ; entonces 10 es cuatro
1
ms frecuentes de los
veces 5 , por lo que basta iterar la longitud identificada
8
1
alumnos?
como
cuatro veces para dibujar el segmento de 10 de
5
2
2. Qu hizo para que
la unidad y 2 veces para dibujar la fraccin de 5 de la
los alumnos pudieran
unidad.
avanzar?
3.
Qu cambios deben
Para resolver los diferentes problemas seguramente los alumhacerse para mejorar
nos harn representaciones imprecisas, pero es aceptable que las
las consignas?
divisiones tengan cierto margen de error, siempre y cuando permitan identificar sin ambigedad de qu fraccin se trata.
Cuarto grado |
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97
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30
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan la relacin entre una fraccin (unitaria o
no unitaria) que se representa grficamente y la unidad de referencia, al
construir esta ltima.
30
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
1
de la unidad; tracen la unidad.
1. El segmento representa
5
2
2. El tringulo representa
de una figura; dibujen la figura com6
pleta.
Actividad
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
2
de un entero; dibujen el entero.
3
56 | Desafos
98 | Desafos. Docente
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Bloque 2
Consideraciones previas
En el primer problema hay que advertir que la unidad de referencia debe medir
cinco veces la longitud del segmento que se muestra. Podran prolongar el segmento dado e iterar cuatro veces su longitud, o bien, en una recta independiente iterar cinco veces el segmento dado.
Para el problema 2, los alumnos pueden proponer cualquier figura integrada
por tres tringulos iguales al modelo, ya que 62 equivale a 31 .
Se espera que al resolver el problema 3, los alumnos adviertan que para completar el entero no es suficiente dibujar varias veces la superficie dada, ya que si
se dibuja una superficie equivalente a dos veces la que se da, sta sera mayor
1
a un entero, es decir, su valor sera de 4
3 o 1 3 . Una posible forma de resolver la
situacin es dividir en dos partes iguales la superficie dada, de tal manera que
cada una represente 31 de la unidad, posteriormente dibujar 31 junto al rectngulo dado para completar el entero, o bien, dibujar tres superficies de 31 juntas.
2
3
3
3
1
3
En los tres problemas, los alumnos pueden considerar la longitud o superficie dada como parte de la unidad que tienen que trazar o dibujarla de manera
independiente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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99
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31
El ms rpido
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan sumas y restas de nmeros decimales, con base
en los resultados que tengan memorizados y en cualquier otra estrategia de
clculo mental.
31
El ms rpido
Consigna
Actividad 1
En equipos, organicen una competencia con las siguientes reglas.
Consigna 1
Actividad 1
Cada equipo debe tener una tarjeta de su material recortable, pp. 243 y 245, en la que escribir su respuesta. Colo-
Actividad 2
Consigna
2
quen la tarjeta hacia abajo, de manera que no se vea lo que
tiene escrito.
Actividad
3
Consigna
Consigna
3 escrito en el primer rengln de la tabla. Hace
aparece
el
El que inicie la competencia toma la tarjeta y lee lo que
clculo mental y escribe el resultado donde dice cantidad. En seguida, voltea la tarjeta otra vez hacia abajo
y la
Actividad
Consigna
41
Consigna
pasa al compaero
que sigue.
Actividad 4
Actividad 1
El estudiante en turno lee el segundo rengln, anota el resultado despus de hacer mentalmente el clculo y pasa la
Consigna
2
tarjeta volteada
hacia abajo al siguiente compaero.
Actividad 2
Se repite el procedimiento anterior hasta terminar con todos los renglones de la tabla.
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 57
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Bloque 2
Consideraciones previas
En esta consigna y dependiendo del nmero de equipos pida a
Materiales
dos o tres alumnos recortar las tarjetas del material del alumPara
cada equipo: una de las
no Lo que tengo Lo que quiero. Reparta una tarjeta a cada
tarjetas
del libro del alumno,
equipo. En este desafo se deber observar detenidamente que
pp. 243-245.
los alumnos no estn resolviendo operaciones con la calculadora o papel y lpiz, pues lo que se quiere es que ejerciten el
clculo mental.
Se sugiere dar tarjetas diferentes a cada equipo. En esta consigna se proponen algunas, pero se pueden cambiar las cantidades de acuerdo con el nivel del
grupo.
Al trmino de la consigna es conveniente que primero se revisen los resultados de un equipo y se d tiempo para que todos los dems tengan la oportunidad de comprobar si los resultados son correctos, as como de compartir
estrategias de clculo mental para resolver de manera ms rpida y eficiente
una operacin como la que se muestra en las tablas.
En las tablas se combinan expresiones equivalentes, como 1.5 o 1.50; tambin
se pide que completen de una cantidad dada en centsimos a otra dada en dcimos, por ejemplo, de 1.59 a 1.6 o viceversa.
Los alumnos deben familiarizarse cada vez ms con el manejo de los nmeros decimales y usarlos en los clculos mentales.
Lo que
tengo
Cantidad
Lo que
quiero
Lo que
tengo
Cantidad
Lo que
quiero
1.5
0.05
3.5
1.5
1.51
0.51
0.07
2.77
0.70
0.49
0.11
2.12
0.12
6.24
6.42
0.85
0.50
4.01
10.04
1.59
0.03
3.3
5.28
3.28
1.59
1.6
0.3
0.7
5.28
2.20
0.6
0.06
1.10
1.67
1.5
0.5
Cuarto grado |
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101
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Bloque 2
Lo que
tengo
Cantidad
Lo que
quiero
Lo que
tengo
Cantidad
Lo que
quiero
5.5
1.8
0.15
3.5
1.50
0.7
2.7
0.07
0.77
1.49
0.39
0.49
0.11
6.24
2.2
2.4
2.42
4.01
4.01
1.04
1.03
2.30
0.03
0.3
1.29
10.30
1.09
1.05
0.28
3.5
5.28
10
1.11
1.1
0.3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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32
Tarjetas decimales
Intencin didctica
Que los alumnos ejerciten el clculo mental de sumas y restas de nmeros
decimales y apliquen estrategias que les faciliten dichos clculos.
32
Tarjetas decimales
Consigna
Actividad 1
En equipos, nombren a un juez o rbitro en cada equipo y jue-
Consigna
1 con el material recortable, pp. 239 y 241. Actividad 1
guen lo siguiente
Cada equipo tiene 2 mazos de 15 tarjetas cada uno. El r-
Actividad 2
Consigna
2
bitro colocar un mazo a su derecha y otro a su izquierda,
todas las tarjetas deben tener el nmero hacia abajo.
3
Consigna Consigna
3 mostrar al resto del equipo, despus tomarActividad
cha y lo
una
El rbitro tomar una tarjeta del mazo que est a su dere-
tarjeta del mazo que est a su izquierda y tambin lo mostrar. En seguida, otra vez voltear las tarjetas hacia abajo.
Actividad 4
4
Actividad 1la
Consigna 1 Consigna
Los dems integrantes del equipo harn mentalmente
operacin que sea necesaria (suma o resta) para pasar del
Consigna 2
Actividad 2
El primero que d el resultado correcto se lleva las dos tarjetas y ahora l ser el rbitro.
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
58 | Desafos
Cuarto grado |
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103
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Bloque 2
Consideraciones previas
Se recomienda que los alumnos jueguen varias veces y revuelvan las tarjetas cada vez que empiece un juego, para evitar que
Para cada equipo: 30 tarjetas
se repitan parejas de nmeros.
con nmeros decimales
Es importante que no se dejen a la vista las tarjetas ms
del material recortable del
alumno, pp. 239-241.
tiempo del necesario para observar claramente los nmeros,
de manera que los alumnos los retengan mentalmente y operen con ellos.
Aunque las tarjetas revueltas dan un gran nmero de combinaciones, se pueden hacer otras con nmeros diferentes, segn el nivel del grupo.
Al finalizar el juego conviene hacer una puesta en comn para analizar las
estrategias que emplean los alumnos al hacer los clculos mentalmente. Esta
habilidad de resolver operaciones se impulsa desde primer grado de primaria claro que con nmeros de una cifra y slo de suma y resta, as que si los
alumnos han ejercitado el clculo mental desde entonces, tendrn menos dificultades que quienes no han tenido esta experiencia.
Si esta ltima es la situacin de los alumnos, se podra pensar en operaciones
con nmeros decimales que sean ms manejables para ellos, como:
0.5 +
= 10; 1 0.3 =
; 2.5 0.5 =
;
+ 5.5 = 10; etctera.
Materiales
0.45
7.11
6.78
0.75
10.15
17.22
3.5
0.01
19.23
6.5
10.10
2.25
18.52
8.18
2.1
12.13
2.9
1.1
13.17
4.3
3.33
5.25
4.5
7.15
3.7
0.5
14.25
4.68
8.8
16.3
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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33
Intencin didctica
Que los alumnos imaginen las caras de un cuerpo en diferentes posiciones,
para que puedan identificarlas en diseos.
33
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
como sellos para hacer decorados. En equipos, anoten despus
de cada decorado cul o cules cuerpos se usaron para hacerlo
y justifiquen su respuesta.
Actividad 3
Consigna 3
a)
Consigna
4
Consigna
b)
c)
d)
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 59
Cuarto grado |
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Bloque 2
Bloque 2
60 | Desafos
03/07/13 17:50
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 2
Consigna 1
Bloque 2
Consigna
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 61
Cuarto grado |
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Bloque 2
Consideraciones previas
En el primer diseo se aprecian rombos, pero los alumnos no encontrarn un
cuerpo con esa cara, por lo que tendrn que imaginar una combinacin de la
cara triangular. En el tercer diseo pueden sealar que los rectngulos se hicieron con una cara del prisma triangular, o bien, con una de las caras que forman
el poliedro cncavo.
En todos los casos es importante que los propios alumnos analicen y discutan si el decorado se puede hacer o no con determinado cuerpo, hasta que
lleguen a una conclusin y observen que algunos diseos se hacen con ms de
un cuerpo.
En todos los ejercicios es necesario que los alumnos observen la forma de
las caras (lados rectos, curvos, nmero de lados, su disposicin, etctera), y en
estas caractersticas se basen sus justificaciones.
Es probable que la segunda consigna resulte difcil y por tanto digan que no
se puede hacer con ninguno de los cuerpos. Se debe dar tiempo para que la
analicen, a ver si alguien propone dividir el hexgono en seis tringulos iguales.
Si a nadie se le ocurriera esta opcin, se podra proponer.
Conceptos y deniciones
Se denominan cuerpos geomtricos a aquellos
que ocupan un lugar en el espacio; constan de tres
dimensiones: alto, ancho y largo, y estn formados por
figuras geomtricas llamadas caras.
cara
cara
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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34
Intencin didctica
Que los alumnos analicen las caractersticas de las figuras que forman un
diseo para reproducirlo.
34
Consigna
Actividad 1
En equipos, cada integrante reproducir el siguiente dibujo en
Actividad 1
Consigna
1 si quieren utilicen instrumentos como la regla,
una hoja blanca;
el transportador y el comps. Al terminar, coloquen su diseo
sobre el original para ver qu tanto coinciden.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
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Bloque 2
Consideraciones previas
Se deben tener a la mano instrumentos geomtricos suficientes para los nios que decidan utilizarlos en sus trazos, sin prePara cada equipo: escuadras,
sionarlos a que lo hagan. Ser interesante observar si utilizan
reglas, comps y transportador;
el comps para dibujar los crculos u otro objeto, pero en caso
hojas de papel de china,
marquilla o cebolla.
de que ningn equipo use el comps, se les podra cuestionar
al respecto. Aqu probablemente surjan algunos aspectos interesantes, ya que los crculos no tienen marcado el centro y las
estrategias de los alumnos pueden ser muy variadas. Escuche las discusiones al
interior de los equipos y motive a que reflexionen sobre la posicin, el tamao
y la forma de las figuras.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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35
Desarrolla tu creatividad
Intencin didctica
Que los alumnos asocien la forma de las caras de algunos objetos
con su representacin plana, para elaborar diseos.
35
Desarrolla tu creatividad
Consigna
Actividad 1
De manera individual, elabora un diseo con los objetos que tie-
Consigna
1
nes a tu alcance.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
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111
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Bloque 2
Consideraciones previas
Materiales
Es necesario tener a la mano los materiales para que los alumnos elijan lo que deseen y elaboren su diseo. Al trmino de la
consigna se organiza una pequea exhibicin de los trabajos;
se puede propiciar que un alumno adivine los objetos utilizados en un diseo que no sea el suyo. El creador del diseo dir
si acert o no.
Una figura geomtrica podr ser reconocida y recordada a
partir de sus caractersticas, como forma, cantidad de lados o
vrtices, lados curvos o rectos.
Observaciones posteriores
1.
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36
El transportador
Intencin didctica
Que los alumnos analicen cmo se elabora un transportador y cmo
se utiliza para medir ngulos.
36
El transportador
Consigna
Construye un transportador siguiendo los pasos que se mues-
Consigna
1 contesta las preguntas.
tran. Al terminar,
Actividad 1
Consigna
2
Traza una
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Una vez que trazaste la circunferencia, recorta y dobla el
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
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113
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Bloque 2
Bloque 2
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Bloque 2
Consideraciones previas
El material con el que se fabrique el transportador es deterMateriales
minante: se requiere que sea traslcido (se recomienda: paPara elaborar el
pel albanene delgado, papel mantequilla, papel cebolla, papel
transportador:
copia, papel de china) para que as los alumnos tengan una
Una hoja de papel
visin de la superficie donde midan o tracen los ngulos que
traslcido (papel
se estudian.
albanene delgado,
En caso de contar con acetatos, se recomienda que los
papel mantequilla, papel
alumnos hagan los dobleces y los trazos sobre papel (cualcebolla, papel copia o
quier tipo de papel, slo que sea fcil de doblar), y postepapel de china).
riormente, reproduzcan en el acetato las marcas hechas en el
Comps o tachuela.
crculo del papel, ya que este material no se presta para hacer
Hilo.
los dobleces. Al finalizar este trabajo, conservarn su trans Lpiz.
portador para las siguientes sesiones.
Los alumnos deben hacer al tanteo los tres dobleces en
el crculo para as encontrar las divisiones o fracciones de
los ngulos rectos, es decir, la intencin no es tener exactiConceptos y deniciones
tud, sino que una vez localizados en el crculo los ngulos de
90, marquen diferentes secciones y as podrn reconocer la
ngulo es la abertura
medida de otros ngulos.
comprendida entre dos
Las respuestas que se den a las preguntas debern consirectas que se unen en un
punto llamado vrtice.
derarse para reflexionar acerca de la medida de los ngulos;
Las rectas que lo forman
es decir, si ya saben que todo el crculo mide 360, entonse llaman lados.
ces obtendrn con facilidad la medida de los ngulos que se
generan con los dobleces. Es probable que no haya mayor
o
dificultad para determinar que los primeros cuatro ngulos
la d
obtenidos miden 90 y, por tanto, cada uno de los siguientes
a
vrtice
mide 30.
la d o
Para responder la pregunta c tendrn que establecer equivalencias: cinco ngulos de 30, un ngulo de 90 y dos de
30, etctera. Incluso, se les puede pedir que lo representen
con los dobleces del crculo.
Finalmente, al doblar un doceavo (ngulo de 30) a la mitad obtienen ngulos de 15.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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37
Geoplano circular
Intencin didctica
Que los alumnos concluyan que dos ngulos son iguales si tienen igual
medida, aunque estn en distinta posicin o la longitud de sus lados sea
diferente.
37
Geoplano circular
Consigna
Sigue las indicaciones para construir el geoplano, y despus haz
Consigna
1
los ejercicios:
Actividad 1
Instrucciones:
Actividad 2
Consigna
2
En una base de madera o pedazo de unicel coloca el transportador que hiciste en el desfo anterior y pon una tachue-
Actividad 3
Consigna Consigna
Coloca3una tachuela en el extremo de cada lnea marcada
la en el centro.
en el transportador de papel.
4
Consigna 1 Consigna
el crculo de papel.
Actividad 4
Actividad
1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
son iguales 4
o
Consigna 4 su trabajo y comenten si los ngulos que hicieronActividad
no, y a qu conclusin llegaron.
a) ngulo de 180 (rojo)
b) ngulo de 60 (negro)
c) ngulo de 135 (azul)
d) ngulo de 270 (amarillo)
e) ngulo de 225 (blanco)
f) ngulo de 300 (verde)
g) ngulo de 45 (anaranjado)
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Bloque 2
Consideraciones previas
La construccin del geoplano se deber supervisar de manera
constante para evitar accidentes.
Respecto a la representacin de los ngulos, es conveniente que los alumnos analicen lo que hicieron y comenten si obtuvieron ngulos iguales. Quiz digan que los ngulos no son
iguales por la posicin de las ligas. Por ejemplo, para representar el ngulo de 45 se pueden dar casos como los que se
muestran abajo, en los que la orientacin del ngulo depender de dnde se haya colocado el segmento de partida, pero
su amplitud es la misma. sta ser una de las conclusiones a
las que se deben llegar: dos ngulos son iguales si tienen la
misma abertura, sin importar la posicin en que se encuentren.
Materiales
Tambin podran pensar que los ngulos son diferentes porque los segmentos que los forman tienen diferente longitud (segn el tamao del crculo que
hayan hecho). En este momento se debe sealar que no importa la longitud de
sus lados, ya que si su abertura es la misma los ngulos son iguales.
Observaciones
posteriores
1.
Se les puede pedir que representen otros ngulos y que digan cmo determinaron su medida.
En caso de que resulte problemtico construir el geoplano,
se puede indicar a los alumnos que tracen crculos del tamao que quieran y en cada uno representen el ngulo que se
solicita.
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117
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38
Intencin didctica
Que los alumnos desarrollen la habilidad para usar el transportador al tener
que reproducir diferentes ngulos.
38
Consigna
Actividad 1
En equipos, hagan los ejercicios y comenten lo que se pide.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
nuacin. Anoten la medida de cada ngulo.
A
Consigna
Consigna
3
Consigna 2
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 3
Consigna
4
E
Actividad 3
Actividad 4
Consigna
Consigna4 1
C
Actividad 2
Actividad 4
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Bloque 2
Bloque 2
b) Alarguen o acorten hasta donde quieran los lados de cualquiera de los ngulos que trazaron, se conserva la abertura o
cambia? Por qu?
Por qu?
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Bloque 2
Consideraciones previas
Es importante que los alumnos aprendan a usar papel, lpiz y transportador
para trazar ngulos.
El uso del transportador de papel translcido ayudar a los alumnos a reflexionar acerca de cmo deben colocarlo para obtener la medida que se les
pide. Por ejemplo, para medir un ngulo como el de abajo pueden colocar el
transportador como se muestra.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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39
Pequeos giros
Intencin didctica
Que los alumnos reflexionen acerca de la relacin entre los giros y la medida
de ngulos en grados.
Consigna
39
Pequeos giros
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
indican en seguida y despus contesten las preguntas.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
3 y recrtenlo. Doblen el crculo en cuatro partes
de 6 cm
iguales, repasen las lneas del doblez con color rojo, recorten
sobre las lneas y cada alumno se queda con un cuarto
de
Actividad
Consigna
4
Consigna
crculo, como se muestra en la figura de abajo.
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2cuarto de crculo en tres partes iguales y remar- Actividad 2
Doblen el
quen con color azul cada lnea del plegado.
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
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Cuarto grado |
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Bloque 2
Bloque 2
b) Qu fraccin de un giro
completo representa?
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Bloque 2
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 2
Consigna
3
partes iguales
obConsigna
3 cada ngulo obtenido anteriormente, como seActividad
serva en el dibujo.
Consigna 4
Actividad 4
10 partes iguales
Cuarto grado | 71
Cuarto grado |
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Bloque 2
Bloque 2
Expliquen su respuesta.
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Bloque 2
Consideraciones previas
Como en el desafo anterior los alumnos ya haban trabajado con giros y se les
explic que el ngulo que representa 41 de giro mide 90; se espera que no tengan ningn problema para responder las tres primeras preguntas de esta consigna, pues al dividir el ngulo de 90 en tres partes iguales obtendrn ngulos
de 30 que, al doblarlos nuevamente en tres partes iguales, darn origen a ngulos de 10.
La pregunta del inciso d seguramente propiciar que verifiquen su respuesta
trazando un crculo diferente al que hicieron al inicio y repitiendo los pasos, o
bien, compararn sus respuestas directamente con otro equipo cuyo crculo
fuese de diferente tamao para verificar su respuesta. En ambos casos habr
que darles tiempo para que reflexionen y discutan al interior de los equipos,
antes de hacer la puesta en comn.
Se sugiere que despus de la puesta en comn y la discusin grupal de la
primera consigna, se realice la segunda.
En la primera consigna se debe concluir que cada ngulo obtenido mide un
grado, ya que estn dividiendo en 10 partes iguales cada ngulo de 10. Tambin ser importante que observen que el crculo mide 360.
Aqu es conveniente remarcar que el grado es la unidad de medida para
los ngulos y se representa mediante un crculo pequeo (), que se coloca en
el ngulo superior derecho del nmero.
Seguramente muchos nios ya habrn visto el transportador en los juegos
de geometra, aun as ser conveniente que lo observen y reconozcan que cada
lnea pequea representa un grado.
Si lo cree conveniente, indique que algunos ngulos reciben un nombre especfico, segn sea su medida, aunque no deber pedir que memoricen esta
clasificacin, ya que con la prctica los manejarn por su nombre. Inclusive, se
puede hacer el siguiente cuadro en cartulina y dejarlo a la vista del grupo.
Nombre
Medida
Agudo
Menor de 90
Recto
90
Obtuso
Entre 90 y 180
Llano
180
Entrante
Perigonal
360
Figura
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Bloque 2
Conceptos y deniciones
El radio es la distancia que hay desde el
centro hasta el borde de un crculo. Es la
mitad del dimetro del crculo.
Centro
Radio
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
03/07/13 17:50
40
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen el grado como unidad de medida en ngulos.
Consigna
40
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
que se muestra.
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
4
Consigna
Actividad 4
Consigna
1 pequea estaba en el 9
b)La manecilla
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
4
f)La manecilla grande gir 30
Actividad 4
3
de vuelta. A qu nmero lleg?
4
Cuarto grado | 73
Cuarto grado |
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Bloque 2
Bloque 2
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
60
180
120
270
90
30
74 | Desafos
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Bloque 2
Consideraciones previas
En la primera consigna se espera que los alumnos den sus respuestas con base
en el sentido que giran las manecillas del reloj (de izquierda a derecha), aunque es
probable que si algunos tomaron el giro en sentido contrario, sus respuestas sean
distintas. Si sucediera lo anterior, habr que indicar a qu se debi la respuesta
diferente, pero si las respuestas corresponden con la amplitud del giro no deber
sealarse como error, sino slo aclarar que las manecillas del reloj siempre giran
hacia la derecha.
En la segunda consigna hay varios resultados posibles que son correctos. Es
conveniente reunir a los alumnos en parejas o tros para que intercambien sus
relojes y comenten la congruencia de sus respuestas.
