Interciencia

Asociacin Interciencia
interciencia@ivic.ve

ISSN (Versin impresa): 0378-1844

VENEZUELA

2001
Nila C. Pellegrini Blanco / Rosa E. Reyes Gil
LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTAS DIDCTICAS EN LA
EDUCACIN CIENTFICA
Interciencia, abril, ao/vol. 26, nmero 004
Asociacin Interciencia
Caracas, Venezuela
pp. 144-149

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

LOS MAPAS CONCEPTUALES

COMO HERRAMIENTAS DIDCTICAS
EN LA EDUCACIN CIENTFICA
NILA C. PELLEGRINI BLANCO y ROSA E. REYES GIL

enovar la educacin cientfica conlleva asumir un

nuevo modelo de enseanza y aprendizaje. A nivel mundial, las
reformas al viejo modelo memorstico se
sintetizan desde los enfoques cognitivo y
constructivista, en dos frases: aprender a
aprender y ensear a pensar. Si el xito de toda reforma educativa depende
fundamentalmente del trabajo conjunto
donde los profesores tiene gran importancia, stos necesitan asumir un modelo
que sustente el nuevo sistema de educacin. Adems de esta sintonizacin terica, necesita una preparacin correspondiente para ponerla en prctica, lo cual
supone el dominio de nuevas tcnicas y
estrategias metodolgicas. Las experiencias realizadas en varios centros educativos espaoles revelaron que la tcnica de
dinmica de grupos para organizar el aula
y los mapas conceptuales como tcnicas
para aprender, permitan un acercamiento
efectivo a la realidad del trabajo en el
aula y el laboratorio, centrando la atencin en el alumno (Ballesteros et al.,
1997).
El anlisis de la realidad
educativa en la mayora de las carreras
cientficas y tecnolgicas revela un predominio del aprendizaje memorstico, caracterizado por la adquisicin de los conocimientos a travs de procedimientos

repetitivos. En efecto, en el aprendizaje

memorstico la informacin nueva no se
asocia con los conocimientos existentes
y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin
recientemente adquirida y la informacin
ya almacenada (Novak, 1985). El tomar
como punto de partida la estructura conceptual de los alumnos tiene especial relevancia en el modelo de enseanza bajo
la visin constructivista que se interesa
en la forma en que los nuevos conocimientos pueden integrarse en la estructura cognitiva (Contreras, 1997). En el
aprendizaje significativo, la nueva informacin se incorpora de forma sustantiva,
no arbitraria, con la informacin previa
ya existente en la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior ms inclusivos (Ausubel
et al., 1989). Para hacer efectiva esta relacin debe existir una disposicin favorable del estudiante, as como significacin lgica en los contenidos o materiales del aprendizaje.
Este trabajo tiene como
objetivos presentar la fundamentacin terica de la tcnica de los mapas conceptuales y mostrar algunas experiencias relacionadas con la aplicacin de sta en el
trabajo de aula y laboratorio, en carreras
cientficas a nivel superior.

Qu Son los Mapas Conceptuales?

Entre los principales
modelos reseados por Joyce y Weil
(1985) para el aprendizaje se encuentran:
- Modelos conductistas, representados por
tericos tales como Skinner, Wolpe,
Salter, Gagn, Smith y Smith, cuyo
objetivo es el control y entrenamiento
de la conducta.
- Modelos de interaccin social, representados por tericos tales como Cox,
Bethel, Shaftel, Boocock, que se centran en los procesos y valores sociales.
- Modelos personales, entre cuyos representantes estn Rogers, Schutz, Gordon,
Glasser, orientados hacia el autodesarrollo personal.
- Modelos de procesamiento de la informacin, entre cuyos tericos se encuentran Suchman, Schwab, Bruner,
Piaget, Sigel, Ausubel, quienes trabajan sobre los procesos mentales.
El estudio y la utilizacin de los mapas conceptuales como estrategia y tcnica cognitiva, estn incluidos dentro de los modelos de procesamiento de la informacin sobre el aprendizaje planteados por Ausubel. Las estructuras cognitivas son utilizadas por

PALABRAS CLAVES / Mapa Conceptual / Aprendizaje Significativo / Estructura Cognitiva / Enseanza y Aprendizaje /
Recibido: 23/02/2001. Modificado: 20/03/2001. Aceptado: 27/03/2001

Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biologa, Universidad Simn Bolvar (USB). Maestra en Docencia en Educacin Superior, Universidad Simn Rodrguez. Profesora Asistente, Departamento de Estudios
Ambientales, USB. Direccin: Departamento de Estudios Ambientales, Universidad Simn Bolvar, Apartado 89000, Caracas 1086, Venezuela. e-mail: pellegri@usb.ve
Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biologa, Maestra y Doctorado en Ciencias Biolgicas,
USB. Profesora Asociada, Departamento de Biologa de Organismos, USB. e-mail: rereyes@usb.ve

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Ausubel para designar el conocimiento de

un tema determinado y su organizacin
clara y estable en conexin con el tipo
de conocimiento, su amplitud y el grado
de organizacin (Diaz y Hernndez,
1998).
Ausubel et al. (1978) sostienen que la estructura cognitiva de una
persona es el factor que decide acerca de
la significacin del material nuevo y de su
adquisicin y retencin. Las ideas nuevas
pueden aprenderse y retenerse mejor si se
refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles. La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno facilita la
adquisicin y retencin de los conocimientos nuevos. Si el nuevo material entra en
conflicto con la estructura cognitiva existente o si no se conecta con ella, es ms
difcil incorporar y retener la informacin.
El alumno debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando diferencias o discrepancias con la informacin
existente. En resumen, para Ausubel la
clave del aprendizaje significativo est en
relacionar el nuevo material con las ideas
ya existentes en la estructura cognitiva del
alumno (Ballesteros et al., 1997) y presupone tres condiciones para que se produzca:
a) Los nuevos materiales o informacin a
aprender deben ser potencialmente significativos, para poder ser relacionados
con las ideas relevantes (inclusores)
que posee el alumno.
b) La estructura cognitiva previa del
alumno debe contener las ideas relevantes (inclusores) para que puedan
relacionarse con los nuevos conocimientos.
c) El alumno debe tener disposicin positiva y significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud activa.
En este contexto, el mapa conceptual es una tcnica creada por
Joseph D. Novak (1981), como una proyeccin prctica de la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Novak y
Gowin (1988) describen al mapa conceptual como un mtodo y una estrategia
para ayudar a los estudiantes a aprender
y ayudar a los profesores a organizar los
materiales objeto de este aprendizaje. A su
vez, un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones temticas de
una disciplina cientfica, programas curriculares, exploracin del conocimiento almacenado en la memoria y realizar procesos de comparacin de significados en la
situacin de enseanza (Daz y Hernndez,
1998). Para Obaya y Zambrano (1998) un

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mapa conceptual puede describirse como

un diagrama bidimensional que muestra
relaciones jerrquicas entre conceptos de
una disciplina y que derivan de la propia
estructura de la disciplina. Por otra parte,
el tema de los mapas conceptuales ha recibido especial atencin por muchos autores, como lo destacan Al-Kunifed y
Wandersee (1990) al resear cien referencias relacionadas con los mapas conceptuales.
Elementos y Caractersticas
de los Mapas Conceptuales
El mapa conceptual segn Ballesteros et al. (1997) y Novak
(1990) contiene tres elementos fundamentales:
Concepto. Puede entenderse como una
clasificacin de ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones,
que se designan mediante algn trmino.
Los conceptos son, desde la perspectiva
del individuo, las imgenes mentales que
provocan las palabras o signos con los
que expresamos regularidades (Novak,
1988).
Proposicin. Constituida por dos o ms
trminos conceptuales (conceptos) unidos
por palabras (palabras-enlaces) para formar una unidad semntica. Es la unidad
semntica ms pequea que tiene valor
de verdad, puesto que se afirma o niega
algo de un concepto. Cuando se vinculan
varias proposiciones entre s, se forman
explicaciones conceptuales.
Palabras-enlace. Expresan el tipo de relacin existente entre dos conceptos o un
grupo de ellos. A partir de la proposicin, Novak (1990) distingue trminos
conceptuales o palabras que provocan
imgenes mentales y expresan regularidades, y palabras-enlace que sirven para
unir dos trminos conceptuales y no provocan imgenes mentales.
Entre las principales caractersticas de los mapas conceptuales
segn Novak (1988) y Perera (1998) se
encuentran:
Jerarquizacin. En los mapas conceptuales los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de inclusividad.
Los conceptos ms inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura grfica
y los ms especficos se ubican en la
parte inferior. Los ejemplos se sitan en
ltimo lugar y no deben enmarcarse. Dos
aspectos importantes son: (1) En un mapa
conceptual slo aparece una vez un concepto dado. (2) En ocasiones, conviene

