Pruebas diagnsticas

reas Diagnsticas:

1. Diagnstico de la inteligencia:
1.1 Desde el enfoque Binet.-Terman
1.2 Desde el enfoque Factorial
Test que miden el factor G
Test que miden aptitudes
2. Diagnstico de la personalidad
3. Diagnstico de los intereses
4. Diagnstico de las dificultades de aprendizaje
5. Elaboracin del informe final

Bibliografa utilizada para la elaboracin de los esquemas

Fernndez Ballesteros, R. Introduccin a la Evaluacin psicolgica. Pirmide. Madrid

Anaya, Nieto. D. Diagnstico en evaluacin. Diseo e uso de instrumentos. Sanz y Torres.

Madrid.

Calvo, Prez, C. Tcnicas e instrumentos de diagnstico en educacin. Aljibe. Mlaga.

Maganto, C. Amador. J.A. y Gonzlez, R. (coordinadores). Evaluacin psicolgica en la infancia y

en la adolescencia. TEA Ediciones. Madrid.

Santiuste, V. ,Gonzlez Prez, J. Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica.

Editorial CCS.Madrid.

Manual de Asesoramiento y Orientacin Vocacional. Sntesis Madrid.

Sobrado, Fernndez, L.M Diagnstico en educacin : teora modelos y procesos. Biblioteca

Nueva. Madrid.

Buisn Serradell, C., Marn Gracia, M.A. Cmo realizar un diagnstico pedaggico. Oikos-tau.
Barcelona

El objetivo de este esquema no es entrar en detalle sobre las distintas concepciones tericas en las
diferentes reas del diagnstico en educacin como son la inteligencia, la personalidad, los intereses
profesional y otras.
El objetivo es hacer una breve descripcin de los enfoques tericos que subyacen detrs de la
utilizacin de las distintas pruebas diagnsticas, para comprenderlas mejor y realizar una descripcin
de las pruebas ms utilizadas en cada uno de estos mbitos.
1. Evaluacin de la Inteligencia
No existe una definicin unitaria de lo que es la inteligencia. Lo que existe son diferentes concepciones
sobre el funcionamiento intelectual y diferentes estrategias evaluativas, considerando a esta como la
capacidad general de adaptacin de un individuo. Comenzamos con la propuesta realizada por BinetTerman-Wechler por ser uno de los de mayor evidencia emprica a pesar de sus limitaciones que
tambin las tiene.
1.1 Evaluacin de la inteligencia desde el enfoque Binet-Terman-Wechsler
Segn Wechslser lo que medimos con los

test de inteligencia es la capacidad del sujeto de

comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y
desafos. Segn la concepcin anterior actuar de modo inteligente implica cierto grado de
autodisciplina para; ser capaz de pensar antes de actuar, para ser crtico con el propio modo de actuar,
para mantener la atencin puesta en la meta a conseguir, para persistir en la tarea pese a las
dificultades, etc. Caractersticas que pueden considerarse ms rasgos de personalidad que como
aptitudes.
La inteligencia es un compuesto de habilidades o capacidades que permiten la adaptacin del sujeto a
las exigencias del medio, y considera que las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de
desarrollo de tales habilidades.
Este enfoque trabaja con tres conceptos: Edad Mental, C.I y C.I de desviacin.
Edad mental: Las escalas iniciales construidas por Binet permitan evaluar el desarrollo intelectual de
una forma emprica. Se clasificaba a cada sujeto comparando el nmero de elementos que haba
resuelto correctamente con el nmero promedio superado por los sujetos normales de distintas edades
cronolgicas que haban sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparacin se
asignaba al sujeto una puntuacin, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que
por trmino medio los sujetos normales resolvan el mismo nmero de problemas que aquel haba
superado, puntuacin que reflejaba la edad mental del sujeto.
Este procedimiento presentaba dos problemas: El concepto de edad mental en que se basa slo es
aplicable mientras la inteligencia se halla en periodo de desarrollo, pero no posteriormente.
En segundo lugar, tanto el significado psicolgico de las puntuaciones de edad mental obtenidas por

sujetos de edades cronolgicas diferentes (el tipo de procesos cuya eficiencia refleja) como su
significado estadstico (el porcentaje de sujetos que quedan por debajo de los que han obtenido
cocientes iguales pero tienen edades diferentes) no es el mismo.
Por ello en revisiones posteriores se introduce el concepto de Cociente de Inteligencia. Este cociente
se calcula dividiendo la edad mental entre la edad cronolgica y multiplicando el resultado por 100.
El uso del Ci tiene un problema y es que es una medida de precocidad o retraso que no tiene sentido
cuando la inteligencia deja de evolucionar. Ya que entonces nos encontramos con que el desarrollo
intelectual disminuye al aumentar la edad. Adems de que los CI de edades numricamente idnticos
pertenecientes a sujetos de edades distintas no tienen porque tener el mismo significado estadstico,
El motivo es que la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el periodo de
desarrollo sino que existen diferentes ritmos en distintos momentos que hacen que la variabilidad de
los C.I. de edad sea diferente segn la edad cronolgica del sujeto.
Estos inconvenientes son superados por las escalas de puntuaciones tpicas. Utilizan como unidad
constante de medida la desviacin tpica. Utilizndose como norma de referencia los resultados
obtenidos por sujetos de la misma edad cronolgica que el examinado.
Mediante una transformacin de las puntuaciones tpicas Wechsler introdujo el mtodo del cociente de
desviacin. Estos cocientes constituyen una nueva escala con media de 100 y desviacin tpica de 15.
Hay que tener en cuenta en estos mtodos que slo reflejan el rendimiento intelectual de un sujeto
relativo al de otros sujetos del mismo nivel de edad y que a la hora de interpretar un CI hay que tener
en cuenta:
El tipo de tareas de que se compone la prueba a partir de la cual ha sido obtenido
La dificultad de los elementos
El grupo o muestra que ha sido utilizado para baremar el test
El tipo de Ci utilizado de edad o de desviacin
Pruebas
Existen 3 modalidades de la prueba:
Adultos WAIS
Nios WISC-R
Preescolar WPPSI (edades entre 4 y 6)