Observe que todos los ngulos que aqu se piden son mltiplos de 30. Esto
implica que si una manecilla apunta exactamente hacia un nmero, la otra forzosamente sealar otro nmero, es decir, no habra necesidad de marcar lneas
entre dos nmeros. Sin embargo, si a algn alumno se le ocurriera que uno de los
lados del ngulo sealara un punto entre dos nmeros, slo habra que verificar
que la otra manecilla hiciera el giro correcto.
Hay que reconocer que aun cuando las manecillas del reloj son un buen recurso para leer o representar ngulos, en realidad no tienen movimientos independientes, es decir, cuando se mueve el minutero tambin se mueve la manecilla horaria.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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41
Trazo de ngulos
Intencin didctica
Que los alumnos desarrollen la habilidad para usar el transportador.
41
Trazo de ngulos
Consigna
Actividad 1
En parejas, sigan las indicaciones.
Consigna 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
Al terminar sus trazos intercambien con otra pareja su hoja
y revisen los trazos. Si no coinciden, analicen y comenten
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Color
Medida
Negro
180
Consigna
Consigna4 1
Consigna 2Rojo
45
Verde
360
Caf
30
Negro
270
Azul
60
Rojo
135
Negro
90
Azul
120
Verde
300
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Cuarto grado | 75
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Bloque 2
Bloque 2
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 4
Actividad 4
76 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 2
Consideraciones previas
Es probable que algunos alumnos determinen cunto mide el ngulo entre dos
puntos consecutivos y lo tomen como referencia para trazar los ngulos que se
piden, lo cual es una buena estrategia.
Aunque haya alumnos que utilicen directamente el transportador, no debe
dejarse de lado la socializacin de ambos procedimientos. Sin embargo, lo fundamental es aprovechar el segundo procedimiento con el objeto de hacer nfasis en el uso correcto del transportador.
Como complemento de la consigna conviene solicitar a los alumnos que tracen en una hoja blanca algunos ngulos, proponiendo las medidas. La consigna
se puede desarrollar en parejas para que tengan la posibilidad de superponer
sus ngulos y ver si coinciden. Si no es as, hay que revisar si hubo error. Adems, vale la pena comentar que por lo general hay una pequea diferencia, que
es normal y puede originarse por varias causas.
En la segunda consigna, los alumnos tendrn oportunidad de verificar sus trazos y afianzar su conocimiento sobre el uso del transportador. Habr que verificar
que la medida sea correcta, independientemente de la posicin en que tracen el
ngulo.
160 30
150 40
14
0
0 10 2
0
180 170
160 30
150 40
14
0
30
170 180
160 10 0
150 20
0 10 2
0
40
30
170 180
160 10 0
150 20
180 170
80 90 100
70 100 90 80 7110 120
0
60 0 110
60 13
50 0 12
50 0 1
3
1
40
40
40
80 90 100
70 100 90 80 7110 120
0
60 0 110
60 13
50 0 12
50 0 1
3
1
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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42
Cuadros o tringulos
Intencin didctica
Que los alumnos determinen cmo comparar dos superficies con base en
el uso de unidades de medida no convencionales y establezcan que para
comparar dos superficies se debe usar la misma unidad de medida.
42
Cuadros o tringulos
Consigna
Actividad 1
En equipos, respondan las preguntas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Figura 1
Figura 2
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Figura 3
Figura 4
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Bloque 2
Bloque 2
Expliquen su respuesta:
Retcula
Retcula
de cuadro
de tringulo
Figura 1
Figura 3
Figura 2
Figura 4
78 | Desafos
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Bloque 2
Consideraciones previas
La dificultad a la que se enfrentan los alumnos en estas actividades consiste en
medir figuras que no necesariamente quedan cubiertas por unidades de medida completas. Sin duda, el conteo de cuadros o tringulos ser la estrategia que
usen, as que habrn de sumar mitades de figuras para obtener sus respuestas.
En el caso de la retcula cuadrada tendrn que considerar las partes que
ocupan la mitad de un cuadrado, e incluso algunas que corresponden slo a
la cuarta parte o a las tres cuartas partes de un cuadro. Respecto a las figuras
sobre la retcula triangular, tambin deben tener en cuenta mitades de tringulo.
Al responder la pregunta 3, seguramente muchos alumnos darn como respuesta alguna de las figuras, incluso con base en las cantidades escritas en las
tablas de abajo, pero habr que preguntarles si en verdad creen que se pueden
comparar las superficies de las figuras solicitadas cuando estn medidas con diferente unidad de medida. Sera conveniente preguntar qu tendran que hacer
para dar una respuesta acertada.
Entre las soluciones que los alumnos podran proponer est recortar una de
las figuras y sobreponerla en la retcula donde se encuentra la otra figura. Con
ello se darn cuenta de que las unidades de la primera retcula tienen diferente
medida a las que se usan en la segunda retcula, lo que hace difcil establecer una
relacin entre ambas figuras.
Otra idea que puede surgir es la de sobreponer una figura a otra; pero con
esta opcin se tiene el problema de tomar en cuenta la equivalencia de las partes que no coinciden.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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43
Cul es el ms til?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las formas que cubren totalmente el plano,
y por tanto, facilitan el clculo de reas.
43
Cul es el ms til?
Consigna
Actividad 1
En equipos, elaboren las figuras.
Consigna 1
Actividad 1
1. Usen papel traslcido (albanene delgado, mantequilla, cebolla, copia, o papel de china) para copiar las cuatro figuras que
Actividad 2
Consigna
2
se muestran a continuacin, y recorten las tres retculas del
material recortable, pp. 233-237.
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
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Bloque 2
Consideraciones previas
Enfrentar al alumno con estos problemas favorece que asimile
el concepto de rea y su medida, independientemente de la
Para cada equipo:
unidad que se utilice. Esto lo invita a la reflexin y a la discusin
Papel albanene delgado,
de los aspectos que se deben tomar en cuenta para medir una
superficie.
papel mantequilla, papel
Es importante que a cada equipo se le proporcionen las 3
cebolla, papel copia o
retculas, para que tengan la oportunidad de analizar y comenpapel de china.
Las retculas (3) del material
tar las ventajas o desventajas que tienen una u otra. Por ejemrecortable, pp. 233-237.
plo, al usar la retcula de los pentgonos no se cubre el plano
totalmente y entre ellos se forman otros polgonos, cuya rea
es difcil de relacionar con la de los pentgonos. Otra retcula
que no resulta eficaz para calcular reas es la que est formada por crculos,
pues tambin es difcil cuantificar la superficie que queda entre ellos. Si los
alumnos quisieran obviar estos espacios al hacer el conteo, daran un resultado
muy lejano a la medida real, lo cual no puede ser correcto.
Esta situacin les ayudar a reflexionar en que algunas ocasiones se obtienen
medidas por defecto o por exceso, y que de acuerdo con la situacin es conveniente una u otra.
Por ejemplo, si se va a cubrir un piso con loseta, cul de las dos medidas
sera la ms adecuada en caso de no obtener la medida exacta? O en el caso de
calcular la cantidad de agua para llenar un vaso en una mquina despachadora.
Otro aspecto para reflexionar es plantear qu margen de error en medicin
sera aceptable.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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Bloque 3
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03/07/13 17:51
44
Camino a la escuela
Intencin didctica
Que los alumnos escriban el nombre de nmeros naturales con cifras y
viceversa, y que los comparen y ordenen a partir de su escritura con cifras.
44
Consigna
Camino a la escuela
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Para llegar a la escuela, Martina camina 1350 m, Luis 875 m, Ignacio 1418 m, Bety 918 m y Alfredo 2130 m.
Actividad 3
Consigna 3
Actividad 4
4
Consigna Consigna
con cifras y con letra.
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Alumno
Nmero de metros
con cifras
1418
Nombre del
nmero
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Mil trescientos
cincuenta
Actividad 4
Ochocientos
setenta y cinco
a) Quin vive ms cerca de la escuela, Luis o Ignacio?
82 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
Por qu?
Cuarto grado | 83
Cuarto grado |
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141
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Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 3
El pap de Esteban ahorr para comprar un coche y actualmente tiene treinta mil cuatrocientos cincuenta y seis pesos. Visit
Actividad 4
Consigna
varios sitios 4
en internet para conocer los precios y modelos, y las
opciones que ms le atrajeron fueron:
$35070
$49307
$41005
$57050
Cunto le falta?
84 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Antes de llenar la tabla se deben comparar y ordenar los nmeros, ya que una
condicin es que se inicie con el ms grande y se termine con el ms pequeo.
Dado que los nmeros estn escritos con cifras, una caracterstica evidente y
que se utilizara como criterio para compararlos es el nmero de cifras; si dos
nmeros tienen diferente nmero de cifras se puede asegurar que es mayor el
que tiene ms cifras.
As, entre los nmeros 1350, 875, 1418, 918 y 2130, se afirma que 1350, 1418 y
2130 son mayores que los otros dos, ya que tienen 4 cifras y los otros nicamente 3. El nuevo reto es determinar entre dos nmeros con la misma cantidad de
cifras, cul es mayor, para ello es necesario comparar el valor absoluto de cifras
que ocupan el mismo lugar empezando por la izquierda.
Los nmeros 1350, 1418 y 2130 tienen 4 cifras; al comparar las cifras que ocupan el lugar de las unidades de millar, resulta que 2130 tiene la cifra mayor en
ese lugar; por tanto, ese nmero es mayor que los otros dos. Entre 1350 y 1418,
que tienen la misma cifra en las unidades de millar, 1418 es mayor por tener 4
centenas, mientras que el otro tiene 3.
Es probable que los alumnos alineen los nmeros de izquierda a derecha y
determinen que el mayor es el que tiene la cifra mayor en el primer lugar de la
derecha, pero esta comparacin es errnea dado que se estn comparando
cifras con diferentes valores relativos, centenas con unidades de millar, centenas con decenas, etctera; una alternativa que permite darse cuenta del error
es el nombre de los nmeros: los que tienen 4 cifras tienen la terminacin mil,
mientras que los de 3 cifras finalizan con la palabra cientos: ochocientos y novecientos; por tanto, los de 4 cifras son mayores que los que tienen 3.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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143
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45
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen los signos > y <, al comparar nmeros naturales
escritos con cifras o a partir de sus nombres.
Consigna
45
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
Consigna4
Actividad 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado | 85
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
d) Cul es la diferencia de dinero entre un cheque y otro? Escriban la cantidad con letra.
86 | Desafos
Cuarto grado |
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145
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Actividad 3
que), segn
Consigna
3 corresponda.
3208
3028
Mil veinticinco
2461
2641
2 108
5432
5423
Veinticinco mil
Consigna 4
60450
60045
Diez mil
ochenta y dos
100025
Actividad
2. A partir del nombre, determinen la cantidad de cifras que tiene cada nmero:
a) Trescientos cuarenta y ocho
b) Mil nueve
Cuarto grado | 87
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Bloque 3
Consideraciones previas
Para resolver la primera consigna, que implica comparar nmeros escritos con
palabras, es probable que algunos alumnos los escriban con cifras y los comparen para responder quin de los dos empleados recibi ms sueldo; si esto
ocurre puede plantearse la siguiente pregunta, es posible saber quin gana
ms sin escribir los salarios con cifras? La finalidad es que los alumnos adviertan
que los nombres de los nmeros dan informacin suficiente para compararlos; en
ambos casos, las dos primeras palabras (cuatro mil y tres mil) determinan que
los dos tienen 4 cifras, pero la primera indica cul es mayor; es decir, cuatro mil
y algo ms es mayor que tres mil y algo ms.
Una vez que los alumnos han comparado los salarios de los empleados, escritos con cifras o con palabras, es importante solicitarles que observen cuntas
palabras tiene el nombre del nmero mayor y cuntas el menor, de tal manera
que puedan inferir que el nmero de palabras no es un criterio para compararlos.
En la segunda consigna, si los alumnos tienen errores al tratar de relacionar
nmeros con los signos < y >, es importante verificar si el error es porque no
saben qu nmero es mayor o porque confunden los signos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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147
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46
De diferentes maneras
Intencin didctica
Que los alumnos reconozcan que hay diferentes expresiones (sumas,
multiplicaciones o combinacin de ambas) para representar un mismo
nmero.
46
Consigna
De diferentes maneras
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
luego, en parejas, lean las reglas e inicien el juego.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
3 que 20 y menores que 50, uno en cada tarjeta.
ros mayores
Revulvanlas y colquenlas apiladas al centro de la mesa,
con los nmeros hacia abajo.
Actividad 4
4
Consigna Consigna
Por turnos, cada uno toma una tarjeta y muestra el nmero que aparece en ella. Individualmente, traten de escribir
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
88 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Bloque 3
Consigna
cada expresin:
Consigna
3
a) 4 4 9
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
b) 3 8 1
c) 11 2 3
Cuarto grado | 89
Cuarto grado |
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149
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Bloque 3
Consideraciones previas
Materiales
Un marcador de agua.
Lpiz, cuaderno u hojas.
10 + 15 =
20 + 5 =
18 + 7 =
14 + 11 =
8 + 12 + 5 =
10 + 10 + 5 =
25 x 1 =
1 x 25 =
5x5=
12 x 2 + 1 =
2 x 10 + 5 =
5x4+5=
4x4+9=
3x8+1=
11 x 2 + 3 =
2x3x3+2+5=
Es muy probable que en el caso de las sumas los alumnos utilicen dos sumandos, en las multiplicaciones dos factores, y en el caso de las combinadas, una
multiplicacin de dos factores afectada por un sumando; sin embargo, si algunos
estudiantes emplean ms de dos sumandos o factores al referirse a una suma o
una multiplicacin, respectivamente, conviene permitir estas expresiones, siempre y cuando sean las adecuadas para obtener el nmero de la tarjeta.
Cuando terminen el juego se sugiere tomar algunos nmeros que emplearon
los equipos, de preferencia los que se repitieron, para analizar las diversas formas en que los representaron o los que no tuvieron muchas variantes, para que
el grupo piense en otra forma. Dado que las diferentes expresiones representan
la misma cantidad, el profesor puede escribir en el pizarrn algunas igualdades
y cuestionar a los alumnos sobre su validez. Por ejemplo, se sugieren algunas
igualdades en el caso del nmero 25:
a) 10 + 15 = 18 + 7
b) 5 x 5 = 1 x 25
c) 12 x 2 + 1 = 4 x 4 + 9
d) 14 + 11 = 25 x 1
e) 10 + 10 + 5 = 11 x 2 + 3
f) 8 + 12 + 5 = 5 x 5 = 2 x 3 x 3 + 2 + 5
Es importante que los alumnos adviertan la equivalencia de las expresiones,
es decir, que la expresin del lado derecho del signo igual (=) representa el mismo valor que la expresin escrita del lado izquierdo.
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Bloque 3
Tambin se debe considerar que al obtener el valor de una expresin combinada, el orden en que se resuelven las operaciones influye en el resultado que
se obtiene. Por ejemplo, se establece la siguiente igualdad y hay que verificar
su validez:
7 x 5 + 9=4 + 7 x 4
El valor de la primera expresin se conoce resolviendo
primero 7 x 5 = 35, y a esta
cantidad se agrega 9, lo que
da como resultado 44. Las
operaciones se resuelven en
el orden que aparecen, es
decir, de izquierda a derecha.
Aparentemente la igualdad se verifica, sin embargo, el procedimiento aplicado para la segunda expresin no es correcto. Cuando una expresin contiene
sumas y multiplicaciones, primero se resuelven las multiplicaciones y con los
resultados se efectan las sumas. Este criterio forma parte de la jerarqua de las
operaciones, incluso las calculadoras cientficas estn programadas con base
en esta jerarqua, mas no cualquier calculadora, por lo que esta propiedad debe
conocerse.
En el caso anterior, el valor de la expresin de la izquierda del signo igual
se obtuvo correctamente, sin embargo, el proceso para obtener el valor de la
expresin de la derecha no se respet, ya que las operaciones se hicieron de
izquierda a derecha. Lo correcto es efectuar primero la multiplicacin 7 x 4 y el
resultado sumarlo con 4 (4 + 28 = 32). Se puede concluir que la igualdad no es
vlida, ya que 44 32; es por ello que una de las condiciones del juego es que
las multiplicaciones se escriban antes de las sumas, de tal manera que al efectuar las operaciones de izquierda a derecha se obtenga el resultado correcto.
Una segunda consigna es que los estudiantes construyan problemas que
puedan resolverse con expresiones conocidas, por ejemplo:
a) 4 x 4 + 9 =
b) 3 x 8 + 1 =
c) 11 x 2 + 3 =
Los alumnos tendrn que advertir que expresiones equivalentes pueden representar situaciones diferentes.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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151
05/07/13 13:50
47
Expresiones equivalentes
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que las expresiones equivalentes con adiciones
y/o multiplicaciones pueden representar la misma o diferente situacin.
47
Expresiones equivalentes
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
8 butacas cada una?
Actividad 2
3
Consigna Consigna
3 La margarita lleg el siguiente pedido: 3Actividad
2. Al invernadero
paquetes con 30 docenas de rosas cada uno, 4 paquetes con 20
docenas de gerberas cada uno y 2 paquetes con 40 docenas
Actividad 4
4
Consigna 1 Consigna
1
de margaritas cada uno. Cuntas docenas seActividad
van a entregar
en el pedido?
Consigna 2
Actividad 2
3. Maura est llenando bolsas de dulces para una fiesta de cum-
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
90 | Desafos
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Bloque 3
Bloque 3
Jugador
Canastas
Luis
27
Javier
25
Alfonso
21
Ral
27
Mauricio
25
Cuarto grado | 91
Cuarto grado |
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153
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Durante este desafo se pretende abordar dos aspectos. Por un lado, que los
alumnos adviertan que diferentes expresiones resuelven el mismo problema,
es decir, representan la misma relacin entre sus valores, y por otro lado, que
las expresiones equivalentes tambin hacen referencia a situaciones diferentes.
Una vez que los equipos han resuelto los problemas se sugiere que, en plenaria, primero se analice cada problema y las diferentes expresiones equivalentes
que representan su solucin; posteriormente, identificar las expresiones equivalentes de los cinco problemas. Las expresiones de los problemas 1 y 3 son
equivalentes, dado que tienen el mismo resultado (72). Lo mismo ocurre con los
problemas 2, 4 y 5, que para ellos la respuesta es 250.
Algunas expresiones que los alumnos pueden utilizar para resolver los problemas, son las siguientes:
Problema 1:
12 + 12 + 12 + 12 + 8 + 8 + 8 = 72
48 + 24 = 72
4 x 12 + 3 x 8 = 72
Problema 2:
3 x 30 + 4 x 20 + 2 x 40 = 250
90 + 80 + 80 = 250
30 + 30 + 30 + 20 + 20 + 20 + 20 + 40 + 40 = 250
Problema 3:
9 x 6 + 18 = 72
54 + 18 = 72
12 x 6 = 72
Problema 4:
54 + 50 + 42 + 54 + 50 = 250
108 + 100 + 42 = 250
27 x 4 + 25 x 4 + 21 x 2 = 250
Problema 5:
2 x 55.50 + 2 x 69.50 = 250
111 + 139 = 250
55.50 + 55.50 + 69.50 + 69.50 = 250
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:51
48
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen si dos expresiones aditivas y multiplicativas
son equivalentes o no.
48
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres compaeros, comprueben si las expresiones
Consigna
1 tienen el mismo valor. En caso de no tenerlo,Actividad
1
de cada tarjeta
justifiquen por qu. No se vale usar calculadora.
Consigna 2
Actividad 2
4 0.50 8 0.20
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
2 24 12 12
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 3
5 6 12 3
Actividad 4
Consigna 4
9 0.50 3 0.20
7 0.10
y
5.00 2 0.20
92 | Desafos
Cuarto grado |
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155
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Por qu?
Bloque 3
Bloque 3
3 15 2 12 3 9
y
4 23 4
3 4 0.10 0.50
y
3.50 2 0.20
4 60 5 8
y
125 98
Cuarto grado | 93
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
En desafos anteriores los alumnos leyeron, compararon y operaron con nmeros
decimales en problemas relacionados con el tema del dinero; por ello, en estos problemas las expresiones aditivas y multiplicativas contienen valores de las
monedas que an se utilizan ($0.50, $0.20 y $0.10), y es probable que algunos
alumnos recurran a esas experiencias para solucionarlos.
Es importante observar si siguen el orden en que se resuelven las operaciones; si para ellos el proceso es indistinto, se les debe recordar que primero se
resuelven las multiplicaciones y con los resultados se efectan las sumas. Es
vlido si los alumnos necesitan hacer las sumas en forma de columna, aunque
tambin es conveniente alentarlos a que recurran al clculo mental.
De las seis tarjetas solamente dos contienen expresiones equivalentes:
3 x 15 + 2 x 12 + 3 x 9 = 4 x 23 + 4 = 96
3 + 4 x 0.10 + 0.50 = 3.50 + 2 x 0.20 = 3.90
Para justificar por qu el resto de las parejas no tienen el mismo valor, se
espera que los alumnos mencionen que una expresin es mayor o menor que la
otra despus de haber hecho la operacin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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157
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49
Tiras de colores
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen fracciones o expresiones equivalentes a otra
dada con ayuda de material concreto.
49
Consigna
Tiras de colores
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
material recortable, pp. 229 y 231.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
3
tira de color:
Tira 4
Consigna Consigna
Consigna 1
Consigna 2
Fraccin
Tira
Verde
Amarilla
Morada
Caf
Azul
Roja
Rosa
Anaranjada
FraccinActividad
Actividad 1
Actividad 2
Negra
Actividad 3
Consigna 3
un entero
Actividad
4
Consigna 4 2. Encuentren tres formas distintas para representar
con tiras de diferente color.
Representacin con
nmeros
94 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
Representacin
con nmeros
Representacin
con nmeros
4. Para este ejercicio deben considerar las fracciones que representan las tiras de colores; luego encuentren y anoten en el
recuadro las fracciones o expresiones equivalentes posibles
para cada fraccin.
Cuarto grado | 95
Cuarto grado |
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159
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
prueben sus4respuestas con las tiras de colores.
Actividad 4
a)
6
12
5
10
b)
4
6
5
9
c)
9
10
11
12
d)
6
6
10
10
e)
4
3
2 1
2
6
3
12
3
4
g)
1 1
2
12
7
10
h)
6
8
9
12
f)
96 | Desafos
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Bloque 3
Consideraciones previas
En este desafo se contina con el trabajo que se inici en tercer
Materiales
grado, relacionado con identificar y calcular fracciones equiva- Para cada equipo: las tiras
lentes, pero ahora incluyendo fracciones diferentes a las del tipo de colores del material
m/2n. Para esta consigna se recomienda que con anticipacin recortable del alumno,
pp. 229-231.
cada alumno recorte la totalidad de tiras.
Para cada color, la cantidad de tiras que se incluyeron es mayor
que la necesaria para completar el entero, con la intencin de que
los alumnos no se limiten solamente a contar las tiras para responder a qu fraccin
corresponden las tiras de cada color en la primera consigna:
Tira
Fraccin
Tira
Fraccin
Tira
Fraccin
roja
1
2
amarilla
1
5
azul
1
9
verde
1
3
morada
1
6
rosa
1
10
anaranjada
1
4
caf
1
8
negra
1
12
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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161
03/07/13 17:51
50
La fiesta sorpresa
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones de equivalencia entre dos o ms
fracciones, al resolver problemas de reparto y de medicin.