indicar las lneas de enlace mediante una

flecha para destacar el concepto derivado.
Seleccin. Los mapas constituyen una
sntesis o resumen que contiene lo ms
importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Previamente a la construccin de un mapa hay que elegir los trminos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atencin. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Unos presentaran la panormica global de una
materia o tema y otros se centraran en
partes o subtemas ms concretos.
Impacto visual. Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representacin
visual (Novak, 1988). Para mejorar el impacto visual se sugiere destacar los trminos conceptuales mediante letras maysculas y enmarcar con elipses (Figura 1).
Cmo se Construyen los Mapas
Conceptuales?
El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarles de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre stos, tal como existen en sus mentes
y como existen en la realidad externa o
en la construccin oral o escrita. Antes
de presentar una forma concreta de ensear la elaboracin de los mapas, se resumen a continuacin las ideas claves a tener en cuenta (Ballesteros et al., 1997):
a) Los mapas recogen un nmero pequeo de conceptos e ideas.
b) Hay que comprender el significado del
concepto mediante ejemplos y el anlisis de ideas mltiples.
c) Los mapas son jerrquicos, esto es, los
conceptos ms generales (inclusivos)
deben colocarse en la parte superior y
los ms especficos en la parte inferior.
d) Es necesario aislar conceptos y palabrasenlace y darse cuenta que desempean
diferentes funciones en la transmisin
del significado, aunque unos y otros son
unidades bsicas del lenguaje.
e) Los mapas conceptuales constituyen
un medio para visualizar conceptos y
relaciones jerrquicas entre conceptos.
f) Los mapas son instrumentos poderosos
para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los
conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan
con claridad la organizacin cognitiva
de los estudiantes.

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ciones jerrquicas entre conceptos que estn siendo enseados en una nica clase,
en una unidad de estudio o en un curso
entero. La jerarqua depende de los criterios que se deben explicar y aplicar en el
mapa. No se trata de buscar el criterio
ltimo y definitivo. Ellos son representaciones concisas de las estructuras que estn siendo enseadas y, como tales, probablemente facilitarn el aprendizaje de
esas estructuras (Horton et al.; 1993;
Gonzalez, 1992).
Los mapas conceptuales
no liberan de explicaciones al profesor.
La naturaleza idiosincrtica de un mapa
conceptual, dada por quien hace el mapa,
torna necesario que el profesor explique
y gue al alumno a travs del mapa cuando lo utiliza como recurso instruccional.
Los conceptos y las lneas que ligan conceptos en un mapa
conceptual no tendrn significado alguno
a menos que sean explicados por el profesor y los estudiantes tengan por lo menos familiaridad con la materia. Los mapas, como instrumento de diagnstico,
pueden revelar conceptos errneos, por lo
cual se recomienda su empleo como instrumento adicional de evaluacin diagnstica y de evaluacin terminal.
Los mapas conceptuales como
recurso para el anlisis del contenido
Figura 1. Mapa Conceptual.

g) Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa
conceptual que se construye suele tener algn defecto. Una razn de importancia menor para repetir el trazado
de los mapas es su claridad y nitidez.
Aunque Novak (1982)
presenta muchas sugerencias para la
construccin de mapas conceptuales, aqu
ofrecemos una forma prctica y concreta
que hemos utilizado en clase. Los pasos
son los siguientes:
a) El profesor explica, brevemente y con
ejemplos, lo que significa el trmino
concepto y las palabras-enlace, asociadas a ejemplos especficos.
b) Escoge un punto o apartado de un
tema del texto con el que el alumno
est familiarizado.
c) Escribe en la pizarra dos columnas:
una, con los conceptos principales que
los alumnos le van diciendo, y otra,
con las palabras-enlace. Es recomendable elegir de seis a diez conceptos.
d) En dilogo con los alumnos, construye
el mapa hacindoles ver cules son los
conceptos ms generales (ms inclusivos) y cules son las palabras-enlace