WISC-R. Escala de inteligencia para nios de Wechsler

Consta de 12 subtest , los 11 primeros semejantes a los que componen el WAIS de adultos ms un
subtest de laberintos, prueba con la que se intenta evaluar la capacidad de planificacin de la accin a
realizar y la coordinacin psicomotora.
Normalmente slo se pasan 10 subtest. Las otras se dejan como pruebas suplementarias y slo se
pasan en el caso de que hubiera problemas con las otras dos. Las pruebas suplementarias son dos:
dgitos por la parte verbal y laberintos por la parte manipulativa. Fueron elegidas como pruebas
suplementarias por su baja correlacin con el total de la escala.
En el WISC siempre se compara al sujeto con los de su grupo de edad, tanto para obtener las
puntuaciones tpicas correspondientes a cada prueba como para obtener los CI. Las escalas de
puntuaciones tpicas derivadas tienen una media de 10 y una desviacin tpica de 3. Las puntuaciones
en las que se expresan los CI tienen una media de 100 y una desviacin tpica de 15.
Proporciona un CI total, un CI verbal, un CI manipulativo. Y un perfil de puntuaciones tpicas. A nivel
cualitativo deben considerarse las respuestas y productos de su ejecucin en cada elemento, las
observaciones sobre el modo de abordar las tareas y las observaciones sobre la conducta general del
nio.
Es importante realizar un anlisis cualitativo del estilo de actuacin del nio durante la prueba. Algunos
autores proporcionan pautas para categorizar tanto la actitud del nio frente al examinador como frente
a las distintas tareas. Estas pueden ir desde una reserva normal a una cautela excesiva, iniciativa o
temerosidad,

confianza o necesidad de impresionar, energa o hiperactividad, rapidez o

impulsividad.
Por ello es imprescindible registrar su conducta durante la prueba de modo que tal informacin pueda
ser utilizada como base de una hiptesis explicativa del nivel de funcionamiento intelectual del nio.
Otras pruebas aplicables bajo el enfoque Binet-Terman-Wechsler
Para menores de dos aos
Baby Test
Escalas para el diagnstico del desarrollo De Gessel y Amatruda
Escala para la evaluacin del desarrollo psicolgico de Brunet y Lezine
Escala de Bayley de desarrollo infantil
Pruebas entre dos y dieciocho aos
Test de Stanford-Binet. Revisin de Terman-Merrill
Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad
Escala de Alexander
Escala de Madurez Mental de Columbia

1.4 Criterios que debemos a tener en cuenta antes de seleccionar una prueba :
Edad del sujeto a evaluar

Tipo de sujeto ( ceguera, sordera, hiperactividad, ) No son aplicables pruebas estandarizadas o

corremos el riesgo de sacar conclusiones equivocadas.
Naturaleza de los comportamientos explorados.
Datos de tipificacin.
Informacin estadstica disponible de la prueba.
1.2 Evaluacin de la inteligencia y las aptitudes desde el enfoque factorial
Paralelamente al desarrollo de los test construidos dentro de la tradicin de Binet, Terman y Wechsler
se han desarrollado numerosos instrumentos de evaluacin de la inteligencia y las aptitudes en
relacin con distintas teoras sobre la organizacin y la naturaleza de la inteligencia puestas a prueba
mediante el empleo del anlisis factorial.
Muchas de estas pruebas han sido y siguen siendo muy utilizadas con fines predictivos en el contexto
de la seleccin y clasificacin de personal y en el contexto acadmico.
El uso del anlisis factorial ha puesto de manifiesto dos hechos: Que la inteligencia no es un hecho
unitario. A partir del anlisis de las correlaciones entre determinados tipos de test ha identificado
ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios entre los que se encuentran los factores: verbal,
numricos, de organizacin perceptiva, de memoria, de razonamiento, espaciales y otros. Y por otra
parte el anlisis factorial ha puesto de manifiesto que la inteligencia no son un conjunto de
rasgos inconexos, sino que podra hablarse de un factor general G de inteligencia.
Test que miden el factor G
Test de matrices progresivas de Raven. Contiene:
Test de matrices progresivas en color. Series A, Ab y B. Es aplicable a nios de edades
comprendidas entre 5, 6 y 11 aos. til en la deteccin de dbiles mentales y adultos afectados
de algn deterioro.
Test de matrices progresivas. Escala General PM 56. Consta de 5 problemas ABCDE. Aplicable
desde los 11 aos no siendo necesario ningn nivel cultural previo.
Test de matrices progresivas. Nivel superior. PMS. Serie I Y II. La primera de estas pruebas
puede aplicarse a partir de los 12 aos. La serie II puede aplicarse a personas con inteligencia
superior a la media.
Los elementos de estas pruebas son de dos tipos segn las series: los ms sencillos son de
completamiento gestltico aunque la mayora son problemas de razonamiento analgico para
cuya solucin es necesario coordinar dos dimensiones: las figuras van cambiando de izquierda a
derecha y de arriba abajo segn dos principios que el sujeto debe identificar.
Test de Dominos.
TIG1( test de Inteligencia General) A partir de los 10 aos.
D-48 y D-70. Aplicable desde los 12 aos.
TIG-2. Puede utilizarse a partir de los 12 aos en niveles culturales medios y altos. Permite
discriminar a sujetos que en el D-48 aparecen en los centiles superiores-