50
La esta sorpresa
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Jimena cumple aos la prxima semana y sus amigos se organizaron para hacerle una fiesta sorpresa; Jess, Mauricio y
Actividad 2
Consigna
2
Eduardo eligieron inar globos de colores para jugar tiro al
blanco durante la fiesta. Jess va a colocar los globos rojos,
3
que son
del total que cabe en el tablero. A Mauricio le to9
Actividad
6
Consigna
3
caron los verdes, que son
del total, y Eduardo eligi el color
18
amarillo y va a inar el resto de los globos del tablero.
Consigna
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Por qu?
Consigna 2
Actividad 1
Actividad 2
2. Elisa y Tala son las encargadas de adornar el saln y para ello Actividad 3
Consigna
3
cada una qued en llevar un rollo de cinta festn de 10 m. Elisa
3
calcul que va a ocupar
partes de su rollo, y Tala sabe que
5
le van a sobrar 4 m del suyo.
Consigna 4
Actividad 4
Por qu?
Cuarto grado | 97
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Ahora, los alumnos deben aplicar algunos descubrimientos que analizaron en el
desafo anterior para resolver problemas.
En ambos problemas la respuesta no es un nmero que representa el resultado de uno o varios clculos; las respuestas que se esperan son argumentos que
justifiquen la condicin que resulta de algunos clculos.
En el primer problema se espera que los alumnos adviertan que no es necesario conocer la cantidad de globos que caben en el tablero, para determinar
3
6
1
que 9 y 18 son fracciones equivalentes a 3 , por lo que la cantidad de globos
rojos y verdes es la misma y los dos grupos juntos representan 32 del total de
los globos que se pondrn en el tablero. El grupo de globos amarillos necesariamente representa el tercio faltante del tablero; en ese caso habr la misma
cantidad de globos de cada color.
El segundo problema es ms complejo, ya que la informacin que se incluye
de cunta cinta ocupar cada nia no es del mismo tipo, y antes de que los alumnos puedan determinar quin de las dos nias va a ocupar ms cinta necesitan
establecer qu parte del rollo de cinta representa 4 m. Se espera que logren
4
identificar que 4 m representan 10
de 10 m, que son el total de metros que tiene
cada rollo; esa fraccin es equivalente a 52 . Por otro lado, si Elisa va a necesitar
3
2
5 del total de los metros de su rollo, le van a sobrar 5 , lo cual lleva a la conclusin de que ambas nias van a ocupar la misma cantidad de cinta, esto es, 35 del
rollo o 6 m.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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163
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51
Sumas y restas I
Intencin didctica
Que los alumnos recurran a las equivalencias entre fracciones que ya conocen,
para resolver sumas o restas de fracciones que se representan grficamente.
51
Sumas y restas I
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los problemas:
Consigna
Consigna 1
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 2
a)
Actividad 2
Actividad 1
Actividad 3
Actividad 2
Actividad 4
Consigna 4
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
b)
c)
98 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
d)
a)
b)
4
6
4
10
Cuarto grado | 99
Cuarto grado |
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Bloque 3
Consideraciones previas
Para resolver los problemas de este desafo los alumnos pueden apoyarse en equivalencias de fracciones estudiadas y analizadas en otras consignas; por ejemplo:
1
2 1
2 1
2
4 = 8 ; 3 = 6 ; 5 = 10 , etctera.
Como no se trata de que los alumnos utilicen el algoritmo usual para sumar o
restar fracciones, seguramente lo harn con diversos procedimientos, los cuales
vale la pena analizar a detalle en la puesta en comn.
Entre las estrategias que los alumnos podran utilizar para resolver el problema
1, inciso a, se consideran las siguientes: la primera, operar grficamente las fracciones, esto es, incluir en uno de los cuadrados las fracciones que se representan
en ambos, de tal forma que se aprecie solamente en uno de ellos el resultado de sumar
ambas fracciones:
Otra posible estrategia es trabajar directamente con las fracciones representadas en las dos figuras:
2
4
Dado que 81 = 16
, entonces el cuadrado de la izquierda representa 16
y el de
7
11
4
7
la derecha 16
, por tanto, en total hay 16
, resultado de sumar 16
y 16
. Para resolver
el problema 1, inciso b, los alumnos podran pensar que independientemente del
nmero de partes en que est dividida la primera figura (tercios), sta representa una unidad porque est totalmente coloreada, y como tal puede sumarse a
3
cualquier otra fraccin, por lo que un entero que se suma a 6
da como resulta3
1
do 1 6 , que tambin se interpreta como 1 2 . Otra forma sera mantenerse en la
parte grfica y subdividir la primera figura, de modo que cada tercio se divida
3
a la mitad y se aprecien los 6
6 , que al sumarse con los 6 de la segunda figura da
como resultado 9
6.
En el caso del problema 1, inciso c, probablemente los alumnos recurran a estrategias que se utilizaron en los problemas anteriores, por ejemplo, subdividir las
zonas sombreadas del primer tringulo para que se aprecien partes congruentes
5
con las del segundo tringulo, y posteriormente buscar la diferencia entre 6
9 y 9.
El problema 1, inciso d, vara en complejidad respecto al anterior, ya que en
ste las divisiones entre ambas figuras son totalmente diferentes, y para identificar la fraccin que se representa en el sustraendo, los alumnos primero deben
identificar a cuntas partes iguales a las de color corresponde la zona blanca. Se
7
espera que ellos logren concluir que la operacin a resolver es: 10
35 , cuya solu6
cin se obtiene si se utiliza la equivalencia 35 = 10
.
03/07/13 17:51
Bloque 3
Los incisos a y b del problema 2 representan mayor reto para los alumnos, ya
que en ambos casos deben proponer la fraccin que complete correctamente
cada operacin. Esto implica que desarrollen ms procesos: identificar la fraccin representada, encontrar la diferencia entre sta y el resultado, y finalmente, representar de manera grfica esta diferencia. Al igual que en desafos anteriores, este tipo de situaciones son una oportunidad para que el alumno ample
su conocimiento respecto al significado de estas operaciones y las relaciones
entre ambas, ya que podr utilizar la suma para completar una resta y restar
para completar una suma.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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167
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52
Sumas y restas II
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen sumar o restar
fracciones mediante diversos procedimientos.
52
Sumas y restas II
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los problemas:
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
color debe comprar?
Actividad 2
1
m de listn para elaborar un moo. Si necesita
1. Luisa ocupa
3
7 moos azules, 4 rojos y 5 dorados, cunto listn de cada
Consigna Consigna 3
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
100 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
3. Cuntos frascos y cuntas bolsas se deben colocar en el platillo derecho de la tercera balanza para mantenerla en equilibrio?
Se deben poner tanto frascos como bolsas.
Cuarto grado |
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169
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Bloque 3
Consideraciones previas
Una manera de abordar el primer problema es considerar que con un metro de
listn se puede hacer tres moos, as que para cada color se requiere ms de un
metro de listn, es decir, para los cuatro moos rojos es necesario 1 31 m de listn. Para saber la cantidad de listn dorado slo basta aumentar 31 m, ya que
se trata de un moo ms que los rojos. Para los siete moos azules se necesitan
2 31 m de listn.
Para resolver el segundo problema los alumnos podran recurrir a estrategias
ya conocidas como completar la unidad:
3
Si se tienen 4
de litro, entonces falta 41 de litro para completar el litro. Si
1
se necesitan 1 2 litros, la diferencia entre 1 litro y 1 21 litros es 21 litro.
2
21 y 41 suman 3 , ya que 21 = 4
, por lo que la cantidad de helado que se
4
3
necesita comprar es 4 de litro.
Para el problema de la balanza, los alumnos pueden dibujar los objetos que
dan el equilibrio de la balanza o simplemente escribir una lista de ellos. A partir
de la primera balanza se deduce que el peso de una bolsa es de 21 kg. El peso de
3
un frasco es el resultado de sumar 21 kg y 41 kg, es decir, 4
kg. As, el platillo de la
3
derecha debe llevar dos frascos y una bolsa, ya que 2 veces 4
kg ms 21 kg equivale a 2 kg.
Una estrategia que los alumnos podran aplicar para resolver el ltimo problema es graficar las fracciones:
Observaciones
posteriores
1.
Aunque los alumnos tambin podran establecer equivalencias entre las fracciones, consideren que la mitad del grupo tambin repre3
senta 6
del grupo, y que la tercera parte es
equivalente a 62 del grupo, por lo que la parte
que no vot representa 61 del total de los alumnos de 4 A.
03/07/13 17:51
53
Intencin didctica
Que los alumnos usen diferentes recursos para resolver problemas
de multiplicacin con nmeros de dos cifras.
53
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Consigna Consigna
3 rosas vendi?
mos. Cuntas
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
4
Actividad
Consigna 1 Consigna
1
3. Don Gustavo vende los ramos de 12 rosas a $15
y los de 24
rosas a $25.
Consigna 2
Actividad 2
a) Cunto dinero recibi el sbado por la venta de las rosas?
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
102 | Desafos
Cuarto grado |
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171
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Bloque 3
Consideraciones previas
Este desafo es la entrada al estudio de un algoritmo para multiplicar nmeros
de dos cifras. Se debe estar al pendiente de los recursos que usan los alumnos
para calcular los resultados y tratar de relacionar dichos recursos con el proceso para llegar al algoritmo usual de la multiplicacin.
Para resolver estos problemas se espera que los alumnos recurran a la descomposicin de al menos uno de los factores y que las representaciones no
sean tan claras. Por ejemplo, para el primer problema puede surgir una situacin como sta:
Por 10 ramos son 120 rosas; por otros 5 ramos son 60 rosas, entonces, 120
ms 60 es igual a 180 rosas.
En este caso el recurso es la descomposicin de 15 en 10 + 5, y es importante que los alumnos vean que la operacin 15 x 12 tambin se representa as:
(10 + 5) x 12. El parntesis en este caso se utiliza para indicar que 10 y 5 deben
multiplicarse por 12; sera incorrecto, por ejemplo, multiplicar 5 x 12 y sumarle
10 al resultado. Se puede mostrar que si primero se multiplica 5 x 12 y luego
se suma 10, el resultado es 70, que es distinto al de la operacin original.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:51
54
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen la multiplicacin con el clculo del rea
de un rectngulo.
54
Consigna
Consigna
Actividad 1
Con las cuadrculas de abajo se formaron cuadrculas rectangu-
Consigna
1
Actividad
Consigna
1 1 En equipos, anoten los nmeros que faltan
1
lares ms grandes.
y Actividad
la multiplicacin que le corresponde a cada una.
Consigna
Consigna2 2
4
45
Consigna
Consigna3 3
Consigna 3
Actividad
2
Actividad
2
Actividad 3
Actividad 3
4
8
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 4
Consigna 4
5 12 (5 ) ( 8)
8 12 (8
) (8
Cuarto grado |
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Bloque 3
Bloque 3
4 12 (4 ) (4 )
7 12 (7 ) ( 4)
12 12 (4 ) ( 7) (8 ) ( 7)
104 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Con este desafo se inicia propiamente el camino para llegar al algoritmo usual
de la multiplicacin con nmeros de dos cifras o ms. Se pretende hacer notar
que una multiplicacin con dgitos se puede representar grficamente mediante
un rectngulo, cuyas medidas son justamente los factores de la multiplicacin y
el resultado es el rea de dicho rectngulo.
Con esa base se trazan rectngulos tan grandes como se quiera para producir multiplicaciones con nmeros de mayor valor. En este desafo se opt por
dar los rectngulos y solicitar que se anoten los nmeros faltantes, pero otra
opcin viable es pedir que recorten los primeros cuatro rectngulos y sean los
propios alumnos quienes formen rectngulos ms grandes y anoten la operacin para calcular el rea.
Debe quedar claro que, por ejemplo, para calcular el resultado de 18 7 se
puede dibujar un rectngulo de (10 + 8) 7, calcular los dos productos por separado y luego sumar. En el caso de la multiplicacin 18 x 14, se puede dibujar
un rectngulo de (10 + 8) y (10 + 4), formando cuatro figuras que corresponderan a (10 10), (10 4), (8 10) y (8 4), calcular los cuatro productos por
separado y luego sumar.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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55
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen el clculo de reas como recurso para resolver
multiplicaciones con nmeros de dos cifras.
55
Consigna
Actividad 1
En equipos, obtengan el resultado de las siguientes multiplica-
Consigna
1 en el clculo de reas.
ciones con base
Actividad 1
15 12
Consigna 10
2
16 12
10
Actividad
2
6
Consigna
10
Consigna
3
10
Actividad 3
2
Consigna
41
Consigna
Actividad 4
19 13
Consigna102
Actividad 1
22 14
20
Actividad
2
2
Consigna 3
10
Actividad 3
3
Consigna
4
Actividad 4
10
25 13
20
10
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Bloque 3
Consideraciones previas
En el primer caso se espera que el alumno haga lo siguiente: 15 x 12.
10
10
100
50
100 + 50 + 20 + 10 = 180
20
10
La idea principal es que los alumnos sepan que una multiplicacin como
15 x 12 puede resolverse descomponiendo los factores en decenas y unidades:
(10 + 5) x (10 + 2) y que eso equivale a calcular el rea de un rectngulo dividido en cuatro partes.
A diferencia del desafo anterior en el que las reas se representan claramente con cuadrculas, en ste los rectngulos slo sirven como un apoyo grfico
para que los alumnos no pierdan de vista que en una multiplicacin de dos
nmeros con dos cifras cada uno hay que calcular cuatro productos parciales y
luego sumarlos para encontrar el producto total.
Despus de que los alumnos resuelvan y se analicen los resultados, es conveniente proponerles otras multiplicaciones con nmeros de dos cifras para que
dibujen los rectngulos con los cuales ayudarse. No hay que pedir precisin en
el trazo de los rectngulos, ya que slo sern un apoyo grfico para encontrar
los resultados de las multiplicaciones.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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177
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56
La multiplicacin
Intencin didctica
Que los alumnos vinculen la representacin grfica con el algoritmo
desarrollado de la multiplicacin.
56
La multiplicacin
Consigna
Actividad 1
Para calcular el rea de un rectngulo dividido en partes, se pue-
Actividad 1
Consigna
den resolver1 operaciones como las que aparecen a la izquierda
de cada rectngulo. En equipos, anoten los nmeros que faltan
en algunas partes de los rectngulos y en las cuentas.
Consigna 2
Consigna Consigna 3
10
14
Actividad 3
12
8
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 2
10
40
Actividad 4
Actividad 1
20
168
Consigna 2
10
9
Actividad
2
100
Actividad 3
19
15
45
Consigna 3
10
Actividad 4
Consigna 4
285
20
24
1 1
4
10
200
1
264
106 | Desafos
05/07/13 17:04
Bloque 3
Consideraciones previas
El trabajo que se desarrolla en este desafo es crucial dentro del proceso para
llegar al algoritmo, pues se trata de pasar de la representacin grfica a la operacin de multiplicar. En el algoritmo que aqu se analiza se calculan cuatro
productos parciales que resultan de multiplicar cada cifra del multiplicador por
cada cifra del multiplicando, tomando en cuenta sus valores relativos. Por ejemplo, la operacin 26 x 25 se resuelve de la siguiente manera:
26
25
30
100
120
400
650
5
5
20
20
6
20
6
20
Es necesario explicar a los alumnos que en cada una de las tres operaciones
que se plantean hacen falta tres productos parciales, y se debe escribir uno sobre cada lnea.
Una vez que se hayan resuelto y analizado los tres ejercicios es conveniente
proponer otras multiplicaciones con nmeros de dos cifras y analizar los resultados de manera colectiva.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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179
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57
Algo simple
Intencin didctica
Que los alumnos encuentren relaciones entre el algoritmo desarrollado
de la multiplicacin y el algoritmo simplificado.
57
Algo simple
Consigna
Actividad 1
En equipos, anoten los nmeros que faltan en las operaciones
Consigna
1 y averigen cmo se hacen las que estnActividad
1
de la izquierda
a la
derecha:
Consigna 2
24
18
32
Consigna
Consigna
3
24
18
192
40
432
Consigna 2
65
34
Actividad 3 260
Actividad 4
2210
2210
Actividad 2
35
35
22
Actividad 3
70
Actividad 4
Consigna
4
100
770
Actividad 2
Actividad 1
432
10
20
150
Consigna
Consigna4 1
Consigna
3
22
65
34
770
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Bloque 3
Consideraciones previas
Es difcil que los alumnos por s solos descubran el algoritmo usual de la multiplicacin, que se usa en las operaciones de la derecha; sin embargo, se les puede dar unos minutos para que lo busquen, despus de aclararles que mientras
en las operaciones de la izquierda se obtienen cuatro productos parciales, como
lo hicieron en la consigna anterior, en las de la derecha slo se obtienen dos
productos parciales, que sumados dan el producto total. Si despus de algunos
minutos los alumnos no encuentran una explicacin que les satisfaga, hay que
explicarles cmo se hace.
Es importante saber que los tres ejercicios que se sugieren en este desafo no
son suficientes para que los alumnos se familiaricen con el algoritmo usual de la
multiplicacin, es necesario que resuelvan muchos ms durante un tiempo hasta
que obtengan cierto dominio. El algoritmo desarrollado en el que se calculan
tantos productos parciales como cifras hay en el multiplicando y en el multiplicador, se puede seguir utilizando como recurso para comprobar los resultados
que se obtienen con el algoritmo simplificado.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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58
Hagamos cuentas
Intencin didctica
Que los alumnos usen los algoritmos de suma, resta o multiplicacin al tener
que resolver problemas.
58
Hagamos cuentas
Consigna
Actividad 1
En equipos, escriban las operaciones para resolver cada proble-
Consigna
1 los resultados.
ma y calculen
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
en casetas de cobro y $65 en una comida. Cunto gast en
total?
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Cuautla. Cunto dinero va a gastar Julin en transporte y comidas durante los 15 sbados?
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
108 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Siempre que se resuelven problemas es importante insistir en dos aspectos:
que los alumnos sepan qu operacin u operaciones pueden utilizar y cmo
resolverlas.
En el tercer problema de este desafo es importante observar si los alumnos
escriben una multiplicacin y cmo la resuelven. Se trata de una operacin con
tres cifras en el multiplicando y dos cifras en el multiplicador, que pueden hacer
con el algoritmo desarrollado o el simplificado. En caso de que algunos alumnos solucionen el problema con sumas se les debe insistir en que mejor usen la
multiplicacin.
El cuarto problema implica escribir una divisin de manera horizontal o con
la galera, y como se trata de una divisin exacta, les ser fcil resolverla.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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59
De viaje
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan, a partir de la informacin contenida en un
mapa y en tablas, problemas en los que sea necesario relacionar varias
multiplicaciones y adiciones para obtener una respuesta.
59
De viaje
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan el problema.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Da
Consigna
Consigna
3
Actividad 2
Ruta
Viajes
Quertaro a Celaya
Celaya a Quertaro
Celaya a Salamanca
Salamanca a Celaya
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
2
Consigna 2
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
05/07/13 17:03
Bloque 3
Consideraciones previas
Los alumnos se vern en la necesidad de relacionar los datos que proporcionan
la tabla y el mapa y hacer operaciones con ellos, para saber qu da se acumularon ms kilmetros. Se espera que la mayora advierta que, aunque la respuesta
se puede conocer utilizando solamente sumas, algunos clculos se facilitan si se
plantean y se resuelven multiplicaciones. Algunos procedimientos que los alumnos podran seguir son:
3 viajes de Acmbaro a San Juan del Ro y 2 viajes de San Juan del Ro a
Acmbaro:
a) 5 x 106 = 530
b) 3 x 106 + 2 x 106
318 + 212 = 530
c) 106 + 106 + 106 = 318
106 + 106 = 212
318 + 212 = 530
5 viajes de San Juan del Ro a Quertaro y 4 viajes de Quertaro a San
Juan del Ro:
a) 9 x 51 = 459
b) 5 x 51 + 4 x 51
255 + 204 = 459
c) 51 + 51 + 51 + 51 + 51 = 255
51 + 51 + 51 + 51 = 204
255 + 204 = 459
3 viajes de Quertaro a Celaya, 2 viajes de Celaya a Quertaro, 3 viajes de
Celaya a Salamanca y 2 viajes de Salamanca a Celaya:
a) 5 x 50 + 5 x 44
250 + 220 = 470
b) 3 x 50 + 2 x 50 + 3 x 44 + 2 x 44
150 + 100 + 132 + 88 = 470
Cuarto grado |
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185
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Bloque 3
c) 50 + 50 + 50 = 150
50 + 50 = 100
44 + 44 + 44 = 132
44 + 44 = 88
150 + 100 + 132 + 88 = 470
Aun cuando los alumnos ya han estudiado la multiplicacin y han analizado
su relacin con la adicin, es probable que todava algunos recurran a clculos
como los sealados en los tres incisos c. Se recomienda que durante la puesta
en comn se observen diferentes soluciones, con la intencin de que analicen en
qu casos los clculos se pueden simplificar si una multiplicacin sustituye a una
adicin en la que los sumandos son iguales.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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60
En la feria
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen las multiplicaciones y las adiciones que les
permitan resolver un problema.
60
En la feria
Consigna
Actividad 1
En parejas, realicen las actividades.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
procedimiento ms corto.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna Consigna
andar. En 3
la maana del sbado se ech a andar 5 veces, y por
1. La rueda de la fortuna da 12 vueltas cada vez que se echa a
la tarde 16 veces ms. Cuntas vueltas dio en total?
4
Consigna 1 Consigna
a) 12 5 16
Consigna 2
c) 21 12
Actividad 4
Actividad 1
b) 5 12 16 12
d) 12 16 5
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
b) 25 7 25 7 25 7 25 7 2 25
c) 4 25 4 7 2
d) 30 25
110 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 3
Bloque 3
b) 14 8 2
c) 10 2 4 2 8
d) 28 8
b) 28 25
c) 25 14 2
d) 14 2 25 2
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Bloque 3
Consideraciones previas
Ahora los alumnos se enfrentan al reto de seleccionar entre las operaciones
que se presentan en cada problema, las que pueden servirles para resolverlo.
Esta tarea implica que ellos interpreten las operaciones y analicen, por un lado,
la relacin posible entre cada operacin planteada y el problema, y por otro, el
significado de cada nmero con relacin a los datos del problema.
Como se observa en las posibles respuestas, la suma se incluye para clculos
en los que sea necesario sumar cantidades diferentes, pues se pretende que
los alumnos avancen en la construccin del significado de la multiplicacin. Se
espera, adems, que ellos apliquen algunos aspectos estudiados anteriormente,
como la jerarqua de las operaciones o la posibilidad de descomponer un nmero en expresiones aditivas y multiplicativas.
Se recomienda analizar con detenimiento cada uno de los problemas y las
opciones de respuesta que dan los alumnos, ya que en todos hay ms de una
respuesta correcta. Se debe hacer hincapi en la posibilidad de establecer diferentes tipos de operacin para resolver la misma situacin.
Es importante escuchar las discusiones que se generen al interior de los equipos para conocer cmo interpretan los nmeros en cada operacin; por ejemplo, qu representa para ellos el 21 en la operacin 21 x 12? O en otro de los
problemas, es posible que una operacin sea correcta si incluye el 28 y ese
nmero no sea un dato que se lea en el problema?