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ms adecuadas. A continuacin, escribe otros conceptos ms especficos y

as contina hasta terminar.
e) La clase se divide en grupos y cada
uno de ellos elabora un mapa sobre
otro apartado del tema. El dominio de
la tcnica puede reforzarse con el uso
de cartulinas y marcadores.
f) Finalmente, cada grupo debe explicar
su mapa, con lo cual se toma conciencia de que los mapas, necesariamente,
no tienen que ser iguales. Adems, el
mapa conceptual es un buen instrumento para compartir, intercambiar y
comparar significados.
Utilidad de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales
pueden utilizarse como recurso de enseanza, para el anlisis de contenidos o
como instrumentos de aprendizaje y evaluacin (Stewart et al., 1979; Moreira,
1980; Coppola et al., 1997; Novak, 1998).
Los mapas conceptuales como
recurso de enseanza
Los mapas propuestos
pueden ser usados para mostrar las rela-

Los conceptos integradores pueden servir de base para el planteamiento curricular de un determinado curso, mientras que conceptos ms especficos, menos inclusivos, pueden orientar la
seleccin de materiales y actividades
instruccionales especficas.
Un buen planteamiento
de un curso implica un cuidadoso anlisis
de cules son los conceptos centrales
para el entendimiento de la disciplina que
est siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente tiles en esta tarea, ya que permiten revelar
conceptos marginales, centrales o preliminares de los contenidos (Ballesteros et
al., 1997).
Los mapas conceptuales
como instrumento de evaluacin
Los mapas conceptuales
son tiles para la evaluacin, no en el
sentido de examinar conocimiento y atribuir una calificacin al alumno, sino en el
sentido de obtener informacin sobre el
tipo de estructura para un conjunto dado
de conceptos. Se puede solicitar al alumno
que construya el mapa o ste puede ser
obtenido indirectamente a travs de sus
respuestas a pruebas escritas u orales, a
partir de una lista abierta, semiabierta o

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cerrada, en equipo, individualmente, o a

partir de cualquier otra modalidad de evaluacin. La idea principal es la de evaluar
lo que el alumno sabe en trminos conceptuales, es decir, cmo l estructura,
jerarquiza, relaciona, discrimina e integra
conceptos de una determinada unidad de
estudio o disciplina.
Los mapas conceptuales
son tiles como auxiliares en la determinacin del conocimiento previo del alumno. Pueden servir para investigar cambios
en su estructura cognoscitiva durante la
instruccin, en donde frecuentemente no
coincide lo que el sujeto cree que hace y
lo que hace efectivamente. Anlogamente, las relaciones que propone en el papel
no necesariamente las aplica en un contexto particular. De aqu el carcter auxiliar no definitivo de los mapas conceptuales. De esta forma se obtiene, la informacin que puede servir de retroalimentacin para la instruccin (Obaya y
Zambrano, 1998).
Aplicacin de los Mapas Conceptuales:
Ejemplos Especficos

Figura 2. Mapa conceptual final generado en el curso Prevencin de la Contaminacin

Industrial.

A continuacin se muestran algunas experiencias concretas del

trabajo en aula y laboratorio con los mapas conceptuales, en carreras cientficas a
nivel de educacin superior, dictadas en
las Universidades Catlica Andrs Bello
(UCAB) y Simn Bolvar (USB).

de los mapas conceptuales fue: trabajo

individual y trabajo en grupo. En la sesin correspondiente al trabajo individual
cada estudiante realiz un mapa conceptual basado en el tema Ecosistema. En
la sesin de trabajo en grupo los estudiantes se organizaron en equipos de
cinco personas y realizaron un mapa
conceptual referido a este tema. Finalmente, en una sesin de intercambio, estos mapas conceptuales fueron discutidos
y analizados por todos los estudiantes,
llegando a un consenso.

1. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje en el curso Ecologa y
Educacin Ambiental, asignatura obligatoria dictada en el quinto ao de la carrera de Educacin Preescolar de la UCAB.
La tcnica de los mapas
conceptuales fue aplicada para los estudiantes de una sola seccin, con cincuenta y cinco (55) estudiantes. Se ejecutaron
dos etapas; la primera, correspondiente a
la explicacin de la tcnica por parte del
profesor y la segunda consistente en la
aplicacin de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase.
Etapa I: Explicacin de la tcnica. Siguiendo los pasos para la elaboracin de
los mapas conceptuales, se comenz relacionando conceptos y palabras de enlace
de un texto corto referido al tema Mapas
Conceptuales. Esto con la finalidad de
que los estudiantes comprendan el significado de los conceptos y de las palabras de
enlace. El mapa resultante de este primer
ejercicio se muestra en la Figura 1.
Etapa II: Aplicacin de los mapas conceptuales durante el ejercicio de clase.
La estrategia utilizada en la elaboracin

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Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes consideraron que la utilizacin

de los mapas conceptuales ayuda a reflejar sus pensamientos en forma ordenada,
a simplificar la informacin, a resumirla
y a incorporar los contenidos. Por otra
parte, su aplicacin les result enriquecedora puesto que les permite aclarar dudas y compartir opiniones con sus compaeros.
2. Experiencia de trabajo con mapas conceptuales en el curso
Laboratorio de Biologa Animal I, asignatura obligatoria que se dicta en el
quinto trimestre de la carrera de Biologa
en la USB.
Se utiliz la tcnica de
mapas conceptuales como recurso de enseanza, para mostrar las relaciones jerrquicas entre los conceptos claves de la
Zoologa de Invertebrados. La experiencia
se realiz con tres grupos consecutivos
del Laboratorio de Biologa Animal I de

la Universidad Simn Bolvar (enero-marzo, 1998, 1999 y 2000). El nmero de

alumnos fue de 15 en cada curso, con el
mismo docente en todas las oportunidades.
Descripcin y resultados de la experiencia. Al inicio de cada perodo de laboratorio, el profesor elabor en la pizarra un
mapa conceptual contentivo de los conceptos ms importantes que seran estudiados en ese perodo de prcticas, incorporando los nuevos conceptos en forma
paulatina con cada sesin. El resultado final fue un mapa conceptual con los principales conceptos trabajados en el curso.
Valoracin de la experiencia. El resultado
de la experiencia fue evaluado en una
discusin final con todos los participantes, quienes fueron completando el mapa
en la pizarra, aportando los conceptos adquiridos en cada prctica de laboratorio.
Con este ejercicio el profesor pudo estimar el grado de comprensin adquirido
por los estudiantes en relacin con el
tema del curso, siendo altamente satisfactorio para los tres grupos analizados.
3. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso Prevencin de la Contaminacin Industrial,
asignatura electiva del cuarto ao de las
carreras de Ingeniera Qumica, de Produccin, Mecnica y de Materiales en la
USB.
Se utiliz la tcnica de
mapas conceptuales con el fin de estimar
la comprensin de los estudiantes en rela-

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Figura 3. Mapa conceptual del tema deforestacin, del curso Contaminacin y su Incidencia sobre el Ser Humano.

cin con los conceptos desarrollados en

el curso. La experiencia se realiz con un
grupo de 25 estudiantes en el perodo
abril-julio 2000.
Descripcin y resultados de la experiencia. En la primera clase, se suministr a
los estudiantes una lista de seis conceptos claves que seran desarrollados durante el curso. Posterior a la explicacin del
profesor con relacin a la construccin
de mapas conceptuales, se les pidi que
elaboraran uno de ellos con los conceptos
dados. Al final del curso, se repiti la actividad y se generaron mapas conceptuales mas complejos, uno de los cuales se
muestra en la Figura 2.
Valoracin de la experiencia. Cuando se
comparan los mapas conceptuales iniciales y finales obtenidos, se observa que
las relaciones jerrquicas establecidas entre los conceptos son cada vez ms complejas, en la medida en que el estudiante
va incorporando la informacin del curso.
Este hecho indica que el estudiante ha
cambiado su estructura cognitiva en relacin con los conceptos del curso, revelando que ha ejecutado un aprendizaje
significativo.
4. Experiencia de trabajo
con mapas conceptuales en el curso La
Contaminacin y su Incidencia sobre el
Ser Humano, asignatura del ciclo de Estudios Generales de la USB que se dicta
para todos los estudiantes de la universidad. Se utiliz la tcnica de los mapas
conceptuales como herramienta de aprendizaje de los conceptos ms importantes

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del curso. La experiencia se realiz con