Test de factor G, escalas 1, 2 3. Cattell. Evalan en funcionamiento intelectual con pruebas libres de
condicionantes culturales.
Escala 1. Contiene: sustitucin, laberintos, identificacin, semejanzas, clasificacin, orden, es,
errores, adivinanzas
Escala 2 y 3. Contiene series, clasificacin, Matrices, condiciones. La forma 2 se aplica entre 8 y
13 aos y la forma 3 a partir de los 14.
1.3. Las aptitudes intelectuales
Con independencia del valor que pueda tener conocer la capacidad intelectual de una persona, los
investigadores que han utilizado el anlisis factorial para identificar las aptitudes, se han interesado en
conocer en profundidad reas y factores especficos que permitiesen una mejor prediccin del
rendimiento de las personas en funcin de sus talentos y debilidades especficas de modo que fuese
posible aprovechar al mximo las diferencias de aptitud.
Lo que interesa en este caso no es la teora que subyace sino las reas aceptadas, lo que caracteriza
a esas aptitudes, los test que las evalan y los contextos en los que es til su evaluacin.
Aptitudes que miden estos tests:
A) Aptitud verbal. Es un hecho aceptado que la destreza en todo lo que implica la comprensin y el uso
del lenguaje constituye una aptitud muy importante dentro de la cultura occidental, especialmente
dentro del mbito educativo donde la capacidad verbal es un predictor del rendimiento. Peroque es lo
que se evala, cmo y para qu ?
Thurstone consider que existen tres factores a considerar dentro de la aptitud verbal:
Compresin verbal (V)
Manejo de repuestas verbales
Razonamiento verbal
Fluidez verbal (W)
Facilidad para manejar respuestas segn ciertas reglas
Velocidad de produccin de un discurso coherente
Fluencia ideacional (F)
B) Aptitud espacial. Los estudiosos de las aptitudes han identificado un factor o varios que han
calificado con el adjetivo espacial. Despus del factor G, este factor o factores junto con los verbales
son los que explican la mayor parte de la variabilidad de los test. Qu es lo que se evala?

Qu

es lo que le caracteriza?
Vz (Visualizacin espacial) es el ms general. Sus pruebas son bastante complejas y la velocidad
en terminarlas no es lo ms importante, requieren rotacin, plegamiento de figuras complejas,
transformaciones
So (Orientacin espacial), exigen del sujeto que imagine cmo vera un objeto en diferentes
perspectivas

SR (Relaciones espaciales) o velocidad de rotacin, exigen que el sujeto realice de forma rpida y
precisa los procesos de rotacin necesarios para saber si dos estmulos son idnticos o no.
Predicen xito en ingenieras, delineacin, dibujo tcnico y se ha demostrado que los resultados
mejoran con el entrenamiento.
C.

Razonamiento. Capacidad para razonar sobre contenidos simblicos. Los factores que han

aparecido con ms frecuencia en el estudio del razonamiento:

Induccin: Aparece fundamentalmente en los test de series, clasificacin y analogas
Deduccin: Saturan en este factor los test de tipo silogstico, que implican extraer consecuencias
de unas premisas dadas
Razonamiento: Aparecen en tareas que implican resolver problemas que tienen una solucin
nica.
Estos factores parecen corresponder a las operaciones de la lgica clsica. Guilford ha permitido
separar los factores anteriores en:
Cognicin ( test de analogas, series, matrices.)
Pensamiento Convergente (resolver problemas de una nica solucin)
Pensamiento Divergente factores en los que saturan las tareas en que el sujeto ha de tomar
todas las soluciones que pueda a un problema
D. Otras reas aptitudinales.
Memoria. No existe un nico factor de memoria, sino muchos dependiendo del material, o
contenido a recordar (objetos, figuras, cifras, letras, nombres aislados) de la forma de recepcin
de la informacin (auditiva, sensorial) y de la organizacin y complejidad y significacin de la
informacin. No obstante los distintos factores tienden a agruparse en dos ms generales: a)
memoria repetitiva en las que el sujeto debe recordar algo concreto y b) memoria significativa en
la que el sujeto debe reconstruir y estructurar la informacin al tratar de recordarla.
Clculo numrico. Demandan rapidez y exactitud en los clculos aritmticos sencillos.
Aptitud perceptiva. Se han identificado la rapidez y precisin perceptiva. Este factor aparece
cuando el sujeto debe localizar rpida y exactamente una figura en funcin de determinados
detalles visuales.
Aptitudes psicomotoras. Implican aptitudes intelectuales, en especial aptitudes de tipo espacial y
rapidez y precisin perceptiva
Aptitudes mecnicas. Los estudios realizados muestran que son una combinacin de la capacidad
visual espacial, velocidad y exactitud perceptiva y en ocasiones factores de tipo motor.