Una estrategia que enriquecera la puesta en comn es que, adems de mencionar cules son las opciones que eligieron para resolver el problema, algunas
parejas expliquen cmo decidieron cules eran las operaciones ms adecuadas,
y otras parejas expongan cmo eligieron los clculos que no iban a dar una respuesta correcta al problema.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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189
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61
Cuadrilteros
Intencin didctica
61
Cuadrilteros
Consigna
Actividad 1
En equipos, desarrollen la actividad.
Consigna 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
con igual forma y medida se consideran como una sola, y en total hay 16 figuras, encuentren todas!
Consigna Consigna 3
Cuadriltero
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
112 | Desafos
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Bloque 3
Consideraciones previas
Previamente prepare un pliego de papel semejante al del cuadrado de los alumnos, de tamao adecuado para que todo el grupo trabaje. Es importante aclarar
que cuando los alumnos hayan registrado las figuras, este pliego se ocupar en
la siguiente consigna.
Cuando los alumnos hayan terminado de trabajar en su hoja, pasarn al frente del grupo para registrar en el pliego de papel los cuadrilteros que encontraron. Ya que estn completos, pida a algunos alumnos que mencionen lo que
saben de cada figura, incluyendo el nombre, por ejemplo:
Es un cuadrado.
Tiene dos pares de lados paralelos.
Es simtrico.
Sus ngulos son iguales.
Sus cuatro lados son iguales.
Tiene lados perpendiculares.
Tiene cuatro ejes de simetra.
Sus ngulos miden 90
Pero no podrn enumerar algunas caractersticas de ciertas figuras, incluso tal vez no sepan su nombre. Si el maestro lo considera conveniente puede
decirles los nombres de las figuras y alguna caracterstica que los alumnos no
identifiquen.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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191
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62
En qu se parecen?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la caracterstica comn de colecciones de
cuadrilteros, asimismo a los cuadrilteros que tienen alguna caracterstica
en particular.
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
62
En qu se parecen?
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
drilteros de la sesin anterior; l sealar varias figuras y ustedes dirn qu caracterstica en comn tienen esos cuadrilteros.
Consigna 3
Actividad 3
Consigna
4
Consigna
Actividad 4
Consigna 1
Consigna
Actividad 1
Consigna
Consigna1 2
Actividad
1
Actividad
2
Actividad 2 2
Consigna
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Previamente enumere los cuadrilteros del desafo anterior y pegue el pliego de
papel al frente, por ejemplo:
Para la consigna 1, las colecciones que puede proponer son:
a) 1, 2 y 13 (lo que tienen en comn es que son cuadrados).
b) 1, 2, 4, 5, 12 y 13 (tienen dos pares de lados opuestos paralelos).
c) 3, 7 y 8 (tienen slo un par de lados paralelos).
d) 1, 2, 3, 4, 9, 11, 13 y 16 (tienen al menos un eje de simetra).
e) 6, 11, 15 y 16 (tienen un ngulo mayor de 180).
f) 9, 10 y 14 (no tienen lados paralelos).
El maestro puede proponer otras colecciones de cuadrilteros con alguna
caracterstica comn, incluso sugerir a los alumnos que mencionen otras colecciones.
Para la consigna 2, el maestro puede mencionar caractersticas como:
a) Tienen exactamente un eje de simetra (3, 9, 11 y 16).
b) Tienen exactamente dos ejes de simetra (4).
c) Tienen cuatro ejes de simetra (1, 2 y 13).
d) Tienen slo un par de lados paralelos (3, 7 y 8).
Asimismo, pedir que los alumnos las mencionen.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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193
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63
Intencin didctica
Que los alumnos contesten preguntas con base en informacin explcita
e implcita de tablas y grficas de barras.
63
Consigna
Actividad 1
En equipos, contesten las preguntas que se plantean en los dos
Consigna
1
problemas siguientes.
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
las entidades federativas de nuestro pas segn el censo de
2010, aplicado por el Instituto Nacional de Estadstica y Geo-
Consigna Consigna
guntas: 3
Entidad
federativa
Poblacin total
(2010)
4
Consigna
1 Consigna
Aguascalientes
1184996
Baja California
Baja California2
Sur
Consigna
Campeche
Coahuila
Colima 3
Consigna
Chiapas
Consigna 4
Actividad 3
Entidad
federativa
Morelos
3155070
Nayarit
637026
Nuevo Len
822441
Oaxaca
2748391
Puebla
650555
Quertaro
4796580
Quintana Roo
Poblacin total
(2010) Actividad
Actividad
1
1777227
1084979
4653458
Actividad
2
3801962
5779829
Actividad
3
1827937
1325578
2585518
Actividad
4
Chihuahua
3406465
Distrito Federal
8851080
Sinaloa
2767761
Durango
1632934
Sonora
2662480
Guanajuato
5486372
Tabasco
2238603
Guerrero
3388768
Tamaulipas
3268554
Hidalgo
2665018
Tlaxcala
1169936
Jalisco
7350682
Veracruz
7643194
Mxico
15175862
Yucatn
1955577
Michoacn
4351037
Zacatecas
1490668
114 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Bloque 3
Cuarto grado |
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195
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Bloque 3
Bloque 3
d) Creen que el tipo de alimentacin inuya para que la esperanza de vida haya aumentado tanto en las ltimas dcadas?
Por qu?
116 | Desafos
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
Aunque los alumnos ya han hecho este tipo de trabajos, es necesario que sigan
interpretando tablas y grficas, ya que es una forma comn de presentar informacin.
Ahora se trata de que adems de leer lo que se indica en las tablas y las grficas, se pueda dar informacin adicional, para lo cual se debe ir ms all de lo
que estos portadores ofrecen.
Aqu, los alumnos pondrn en juego varios conocimientos estudiados en
otros contenidos. Por ejemplo, en la tabla se presenta el nmero de habitantes
por entidad en nuestro pas, pero el orden en que aparece est de manera alfabtica, as que tendrn que comparar nmeros para determinar el estado que
tiene menos o ms habitantes.
De igual forma, ser necesario operar con ellos para responder a la diferencia
entre el que tiene mayor y el menor nmero de habitantes.
Otro aspecto importante que se debe resaltar es la posibilidad de correlacionar este trabajo con el de otras asignaturas, como el caso de Geografa, ya
que ser necesario que reconozcan los estados que son frontera con los pases que
limitan con el nuestro, tema que se estudia en el bloque I de esta asignatura.
En el caso de la grfica de barras sucede algo semejante, en tanto que los
alumnos no slo se concretarn a dar respuestas numricas que se obtienen de
ella, sino que habrn de poner en juego conocimientos estudiados en la asignatura de Ciencias Naturales, bloque I, en el que se analiza el aporte nutrimental
de los alimentos, la importancia de las vacunas y cmo su descubrimiento ha
favorecido a que aumente la esperanza de vida.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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197
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64
Cuida tu alimentacin
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre la informacin que se presenta
en una tabla y la de una grfica de barras, con el fin de que elaboren sus
propias conclusiones.
64
Cuida tu alimentacin
Consigna
Actividad 1
1. En la siguiente tabla se registraron los problemas de sobre-
Consigna
peso en 1
la
Actividad
escuela Nezahualcyotl, y en la grfica la venta
Consigna 2
Actividad 2
Escuela Nezahualcyotl
Consigna
Consigna
3
Grado
Con sobrepeso
Nm. de
Consigna
Consigna4alumnos
1
En riesgo
Actividad 3
Actividad 4
Nios
Nias
Nios
Nias
35
32
40
38
5
Consigna
336
Consigna 2
40
Consigna 4
Nmero
de nios
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Cooperativa escolar
Consumo semanal
300
250
200
150
100
50
0
Frituras Dulces Refrescos Fruta Tacos
picada
Agua
de fruta
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Bloque 3
Bloque 3
Por qu?
d) Creen que haya alguna relacin entre el problema de sobrepeso y lo que consumen los nios de esta escuela?
Por qu?
118 | Desafos
Cuarto grado |
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199
03/07/13 17:51
Bloque 3
Consideraciones previas
A diferencia del trabajo desarrollado en el desafo anterior, en ste se trata de
relacionar la informacin que se presenta en los dos recursos (tabla y grfica
de barras). Si bien es importante contestar preguntas con informacin que se
obtiene directamente de la tabla o la grfica, como en qu grupo hay ms
alumnos con problemas de sobrepeso? y qu se vende ms en la cooperativa
de la escuela?, hay mayor exigencia cuando se debe considerar la informacin de
los dos portadores, tal es el caso de la pregunta del inciso d, cuya intencin es
que los alumnos, despus de analizar y discutir la informacin en ambos, concluyan que un factor importante del sobrepeso de las personas es el tipo de
alimentacin; en la grfica se muestra que los alumnos de esta escuela tienen un
alto consumo de alimentos que producen sobrepeso (frituras, dulces y refrescos).
Una vez que se ha tocado un problema de salud muy importante para nuestro
pas, el sobrepeso, vale la pena comentarlo un poco ms, y la pregunta que tiene
ese fin es la del inciso e, ya que la construccin de la respuesta conlleva a identificar algunos factores de riesgo y hacer conciencia en los alumnos para evitarlos.
Entre otros aspectos, se intenta promover una alimentacin balanceada y fomentar la prctica de algn deporte o cualquier otro tipo de ejercicio de acuerdo con
su edad.
Respecto a la interpretacin de la informacin de la tabla y la grfica, se sugiere subrayar los siguientes aspectos:
En el inciso a se hace referencia a alumnos, es decir, nios y nias con
sobrepeso, no nicamente nios o slo nias, y no se considera a los que
estn en el estatus de riesgo. El grupo con ms problemas de sobrepeso
es el de primero, con una frecuencia de 9.
En el inciso b se hace referencia a los nios y las nias de todos los grupos
con el estatus de riesgo, que por cierto es muy similar: 14 nios y 15 nias.
En el inciso c, la altura de las barras determina la frecuencia de consumo
de los alimentos, tomando como referencia la escala del eje vertical. Los
alimentos de mayor consumo son los dulces, las frituras y los refrescos,
con una frecuencia aproximada de 250, 230 y 220, respectivamente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:51
Bloque 4
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03/07/13 17:52
65
Qu parte es?
Intencin didctica
65
Qu parte es?
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Durante los ltimos 4 meses, una fbrica de calzado ha vendido su produccin de la siguiente manera:
Consigna 2
1
parte a un distribuidor de Celaya.
4
Consigna Consigna
3
3 a un distribuidor de Colima.
partes
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
4
Consigna 1 Consigna
misma fbrica.
Actividad 1
Mes
Produccin
(pares de
zapatos)
Marzo
7600
Abril
6100
Mayo
10500
Junio
12300
Venta a Celaya
(pares de
zapatos)
Venta a Colima
Venta al
(pares de
menudeo (pares
zapatos)
de zapatos)
Actividad 3
Actividad 4
120 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Da
Ganancia
(pesos)
Lunes
560
Martes
480
Mircoles
640
Jueves
490
Viernes
510
Pap
(pesos)
Mam
(pesos)
Hijo
(pesos)
Cuarto grado |
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203
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Bloque 4
Consideraciones previas
Los alumnos han calculado fracciones de magnitudes continuas como superficies de figuras y longitudes; ahora se trata de calcular fracciones de magnitudes
discretas como pueden ser el dinero o los zapatos, que se usan en este desafo.
En el primer problema, seguramente los alumnos se darn cuenta de que
basta con dividir las cantidades producidas entre 4, y ese nmero representa 41
de la produccin. En el caso de Colima, no slo debern dividir las cantidades
producidas entre 5, sino multiplicar el nmero resultante por 3, o bien, sumarlo
tres veces para obtener la cantidad correcta. Un error comn es esto ltimo,
es decir, que a los alumnos se les olvida que se indica obtener 35 partes y no 51 .
Adems, se pide encontrar el resto de la produccin (la vendida al menudeo);
es probable que los alumnos identifiquen la fraccin que le corresponde a esta
3
cantidad: 20 y despus la apliquen a la produccin mensual. Otros seguramente se darn cuenta de que esto ya no es necesario, pues basta con restar a la
produccin trimestral la venta del distribuidor de Celaya y al resultado restarle
la venta del distribuidor de Colima, o bien, sumar las ventas de los dos distribuidores y el resultado restarlo a la produccin mensual.
Un ejemplo de esto es:
Produccin de marzo
Venta a Celaya
5 700
Venta a Colima
Venta al menudeo
7 600
1 900
5 700
4 560
1 140
Venta a Celaya
Venta a Colima
6 460
1 900
4 560
6 460
Produccin total
Venta al menudeo
7 600
6 460
1 140
Es conveniente que los alumnos validen sus propios resultados, para ello, al
terminar de llenar la tabla se les podra preguntar, de qu manera verificaran
si sus resultados son correctos?
Una forma es comprobar que la suma de las tres ventas corresponda con la
produccin trimestral.
Por otra parte, tambin es importante que los alumnos sepan discriminar la
informacin que contiene un problema, es decir, saber cul es til para contestar lo que se pide y cul no, como en el caso del problema 2, en el que las aportaciones de la mam ($40000) y del pap ($80000) son datos innecesarios
para llegar a las respuestas; por tanto, si los alumnos los consideran es conveniente discutir sus argumentos.
Para conocer las ganancias del pap es probable que los alumnos calculen
primero una octava parte y despus multipliquen el resultado por 4; si as sucede, para los das jueves y viernes tendrn mayor complejidad, ya que las cantidades no son mltiplos de 8 y por tanto ser necesario trabajar con decimales;
03/07/13 17:52
Bloque 4
4
una buena alternativa es trabajar con fracciones equivalentes, 8 es equivalente
a 21 , en consecuencia, el dinero que le corresponde al pap es la mitad de la
ganancia diaria.
Por las fracciones que les corresponden al hijo y a la mam, es pertinente
1
1
usar otras expresiones equivalentes: 10
+ 10
= 51 . Para obtener el dinero de la
mam puede calcularse la dcima parte de la ganancia y despus duplicar el
resultado.
Si a los alumnos no se les ocurren estos procedimientos, vale la pena comentarlos como otra forma de obtener los resultados. Una vez que se complete la
tabla, los alumnos pueden verificar que la ganancia por da sea igual a la suma
de las cantidades que reciben diariamente el pap, la mam y el hijo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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205
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66
Qu fraccin es?
Intencin didctica
Que los alumnos determinen qu fraccin representa una parte de una
cantidad dada.
66
Qu fraccin es?
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. En un grupo de 4 grado compraron rosas y claveles para obsequiarlas el 10 de mayo. De acuerdo con la ilustracin, qu
Consigna
2
fraccin del total de flores son claveles?
Actividad 2
Consigna Consigna 3
na 4
Actividad
Activida
122 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Auto
particular
30
20
Autobs de
pasajeros
50
24
Camin de
carga
20
16
Cuarto grado |
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207
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
En los dos primeros problemas las cantidades se representan grficamente, es
decir, para establecer una relacin hay que hacer conteos, y en el tercero, las
cantidades estn dadas con cifras, por lo que puede resultar ms complejo para
los alumnos.
En el caso del primer problema se tienen 20 flores, de las cuales 5 son claveles, qu fraccin del total corresponde a los claveles? Es posible que los
1
estudiantes primero determinen que una flor es 20
del total, por tanto, los cla5
veles representan 20
; otra posibilidad es que grficamente determinen 4 subconjuntos de flores en donde uno de ellos corresponde a los claveles, as que la
fraccin que representa es 41 .
1
4
1
4
1
4
1
4
03/07/13 17:52
4
12
5
12
Bloque 4
La fraccin
1
3
3
12
1
4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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209
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67
Cuntos eran?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la cantidad total a partir de una fraccin dada.
67
Cuntos eran?
Consigna
Actividad 1
Resuelvan los siguientes problemas, en parejas.
Consigna 1
Actividad 1
1. El equipo que est en una actividad con la maestra Elena representa la sptima parte del grupo; cuntos alumnos hay en
Consigna
2
ese grupo?
Actividad 2
Actividad 3
Consigna Consigna
2. Este ao, 3
en el zoolgico se observ que la poblacin de patos
2
partes del total de la poblacin de aves
5
acuticas. Si hay 36 patos, cul es el total de aves acuticas?
Actividad
corresponda a las
Consigna 1 Consigna 4
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
124 | Desafos
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Bloque 4
Consideraciones previas
En consignas anteriores los alumnos resolvieron problemas en los que deban
completar una figura al mostrarles una fraccin de la misma, es decir, se parta
de la idea de un entero como unidad fraccionada. Ahora se trata de que calculen el total de elementos que integran la unidad de referencia a partir de una
fraccin de la misma.
Es recomendable que los alumnos discutan en grupo las respuestas y procedimientos de un problema antes de resolver el siguiente; esta estrategia ayuda
a enriquecer sus procedimientos e incorporar los que consideren tiles.
En el primer problema se debe advertir que la unidad de referencia es el total
de alumnos del grupo y que, en este caso, debe ser siete veces la cantidad de
nios que se observan en la ilustracin. Aunque se espera que los alumnos multipliquen 3 por 7 para obtener la respuesta, es probable que algunos necesiten
dibujar tres nios siete veces.
El segundo problema presenta la dificultad de que 36 no se divide exactamente entre 5, por lo que se puede pensar de la siguiente forma: si 36 patos represen2
1
tan 5 partes de todas las aves, entonces la mitad (18 patos) representa 5 , as que
18 5 = 90 es el total de aves acuticas.
La solucin del tercer problema implica utilizar recursos analizados en sesiones anteriores, pues al calcular el total de frascos tendrn informacin nueva
para conocer cuntos frascos corresponden a la fraccin de los otros productos.
Un procedimiento que los alumnos pueden utilizar para responder este problema es el siguiente:
1
Si 2 frascos de zanahorias y chiles representan 12
del total de frascos, entonces se puede multiplicar 2 12 para obtener un total de 24 en las cajas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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211
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68
Intencin didctica
Que los alumnos determinen si una figura corresponde o no a la sucesin
que se presenta.
68
Consigna
Actividad 1
En equipos, determinen en cada caso si la figura de la derecha
Actividad 1
Consigna
corresponde1 o no a la sucesin de figuras. En caso afirmativo,
escriban qu lugar le corresponde.
Consigna
2
a)
Consigna
Consigna
Figura 13
Actividad 2
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Actividad 3
Actividad 4
Consigna
Consigna4 1
Actividad 1
b)
Consigna 2
Actividad 2
Figura 1 Figura 2
Consigna
3
Figura 3
Figura 4
Actividad 4
Consigna 4
c)
Figura 1
Actividad 3
Figura 2
Figura 3
Figura 4
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Bloque 4
Consideraciones previas
Los alumnos ya han resuelto problemas con sucesiones en las que slo entraba en
juego un elemento que iba variando de acuerdo con el lugar que ocupaba.
Ahora se trata de que identifiquen la variacin entre dos caractersticas que
tienen las figuras. Por ejemplo, en el primer ejercicio en la misma figura hay
cuadrados verdes y cuadrados amarillos.
Al observar cmo cambian de acuerdo con el lugar que ocupan se establecen las siguientes sucesiones:
Nmero de figura
10
12
No es necesario que los alumnos presenten una tabla como la anterior, sin
embargo, se les puede facilitar para que aprecien con claridad la variacin que
se da en la sucesin de los cuadrados de cada color.
Con este anlisis, los alumnos podrn determinar si la figura de la derecha (16
cuadrados verdes y 5 cuadrados amarillos) corresponde o no a la sucesin, y si
es as dirn qu lugar le corresponde (en este caso, la figura s corresponde a la
sucesin y es la figura nmero 6).
Para los otros casos, se espera el mismo trabajo descrito anteriormente y que
los alumnos lleguen a la conclusin de que en el caso del inciso b, la figura s
corresponde a la sucesin y es la nmero 7; mientras que en el caso del inciso c,
la figura de la derecha no corresponde a la sucesin que se presenta.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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69
Estructuras de vidrio
Intencin didctica
Que los alumnos resuelvan problemas que implican establecer relaciones
entre las distintas variables que intervienen en sucesiones compuestas
formadas con figuras.
69
Consigna
Estructuras de vidrio
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
A Diego le encargaron armar estructuras de vidrio para la fachada de un edificio. Las piezas que necesita son: hojas de vidrio
Actividad 3
Consigna
3 metlico y sujetadores.
cuadrado, tubo
Sujetador
Tubo 4
metlico
Consigna Consigna
Actividad 4
Hoja de vidrio
Piezas
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Estructura 1
Consigna 3
Consigna 4
Estructura 2
Estructura 3
Actividad 3
a) Cuntos tubos metlicos y cuntos sujetadores necesita Diego para hacer una estructura con 5 hojas de vidrio?
Actividad 4
b) Cuntos tubos metlicos y cuntos sujetadores necesita Diego para hacer una estructura con 10 hojas de vidrio?
126 | Desafos
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Bloque 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Bloque 4
Consigna
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Cuarto grado |
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215
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Bloque 4
Consideraciones previas
Con este problema, la idea principal es que los alumnos identifiquen las regularidades de los elementos que intervienen en las estructuras (tubos, hojas de
vidrio y sujetadores).
Respecto al inciso a, es probable que algunos alumnos recurran al dibujo
para resolver el problema; otros, tal vez establezcan sucesiones numricas de
los diferentes componentes de las estructuras:
Sucesin numrica de la cantidad de hojas de vidrio: 1, 2, 3, 4, 5,
Sucesin numrica del nmero de tubos: 4, 7, 10, 13, 16,
Sucesin numrica del nmero de sujetadores: 4, 6, 8, 10, 12,
Y analicen la relacin entre ellos:
Hojas de vidrio
10
Tubos
10
13
16
19
22
25
28
30
Sujetadores
10
12
14
16
18
20
22
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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70
De varias formas
Intencin didctica
Que los alumnos relacionen las variables que intervienen en una sucesin
compuesta formada con figuras y la sucesin numrica que se deriva de ellas.
70
Consigna
De varias formas
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
3 trminos que continan esta sucesin? Actividad 3
son los cuatro
Actividad 4
Consigna Consigna 4
6, 0, 8, 1, 10, 2, 12, 3, , , , ,
Consigna 1
Actividad 1
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Consigna 2
Figura 4
Actividad 2
2. Escriban la sucesin numrica que corresponde al nmero de
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Sucesin: , , , , , , , ,
a) Los nmeros 5 y 10 corresponden a la sucesin numrica?
128 | Desafos
Cuarto grado |
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217
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Bloque 4
Bloque 4
Por qu?
Consigna
Y cuadrados rojos?
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
En el problema 1 se espera que los alumnos identifiquen que el primer trmino
de la sucesin numrica corresponde al nmero de cuadrados verdes, mientras
que el segundo trmino corresponde al nmero de cuadrados azules.
Es probable que en algunos equipos hagan el anlisis de la sucesin numrica compuesta, separando las dos sucesiones que la componen; por ejemplo:
Sucesin de cuadrados verdes: 6, 8, 10, 12,
Sucesin de cuadrados azules: 0, 1, 2, 3,
Luego, a partir de ellas, se den cuenta de que la regularidad de cuadrados
verdes aumenta de 2 en 2, mientras que la regularidad de cuadrados azules
aumenta de 1 en 1. Y que ambas sucesiones van intercaladas y empiezan con el
nmero que corresponde a los cuadrados verdes:
6, 0, 8, 1, 10, 2, 12, 3,
Si esto no ocurre, se les podra preguntar: cuntos cuadrados verdes y cuntos
azules tendr la figura que ocupe el lugar 5?, y la que ocupe el lugar 10?