25 estudiantes de diferentes carreras.
Descripcin y resultados de la experiencia. Posterior a la explicacin del profesor sobre la construccin de los mapas
conceptuales, se solicit a los estudiantes elaborar los mapas correspondientes
a cada tema ambiental discutido en clase. La Figura 3 muestra un ejemplo de
ellos.
Comentarios de los estudiantes. Los estudiantes coincidieron en que se trata de
una herramienta sencilla, de fcil comprensin que permite el establecimiento
de las relaciones entre conceptos, reduciendo la memorizacin. Por otra parte,
sostienen que los mapas conceptuales
ayudan a resumir las ideas ms relevantes
de un determinado tema.
Conclusin de las Experiencias
Descritas
Los mapas conceptuales
construidos en las diferentes experiencias
fueron generados en la actividad docente
con los estudiantes. Puede observarse en
ellos la creacin de una estructura jerrquica sencilla entre los conceptos, desde
los ms inclusivos hasta los ms especficos. Sin embargo, el mayor aprendizaje
tiene lugar cuando se establecen mltiples
relaciones entre jerarquas iguales y/o diferentes, generando mapas de una alta complejidad o redes conceptuales (Novak,
1998). Los mapas conceptuales obtenidos
revelan la comprensin de la tcnica por
parte de los estudiantes y las principales

relaciones entre los conceptos analizados.

Probablemente, al profundizar sobre los
diferentes temas estudiados, se logre una
mayor complejidad en los mapas, revelando un alto grado de aprendizaje significativo.
Las investigaciones futuras en este tema debern medir el
aprendizaje significativo alcanzado por
los estudiantes utilizando los mapas conceptuales. Para ello, podran ensayarse
varias modalidades, tales como: (a) comparacin de las evaluaciones obtenidas
entre dos grupos de la misma asignatura,
con uno de ellos como control (sin la
aplicacin de la herramienta); (b) medir
el nmero de relaciones elaboradas por
los estudiantes en sus mapas conceptuales, analizando las situaciones inicial y
final en el proceso de aprendizaje; (c)
aplicacin de pruebas psicolgicas de
aprendizaje, donde se pueda medir la capacidad para interrelacionar conceptos y
(d) aplicacin de encuestas para medir la
opinin de los estudiantes hacia el uso
de la herramienta.
Consideraciones Finales
El
mapa
conceptual
aporta valores intrnsecos, al ayudar a
quienes lo utilizan a hacer explcitos los
contenidos de su propio aprendizaje y a
organizarlos en forma lgica. Pero nuestros planteamientos educativos no se quedan aqu, sino que tratan de unir estos
valores, estrictamente cognitivos, con
otros de ndole actitudinal y, si se quiere,
ideolgicos, ya que intentan ver el hecho
educativo en un contexto ms amplio.
Pensamos que todo lo
que ocurre en el aula y en el laboratorio
debe tener presente la consideracin del
alumno y del profesor como personas que
comparten sus sentimientos, reflexiones o
actitudes desde sus diversos planteamientos vitales. Esta diversidad es la que enriquece el acto de ensear, y se hace explcita a travs de la participacin de todos.
Consideramos vlido el mapa conceptual
porque resulta til dentro de los principios que inspiran la metodologa participativa.
Todos los mtodos, tcnicas o recursos de aprendizaje pueden ser
tiles o no, dependiendo del modelo educativo que conforme nuestro quehacer docente. Optamos por aquel que, partiendo
de las vivencias propias del alumno, trata
de ver la educacin como un acto plenamente liberador, porque intenta conseguir
un mayor control sobre los significados
que configuran su vida y dan sentido a su
propia experiencia de aprendizaje.
Por todo ello, aunque los
mapas conceptuales resulten en apariencia

APR 2001, VOL. 26 N 4

tcnicas simples, pueden resultar muy vlidos en las tareas del aprendizaje, porque
compartimos con Novak y Gowin (1988)
el deseo de buscar lo simple para preservar lo complejo.
AGRADECIMIENTOS

Las autoras agradecen a

las profesoras Dilia Velzquez, Arlenis
Brito, Yngrid Ramones y Nathalie Surez
por su ayuda en la presentacin de los
mapas conceptuales que se muestran en
este trabajo, y a los estudiantes de la
Universidad Catlica Andrs Bello y
Universidad Simn Bolvar por su participacin en esta experiencia educativa.
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