Pruebas Aptitudinales ms utilizadas:

Test de Habilidades Mentales Primarias. PMA. Es una batera de Thurstone. Destinada a sujetos de 11

a 18 aos adaptada por TEA. Permite la evaluacin de las diferencias individuales en 5 factores
distintos:
Comprensin Verbal. Consta de 50 elementos, se presenta en cada uno de ellos una palabra y se
pide al sujeto que escoja cul de las cuatro palabras que siguen a sta tiene su mismo significado.
Concepcin Espacial. A lo largo de 20 elementos, el sujeto debe identificar en una serie de seis
figuras aquella que es igual a una figura dada.
Razonamiento. El sujeto debe escoger en cada uno de los tres elementos de que consta la
prueba qu letra, dentro de un conjunto de seis posibilidades que se ofrecen, completa
adecuadamente una serie de letras dadas.
Clculo numrico. Se presentan a lo largo de 70 elementos, una serie de sumas que el sujeto
debe verificar.
Fluidez verbal. El sujeto debe escribir el mayor nmero posible de palabras que empiece por una
letra determinada durante 5 minutos.
En esta prueba es fundamental la velocidad en la ejecucin de los test. (De 4 a 6 minutos).
Dependiendo del subtest. Los datos de fiabilidad y validez son muy distintos, dependiendo del subtest
Batera de aptitudes diferenciales. DAT
Se public por primera vez con la finalidad de servir de orientacin a los alumnos de enseanza
secundaria. En la adaptacin a nuestro pas se excluyo Ortografa y Sintaxis. Contiene:
VR. Razonamiento Verbal. Consta de 50 elementos. En cada uno de ellos el sujeto ha de
completar una frase en la que faltan la primera y la ltima palabra, las cuales completan una
analoga verbal.
NA. Aptitud numrica. Consta de 40 elementos, en la que el examinado debe escoger la
respuesta correcta a diferentes problemas de clculo aritmtico, entre los que se incluyen sumas,
restas, multiplicaciones, divisiones, races, porcentajes y proporciones.
AR. Razonamiento Abstracto. En los 50 elementos de que consta este subtest el examinado debe
completar series de figuras geomtricas tras descubrir la regla de formacin de la serie.
SR: -Relacione espaciales. Consta de 60 elementos, el examinado ha de encontrar, entre las
alternativas que se le ofrecen, qu dibujo tridimensional corresponde al que podra formarse
plegando un modelo que es el desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones.
MR. Razonamiento mecnico. Se presenta al sujeto en cada uno de los 68 elementos dibujos,
situaciones y objetos que pueden observarse en la vida diaria. En relacin con estos dibujos se
plantean problemas cuya solucin implica el conocimiento prctico de algn principio mecnico.
CSA. Rapidez y precisin perceptivas. Se trata de una prueba ideada para medir la rapidez de

respuesta en una tarea simple de tipo perceptivo. En este caso es una prueba de rapidez. Los
datos de validez son elevados en cada uno de los subtest
2. Diagnstico de la personalidad
A lo largo de la historia de la psicologa se han dado numerosas definiciones de la personalidad. La
mayor parte de estas definiciones coinciden en admitir que personalidad es aquello que permite prever
las tendencias estables de una persona a comportarse de una determinada manera en diferentes
situaciones.
La explicacin de la personalidad se puede hacer desde diferentes perspectivas tericas:
Desde los marcos tericos que basan el comportamiento en el cuerpo. Estos han generado
evaluaciones de temperamentos, caracteres y constituciones, en general basados en la
observacin corporal.
Desde los que defienden el origen mental de la conducta. Estos evalan los procesos subjetivos
en la mayor parte vertidos por el lenguaje por lo que la observacin se centra en la conducta
mental.
Desde los que explican la conducta por emociones. Estos evalan conflictos y aqu el mtodo ms
frecuente de observacin es la proyeccin.
Desde los que explican las conductas por las circunstancias ambientales . En este caso tratan de
observar las relaciones funcionales y observan fundamentalmente la conducta motora.
Evaluacin de la personalidad desde criterios racionales y empricos.
Pueden calificarse de objetivos porque son procedimientos que se caracterizan por la evaluacin de la
estas en puntuaciones tpicas, y sobre todo por la valoracin objetiva de la prueba. Los ms utilizados
son el MMPI, el CPI y el 16 PF. Siendo este ltimo segn Fdz Ballesteros uno de los ms utilizados en
nuestro pas.
Los problemas o sesgos encontrados en la utilizacin de estas pruebas son:
La deseabilidad social en las distintas respuestas
La respuesta al azar
El deseo en ocasiones de ocultar o falsear informacin