Finalmente, se espera que los alumnos establezcan que los cuatro nmeros
que continan la sucesin son:
6, 0, 8, 1, 10, 2, 12, 3, 14, 4, 16, 5
Respecto al problema 2, se esperara que ya no tengan dificultades en determinar que la sucesin numrica se deriva del nmero de cuadrados azules y
rojos:
8, 1, 12, 4, 16, 9, 20, 16,
Ya sea que se dejen de tarea y se revisen la siguiente clase, se puede pedir a
los alumnos que inventen sucesiones numricas compuestas y las intercambien
con otros compaeros para encontrar trminos faltantes o que continan.
Tambin se les podra sugerir que hagan sucesiones numricas compuestas
a partir de una sucesin hecha con cubos. Por ejemplo:
Sucesin de nmeros de cubos que se ven con nmero de caras azules.
Sucesin de nmeros de cubos que se ven con nmero de caras verdes.
Sucesin de nmeros de cubos con nmero de caras que se pueden ver.
Cuarto grado |
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Bloque 4
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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71
Problemas olmpicos
Intencin didctica
Que los alumnos interpreten la parte decimal de un nmero en el contexto
de la medicin, para resolver problemas aditivos.
71
Consigna
Problemas olmpicos
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
pruebas: 3
caballo o potro, barra de equilibrio, barras asimtricas y ejercicios de piso. Las medidas de los aparatos son:
Consigna Consigna 4
Aparato
Altura desde
el piso
Actividad 4
Largo
Ancho
1.50 m
Actividad
1
0.07 m
Superior: 2.35 m
Consigna 1
Barras
asimtricas
Consigna 2
Barra de
equilibrio
1.2 m
5m
Caballo
o potro
0.10 m
Actividad
2
1.20 m
1.6 m
0.35 m
Consigna 3
Consigna 4
Inferior: 1.5 m
Actividad 3
Actividad 4
130 | Desafos
Cuarto grado |
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221
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Bloque 4
Bloque 4
5.8 m
4.5 m
28 m
Lnea de
tiro libre
6m
1.20 m
rea
restringida
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Bloque 4
Bloque 4
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
4
a) 8.15 m
Actividad 4
b) 4.60 m
12.87 m 4.68 m
c) 63 cm 78 cm 59 cm
d) 8 dm 35 dm
e) 3.52 m
2.08 m
3.30 m
35 dm 2 cm
132 | Desafos
Cuarto grado |
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223
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Bloque 4
Consideraciones previas
En consignas anteriores los alumnos resolvieron problemas aditivos con nmeros
decimales en el contexto del dinero, en sta se trata de que operen con este grupo
de nmeros en otro contexto que tambin es comn para ellos, el de la medicin.
Todas las medidas que se incluyen en los dos problemas estn expresadas en
metros, sin embargo, no todas tienen la misma cantidad de cifras decimales, por lo
que para operar los alumnos tendrn que establecer algunas equivalencias sencillas, por ejemplo, 1.6 = 1.60.
En todos los casos es fundamental que los alumnos lean las cantidades con
decimales haciendo referencia a la unidad de medida. No es lo mismo decir
uno punto seis metros que un metro ms seis dcimos de metro. Esta lectura permite reflexionar sobre el valor posicional de cada cifra y el significado
correcto de los nmeros; por ejemplo, un dcimo de metro es un decmetro, un
decmetro de metro equivale a 10 centmetros, por tanto, seis dcimos de metro
son seis decmetros o 60 centmetros.
Aunque las conversiones entre unidades de longitud representan un conflicto
mayor, el cual se analizar posteriormente, se espera que los alumnos puedan establecer la equivalencia entre el centmetro, el decmetro y el metro y utilizarla para
resolver lo que se plantea.
Ser necesario tener presentes algunas convenciones que se establecieron
antes:
Escribir verticalmente las operaciones, alineando el punto decimal de las
cantidades para sumar o restar las cifras que tienen el mismo valor decimal.
Establecer equivalencias entre nmeros decimales, en caso de nmeros con
diferente cantidad de cifras decimales.
Resolver la operacin como si fuesen nmeros naturales.
Poner en el resultado el punto alineado al de los nmeros que se sumaron
o restaron.
En la consigna 2, se pide que comparen algunas cantidades que corresponden a unidades de medida diferentes, por lo que habr de cuidar que hagan la
interpretacin correcta de las medidas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
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72
Cambiemos decimales
Intencin didctica
Que los alumnos determinen qu operacin deben realizar para modificar un
nmero decimal, a partir del valor relativo de las cifras que lo forman.
72
Cambiemos decimales
Consigna
Actividad 1
En equipos, hagan los ejercicios.
Consigna 1
Actividad 1
Cada dibujo representa la pantalla de una calculadora. Anoten sobre la lnea la operacin que deben hacer sin borrar el nmero es-
Actividad 2
Consigna
2
crito, para que en las pantallas cambien las cifras que se indican.
Consigna
Consigna
31.25
1 en lugar de 2
Consigna
Consigna4 1
Consigna 2
4.258
7 en lugar de 5
7.025
5.024
1 en lugar de 2
3 en lugar de 0
Consigna 3
Consigna 0.128
4
Actividad 3
Actividad 4
3.794
3 en lugar de 2
2 en lugar de 7
y 6 en lugar de 8
y 0 en lugar de 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Cuarto grado |
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225
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Bloque 4
Consideraciones previas
Si es necesario, se puede resolver un problema similar con los alumnos para que
les quede claro en qu consiste la consigna.
Seguramente habr alumnos que hagan una operacin mentalmente y otros
digan que necesitan trabajar con la calculadora para lograr lo que se pide, pero
se les debe recordar que la calculadora se usar hasta que terminen los seis
problemas, solamente para comprobar si se cumple lo que plantearon.
Aunque hagan el clculo mental, debern expresar la operacin que hicieron
para llegar a la respuesta, lo cual les ayuda a reflexionar y entender el proceso
que siguieron.
Tal vez escriban la operacin de varias formas, y ser interesante analizar en
la puesta en comn si todas las que se presenten tienen la misma equivalencia;
por ejemplo: restar 0.10; menos 0.1; 0.10; quitar 0.1; 1.25 0.1.
Es probable que algunos alumnos consideren en un primer momento que
para resolver los dos ltimos problemas es necesario hacer dos operaciones,
porque se trata de cambiar dos cifras, y desarrollen un procedimiento como
ste:
0. 1 38
0. 1 3 8
La cantidad
0. 1 23
0. 1 3 6
La cantidad
aument 0.10
disminuy 0.002
0. 0 1 0
0. 0 0 2
Si esto sucede, se puede invitar al equipo a que reflexione sobre cul fue el
cambio que tuvo el nmero inicial, es decir, si el nmero era 0.128, y despus
de las operaciones el nmero que result fue 0.136, ahora es mayor o menor?,
qu tanto?
Es conveniente que al revisar cada uno de los casos se resalte el valor decimal de la cifra o cifras que se tratan de cambiar; por ejemplo, en el primer problema la cifra que se intenta cambiar vale dos dcimos y se quiere obtener un
dcimo; lo que justifica por qu se debe restar un dcimo para lograrlo.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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73
Son equivalentes
Intencin didctica
Que los alumnos usen descomposiciones aditivas con expresiones
fraccionarias o decimales para representar nmeros.
73
Son equivalentes
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Registren en las lneas las expresiones fraccionarias y decimales que representan el mismo valor.
Consigna 2
a) 3
748
b)
1000
100
Consigna
Consigna 3
d) 0.468
9
1000
e) 4.6 0.05
Consigna 1 Consigna 4
g) 0.02 0.009
h)
Consigna 2
1
9
10
1000
4
6
8
k)
10
100
1000
j) 2 0.5 0.06
Actividad 2
c) 0.25 0.034
f) 2
5
6
10
100
Actividad 2
l) 3 0.7 0.04 0.008
n) 4
6
5
10
1000
o) 0.019
Consigna
1
94
p)
q) 2
6
5
10
1000
r) 4.650
s)
1000
2
8
4
10
100
1000
Actividad 4
Actividad 1
i) 2 0.6 0.005
Consigna
3
m) 0.109
100
Actividad 3
Actividad 3
Actividad 4
t) 0.029
I. , y
I I. , y
134 | Desafos
Cuarto grado |
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227
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Bloque 4
Bloque 4
III. , y
IV. , y
V. , y
VI. , y
VII. , y
VIII. , y
IX. , y
d) 43 dcimos y 7 milsimos
e) 6 dcimos y 3 centsimos
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Bloque 4
Consideraciones previas
En otras sesiones los alumnos trabajaron equivalencias entre nmeros decimales.
Ahora se trata de que establezcan equivalencias entre sus distintas formas de representacin, a partir de diferentes descomposiciones aditivas, por ejemplo:
235
35
2
2
5
3
+
+
= 0.235 =
= 0.2 + 0.03 + 0.005 = 0.23 + 0.005 =
+
1000
10 100 1000
10 1000
Con las expresiones del primer problema se pueden formar nueve grupos equivalentes, dos de ellos estn integrados por tres trminos (b-g-t y e-n-r); algunos
nmeros son parecidos, por ejemplo: 0.109 y 0.019, 2.56 y 2.605. En otros casos,
las expresiones no representan una notacin desarrollada, por lo que la equivalen2
8
4
cia no es muy obvia, por ejemplo: 0.25 + 0.034 y 10
+ 100
+ 1000
.
Se espera que los alumnos identifiquen las equivalencias que se muestran en la
siguiente tabla:
Equivalencias
Letras
2
9
I. 100 + 1000 = 0.02 + 0.009 = 0.029
6
50
f, j
c, s
a, l
h, m
e, n, r
d, k
b, g, t
o,p
i, q
Cuarto grado |
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229
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Bloque 4
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:52
74
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen la divisin como un recurso para calcular el valor de
un factor desconocido en una multiplicacin de dos factores.
74
Consigna
Actividad 1
En equipos, observen las figuras y completen en la tabla de la
Actividad
Consigna
1 los valores que faltan, de modo que el total
1
siguiente pgina
de
unidades cuadradas de cada rectngulo sea correcto.
Consigna 2
Consigna Consigna 3
Actividad 2
Actividad 3
Morado
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Rosa
Consigna 2
Verde
Amarillo
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 2
Actividad 3
Azul
Actividad 4
Rojo
Gris
136 | Desafos
Cuarto grado |
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231
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Total de
unidades
Lado mayor
(unidades)
Lado menor
(unidades)
Morado
21
Rosa
105
Gris
84
Azul
48
Amarillo
162
Verde
44
Rojo
85
Bloque 4
Bloque 4
Rectngulo
12
11
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Bloque 4
Consideraciones previas
Es probable que los alumnos utilicen la multiplicacin para resolver los problemas, pues se vinculan con la representacin rectangular de esta operacin, en
la que el producto de las filas y las columnas es el total de unidades que integran
el rectngulo. Ahora se va a utilizar la divisin cuando en una multiplicacin de
dos factores se desconoce el valor de uno, y se avanzar en la construccin del
algoritmo convencional de la divisin. Se espera que los alumnos distingan que
todos los largos de los rectngulos necesariamente tienen ms de 10 unidades.
Seguramente las estrategias que utilicen sean diversas, como:
Comenzar a contar a partir de 70, porque 7 x 10 = 70, es decir, en 10
columnas hay 70 unidades. Despus, sumar 7 a 70, 7 a 77, 7 a 84
hasta completar 126; agregar a las 10 columnas las ocho que necesit
para completar las unidades y responder que el valor faltante es 18.
Hacer varias multiplicaciones: 7 x 4, 7 x 5, 7 x 6 7 x 11, 7 x 12 hasta obtener como producto 126 (7 x 18).
Comenzar en 126 y restar de 7 en 7 hasta llegar a 0. El nmero de restas
(18) es el nmero de veces que se multiplica 7.
= 126 o 126 7,
Incluso, algunos podran utilizar expresiones como 7 x
para representar el clculo que deben resolver.
Una vez que los equipos explicaron sus resultados y los procedimientos es
conveniente que observen el desarrollo de las divisiones correspondientes a
los rectngulos, de manera que aprecien que este procedimiento sistematiza
e incorpora otros que ellos ya dominan, como estimar resultados, multiplicar
rpidamente por 10, y sumar y encontrar diferencias.
Por ejemplo, para resolver 7 x 18 = 126 o 126 7, se desarrolla este clculo:
Cuarto grado |
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233
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Bloque 4
La complejidad de este algoritmo demanda que se dedique el tiempo necesario para que los alumnos observen, comenten y analicen las relaciones que se
establecen entre sus elementos, por lo que la consigna se llevara a cabo en dos
sesiones. Se pretende que los alumnos vayan percibiendo que la multiplicacin y
la divisin son de accin inversa, en las que uno de los nmeros que se multiplica
se puede calcular al dividir el producto de stos entre el otro factor.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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75
Habr otro?
Intencin didctica
Que los alumnos establezcan relaciones entre los procedimientos conocidos
para la suma, la resta y la multiplicacin, y otro para la divisin, similar al
usual.
75
Habr otro?
Consigna
Actividad 1
En equipos, realicen lo que se pide.
Consigna 1
Actividad 1
Los equipos de Luis, Felipe y Rosa solucionaron el siguiente problema usando los procedimientos que se indican. Comntenlos
Consigna
2
y en seguida respondan las preguntas.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna Consigna
Despus de3hacer algunos clculos, los trabajadores se dieron
Hay 354 losetas para cubrir el piso de un saln de la escuela.
cuenta de que les conviene acomodarlas en filas de 9 losetas.
Cuntas filas podrn colocar?, sobrarn losetas?
Consigna 1 Consigna 4
9
Consigna 2
3 5 4
1 8 0
1 74
9 0
8 4
Consigna 3 4 5
3 9
Consigna 4
3 6
3
Actividad 4
Actividad 1
20 10 5 4
10 10 10 2 2 5
9
3 5
9
2 6
9
1 7
9
8
1
6
1
4
4
4
0
4
0
4
0
4
8
6
8
8
5
3
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
3 losetas.
138 | Desafos
Cuarto grado |
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235
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Bloque 4
Bloque 4
1 1 1 1 1 10 10 10 4
9
3 5 4
9
3 4 5
9
3 3 6
9
3 2 7
9
3 1 8
9
3 0 9
9 0
2 1 9
9 0
1 2 9
9 0
3 9
3 6
3
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Bloque 4
Bloque 4
Por qu?
Por qu?
140 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 4
Consideraciones previas
Con esta consigna se pretende que los alumnos construyan y practiquen el algoritmo convencional de la divisin, a partir del anlisis de tres procedimientos
similares. Se espera que al finalizar ellos concluyan que aunque los tres permiten
encontrar una respuesta correcta al problema, implican esfuerzos diferentes.
Seguramente los alumnos van a notar que el equipo de Felipe hizo la divisin
ms larga; se espera que logren identificar y justificar que la accin de comenzar
a descontar de uno en uno, determin un procedimiento ms largo y complicado en los clculos. El primer equipo inici contando las losetas de una fila
y luego de otra, y de otra, etctera; es decir, restar sucesivamente 9 a 354, y
despus de varias restas probar con grupos de 10 filas. El equipo de Rosa inici
colocando grupos de 10 filas, agot las posibilidades de restar 90 losetas en un
solo intento, y posteriormente prob con grupos menores de 10 filas.
Por su parte, el equipo de Luis hizo un clculo parecido al del equipo de Rosa,
con la diferencia de que Luis y sus compaeros descontaron, en cada intento,
grupos con mltiplos de 10 o de 1, mayores a los de Rosa. Es muy probable que
los alumnos identifiquen que al tomar esa decisin el equipo logr un proceso
ms corto y por ende el ms rpido de los tres.
Es importante que durante la puesta en comn se rescaten los comentarios
que hagan los alumnos al respecto, con la intencin de que reflexionen acerca
de las ventajas de disponer de recursos como multiplicar por mltiplos de 10. As
tambin, hacer hincapi en el nombre y la ubicacin del dividendo, del divisor,
del cociente y del residuo, y de su funcin y sus caractersticas en la operacin.
Respecto a la tercera pregunta, se espera que los alumnos respondan que s
podra haber un procedimiento an ms corto que el del tercer equipo, si inician
quitando las losetas de las 30 filas en un solo intento, y posteriormente quiten
las losetas de 9 filas en lugar de 5 y 4 filas por separado.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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76
Intencin didctica
Que los alumnos practiquen el algoritmo convencional de la divisin, pero
desglosando algunos procesos.
76
Consigna
Actividad 1
Con ayuda de un compaero escribe en los espacios los datos
Actividad
Consigna
1 que cada divisin resulte correcta. Despus,
1
necesarios para
registren los resultados que obtuvieron.
Consigna
1002
7
9 2 2
20
1 3
7 0 0
Consigna
2 232
Consigna
2 1 0
1 2
Consigna
41
Consigna7
5
Resultados
Consigna 2
Cociente:
Residuo:
Consigna 3
Resultados
Actividad
2
22
6 1 5
3 5
2 6
9
2
6
5
0
5
6
9
4
2
1
1
3
6
7
3
4
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Cociente:
Consigna 4
Residuo:
Actividad 4
Cuarto grado |
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239
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
10 30
1 6
8 9 4
20 10 4 3
2 5
9 2 7
1 6 0
7 3 4
2 5 0
2 5 4
1 6 0
9 4
7 7
1 4
Resultados
Resultados
Cociente:
Cociente:
Residuo:
Residuo:
142 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Con esta consigna se pretende que los alumnos practiquen el algoritmo convencional, completando procedimientos elaborados previamente, se familiaricen con el desarrollo y establezcan la relacin que se da entre cada nmero del
cociente con la resta y el residuo correspondiente.
Es importante resaltar que al resolver una divisin, tanto el cociente como el
residuo son parte del resultado.
Si es conveniente, se podra animar a los alumnos a que propongan una forma para comprobar o saber si ambos (cociente y residuo) son correctos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 241
241
03/07/13 17:52
77
Mucho ojo!
Intencin didctica
Que los alumnos fortalezcan sus conocimientos respecto al algoritmo
convencional de la divisin, al revisar y corregir algunos ejemplos.
77
Mucho ojo!
Consigna
Actividad 1
En parejas, revisen estas divisiones. Si encuentran que en alguna
Consigna
hay errores,1desarrllenla correctamente en su cuaderno. Actividad 1
Consigna 2100 40 3
6
76 3
2 1
6 0 0
2 1 0
2 4 0
1 8 9
0 2 3
1 5
Consigna
Consigna
32 6 3
Consigna
Consigna 1
2 0 4
4 1 8
1 1
1 6
1 5
40 9
2 0
Consigna
8
945 4
9 8 5
8 0 0
1 8 0
8 0 0
Actividad 3
Actividad 4
1 8 0
1 5 4
8 0
74
6
Actividad 2
6 4
100 20
Actividad 1
9 1 9
07 9
9 6 0
Consigna 3
Actividad 4
6 4 0
9 6 3
Actividad 3
40 4
Consigna 520
1 8
10 9Actividad
4 1 4
30 4
2 2
76 4
6 6 0
1 0 4
8 8
1 6
Cuarto grado | 143
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Para resolver la consigna de este desafo los alumnos se enfrentan a un reto
diferente en dos sentidos: el primero es el dominio de multiplicar rpidamente
por 10, 100 y sus mltiplos, y el segundo, es identificar si en los procedimientos
hay o no errores de clculo.
Respecto al primer sentido, en estas divisiones los cocientes ya no se presentan como la suma de cinco o hasta seis trminos; ahora son ms breves debido
a que en cada orden decimal se consider el mayor nmero posible de grupos.
En el segundo, en cinco de las siete operaciones hay errores.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 243
243
03/07/13 17:52
78
De prctica
Intencin didctica
Que los alumnos analicen, usen y ejerciten el algoritmo convencional de la
divisin.
78
Consigna
De prctica
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna
2
lneas cmo se resolvieron.
1 2 6
Consigna
3
7
8 8 5
1 8
Consigna Consigna4 45
Actividad 2
72
1 3
9 3 7
0 2 7
0 1
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1
a) 885 7:
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 1
Actividad 2
b) 937 13:
Actividad 3
Actividad 4
144 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 4
Consigna
miento que 3
describiste en la actividad 1.
Consigna
a) 586 9
b) 673 16
c) 841 22
d) 957 6
e) 775 18
f) 485 7
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
Cuarto grado |
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245
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Resolver divisiones usando un algoritmo simplificado no es una tarea sencilla, ya
que implica llevar un control del valor de las cifras que integran los nmeros que
se operan, as como de las operaciones y resultados parciales involucrados. Sin
embargo, es probable que el trabajo de los alumnos a lo largo de las sesiones
anteriores les ayude a identificar cmo se relacionan los procedimientos que ya
se estudiaron con los de esta consigna.
Se espera que los alumnos adviertan que en este procedimiento:
El dividendo se va seccionando y dividiendo de manera parcial.
Al comenzar a dividir, en el dividendo se considera la cantidad de cifras
que tiene el divisor.
La primera cifra del cociente se ubica arriba de la ltima cifra que se est
dividiendo y que pertenece al dividendo.
El cociente se calcula parcialmente, sin anotar los ceros que corresponden
al valor posicional de cada cifra.
En el desarrollo slo se escribe el resultado que se obtiene al restar el dividendo y el producto del divisor por el cociente.
Al resultado de esa resta (residuo) se le agrega la siguiente cifra del dividendo y se forma un nuevo nmero para dividir.
La divisin se termina hasta que se utilizan todas las cifras del dividendo.
No se trata de que los alumnos describan el algoritmo de manera formal, sino
que expresen con sus propias palabras lo que observan y cmo lo relacionan
con los procedimientos analizados anteriormente; por ejemplo, podran utilizar
expresiones como se baj el 5, para referirse a la accin de agregar la siguiente cifra del dividendo al residuo parcial.
Es importante que en la puesta en comn se discutan las diferentes explicaciones de las parejas, tratando de encontrar las similitudes y las diferencias para
comprender mejor el algoritmo. La condicin de escribir las divisiones de la segunda consigna de forma horizontal, tiene el propsito de centrar la atencin de
los alumnos en la ubicacin de los trminos de la divisin en la
Observaciones
galera o casilla, ya que un error comn es que inviertan la poposteriores
sicin del dividendo con la del divisor. Se recomienda propiciar
que los alumnos lean y escriban divisiones de ambas formas,
1. Cules fueron las
para que este aspecto no sea un obstculo en el desarrollo y los
dudas y los errores
clculos posteriores.
ms frecuentes de los
Se debe considerar que los ejercicios que se sugieren no son
alumnos?
suficientes para que los alumnos se familiaricen con el algoritmo
2. Qu hizo para que
usual de la divisin; por lo que se recomienda que la solucin y la
los alumnos pudieran
revisin de divisiones sean una prctica cotidiana hasta observar
avanzar?
cierto dominio, aunque quiz algunos alumnos sigan utilizando el
3. Qu cambios deben
algoritmo desarrollado como recurso para comprobar los resulhacerse para mejorar
tados que obtienen del algoritmo simplificado.
las consignas?