2.1 Pruebas Ms utilizadas

Minnesota MultiPhasic Personality Inventory MMPI-2
Aplicable a sujetos entre 19 y 65 aos .Es posible una aplicacin individual con plantillas de correccin

de las 28 escalas.
Prueba de personalidad conocida tambin como MINESOTA, consta de 566 preguntas y est enfocada
a la seleccin de personal, sin embargo la grfica que se obtiene, se puede usar para un anlisis ms
profundo o clnico.
Describe de manera textual las siguientes caractersticas: Hipocondriasis, Depresin, Histeria,
Personalidad psicoptica, Masculinidad-Feminidad, Paranoia, Obsesivo-Compulsivo, Esquizofrenia,
Mana, Introversin Social, Capacidad de Autocrtica, Capacidad de Liderazgo, Actitud de Servicio,
Capacidad para trabajar bajo presin, Capacidad para trabajar en equipo, Sentido de la realidad, Metas
y logros, Meticulosidad y Detallismo. Se crtica las caractersticas psicomtricas del instrumento.
California Psychological Inventory. CPI
El Inventario Psicolgico California (CPI por sus siglas en ingls) es un inventario de personalidad
creado por Harrison Gough y actualmente publicado por Consulting Psychologists Press. Fue creado
de forma muy parecida al MMPI, pero a diferencia de ste, no se centra en un diagnstico clnico, sino
que se basa en aspectos ms "normales" de la personalidad; lo cual lo ubica dentro de los test ideales
para los procesos de seleccin empresarial.
El CPI est compuesto por 434 preguntas del tipo cierto-falso, la mitad de stas tomadas del MMPI
original. El CPI genera resultados para 18 escalas distintas, tres de las cules son de validacin, por lo
que

es

un

test

con

un

nivel

de

significancia

alta.

El CPI se recomienda para personas con niveles de escolaridad intermedios; an cuando no tiene un
tiempo de aplicacin definido, est diseado para completarse entre 45 y 60 minutos.
Las escalas establecidas son:
DOMINANCIA

(Do)

CAPACIDAD

DE

CATEGORA

SOCIABILIDAD

PRESENCIA

Cc)

Sd

SOCIAL

AUTOACEPTACIN

Ps)

SENTIDO

DE

Aa)

BIENESTAR

RESPONSABILIDAD

SOCIALIZACIN

Sb)

Re

Sn)

AUTOCONTROL ( Ac )
TOLERANCIA

BUENA

To

IMPRESIN

COMUNALIDAD

DE

CONFORMIDAD

LOGRO

DE

INDEPENDENCIA

EFICIENCIA

Bi

LOGRO

INTELECTUAL

)
)

Co

(
(
(

Ei

Lc

Li

)
)

10

SENTIDO

PSICOLGICO

FLEXIBILIDAD

Sp
Fx

)
)

FEMINIDAD ( Fe )
CUESTIONARIO FACTORIAL DE PERSONALIDAD, 16-PF DE CATTELL
En el anlisis de la estructura de la personalidad de Cattell el elemento bsico es el rasgo. Los rasgos
son tendencias relativamente estables a comportarse de una determinada manera. Pueden ser
especficos o comunes, pueden tener origen hereditario o educativo y pueden ser superficiales o
profundos. Estos ltimos son considerados como rasgos fuertes y como la razn ltima de la
covariacin de las conductas.
As como los rasgos superficiales son expresivos y puede accederse a ellos directamente, los rasgos
profundos slo pueden alcanzarse con anlisis ms sofisticados.
Como otros factorialistas Cattell propone la existencia de una estructura de personalidad natural y
unitaria, pero opina tambin que esta estructura ha de descubrirse empricamente. Por eso utiliza un
mtodo de obtencin de datos multivariado. Comenz con un listado de adjetivos de Allport de 171
escalas bipolares, que produjeron 35 agrupaciones (clusters) que fueron utilizados para la construccin
de cuestionarios. Utiliza tres tipos de fuentes de informacin: Datos L(Life) que se obtienen de la
valoracin directa de los sujetos, Datos Q(Questionnarie) que se obtienen mediante autoinformes,
entrevista, y datos T(Test).
Mediante el anlisis de la covariacin de los datos intenta captar la complejidad de la personalidad.
El cuestionario Factorial de personalidad 16PF-5. Es una readaptacin de esta prueba intentando su
reduccin a cinco factores: el resultado ha sido el 5 PF llevada a cabo por Cattell y colaboradores
(1993). Consta de 185 elementos cuya contestacin presenta formas variadas: s/no; verdadero/falso;
decisin de entre dos posibles opciones e incluso solucin de problemas.

Puede ser aplicado a

adolescentes y adultos de forma individual y colectiva. Las escalas son las mismas que el 16 PF pero
con nombres normalizados. Afabilidad, Razonamiento, Estabilidad, Dominancia, Animacin, Atencin a
las normas, Atrevimiento, Sensibilidad, Vigilancia, Abstraccin, Privacidad, Aprensin, Apertura al
cambio, Autosuficiencia, Perfeccionismo y Tensin.
Se distinguen tres estilos de respuesta posible: Manipulacin Imagen (deseabilidad social),
Infrecuencia (falta de atencin a las instrucciones y respuestas), y Aquiescencia (tendencia a estar de
acuerdo con la cuestin expresada).
Las cinco dimensiones globales son:
Extraversin
Ansiedad
Dureza
Independencia
Autocontrol
Hay otras dos modalidades

11

para nios de 6-8 aos ESPQ ( Early School Personality Questionnarire)

Para nios de 8-12 aos CPQ ( Children Personality Questionnaire)
Tea ha realizado adaptaciones de estas pruebas
2.3 Estructura de la personalidad basada en 5 factores. Eysenck
La concepcin de la estructura de la personalidad de Eysenck tiene la ventaja de su simplicidad.
Reduce el nmero de tipos fundamentndolos en una teora biolgica. Su cuestionario es el Eysenck
Personality Questionnaire.(EPQ) con dos modalidades: Cuestionario de personalidad de EysencK.
EPQ-J ( 8-15 aos), EPQ-A (para adultos)
En Espaa el C.E.P. (Cuestionario de personalidad de Pinillos) mide la personalidad a travs de:
Control, Extraversin, Paranoidsmo y una escala de Sinceridad. Consta de 145 tems que se
contestan Si/N0. Se puede aplicar a partir de los 14-15 aos.
Existe una corriente terica que mide la evaluacin de la personalidad a travs de 5 factores. Uno de
los ms utilizados es el NEO. Se trata de un cuestionario que mide Neuroticismo, Extraversin,
Apertura a la Experiencia, Conformidad y Consciencia. Se valora en una escala a 5 puntos.
Existen adaptaciones de estos test en diversos pases.
2.4 Evaluacin del autoconcepto y la autoestima. Puede evaluarse a travs de la prueba:
AF-5, AUTOCONCEPTO FORMA - 5 . Esta prueba surge como versin ampliada y actualizada de otra
ya existente, el Autoconcepto Forma A o AFA. El cuestionario compuesto por 30 elementos evala el
autoconcepto presente en el sujeto en sus contextos social, acadmico/profesional, emocional, familiar
y fsico. Esta ltima dimensin, que no estaba presente en el test anterior, permite al evaluador recoger
informacin adicional y sin duda muy til del modo en que el sujeto se autopercibe
Es de fcil aplicacin, individual o colectiva y el contenido de los elementos es adecuado para todo su
mbito de edad y formacin. Su aplicacin es colectiva, con tiempo variable( 10 minutos aprox) y
aplicable desde 5 de Primaria hasta Adultos.
3. Medicin de los intereses
Existen diferentes formas de intentar evaluar los intereses de una persona. La clasificacin ms clsica
es la de Super (1967) que los clasifica en cuatro categoras: intereses expresados, intereses
inventariados, intereses testados e intereses comprobados; o la propuesta por Spokane(1991),que
habla de diferentes intereses en funcin del mtodo de construccin del instrumento de medida.
Este autor distingue entre intereses criteriales que comparan al sujeto con un grupo normativo;
inventarios de intereses homogneos (Inventario de Holland), y por ltimo inventarios de intereses
autoguiados que suelen contener escalas tericas, no criteriales, con menor sofisticacin estadstica en
la seleccin de tems y en la puntuacin.
Holland habla de tres mtodos para evaluar los intereses:
Administrando un inventario de inters

12

Administrando un cuestionario de preguntas estandarizadas

Clasificando las respuestas de inventarios o cuestionarios en taxonomas ocupacionales
Lo importante de estos cuestionarios es que tengan estabilidad temporal. En este sentido los intereses
se vuelven ms claros y ms diferenciados a partir de la adolescencia .Otras crticas recibidas por los
cuestionarios es que no miden la intensidad ni la prioridad entre ellos. A pesar de las crticas siguen
siendo utilizados.
3.1 Pruebas ms utilizadas
IPP-R, INVENTARIO DE INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES
Aprecia los intereses en 15 campos de actividad profesional, teniendo en cuenta las profesiones y las
actividades correspondientes.
Es una versin revisada y actualizada del IPP (Inventario de Intereses Profesionales). Se mantienen
las caractersticas esenciales del IPP, principalmente la existencia de elementos de dos tipos:
preferencias del sujeto respecto a profesiones y respecto a actividades. Se incluyen tres tipos de
mejora principales: a) Reduccin del nmero de escalas y elementos, y consecuentemente, del tiempo
de aplicacin. b) Introduccin de ciertas profesiones ms recientes y actuales.c) Nuevos baremos
ms completos y representativos, adecuados a la nueva realidad escolar: ESO y Bachillerato Es de
aplicacin colectiva., de tiempo variable, entre 30 y 50 minutos. aplicable a adolescentes y adultos.
KUDER-C, REGISTRO DE PREFERENCIAS VOCACIONALES
Incluye ms de 500 actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo el sujeto debe sealar sus
preferencias marcando la que le interesa ms y la que le interesa menos. A partir de los resultados se
elabora un perfil de intereses en 10 escalas. Las profesiones correspondientes a cada una de ellas se
incluyen en el cuadro de aplicaciones que se especifica en el Manual. Existe tambin una escala de
verificacin que debe ser tenida en cuenta a la hora de interpretacin de los resultados.
Evaluacin de los intereses en diez campos de preferencias: Aire libre, Mecnico, Clculo, Cientfico,
Persuasivo, Artstico, Literario, Musical, Asistencial y Administrativo. De aplicacin colectiva., tiempo:
Variable, entre 30 y 60 minutos. y aplicable a: Adolescentes y adultos.
4. El diagnstico de las dificultades de aprendizaje
Para realizar un correcto diagnostico de las dificultades de aprendizaje el deben considerarse los
siguientes principios Bsicos :
1. El cociente intelectual (CI) del alumno debe ser prximo a la normalidad. Los nios con DA son
nios con un potencial anlogo al de sus compaeros con deficiencias psicolgicas aisladas, que
seran las que dificultaran ciertos aprendizajes.
2. Estos alumnos no deben presentar sintomatologa de afecciones neurolgicas graves
3. No deben presentar trastornos emocionales graves (neurticos, psicticos,..)
4. No deben presentar aprendizajes preescolares inadecuados (
5. No deben haber realizado o una escolarizacin deficiente