03/07/13 17:52
79
Intencin didctica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de figuras poligonales,
mediante su clculo y su comparacin.
79
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
superficie3(rea) de las figuras:
Actividad 4
Consigna Consigna 4
Consigna 1
Consigna 2
Actividad 1
Figura 3
Figura 1
Figura 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
rea de la figura 1:
Permetro de la figura 1:
rea de la figura 2:
Permetro de la figura 2:
rea de la figura 3:
Permetro de la figura 3:
146 | Desafos
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 247
247
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Figura 2
Figura 1
Expliquen su respuesta:
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 4
b)
c)
Permetro:
Permetro:
Permetro:
rea:
rea:
rea:
h)
i)
Permetro:
Permetro:
Permetro:
rea:
rea:
rea:
148 | Desafos
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 249
249
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Los alumnos deben diferenciar el permetro del rea de las figuras, al calcular
sus magnitudes. Es probable que para ellos los trminos permetro y rea no
sean tan usuales, aun cuando en bloques anteriores han practicado mediciones
de ambos. Por ello, en la consigna se contempla la relacin entre la medida del
contorno y el permetro, y entre la medida de la superficie y el rea. Es importante utilizar estas palabras para fomentar el uso del lenguaje formal.
Respecto al problema 1, que se debe calcular el permetro y el rea de dos
polgonos dada la unidad de medida, es probable que los alumnos utilicen alguno de estos procedimientos:
Calcar y recortar una unidad de medida y sobreponerla tantas veces
como sea necesario para cubrir la superficie de cada figura, luego hacer
el conteo.
Calcar y recortar muchas veces la unidad de medida y cubrir las superficies, luego hacer el conteo.
Subdividir las figuras en cuadrados de dimensiones iguales a la unidad de
medida, luego hacer el conteo.
Hacer una retcula transparente y sobreponerla en cada figura, luego hacer el conteo.
Un aspecto que los alumnos podran comentar durante la puesta en comn
es que al momento de averiguar cuntas veces caba la unidad de medida en las
superficies de las figuras, tambin determinaron cuntas veces cabe un lado de
la unidad de medida sobre el contorno de las mismas.
Otro procedimiento que tambin podra surgir es que midan un lado de la
unidad de medida (1 cm) y expresen las dimensiones de las figuras con unidades
convencionales. As, los permetros se expresaran de dos formas diferentes:
F1: 16 u o 16 cm
F2: 18 u o 18 cm
F3: 26 u o 26 cm
De la misma forma, las reas se expresaran con unidades cuadradas o en
centmetros cuadrados:
F1: 16 u2 o 16 cm2
F2: 13 u2 o 13 cm2
F3: 30 u2 o 30 cm2
Durante la puesta en comn es importante que los alumnos comenten y reflexionen acerca de las unidades que se utilizan para medir y expresar cada
dimensin. Algunas preguntas para motivar esa discusin seran: por qu utilizaron solamente un lado del cuadrado para medir el permetro de las figuras? O
bien, por qu creen que a esta unidad de medida se le llama unidad cuadrada?
03/07/13 17:52
Bloque 4
Superficie de la figura 2
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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251
03/07/13 17:52
80
Contorno y superficie
Intencin didctica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de figuras poligonales,
mediante el trazo de polgonos cuyos permetros y reas estn determinados.
80
Contorno y supercie
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los siguientes problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Dibujen en la cuadrcula:
Actividad 2
Consigna
2
a) Una figura que tenga un rea de 9 unidades cuadradas.
b) Una figura que tenga 16 unidades de permetro.
1
unidades cuadradas.
c) Una figura que tenga un rea de 4
2
Actividad
Consigna
Consigna
3
Unidad de medida
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
2. Para el trazo del inciso c, cuatro alumnos dibujaron las siguientes figuras; verifiquen si cumplen o no con la condicin y escriban por qu.
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
150 | Desafos
Cuarto grado |
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253
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Para continuar con la construccin de los conceptos de permetro y de rea de
figuras poligonales, ahora se proponen actividades que consisten en trazar sobre una cuadrcula algunos polgonos, dados su rea o su permetro.
Es importante que a los alumnos les quede claro que trazar un polgono de
9 unidades cuadradas es dibujar una figura cuya superficie sea equivalente a 9
veces la unidad de medida propuesta (cuadrado pequeo); sin embargo, es posible que los estudiantes no reconozcan cul es la unidad de medida que deben
utilizar para trazar una figura con 16 unidades de permetro. Si esto ocurre, se
sugiere promover una discusin grupal para definir esa unidad, en este caso,
como no se proporcionan por separado las unidades de superficie y de longitud, esta ltima se puede deducir a partir de la primera, cada uno de los lados
de la unidad de superficie representa una unidad de longitud.
En el caso del inciso a es probable y deseable que las figuras que dibujen los
alumnos sean diferentes; algunos ejemplos son:
Ante esta variedad de figuras vale la pena pedir a los alumnos que verifiquen si
efectivamente sus superficies equivalen a 9 unidades cuadradas y adviertan que
se trata de figuras diferentes; con ello se pretende que comprueben que figuras
diferentes pueden tener la misma rea. Este aspecto se profundizar con el trabajo del siguiente desafo.
Probablemente sea ms complejo el trazo del polgono con 16 unidades
de permetro, quiz los alumnos utilicen el ensayo/error, es decir, dibujen una
figura y despus averiguen su permetro; si no cumple con lo solicitado que
dibujen otra o modifiquen la primera, y as hasta obtener la que cumpla con la
condicin que se pide. Algunas figuras que pueden resultar de esta consigna son
las siguientes:
03/07/13 17:52
Bloque 4
Se espera que los estudiantes adviertan que hay figuras diferentes pero con
el mismo permetro.
Respecto al inciso c, es importante analizar las diferentes formas de repre1
sentar 2 de la unidad, mediante un tringulo, con un rectngulo pequeo, etctera.
Otra consigna para proponer a los alumnos y as enriquecer este aspecto es
la que se propone en la pgina 150 del libro del alumno.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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255
03/07/13 17:52
81
Relacin permetro-rea
Intencin didctica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de figuras poligonales,
mediante el trazo de polgonos que tengan la misma rea y diferentes
permetros, igual permetro y diferentes reas, e igual permetro y rea.
81
Relacin permetro-rea
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
152 | Desafos
Cuarto grado |
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257
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
La intencin principal de ste y los dos desafos anteriores es la misma: que los
alumnos logren distinguir el permetro y el rea de figuras poligonales; sin embargo, los retos son distintos, en esta ocasin se trata de dibujar figuras diferentes pero con ciertas condiciones en las medidas de sus permetros y sus reas.
Adems de la construccin de los conceptos de permetro y de rea, se espera que los alumnos deduzcan las siguientes afirmaciones geomtricas:
Hay figuras diferentes con el mismo permetro y diferente rea.
Permetro: 16 u
rea: 9 u
Permetro: 16 u
rea: 12 u2
Permetro: 16 u
rea: 14 u2
Permetro: 20 u
rea: 14 u2
Permetro: 14 u
rea: 6 u2
Permetro: 14 u
rea: 6 u2
Observaciones
posteriores
1.
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 259
259
03/07/13 17:52
82
Memorama
Intencin didctica
Que los alumnos distingan el permetro y el rea de figuras poligonales,
mediante un juego que consiste en comparar el permetro y el rea de
figuras diferentes trazadas en reticulados iguales.
82
Memorama
Consigna
Actividad 1
En equipos de 3 o 4 integrantes participen en el juego Memo-
Actividad
Consigna
1 cartas de su material recortable, pp. 225 y 227;
1
rama, con las
las
reglas son las siguientes:
Actividad 2
Consigna
2
Barajen las 24 cartas con figuras y distribyanlas sobre una
mesa de tal manera que las figuras queden ocultas.
Actividad 3
Consigna Consigna
3
pante selecciona
dos cartas y si las figuras tienen el mismo
Decidan el orden de participacin. En su turno, cada participermetro o la misma rea se queda con esas cartas; pero si
tienen permetros y reas diferentes las regresa al mismo
luActividad
4
Consigna 1 Consigna
gar y en la misma posicin.
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 4
154 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Pida que un integrante recorte las tarjetas de su material reMateriales
cortable. Para mayor fluidez del ejercicio se sugiere que los
Para cada equipo: un juego
equipos sean de tres o cuatro integrantes.
de 24 cartas del material del
La idea es que cuando un alumno tome dos cartas, los inalumno, pp. 223-225.
tegrantes del equipo calculen y comparen los permetros y las
reas de las figuras que aparecen en ellas. En este desafo se
siguen trabajando los conceptos de permetro y de rea, para que los alumnos
los diferencien con exactitud.
Con la consigna adems se afianza la idea de que hay figuras distintas que
tienen el mismo permetro pero diferentes reas; la misma rea y diferente permetro, o el mismo permetro y la misma rea. En la tabla que contina se observan los nmeros de las tarjetas que tienen las mismas dimensiones:
rea (u2)
Permetro (u)
16
18
16, 22
14, 23
14
20
22
2, 6
10, 17
10
3, 9, 11, 24
11
12
12
4, 18
13
14
13
8, 15
19, 20, 21
Es responsabilidad de los alumnos, adems de verificar que las figuras tengan el mismo permetro o la misma rea, construir estrategias para quedarse
con el mayor nmero de cartas; por ejemplo, memorizar el lugar de una tarjeta
que tiene un determinado permetro o rea, para que al sacar otra con esa misma medida puedan tomar la primera y asegurar que se quedarn con ellas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 261
261
03/07/13 17:52
83
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la relacin que hay entre las medidas: largo,
ancho y permetro de un rectngulo, y desarrollen una frmula para
calcularlos.
83
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan estos problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
mantel que mide 2.5 m de largo y 1.5 m de ancho?
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
Consigna
3 para calcular la cantidad de encaje que necesita
Qu hicieron
Paula?
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Por qu?
156 | Desafos
Cuarto grado |
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263
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Seguramente a los alumnos no les ser difcil identificar que la cantidad de encaje que se necesita en el primer problema representa el permetro del mantel,
ya que ese concepto se estudi al desarrollar la consigna del desafo anterior.
En ste se trata de que ellos observen y practiquen una forma breve para calcular el permetro del rectngulo e intenten expresar de manera sinttica ese
procedimiento.
Es recomendable que la segunda consigna se resuelva una vez que se hayan compartido y discutido los procedimientos de resolucin que se generaron en el grupo para el primer problema, pues la intencin es que los alumnos
exploren y comparen procedimientos propios e incluso se acerquen al que
aqu se propone.
Respecto a las preguntas de la consigna 2, si en alguno de los equipos se da
un procedimiento similar al propuesto, es probable que responda que la forma
en que lo hizo Rogelio s funciona, porque as lo hicieron ellos. Si esto sucede, es
importante que se les proponga analizar por qu decidieron hacerlo as; algunas preguntas que ayudaran son: por qu pensaron que deba ser el doble de
este lado?, qu diferencia hay respecto a las otras formas? Esto es, motivarlos
a buscar una explicacin que se centre en la relacin que hay entre la forma de
la figura y sus medidas.
La intencin de la consigna 3 es que el grupo practique un mismo procedimiento y compruebe su efectividad. Ser interesante que los alumnos comenten cmo lo aplicaron, si se les hizo difcil y si identifican alguna ventaja con
relacin al que utilizaron anteriormente.
Otro aspecto en el cual se puede centrar la discusin, es la unidad de medida
del resultado. Como en este problema las medidas de la servilleta se expresan
en centmetros, se podra dar el caso de que algn equipo haga la conversin a
metros, y entonces es conveniente analizar si la equivalencia es correcta.
Finalmente, no se pretende que los alumnos logren la expresin 2a + 2b,
aunque s se espera que intenten expresiones sintticas del procedimiento; por
ejemplo, el doble del largo + el doble de la altura. Despus, se les puede comentar que existe una expresin universal para ello y se les da a conocer que:
P = 2a + 2b, y se seala la relacin de que a representa la medida de uno de los
lados, y b la medida del otro lado.
Se recomienda que el uso de esta frmula no se limite a esta sesin; es importante que el alumno siga usndola para que sea una herramienta til.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:52
84
Cuntos caben?
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la relacin que hay entre las cantidades de filas
y columnas de un arreglo rectangular y el total de sus elementos.
84
Cuntos caben?
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
1. Don Julio tiene una huerta de manzanos distribuidos en 11 filas, cada una con 9 rboles, cuntos rboles tiene en total?
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
2 15 hileras de 30 adoquines cada una?
patio, si caben
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado |
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265
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Bloque 4
Consideraciones previas
Es probable que en el problema de la huerta los alumnos intenten dibujar todos
los rboles, otros tal vez sumen 9 veces 11, y otros seguramente deducirn que
pueden multiplicar el nmero de filas por el nmero de rboles que tiene cada
una. En caso de que se den las tres estrategias es conveniente que se compartan con el resto del grupo para que analicen la practicidad de cada una de ellas.
En el segundo problema tal vez los alumnos desconozcan qu es un adoqun,
para ello se les puede explicar que los adoquines son piedras o bloques labrados
de diferentes formas que se utilizan para cubrir pavimentos. Igual que en el problema anterior quiz se presenten las mismas estrategias y nuevamente se puede
analizar la practicidad de cada una de ellas.
En el problema de la pared es probable que algunos alumnos traten de modelar con un dibujo la situacin planteada, otros buscarn un nmero que multiplicado por 24 les d 360, tal vez unos lleguen a establecer la divisin de 360
entre 24 y la resuelvan observando que 24 x 10 = 240 y que le faltan 120 para
360; adems 120 es la mitad de 240, es decir, que se obtiene de multiplicar
24 x 5; por lo que pueden concluir que el nmero que buscan es el 15. Una estrategia ms que los alumnos podran aplicar es empezar multiplicando el 24 por 10,
y al ver que todava les falta para completar los 360, vayan multiplicando por 11,
12, y as sucesivamente, hasta encontrar el nmero que d 360.
Independientemente de las estrategias que se sigan, no se debe perder de vista la relacin matemtica entre la cantidad de objetos de la superficie y el nmero
de filas y columnas.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:52
85
Superficies rectangulares
Intencin didctica
Que los alumnos construyan rectngulos con cuadrados del mismo tamao,
y que identifiquen la relacin entre el total de cuadrados de la figura (rea) y
el nmero de cuadrados del ancho y del largo.
85
Consigna
Supercies rectangulares
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
ferentes que tengan un rea de 40 cm . Registren en la tabla las
2
Consigna 3
Consigna Consigna 4
Largo
Ancho
rea (cm2)
Actividad 3
Actividad 4
40
40
Consigna 1
40
Actividad 1
40
Consigna 2
Actividad 2
Qu relacin observan entre los nmeros de la tabla?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
158 | Desafos
Cuarto grado |
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267
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Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Bloque 4
Bloque 4
Consigna
Actividad 3
Consigna 3
La tabla de abajo contiene informacin de diferentes rectngulos; escriban los datos que faltan para completarla.
Consigna 4
rea (cm2)
32
Largo
Ancho
110
10
20
96
Actividad 4
14
12
25
03/07/13 17:52
Bloque 4
Consideraciones previas
Conviene aclarar que se trata de formar rectngulos con toda
su superficie cubierta.
Cuando los alumnos terminen la tabla de la consigna 1, se
sugiere plantear la siguiente pregunta de reflexin: adems
de los que registraron, podran construir otros rectngulos
con rea igual a 40 cm2 ? Seguramente habr diferentes respuestas con sus respectivos argumentos, pero como resultado
raccin debern quedar claras las siguientes ideas:
Materiales
de esta inte-
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 269
269
03/07/13 17:52
86
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen la relacin que hay entre las medidas: largo,
ancho y rea de un rectngulo y la representen con una frmula.
86
Consigna
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna Consigna 4
Actividad 4
Consigna 1
rea:
rea:
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
rea:
160 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
rea:
rea:
rea:
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 271
271
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Tracen y coloreen en la cuadrcula cuatro rectngulos con las medidas que se indican abajo; completen la tabla de la pgina si-
Actividad 4
Consigna
4
guiente y contesten
la pregunta. Es importante que los rectngulos no se encimen.
Rojo: 8 cm de largo y 3 cm de ancho
Amarillo: 1 cm de base y 5 cm de altura
Verde: 4 cm de base y 6 cm de altura
Azul: 10 cm de largo y 2 cm de ancho
162 | Desafos
03/07/13 17:52
Bloque 4
Bloque 4
Rectngulo
Base
Altura
rea (cm2)
Rojo
Azul
Amarillo
Verde
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 273
273
03/07/13 17:53
Bloque 4
Consideraciones previas
En la primera consigna se espera que en todos los casos los alumnos multipliquen
las medidas del largo y el ancho de los rectngulos para encontrar su rea. Es probable que algunos necesiten trazar toda la cuadrcula para obtener el rea, otros
trazarn solamente los cuadrados de una fila y una columna de la orilla, y unos
ms harn directamente la multiplicacin. Es conveniente que se concluya que
ya no es necesario trazar la cuadrcula, pues basta con saber cuntas unidades
tiene el largo y el ancho, y multiplicarlas para obtener el rea de un rectngulo.
En la segunda consigna quiz los alumnos pregunten por qu en unos datos
se indica: largo y ancho, y en otros: base y altura. En este caso, se puede decir
que estos trminos se utilizan indistintamente para designar los lados de un
rectngulo, aclarando que el largo es el lado ms grande y el ancho el ms
chico. La base es el lado horizontal y la altura el vertical. En la puesta en comn
se espera que los alumnos respondan que para obtener el rea de cualquier
rectngulo se multiplica el largo por el ancho, o bien, la base por la altura. Si
los alumnos expresaran la frmula A = b x h o A = l x a, conviene sealar que de
manera universal se utiliza A = b x h.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
03/07/13 17:53
87
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diferentes unidades de medida
de superficie (m2, dm2 y cm2) para estimar o medir distintas superficies.
87
Consigna
Actividad 1
En equipos de cuatro integrantes, lleven a cabo las actividades.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
su maestro) para medirlas.
Actividad 2
Estimacin
del rea
Resultado de
la medicin
de supercie
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
La cartula de
una calculadora
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
164 | Desafos
Cuarto grado |
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275
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Bloque 4
Bloque 4
Supercie
Unidad de
medida
empleada
Medida de la
supercie (rea)
03/07/13 17:53
Bloque 4
Consideraciones previas
Con el fin de que cada equipo cuente con varias figuras de cada
Materiales
tamao, se sugiere que los equipos sean de cuatro integrantes,
Cada alumno construir (de
as cada uno tendr 4 cuadrados grandes, 12 medianos y 28 pecartulina, papel reciclado,
peridico o fomi):
queos.
Una vez que los alumnos han construido los diferentes
1 cuadrado de 1 m por lado.
cuadrados, se les puede dar el nombre de cada uno: metro cua 3 cuadrados de 10 cm por
drado, el grande; decmetro cuadrado, el mediano y centmetro
cuadrado, el pequeo, y comentar que las tres son unidades de
lado.
medida que se utilizan para medir superficies. Con la participa 7 cuadrados de 1 cm por
cin de todos los alumnos se puede elaborar la nocin de cada
lado.
uno; por ejemplo, metro cuadrado: cuadrado de un metro por
lado que se utiliza como unidad de superficie, su smbolo es (m2).
El objetivo es que los alumnos reconozcan por su tamao al m2, al dm2 y al
cm2, por ello, su construccin y la operacin para estimar o medir superficies
resultan trascendentes.
La conversin de unidades y el uso del punto decimal son aspectos que se
estudian en consignas ms adelante, por tanto, es probable que los alumnos
utilicen expresiones para escribir sus estimaciones o los resultados de sus mediciones, como las siguientes:
4 m2 ms 80 dm2 ms 360 cm2
24 dm2, 200 cm2
4 dm2 y 140 cm2
Si advierten que 140 cm2 equivale a 1 dm2 y sobran 40 cm2, ya que 1 dm2 =
100 cm2, habra que comentar dicha reflexin y considerar que la expresin
4 dm2 y 140 cm2 es equivalente con 5 dm2 y 40 cm2.
Seguramente se presentarn casos en que las figuras que tiene cada equipo
no sean suficientes para cubrir toda la superficie que se pretende medir, ante
ello se espera que los alumnos generen estrategias para lograrlo; por ejemplo,
que coloquen la figura sobre la superficie y marquen sus lmites, poner la misma figura junto al dibujo de la anterior y nuevamente marcar sus lmites, y as
sucesivamente hasta cubrir toda la superficie con dibujos.
Para la primera consigna, los alumnos tienen la libertad de utilizar una, dos o
tres unidades de medida y de decidir cul o cules emplear. Cuando se analicen
los resultados, vale la pena comentar la conveniencia de utilizar unas u otras,
por ejemplo, usar el m2 para medir la superficie del piso del saln, representa menos dificultad que utilizar el dm2. Otra reflexin importante que se debe
promover en los alumnos es que si slo se utiliza una unidad es probable que
haya espacios menores sin medir; en esos casos, para hacer una medicin ms
aproximada es necesario hacerlo con otra unidad de medida menor.
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 277
277
03/07/13 17:53
Bloque 4
Para el caso del piso, seguramente es ms aproximado el resultado si se utilizan dos o tres unidades que si se usa slo una.
Es posible que los equipos utilicen diferentes unidades para medir el mismo
objeto; por ejemplo, para el rea de la portada del cuaderno un equipo puede
mencionar que son 5 21 dm2, mientras que otro equipo quiz diga que mide 560
cm2. Como se seal anteriormente, el tema de estudio en este apartado no es
la equivalencia entre unidades, sin embargo, para efecto de verificar si ambas
respuestas son aceptables, los alumnos llegaran a la conclusin de que un dm2
se cubre con 100 cm2.
En la segunda consigna los alumnos tendrn que calcular el rea de las superficies indicadas utilizando al menos dos unidades de medida; esto favorecer que los alumnos:
Calculen el rea con la mayor aproximacin, pues tienen la posibilidad de
recurrir a unidades ms pequeas, en caso de que la primera unidad seleccionada no sea suficiente para cubrir totalmente la superficie.
Comparen las unidades por su tamao y valoren cunto es ms grande
una en comparacin con la otra.
Utilicen expresiones equivalentes para indicar la misma rea.
Conceptos y deniciones
Estimacin: proceso para obtener el resultado aproximado de
una operacin o de una medicin.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
03/07/13 17:53
88
Cmo es?
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen diferentes unidades de medida
de superficie (m2, dm2 y cm2), para dibujar figuras con reas determinadas.
88
Cmo es?
Consigna
Actividad 1
En equipos, hagan lo que se pide a continuacin.
Consigna 1
Actividad 1
Utilicen los cuadrados del desafo anterior y construyan una figura que corresponda a cada una de estas medidas:
Consigna 2
a) 24 cm2
Consigna Consigna
3
b) 15 dm
e) 5
3
m2
4
Actividad 2
Actividad 3
f) 2 m2 6 dm2
c) 9 m
Consigna 1 Consigna 4
d) 7
1
dm2
2
Actividad 4
Actividad 1
g) 9 dm2 50 cm2
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
166 | Desafos
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B4_maga.indd 279
279
03/07/13 17:53
Bloque 4
Consideraciones previas
Materiales
Es importante que los alumnos sealen las unidades que se utilizaron al momento de comprobar su representacin.