13

En estos casos su retraso puede deberse no a su incapacidad sino a otras circunstancias. Segn
Santiuste para realizar una correcta evaluacin de las D.A puede utilizarse:
Un primer procedimiento evaluador o Evaluacin Informal de carcter exploratorio. Para ste propone
la utilizacin de las siguientes tcnicas de amplio espectro:
Observacin estructurada
Entrevistas y cuestionarios
Pruebas diseadas por un examinador
Seguida de una evaluacin ms formal centrada en tcnicas mas concretas, denominadas de bajo
espectro. En este caso utilizaremos instrumentos estandarizados destinados a evaluar las siguientes
areas diagnosticas:
Inteligencia y aptitudes
Adaptacin personal y social
Desarrollo senso-perceptivo-motriz
Lenguaje expresivo y receptivo
Perfil de la personalidad
Nivel de lectura y comprensin lectora
Nivel de escritura, grafismo y composicin escrita
Clculo y resolucin de problemas
Para una correcta deteccin de las D.A es necesario realizar una correcto diagnostico y Medicin
de la capacidad intelectiva, las capacidades visuales y auditiva, un anlisis neuropsicolgico y un
contraste y verificacin de la discrepancia entre los resultados y las capacidades en las disciplinas
especficas (lenguaje y matemticas).
En el diagnostico pueden y deben participar diferentes equipos de evaluacin con diferentes
roles asignados en el proceso diagnstico:
1. El area mdica. Puede intervenir para hacer medicina preventiva e identificar problemas
fisiolgicos

(pediatras,

mdicos,

oftalmlogos,

optometristas,

otorrinolaringlogos,

neurlogos...). Un examen de este tipo ,en caso de ser necesario, debe reunir una historia
personal con datos: Prenatales, Perinatales, Neonatales y de desarrollo , Aplicacin de un
Electroencefalograma y un Examen neurolgico. (Tono muscular, madurez lingstica,
orientacin espacial y corporal, y examen de los doce nervios craneales)

2. rea psicolgica. Ha de intervenir si aparecen problemas de conducta que reflejan un conflicto

emocional severo. Debe comprobar si estos son

la causa o la secuela de la

propio DA (baja

autoestima, poca motivacin. .El psicopedagogo debe determinar las posibles causas de las DA e
intervenir en el entendimiento del problema por el sujeto afectado y por la familia.

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3. rea instructiva. Puede intervenir para identificar ,a travs de los distintos protocolos, en el rea o
reas en que se producen disfunciones o desrdenes. Pueden ayudar a preparar planes de trabajo
especializados
4. rea personalizada. Ha de intervenir en el caso de que sea necesario para trabajar con el alumno y
la familia
4.1 Factores comunes a las D.A
Insuficiente rendimiento en el aprendizaje en comparacin con sujetos de la misma inteligencia
Trastornos del lenguaje oral, de escucha o comprensin y de lectura
Defectos perceptivos no agudos
Afectacin de la organizacin cognitiva
Problemas de auto concepto y motivacin
Alteracin de procesos psicolgicos bsicos
4.2 Gua bsica de un proceso diagnstico de las D.A
Detectar si hay una ejecucin diferente en relacin con las expectativas previas en un conjunto
significativo de actividades
Establecer si puede ser explicada por factores externos al sujeto tales como un proceso educativo
discontinuado...
Detectar si hay problemas fisiolgicos
Descartar la evidencia de discapacidad intelectual o conflicto emocional grave
Caracterizar con nitidez el problema de aprendizaje
Observar si el sujeto puede discriminar y atender los distintos estmulos
Determinar qu patrn de respuestas utiliza el alumno (impulsivo o reflexivo)
Establecer el tipo de reforzadores que necesita el sujeto
Aclarar en qu tipo de ambiente aprende mejor
Establecer cules son sus intereses
Observar las actitudes ante el programa educativo en el que est inmerso
Determinar si el sujeto es aceptado socialmente
Establecer a qu tipo de materiales y mtodos de estudio responde mejor
Establecer qu tipo de recursos son idneos para mejorar su trabajo escolar

4.3 Dificultades en el aprendizaje de la lectura

Se pueden agrupar en funcin de los siguientes tipos de dificultades:
Dificultades en la comprensin lectora
Dificultades para aprender a leer un texto o dislexia. Se designa as a las dificultades para
aprender a leer correctamente a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un medio
familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad. El retraso de los dislxicos suele ser

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especfico de la lectura o del rea del lenguaje, siendo su ejecucin en el resto de materias, igual
o superior a la media. Los problemas que se presentan pueden estar en el procesamiento lxico,
en la va fonolgica, en la va lxica o en ambas.
Diagnstico. El psicopedagogo debe excluir :
Defectos de visin
Defectos de la audicin
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbacin emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje.
Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia
de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas (de correcta repeticin de
determinadas palabras) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar
hacia la dislexia.
La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
El psicopedagogo escolar, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal,
mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil.

Pruebas Sugeridas
Para evaluar Inteligencia
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la
amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien
se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de
dicho funcionamiento cognitivo..