Se espera que no tengan dificultad para representar las superficies cuyas
reas incluyen fracciones, ya que este tipo de nmeros se estudiaron y se utilizaron en bloques y grados anteriores.
Para las figuras de los incisos f y g deben utilizar dos unidades de medida
para representar las superficies, como lo muestra la siguiente figura, cuya rea
es de 2 m2 y 6 dm2.
Observaciones
posteriores
1.
En otros casos que utilicen la misma unidad, por ejemplo, sabiendo que 50 cm2 equivalen a medio metro cuadrado, podran
doblar a la mitad el metro cuadrado para representar los 50
cm2.
Este tipo de actividades favorece que los alumnos avancen
en la comprensin de las relaciones que existen entre las diferentes unidades, para que en grados posteriores se puedan
establecer sus equivalencias con menos dificultad.
Dado su tamao, es necesario considerar que algunas figuras debern trazarlas en el piso.
Desafos. Docente
Docente
280 | Desafos
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03/07/13 17:53
Bloque 5
Desafios-Docente_4-B5_maga.indd 281
03/07/13 17:53
89
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que para obtener fracciones equivalentes se
multiplican el numerador y el denominador de una fraccin por un mismo
nmero.
89
Consigna
Actividad 1
De manera individual, colorea los cuadros necesarios para repre-
Actividad
Consigna
1
1
sentar la fraccin
que se indica en la tarjeta que les entregue
el
maestro.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
168 | Desafos
03/07/13 17:53
Bloque 5
Bloque 5
Cuando estn seguros de que todos representaron correctamente su fraccin, formen un equipo y contesten las preguntas:
a) Por qu para las fracciones de tu equipo se colore la misma cantidad de cuadros?
Por qu?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B5_maga.indd 283
283
03/07/13 17:53
Bloque 5
Consideraciones previas
Materiales
Fracciones
Total
1 , 2 , 3 , 5 , 6
2 4 6 10 12
1 , 2 , 4 , 5 , 8
3 6 12 15 24
1 , 2 , 3 , 4 , 5
4 8 12 16 20
1 , 2 , 3 , 4
5 10 15 20
1 , 2 , 4
6 12 24
Equipo
Fracciones
Total
1 , 1 , 3
8 16 24
2 , 4 , 8 , 10 , 16
3 6 12 15 24
3 , 6 , 9 , 12 , 15
4 8 12 16 20
2 , 4 , 6 , 8
5 10 15 20
10
4 , 8 , 12 , 16
5 10 15 20
03/07/13 17:53
Bloque 5
Es importante que dispongan de tiempo suficiente para verificar que han representado correctamente la fraccin que les fue asignada, ya que los equipos
se integran tomando en cuenta que todos sus integrantes tienen fracciones que
son equivalentes. Antes de resolver las preguntas, se podra propiciar un espacio de discusin grupal para que los alumnos comenten cmo determinaron
cuntos cuadritos deban colorear.
Aunque hasta ahora los alumnos no han trabajado fracciones con denomi5 5 4
nadores como ( 15 , 20, 24 ) es probable que la mayora de los equipos, con base
en lo que conocen y observan en el conjunto de fracciones, respondan que colorearon la misma cantidad de cuadros porque sus fracciones son equivalentes.
Para las preguntas b, c y d se espera que los alumnos:
Comenten que los denominadores y numeradores se relacionan porque
representan los resultados de la tabla de multiplicar de un nmero.
Adviertan que el numerador y el denominador de una fraccin se tienen
que multiplicar por el mismo nmero para obtener una fraccin equivalente.
Una forma de alentar a que los alumnos comprueben si sus conclusiones
son correctas es plantearles preguntas como: qu pasa si los elementos de
la fraccin inicial, numerador y denominador, se multiplican o dividen por un
nmero diferente?, se mantiene la equivalencia? Qu sucede con una fraccin
si nicamente se multiplica el numerador o el denominador por 3? Tambin se
pueden encontrar fracciones equivalentes si divido el numerador y el denominador entre el mismo nmero?
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B5_maga.indd 285
285
03/07/13 17:53
90
Intencin didctica
Que los alumnos identifiquen y generen, a partir de una fraccin dada,
varias fracciones equivalentes, al multiplicar o dividir el numerador y el
denominador por el mismo nmero natural.
90
Consigna
Actividad 1
Desarrolla los ejercicios con ayuda de un compaero.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
5
3
Consigna Consigna
36
a)
b)
6
412
Consigna 1 Consigna
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
c)
12
6
15
20
15
36
4
8
20
28
2
20
Actividad 2
d)
70
14
35
50
5
Actividad
e)
48
12
Actividad
60
20
10
f)
72
18
12
120
60
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
a)
2
5
8
12
4
11
:
9
18
36
19
18
45
b)
9
6
7
3
1
2
:
27
24
21
9
3
6
c)
12
10
2
3
4
4
:
18
15
3
12
6
8
Actividad 4
170 | Desafos
03/07/13 17:53
Bloque 5
Consideraciones previas
Se espera que los alumnos apliquen la estrategia analizada en la sesin anterior
para generar fracciones equivalentes. Ahora, adems de multiplicar el numerador y el denominador tendrn que dividirlos entre el mismo nmero para generar
e identificar fracciones equivalentes con denominadores menores.
Para resolver el ejercicio 1 ya cuentan con el numerador o el denominador
de las fracciones equivalentes que deben obtener; es probable que no tengan
dificultad para identificar en cada caso cul es el factor que pudo generarlo y lo
apliquen para calcular el elemento que falta. Se espera que los argumentos de
los alumnos sean parecidos a stos:
2 4
6 = 12
20
12
= 18 = 30 = 36
21
Desafios-Docente_4-B5_maga.indd 287
287
03/07/13 17:53
91
El nmero mayor
Intencin didctica
Que los alumnos utilicen el clculo de fracciones equivalentes como
estrategia para comparar fracciones con distinto denominador.
91
Consigna
El nmero mayor
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2 recortables, pp. 217-223, y siguiendo las indica(con sus tarjetas
ciones del maestro).
Consigna
3y
Revuelvan
Actividad 3
Actividad
repartan las tarjetas entre los integrantes
del
Actividad 4
Consigna
Consigna
4
den hacia abajo.
hace una pila con sus tarjetas, cuidando que los nmeros que-
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 3
Actividad 4
Actividad 4
Consigna 4
3
5
10
20
2
3
3
4
2
6
2
5
7
8
5
6
03/07/13 17:53
Bloque 5
Bloque 5
2
4
1
,
,
4
12
3
b)
2
6
3
,
,
5
30 15
c)
2
4
1
,
,
4
12
3
d)
16
2
6
,
,
12
6
9
172 | Desafos
Cuarto grado |
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289
03/07/13 17:53
Bloque 5
Consideraciones previas
Es importante que cada equipo cuente con las 32 tarjetas, cantidad que permite jugar hasta ocho rondas. Si es necesario, suPara cada equipo: 32 tarjetas
giera a los equipos que hagan la consigna con menos tarjetas,
con fracciones del material
cuidando que todos los integrantes tengan la misma cantidad.
recortable del alumno,
pp. 215-221.
Es conveniente que los alumnos tengan a la mano lpiz y papel
para hacer los clculos y comprobar si su tarjeta tiene la fraccin con mayor valor.
Se espera que los alumnos adviertan que sustituir su fraccin por una equivalente puede facilitar la comparacin y decidan utilizar el recurso recin estudiado; aunque es probable que se observen otras estrategias para comprobar
cul fraccin es mayor, por ejemplo, utilizar representaciones grficas de ellas.
Es importante que durante la puesta en comn los alumnos presenten los
procedimientos que usaron para comparar las fracciones, as como las ventajas
o desventajas que tuvieron al utilizarlo. En caso de que ningn equipo utilice el
procedimiento de obtener fracciones equivalentes, es conveniente que ste se
presente y analice como una opcin ms.
Para enriquecer el tema de la consigna se proponen ejercicios como el de la
p. 172 del libro del alumno.
La consigna 2 puede dejarse de tarea, si no alcanza el tiempo de la clase.
Es conveniente que los alumnos tengan oportunidad de exponer cmo resolvieron cada ejercicio, y revisar las respuestas en una puesta en comn.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
03/07/13 17:53
92
Cunto ms?
Intencin didctica
Que los alumnos calculen el doble, triple y cudruple de fracciones usuales,
utilizando expresiones equivalentes.
92
Cunto ms?
Consigna
Actividad 1
En equipos de cuatro compaeros inicien el juego Cunto
Actividad 1
Consigna
1 cartas, pp. 207-215, las reglas son las siguientes:
ms?; con las
El equipo dispone de un juego de 23 cartas: 14 tienen una
Actividad 2
Consigna
2
fraccin y, las otras 9, el clculo que de ellas se va a hacer:
doble, triple o cudruple. Uno de los jugadores ser el encar-
Consigna
Consigna
jugadores3deben organizarse en parejas.
Actividad 3
Las cartas se colocan al centro de la mesa, hacia abajo y apiladas en 2 mazos: en uno las fracciones y en otro los clculos.
Actividad 4
Consigna
4
Consigna
Por turnos,1cada pareja toma una carta de cada mazo y las Actividad 1
muestra para que ambas parejas hagan el clculo.
La pareja que tenga una respuesta debe decir Lo tenemos
Consigna
2 el juego y ninguno de los dems jugadores se- Actividad 2
para detener
guir escribiendo. La pareja debe mostrar su respuesta al resto del equipo.
respuesta correcta
ninguna gana puntos, y entonces el com- Actividad 4
Consigna
4
paero que tiene los resultados les dir cul es el correcto.
Cuarto grado |
Desafios-Docente_4-B5_maga.indd 291
291
03/07/13 17:53
Bloque 5
Consideraciones previas
Es probable que para calcular los resultados, los alumnos recurran principalmente a representar grficamente las fraccioPara cada equipo:
nes de las tarjetas. Otros, quiz utilicen expresiones aditivas:
2
2
1
1
1
2
Las tarjetas con fracciones.
3 + 3 o 8 + 8 + 8 , e inclusive multiplicativas como 3 2,
3
o 4 4. Lo importante es que de una u otra forma la pare Las tarjetas que indican
el clculo.
ja tenga argumentos para convencer al oponente de que su
clculo es correcto y exprese su resultado numricamente.
Pida a un integrante del equipo
Se espera que al trmino del juego, los alumnos identifiquen
recortar las tarjetas con los
que si una fraccin se duplica, triplica o cuadruplica, por ejemresultados, pp. 207-215.
plo, 32 , la cantidad de tercios aumenta, dos, tres o cuatro veces,
y que en estos casos el nico elemento que cambia es el numerador. Para calcular el doble, el triple o el cudruple de una fraccin basta con duplicar, triplicar
o cuadruplicar el numerador de la misma.
Es importante que se preparen tantas tarjetas de resultados como equipos
se integren en el grupo, ya que sta ser la herramienta que tendr el responsable para verificar las respuestas de las parejas.
Una vez que los alumnos hayan terminado de jugar se puede promover una
actividad grupal en la que, a manera de competencia, se pregunten algunos
clculos que se incluyeron en el juego.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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93
Cunto menos?
Intencin didctica
Que los alumnos calculen la mitad y la tercera parte de fracciones usuales,
utilizando expresiones equivalentes.
93
Cunto menos?
Consigna
Actividad 1
En equipos de cuatro compaeros inicien el juego Cunto me-
Consigna
1 son las siguientes:
nos?; las reglas
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
gar Cunto ms?, ocho tarjetas, p. 205, que contienen el
clculo que de ellas se va a hacer y una tabla, pp. 201 y 203,
Actividad 3
Consigna Consigna
3 las respuestas son correctas y los otros jugadores
verificar si
con los resultados. Uno de los jugadores ser el encargado de
deben organizarse en parejas.
Las cartas se colocan al centro de la mesa, hacia abajo yActividad
api-
Actividad 4
4
Actividad
Consigna 1 Consigna
1
ladas en 2 mazos: en uno las fracciones y en otro
los clculos.
Por turnos, cada pareja toma una carta de cada mazo y las
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 3
Actividad 4
174 | Desafos
Cuarto grado |
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293
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Bloque 5
Consideraciones previas
De la misma forma que en el juego del desafo anterior, seguramente los alumnos utilizarn representaciones grficas para
Para cada equipo:
conocer y comprobar los resultados; sin embargo, es necesario
Tarjetas con fracciones del
construir estrategias ms elaboradas que incluyan la variacin de
los elementos de la fraccin (numerador y denominador).
desafo anterior.
Calcular la mitad o la tercera parte de una fraccin repre Tarjetas con el clculo, del
senta un reto ms complejo que calcular el doble o el triple; no
material del alumno, p. 201.
se trata nicamente de obtener la mitad o la tercera parte del
Tarjetas con resultados,
numerador, sino que hay casos en los que el denominador tamp. 205.
bin se modifica. Por ejemplo, al calcular la mitad de fracciones
2
4
como 4 o 6 , la fraccin que se obtiene al dividirlas en dos partes iguales sigue
teniendo el mismo denominador, slo el elemento que se modifica es el numerador, precisamente a la mitad de su valor. Sera importante discutir ampliamente
con los estudiantes la condicin para que esto ocurra (numerador par):
Materiales
2
4
1
4
1
4
4
6
2
6
2
6
2
4
Observaciones
posteriores
1.
Cules fueron
las dudas y los
errores ms
frecuentes de
los alumnos?
2. Qu hizo
para que los
alumnos
pudieran
avanzar?
3. Qu cambios
deben hacerse
para mejorar
la consigna?
2
12
4
6
4
8
Es importante que los alumnos adviertan el obstculo para proceder de manera similar al caso anterior, el numerador no es mltiplo de 3.
Otro caso especial es cuando el numerador es impar y se quiere obtener la mitad.
3
Al calcular la mitad de 4
, cada cuarto se divide en dos partes iguales, por lo que
se obtienen 6
,
y
la
mitad
de
stos son 83 :
8
1 1 1
8 8 8
1 1
8 8
1
8
3
4
Si bien los estudiantes pueden utilizar diferentes procedimientos, es deseable que adviertan que cuando se quiere obtener la mitad o la tercera parte de
una fraccin y los numeradores no sean mltiplos de 2 y 3, respectivamente,
basta con duplicar o triplicar el valor del denominador.
Cuando los alumnos terminen de jugar, se puede promover una actividad
grupal en la que, a manera de competencia, se pregunten algunos clculos que
se incluyen en el juego.
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94
Intencin didctica
Que los alumnos enuncien la regularidad de una sucesin con progresin
geomtrica.
94
Consigna
Actividad 1
En equipos, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
41
Consigna
Figura 1 Figura
2
Figura 3
Figura 4
Actividad 4
Consigna
partir de2
la anterior?
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 4
Actividad 4
Cuarto grado |
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295
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Bloque 5
Bloque 5
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
176 | Desafos
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Bloque 5
Consideraciones previas
En este desafo los alumnos deben identificar una sucesin con progresin
geomtrica, es decir, cada nmero de elementos que conforma cualquier trmino de la sucesin se calcula multiplicando el anterior por un nmero fijo llamado
razn.
Respecto al primer caso, se espera que los alumnos digan que la regularidad
de la sucesin es que el nmero de cuadros de cualquier figura se obtiene multiplicando el nmero de cuadros de la figura anterior por 4. Por ejemplo, para la
figura 4 el nmero de cuadros que la conforman es igual al nmero de cuadros
de la figura 3 por 4, es decir, 16 4 = 64. Esta misma regularidad se cumple para
las otras figuras, por lo que el nmero de cuadros de la figura 5 ser: 64 4 =
256, y as sucesivamente.
Una variante de esta sucesin es plantear a los alumnos que determinen la
regularidad del nmero de cuadros por lado de cada figura, y preguntarles tambin cuntos cuadros tendra por lado la siguiente figura (figura 5).
Ahora la sucesin cambia y sera: 1, 2, 4, 8, 16, y la regularidad sobre el nmero de cuadros por lado se obtiene multiplicando el trmino anterior por 2.
En el caso del problema 2, se espera el mismo trabajo de anlisis y que puedan determinar que la regularidad es: el nmero de tringulos de cualquier figura de la sucesin se obtiene multiplicando por 4 el nmero de tringulos de
la figura anterior.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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297
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95
Intencin didctica
95
Consigna
Actividad 1
1. Analicen esta sucesin.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
41
Consigna
Figura 1 Figura
2
Figura 3
Figura 4
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
cuadros 2
verdes?
Actividad 2
Actividad 3
b) Cul es 4
la sucesin numrica que representan los cuadros Actividad 4
Consigna
amarillos?
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Bloque 5
Bloque 5
Y la figura 7?
Fig. 4
Fig. 3
Fig. 2
Fig. 1
2 4
16
32
b) La siguiente sucesin representa el rea del tringulo de color en cada cuadrado. Cules son los nmeros que faltan?
2, 8, 32, 128, , , 8 192,
178 | Desafos
Cuarto grado |
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299
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Bloque 5
Consideraciones previas
En el primer problema, se espera que los alumnos establezcan las sucesiones
numricas que corresponden al nmero de cuadros verdes y de cuadros amarillos, para que despus puedan determinar la regularidad en cada caso.
Sin embargo, es comn que se equivoquen y tomen en cuenta, con base en
las dos primeras figuras de esta sucesin, que van aumentando de 4 en 4. Si
esto sucede ser importante considerarlo para la puesta en comn y que confronten con algn otro equipo cuyo anlisis haya sido ms detallado.
Respecto al nmero de cuadros verdes, la sucesin numrica es: 8, 12, 20,
36 En este caso, no se trata de una sucesin con progresin geomtrica
porque cualquier trmino no se obtiene multiplicando por un factor constante
el trmino anterior. La regularidad es que el nmero que se va sumando es el
doble del anterior; esto se observa en los nmeros en rojo: 8 + 4 = 12; 12 + 8 = 20;
20 + 16 = 36.
En relacin con el nmero de cuadros amarillos, la sucesin numrica que se
genera es: 1, 4, 16, 64 Ahora se trata de una sucesin con progresin geomtrica, ya que el nmero de cuadros amarillos para cualquier figura se obtiene
multiplicando el nmero de cuadros amarillos de la figura anterior por 4. Si los
alumnos logran determinar esta regularidad, entonces podrn calcular que el
nmero de cuadros amarillos para las figuras 6 y 7 son: 1024 y 4096, respectivamente.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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96
Intencin didctica
96
Consigna
Actividad 1
En parejas, contesten las preguntas en relacin con las sucesio-
Consigna
1
nes que se presentan.
Actividad 1
Sucesin 1.
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Consigna
Consigna4 1
Actividad 4
Consigna
2 2
Figura 1 Figura
Actividad 1
Figura 3
Figura 4
Actividad 2
Actividad 3
b) Cul es la 4
sucesin numrica que representa el rea de los Actividad 4
Consigna
cuadrados?
Cuarto grado |
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301
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Bloque 5
Bloque 5
Por qu?
180 | Desafos
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Bloque 5
Bloque 5
Sucesin 2.
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Por qu?
Cuarto grado |
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Bloque 5
Bloque 5
Por qu?
182 | Desafos
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Bloque 5
Consideraciones previas
Para decidir si un elemento dado (nmero o figura) pertenece o no a una sucesin, primero se debe encontrar la regularidad entre los elementos dados. As
que la idea central de los problemas de este desafo es que los alumnos identifiquen regularidades y luego las apliquen.
En el primer problema, se espera que los alumnos escriban que la sucesin
numrica que se genera en funcin del nmero de cuadrados que tiene por lado
cada cuadrado es: 2, 4, 8, 16
Una vez que los alumnos hayan escrito la sucesin numrica, hay que indicarles que identifiquen la regularidad de la sucesin. En este caso, la regularidad es
que para obtener cualquier trmino de la sucesin el nmero anterior se multiplica por 2.
La sucesin numrica que se genera en funcin del rea de cada cuadrado es:
4, 16, 64, 256
La regularidad de esta sucesin es que para obtener cualquier trmino el nmero anterior se multiplica por 4.
En el caso del inciso c, se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de
que el cuadrado de 10 x 10 no corresponde a la sucesin, ya que el 10 (nmero
de cuadrados por lado) y el 100 (rea del cuadrado) no corresponden a la sucesin de cuadrados.
Respecto al problema 2, es probable que a algunos alumnos se les dificulte
calcular el nmero de cuadrados. Otros podrn ver que el cuadrado equivale a
dos tringulos iguales, por lo que el nmero de cuadrados de un tringulo es la
mitad del nmero de cuadrados que conforman el cuadrado de cada figura.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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305
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97
Cunto le falta?
Intencin didctica
Que los alumnos calculen mentalmente el complemento de un nmero
a un mltiplo de 10.
97
Cunto le falta?
Consigna
Actividad 1
En parejas, desarrollen la actividad.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
columna correspondiente.
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
Consigna
tada, o el3
nmero correcto, en caso de haber tenido un error.
en la ltima columna pongan una si su respuesta es acer-
Actividad 4
las causas.
Consigna
Consigna4 1
Actividad 1
Tabla.1
Consigna
2
Cunto hay
que sumarle a
para
obtener?
Consigna 3
88
1000
579
3000
4578 4
Consigna
10000
199
6400
8253
11300
Respuesta
Fue
acertada?
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
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Bloque 5
Bloque 5
para
obtener?
1000
755
3000
898
10000
4572
10000
998
5000
2914
Respuesta
Fue
acertada?
184 | Desafos
Cuarto grado |
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307
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Bloque 5
Consideraciones previas
Materiales
Por ejemplo:
4578 + 2 = 4 580
4580 + 20 = 4 600
4600 + 400 = 5 000
5 000 + 5 000 = 10 000
(+2)
(+20)
(+400)
(+5 000)
(-200)
(-40)
(-5)
Al final se suma todo lo que se rest (200 + 40 + 5 = 245). A 1000 hay que
restarle 245 para obtener 755.
En la puesta en comn vale la pena advertir la relacin entre las operaciones
utilizadas, sumas y restas. En una resta, el resultado ms el sustraendo es igual al
minuendo.
1000 755 = 245, por tanto, 245 + 755 = 1000
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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98
Los ms cercanos
Intencin didctica
Que los alumnos calculen mentalmente la distancia entre varios nmeros
(pequeos) y determinen cul es la ms corta, para advertir que la distancia
entre dos nmeros es independiente de la posicin relativa de ambos.
98
Los ms cercanos
Consigna
Actividad 1
Resuelve este problema; para decidir cada respuesta haz los
Consigna
1
clculos mentalmente.
Actividad 1
Actividad 2
Consigna
2
en tomar al azar una tarjeta que tenga el nmero ms cercano al
nmero que tienen en el tablero. Si los jugadores eligieron estas
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Ronda
Nmero
de
tablero
Luis
Rosa
Felipe
Julia
260
300
238
248
279
2
430
Consigna
2
392
451
460
417
110
207
134
85
79
4
370
Consigna
3
399
349
400
389
100
86
115
73
186
Consigna
4
6
480
314
241
593
327
Consigna
Consigna4 1
Ganador
Actividad 4
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Actividad 4
Cuarto grado |
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309
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Bloque 5
Consideraciones previas
Para resolver el problema es probable y deseable que los estudiantes utilicen
las estrategias del desafo anterior, es decir, para determinar el nmero ms cercano a 260, encuentran mentalmente los complementos de 238 y 248, o bien,
buscar los complementos de 260 para llegar al 279 y al 300. Al final se comparan los complementos para determinar el nmero ms cercano.
Es muy probable que para conocer al ganador de la primera ronda, los alumnos centren su atencin nicamente en los nmeros menores a 260 (238 y 248),
y entre stos, determinar que 248 es el ms cercano, pues la distancia entre 260 y
248 es 12, y entre 238 y 260 es 22. Efectivamente, de los cuatro nmeros, 248
es el ms cercano a 260. Al aplicar el mismo criterio podrn determinar que el
ganador de la segunda ronda es Julia.
Si continan con el mismo criterio, seguramente establecern que el ganador
de la tercera ronda es Felipe, ya que entre 85 y 79 (nmeros menores a 110), el 85
es el ms cercano. Si esto ocurre, podra preguntarse: si la diferencia entre 85 y
110 es 25, y la diferencia entre 110 y 134 (nmero mayor a 110) es 24, la ganadora
no es Rosa? Es importante que en la puesta en comn se discutan ampliamente
las posibles respuestas, la intencin es que los estudiantes reconozcan que la
distancia entre dos nmeros no se afecta por la posicin relativa de ambos.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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99
De frutas y verduras
Intencin didctica
99
Consigna
De frutas y verduras
Consigna
Actividad 1 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Actividad 3
Consigna 3
Ingrediente
Caloras
Ingrediente
Caloras
1 manzana
53
1 taza de berros
15
1 taza de
meln
80
1 taza
de championes
45
1 durazno
45
1 taza
de colior
48
1 naranja
38
1 taza
de espinacas
1 pera
55
1 taza
de lechuga
1 pltano
108
1 papa
1 rebanada
de sanda
47
1 taza
de pepino
1 tuna
42
1 jitomate
30
1 taza de uvas
135
64
1 mango
50
Medio
aguacate
144
Consigna Consigna 4
Consigna 1
Consigna 2
Consigna 3
Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
28 2
Actividad
14
Actividad
3
70
12
Actividad 4
186 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 5
Bloque 5
a) Si estn preparando dos ensaladas, qu ingredientes agregaran para que cada una contenga las caloras indicadas? Escriban sobre las lneas.
Ensalada.1
1 taza de meln
1 naranja en gajos
2 rebanadas de sanda
1 taza de uvas
1 manzana rebanada
1 mango
600 caloras
Ensalada.2
5 tazas de lechuga
3 tazas de espinaca
1 taza de pepino rebanado
1
2 taza de zanahoria
1 durazno picado
1 manzana rebanada
470 caloras
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Bloque 5
Bloque 5
Consigna
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
Actividad 2 2
Actividad 2
3
ras entre los
una
Consigna
3grupos de alimentos que estn separados porActividad
diagonal.
Consigna 4
Grupo de alimentos
Actividad 4
Diferencia
de caloras
188 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 5
Consideraciones previas
Para resolver la primera consigna se espera que los alumnos calculen el total de
caloras contenidas en los alimentos de las listas, y despus calculen los complementos para que se renan las cantidades de caloras indicadas en las papeletas; en ambos casos, las cantidades son mltiplos de 10.
Las frutas listadas en la Ensalada 1 contienen en total 450 caloras. Los alumnos tendrn que buscar las combinaciones posibles entre los ingredientes para
sumar 150 caloras ms, que son las necesarias para completar las 600 caloras.
Es muy probable que ellos respondan que agregando tres mangos se resuelva
el problema, pues si cada uno contiene 50 caloras, los tres suman las 150 que
hacen falta. En ese caso, es importante cuestionar si es la nica respuesta y animarlos a buscar una o dos posibilidades ms.
Algunas posibles respuestas son:
Un durazno (45 caloras), una pera (55 caloras), un mango (50 caloras),
en total son 150 caloras.
Una manzana (53 caloras), una rebanada de sanda (47 caloras) y un
mango (50 caloras).
Un pltano (108 caloras) y una tuna (42 caloras), en total son 150 caloras.
Una rebanada de sanda (47 caloras), una tuna y media (63 caloras), media taza de meln (40 caloras).
La Ensalada 2 contiene 296 caloras; para calcular cuntas faltan para completar 470 caloras, los alumnos podran calcular el complemento a la centena
ms prxima (300) y despus el faltante para completar 470:
296 + 4 = 300; 300 + 170 = 470; 296 + 174 = 470.
Es probable que aunque el complemento no representa una cantidad que
sea mltiplo de 10, los alumnos retomen la experiencia de la Ensalada 1 y se animen a calcularlo integrando tambin dobles y medias porciones:
Medio aguacate (144 caloras) y un jitomate (30 caloras).
Una taza de coliflor (48 caloras), una taza de espinacas (28 caloras), dos
tazas de lechuga (28 caloras), una papa (70 caloras).
Una taza de espinacas (28 caloras), una taza de pepino (12 caloras), una
taza de zanahoria (64 caloras), una papa (70 caloras).
Una taza de coliflor (48 caloras), una taza de espinaca, (28 caloras), dos
tazas de pepino (24 caloras), dos jitomates (60 caloras) y media taza de
espinacas (14 caloras).
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Bloque 5
En la consigna 2 los alumnos se enfrentan a un reto diferente que implica calcular la diferencia o distancia entre dos nmeros, de los cuales uno es mltiplo
de 10. Es importante que durante la puesta en comn se reflexionen y analicen
los diferentes procedimientos que se presentan para determinar las distancias,
como el siguiente:
Medio aguacate, media taza de pepino y una papa suman 220 caloras. Un
pltano y una manzana suman 161 caloras. La distancia entre los dos nmeros
podra calcularse a partir del menor completando la decena, despus la centena
y, por ltimo, nuevamente las decenas.
Con 9 se llega a 170, con 30 se llega a 200 y con 20 ms se llega a 220, por
tanto, la distancia de 161 a 220 es de 9 + 30 + 20, es decir, 59.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar las consignas?
Cuarto grado |
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100
Intencin didctica
Que los alumnos adviertan que para resolver un problema que implica
dividir, es necesario considerar el valor del residuo.
100
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan el problema.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
dos opciones para transportarse:
Actividad 2
Actividad 3
Consigna
Consigna
3
En camionetas
de 9 pasajeros incluyendo al conductor.
En autos de 6 pasajeros incluyendo al conductor.
Consigna
4
Consigna
sitar para1el paseo?
Actividad 4
Actividad 1
Consigna
2
b) En esa cantidad
de autos, podran ir solamente 4 nios en Actividad 2
cada uno?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
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Bloque 5
Bloque 5
Por qu?
Por qu?
190 | Desafos
Cuarto grado |
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Bloque 5
Consideraciones previas
Seguramente los alumnos no tendrn dificultad para calcular el resultado de las
divisiones, pues son clculos sencillos que ya han estudiado. Ahora, lo que se
pretende con estos problemas es hacer hincapi en el significado del residuo. Se
espera que con la cantidad que sobra al hacer la divisin, se puede comenzar a
integrar otro grupo igual a los que se estn conformando, cuyo valor es el divisor.
Para responder la primera pregunta probablemente se presenten dos condiciones diferentes: que los alumnos dividan entre seis para hacer equipos de seis integrantes, o que dividan entre cinco, considerando que de los seis pasajeros uno no
es alumno, sino el conductor. El segundo procedimiento es correcto, el primero no.
Si dividen entre seis y no consideran que uno de los pasajeros debe ser
el conductor:
a) Podran calcular que se necesitan siete autos. En este caso, saben que
con 43 nios se forman siete grupos de seis nios y queda un nio fuera, lo cual es cierto; sin embargo, no toman en cuenta que ese alumno
tambin debe ser transportado.
b) Podran calcular que se necesitan ocho autos porque sobra un nio y
para se se necesitara otro coche.
Si dividen entre cinco y consideran que el conductor es independiente al
grupo:
a) Podran responder que se necesitan ocho autos; sin embargo, esta solucin no toma en cuenta el resto de la divisin, que corresponde a tres
nios que tambin van al paseo.
b) Podran responder que necesitan nueve autos. Con esta respuesta estn tomando en cuenta que los tres alumnos restantes ocuparan el
noveno auto, aunque no totalmente. Esta respuesta es la correcta.
Es probable que para la segunda pregunta los alumnos identifiquen que
si se acomodan los 43 alumnos (dividendo) de cuatro en cuatro, nueve autos
(cociente) no seran suficientes, pues siete nios no alcanzaran transporte.
Esta respuesta se tomara como ejemplo para valorar qu se puede hacer si,
como en este caso, el residuo (siete) es mayor que el divisor (cuatro). Se espera
que en las respuestas del grupo se explique que si siete alumnos quedan fuera
de los nueve autos, agregando un auto ms, podran transportarse cuatro nios
ms y que sobraran tres nios, entonces se necesitara un auto ms aunque en
ste no viajara la misma cantidad de nios que en el resto de los autos.
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Bloque 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
Cuarto grado |
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101
Libros y cajas
Intencin didctica
101
Libros y cajas
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan el problema.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
bros?
Actividad 3
Actividad 4
Consigna
4 1 las cajas estn totalmente llenas?
Consigna
que todas
Actividad 1
Consigna
2 empaquetar los libros de manera que en todas Actividad 2
c) Se podran
las cajas haya la misma cantidad?
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
Por qu?
d) Si entre los libros hay seis de Matemticas, podra ocuparse una de las cajas solamente con estos libros?
Por qu?
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Bloque 5
Consideraciones previas
Como en el desafo anterior, el inters de estudio es que los alumnos tomen en
cuenta el residuo como cantidad inicial para integrar otro grupo igual al que estn conformando, ahora mayor a 10 elementos. Se espera que en este problema
los alumnos tengan menos dificultad para reconocer la necesidad de una caja
ms para los libros del residuo.
Para responder la primera pregunta los alumnos podran recurrir a varias
estrategias, por ejemplo:
a) Hacer grupos de 24 libros hasta ocupar el mayor nmero posible de libros:
24 + 24 = 48
48 + 24 = 72
72 + 24 = 96
96 + (11 veces ms el 24) = 360
360 libros ocupan 15 cajas y para los 8 libros restantes se necesita una
caja ms, en total, 16 cajas.
b) Primero, calcular los libros que pueden guardarse en 10 cajas; con el resto de los libros hacer grupos de 24 libros hasta agotar 128 y sumar el total
de cajas:
24 x 10 = 240
368 240 = 128
24 + 24 + 24 + 24 + 24 = 120
Con 240 libros se llenan 10 cajas y con 120 libros se llenan 5 cajas ms,
en total, 15 cajas; entonces con 360 libros se llenan 15 cajas y en otra caja
quedan 8 libros.
c) Calcular los libros que pueden guardarse en 10 cajas; con este dato, calcular cuntos libros caben en 5 cajas, y despus sumar el total de cajas:
24 10 = 240; entonces en 5 cajas cabe la mitad, o sea 120 libros.
240 + 120 = 360. En 15 cajas caben 360 libros y quedan fuera 8 libros,
por lo que se necesita una caja ms.
d) Dividir 368 entre 24 utilizando el algoritmo convencional, y se obtiene
como cociente 15 (nmero de cajas llenas) y como residuo 8, que es el
nmero de libros sobrantes, para los cuales se requiere una caja ms.
Cuarto grado |
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321
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Bloque 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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102
Intencin didctica
Que los alumnos estimen entre dos recipientes, cuntas veces cabe el
contenido de uno en el otro.
102
Consigna
Actividad 1
En equipos, lleven a cabo la actividad; el maestro les entregar
Consigna
1 grande y uno pequeo.
un recipiente
Actividad 1
Consigna
2
en el mayor?
Actividad 2
Actividad 3
Consigna Consigna
b) Cabr el3
mismo nmero de veces, si en lugar de agua se llena
de otro material?
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
Consigna 4
Actividad 4
192 | Desafos
Cuarto grado |
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323
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Bloque 5
Consideraciones previas
Materiales
Ser interesante observar la forma en que los alumnos comprueban sus estimaciones; lo ms probable es que decidan vaciar el agua contenida en el recipiente pequeo al grande. Se
espera que despus de hacer la misma accin con otros materiales (arroz, arena, etctera) lleguen a la conclusin de que
no importa la consistencia del material, sino que la relacin de
capacidad entre los dos recipientes se conserva.
Se recomienda conservar los materiales para los desafos sucesivos de este tema.
Observaciones posteriores
1.
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103
Intencin didctica
103
Consigna
Actividad 1
En equipos, lleven a cabo la siguiente actividad.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna
2
los recipientes?
Actividad 2
Consigna
Consigna
3
Actividad 3
Actividad 4
Consigna
Consigna4 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Acomoden
Consigna
3 el nuevo recipiente que les entreg su maestro Actividad 3
dentro del grupo que ordenaron.
Verifiquen
Consigna
4 que lo hayan acomodado correctamente, y si no Actividad 4
fue as, corrijan.
Cuarto grado |
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325
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Bloque 5
Consideraciones previas
Se trata de que los alumnos comprueben que la altura o la forma de un recipiente no siempre determinan su capacidad.
Para desarrollar la consigna cada equipo necesita 4 o 5
4 o 5 recipientes distintos,
recipientes. Es conveniente que alguno de ellos sea ms alto
como tazas, platos
que otro de mayor o igual capacidad (por ejemplo, algunos enhondos, botellas grandes
vases de un litro de leche son ms altos que otros); adems que
y chicas de agua, latas de
ninguno tenga la etiqueta donde se indica la capacidad. En el
refresco o jugo, envase de
caso especfico de las latas o envases a los que no se les pueda
Tetra Pak de 1 litro.
quitar la etiqueta, se envuelven con un papel o se tapa ese dato
La botella y el vaso que
con pintura.
usaron en el desafo
Es probable que la palabra capacidad sea nueva para los
anterior u otros.
alumnos y eso dificulte la comprensin de la consigna. Una
manera de que entiendan la tarea es indicarles que ordenen
los recipientes iniciando con el que le cabe ms. Es importante que mientras
lleven a cabo la actividad se propicie el uso de ese trmino para favorecer la
construccin de la nocin de esta magnitud.
Es conveniente dejar que verifiquen y reacomoden los diferentes recipientes
las veces que sean necesarias. As tambin, escuchar las discusiones y estrategias empleadas para ubicar el nuevo envase. Seguramente ya tendrn ms
cuidado y habilidad para calcular la capacidad despus de haber comentado y
analizado las formas y los tamaos, y haber hecho el vaciado para comprobar
sus hiptesis. Cuando los equipos hayan terminado, se puede comentar cules
recipientes pensaron que tenan ms capacidad y que, al comprobar, se dieron
cuenta de que no era as.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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104
Cuntos de sos?
Intencin didctica
104
Cuntos de sos?
Consigna
Actividad 1
En equipos, estimen cuntas veces cabe el agua que contiene el
1
Consigna
vaso en los 1otros recipientes. Anoten sus estimaciones enActividad
esta
tabla.
Consigna 2
Recipiente
Estimacin
Actividad 2
Comprobacin
Consigna Consigna 3
Actividad 3
Consigna 1 Consigna 4
Actividad 4
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna 3
Actividad 3
tabla.
4
Consigna 4 Comprueben sus estimaciones y regstrenlas en laActividad
a) En cul recipiente acertaron?
194 | Desafos
Cuarto grado |
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327
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Bloque 5
Consideraciones previas
En el desafo anterior los alumnos compararon y ordenaron
recipientes con diferentes capacidades para registrar cuntas
Para cada equipo:
veces caba el contenido de uno en otro. Ahora el objetivo es
que establezcan la relacin de medicin con base en una uni 4 o 5 recipientes variados
como tazas, platos
dad nica arbitraria.
hondos, botellas grandes
Para que los alumnos puedan trasvasar el contenido de los
y chicas de agua, latas de
recipientes y responder a lo que se pide, se debe preparar con
refresco o jugo, Tetra Pak
anticipacin el material que ya se indic para cada equipo.
de un litro.
Es importante que se seale al grupo que es necesario ha Un vaso chico.
cer
primero la estimacin y despus la medicin; as tambin,
Alpiste, arroz, aserrn o
pedir que tanto la unidad de medida como los recipientes a
alguna semilla pequea.
medir se llenen lo ms posible sin tirar el contenido, es decir,
se rasen para obtener una medicin ms exacta.
La medicin con unidades no convencionales ayuda a que el alumno perciba
la magnitud (en este caso, la capacidad) como una caracterstica susceptible de
medirse. Tambin lo prepara para que, posteriormente, se trabajen las unidades
convencionales como el litro.
Materiales
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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105
Pasteles, pasteles!
Intencin didctica
105
Pasteles, pasteles!
Consigna
Actividad 1
En parejas, resuelvan el problema.
Consigna 1
Actividad 1
En la pastelera Delicias, don Roque registr la venta de rebanadas de pastel de los primeros das de la semana:
Consigna 2
Lunes
Consigna
Consigna
Chocolate 3
Martes
Tres leches
Queso
Mircoles
ActividadTres
3 leches
Chocolate
Chocolate
Queso
Chocolate
Zanahoria
Queso
Chocolate
Chocolate
Chocolate
Chocolate
Queso
Chocolate
Chocolate
Fresa
Queso
Tres leches
Chocolate
Consigna
Consigna4 1
Actividad 2
Fresa
Actividad 4
Fresa
Queso
Zarzamora
Actividad
1
Queso
Fresa
Chocolate
Chocolate
Queso
Fresa
Fresa
Tres leches
Zarzamora
Fresa
Zarzamora
Chocolate
Chocolate
Fresa
Zanahoria
Chocolate
Fresa
Chocolate
Chocolate
Fresa
Queso
Queso
Consigna
3Chocolate
Queso
Tres leches
Queso
Queso
Chocolate
Chocolate
Queso
Zanahoria
Zarzamora
Chocolate
Zanahoria
Consigna 2
Zarzamora
Queso
Queso
Chocolate
Chocolate
Consigna
4Tres leches
Tres leches
Queso
Fresa
Actividad 2
Chocolate
Actividad
3
Zarzamora
Fresa
Zanahoria
ChocolateActividad
Fresa 4
Chocolate
Chocolate
Zanahoria
Chocolate
Chocolate
Chocolate
Queso
Queso
Chocolate
Queso
Queso
Chocolate
Queso
Queso
Chocolate
Queso
Zanahoria
Tres leches
Chocolate
Chocolate
Chocolate
Zanahoria
Tres leches
Fresa
Chocolate
Chocolate
Queso
Fresa
Zarzamora
Zarzamora
Queso
Zarzamora
Chocolate
Queso
Queso
Queso
Zanahoria
Zanahoria
Chocolate
Zarzamora
Queso
Queso
Queso
Cuarto grado |
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Bloque 5
Bloque 5
Y el da martes?
Y el mircoles?
Y el martes?
Y el mircoles?
Por qu?
196 | Desafos
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Bloque 5
Consideraciones previas
Para contestar las preguntas del problema, los alumnos pueden hacer varios
conteos; por ejemplo, revisar la lista del da lunes y contar las veces que aparece
la palabra zanahoria, para conocer la cantidad de rebanadas de ese sabor que
se vendieron ese da; hacer lo mismo en las listas del martes y del mircoles para
determinar el da que se vendi ms esa clase de pastel. Ante esta situacin, es
conveniente preguntar a los alumnos si hay una forma de organizar los datos
para que sea ms fcil y rpido contestar las preguntas; el objetivo es que utilicen recursos estudiados como las tablas de frecuencias, que ayudan a visualizar
rpidamente la frecuencia de cada dato.
Lunes
Sabor
Registro
Frecuencia
Chocolate
///////////////
15
Queso
/////////
Tres leches
//////
Zarzamora
////
Fresa
///
Zanahoria
///
Sabor
Registro
Chocolate
///////////////
15
Queso
/////////
Martes
Frecuencia
Fresa
//////
Zanahoria
///
Zarzamora
///
Tres leches
//
Sabor
Registro
Queso
//////////////
14
Chocolate
///////////
11
Mircoles
Frecuencia
Fresa
//////
Zanahoria
////
Zarzamora
///
Tres leches
Cuarto grado |
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Bloque 5
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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106
Intencin didctica
Que los alumnos analicen diferentes conjuntos de datos e identifiquen la
utilidad de conocer la moda.
106
Consigna
Actividad 1
En equipos de tres, resuelvan los problemas.
Consigna 1
Actividad 1
Consigna 2
Actividad 2
Consigna
Consigna
Espaol 3
Matemticas
C. Naturales
Historia
Consigna
4
Geografa
F. Cvica y tica
E. Fsica
E. Artstica
Consigna 1
Consigna 2
5
7
8
6
7
7
6
7
Actividad
3
7
8
9
7
Actividad
10
7
8
7
Actividad 1
Actividad 2
Consigna 4
Actividad 4
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Bloque 5
Bloque 5
c) Creen que la moda de las calificaciones de Jess y de Mariano es til para determinar quin tuvo mejor rendimiento?
Por qu?
Talla
Vendidos
10
12
10
14
16
18
Para qu?
198 | Desafos
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Bloque 5
Consideraciones previas
Con los problemas de esta consigna se pretende que los alumnos analicen la
utilidad de la moda de una serie de datos; se espera que despus de resolver y
analizar las dos situaciones concluyan que a veces es valioso conocer el valor
ms frecuente de un conjunto de datos, como en el caso de las tallas de los
suteres; sin embargo, en otros no es til para caracterizar una situacin, pues
no se toma en cuenta el resto de los datos como sucede con las calificaciones
de Jess y de Mariano.
En el primer problema, al identificar la moda de las calificaciones de Jess y
de Mariano, los alumnos observarn que se trata del mismo valor (7). Es probable y deseable que ellos lleguen a la conclusin de que aun cuando para ambos
la calificacin ms frecuente es 7, sta no es representativa del aprovechamiento de los dos alumnos. Las calificaciones de Mariano son ms altas que las de
Jess, por lo que no se podra afirmar que su rendimiento sea similar al de Jess.
Se espera que ellos logren identificar que, en este caso, la moda no es un
dato til; si es pertinente y el grupo lo solicita, se debe mencionar que para
conocer el aprovechamiento de un alumno lo ms conveniente es calcular la
media aritmtica o promedio, aspecto que los alumnos estudiarn en grados
posteriores. Ahora, una manera de determinar el mayor rendimiento de Mariano
es que tiene cuatro calificaciones con 7 y las cuatro restantes son mayores (8,
8, 9, 10), mientras que Jess, adems de los cuatro 7, de sus otras cuatro calificaciones slo una es mayor (8), las otras tres son menores (6, 6, 5). A diferencia
del primer problema, en el segundo la moda es un dato interesante y til; se espera que los alumnos adviertan que conocerla ayuda al vendedor de uniformes
a solicitar ms piezas de una determinada talla y al fabricante a producirlas en
mayor cantidad que las otras.
Observaciones posteriores
1. Cules fueron las dudas y los errores ms frecuentes de los alumnos?
2. Qu hizo para que los alumnos pudieran avanzar?
3. Qu cambios deben hacerse para mejorar la consigna?
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