Para evaluar la lecto-escritura:

T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite una anlisis detallado por niveles
de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lectoescritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado...
PLON o Prueba de Lectura Oral de Navarra

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Test PROESC- PROESC

Batera Edil
Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el
ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingsticas)
Para evaluar el aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de
integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender.
Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas
de Raven.
La percepcin visual en nios muy pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un
programa para recuperar las deficiencias encontradas.
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD de Marguerite Auzias
Generalmente se admite, que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala
manipulativa que en la verbal.
Hay que tener particular cuidado con los resultados de los test que requieran leer las preguntas,
porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes.
En buena medida, las pruebas que se pasen deben tender a tratar de aclarar qu aspectos son
deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin.
En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que
nos cuente algn acontecimiento previamente narrado por l o lo que ha ledo , cuando se ha
comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las
adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia
de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas
o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la
z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...

Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que
aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada
previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin
hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un
aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia
en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin.

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4.4 Dificultades en la escritura

Se trata de una escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurolgico o intelectual lo
justifique
Los nios con dificultades en la escritura suelen presentar innumerables faltas de ortografa, errores de
sustitucin, omisiones y mala letra, as como escritos cortos, pobres y mal organizados cuando tratan
de componer un texto. Estas dificultades pueden ser de tres tipos:
Grafomotoras porque presentan problemas para representar las letras.
Lingsiticas porque no consiguen aprender las reglas de conversin grafema-fonema o porque
cometen muchas faltas de ortografa.
O semnticas porque no consiguen redactar un texto.
Todas estas dificultades se conocen con el nombre genrico de disgrafas :.
Disgrafa motriz:
Se trata de trastornos psicomotores. El nio disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos los
escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica de estos sonidos,
pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente
Se manifiesta en lentitud, movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir
Disgrafa especifica:
La dificultad para reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor,
sino a la mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y temporal, a los trastornos de
ritmo, etc., compromete a toda la motricidad fina
Los nios que padecen esta digrafa pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la misma
Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores
Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organizacin de la pgina
Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades
Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la precisin y el control

Diagnstico Escolar
El Diagnstico entro del aula consiste en precisar el grado de alteraciones y puntualizar el tipo y
frecuencia del error grafico
Para este procedimiento se necesitar corregir diariamente las producciones del nio, destacando las
fallas para reeducar con la ejercitacin adecuada. De forma individual, se realizarn pruebas tales
como:
Dictados: de letras, slabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del

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nio. Lo ms simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el nio, correspondiente al
grado que cursa. Realizar el anlisis de errores
Prueba de escritura espontnea: destinada a nios que ya escriben. La consigna es: escribe lo que te
guste o lo que quieras. Del texto se sealaran los errores cometidos, siguiendo la clasificacin de
errores frecuentes sealada en la etiologa de esta patologa
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual sta, y luego
otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en cursiva para pasar a la imprenta
Aqu observamos si el nio es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede
transformar la letra (lo que implica un proceso de anlisis y sntesis)
Si el nio no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, slabas o letras
4.5 Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
Es difcil establecer una taxonoma en dificultades con las matematicas , porque estn relacionadas
con multitud de factores , pero las ms importantes son:
No establecer la relacin nmero-objeto
No comprender que un sistema de numeracin est formado por grupos iguales de unidades que
dan lugar a unidades de orden superior
No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad
No descubrir la relacin de los nmeros en una serie
Mostrar alteraciones en la escritura de los nmeros (omisiones, confusiones, reiteraciones,
nmeros en espejo o invertidos...)
Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la comprensin de las
acciones correctas que debe realizar
Confundir los signos
No conocer las operaciones necesarias para resolver un problema
No considerar todos los datos de un problema u operar con ellos sin tener en cuenta el resultado

Puden encontrarse dificultades en reas especficas como en

Numeracin
Clculo
lgebra
Resolucin de problemas
Geometra
Grficas
Fracciones
Lenguaje matemtico

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Diagnstico
Para identificar los procesos cognitivos y neuropsicolgicos que intervienen en la realizacin de las
tareas matemticas:
Escalas de inteligencia de Wechslser. Incluye una prueba de aritmtica y memoria auditiva
inmediata
Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad, incluye una escala numrica con tres subpruebas de inters: recuento, y distribucin, clculo y memoria numrica
Test de factor G (como el Factor G de Cattell y el de Matrices progresivas de Raven).
DAT. Batera de aptitudes diferenciales, de aplicacin colectiva a partir de los 14 aos. Evala:
razonamiento abstracto, razonamiento verbal, aptitud numrica, rapidez y precisin perceptiva,
razonamiento mecnico y relaciones espaciales.
Test del desarrollo de la percepcin visual de Frostig (3 a 7 aos). Importante sobre todo en las
dificultades en geometra. Evala posicin en el espacio, relaciones espaciales, constancia de la
forma, coordinacin visomotora y discriminacin figura-fondo
Test gestltico visomotor de Bender
Pruebas pedaggicas para el diagnstico
Pruebas psicopedaggicas de Evaluacin individual Montesinos
Prueba de clculo y nivel matemtico de A. Palomino y Crespo.
Prueba de aptitud y rendimiento matemtico de R. Olea, Y H. Ahumada. Se aplica de 7 a 12 aos .
Consta de 3 series:
Nociones previas (conservacin, seriacin, previsin, clasificacin e inclusin)
Serie B conocimiento de la simbolizacin matemtica (dictado, lectura de nmeros, concepto de
valor, concepto de signos, conocimientos de cuerpos geomtricos)
Serie C Disposicin para el clculo y la resolucin de problemas (reparticin y resta, resolucin de
problemas con elementos concretos, con dificultad en el enunciado y de problemas abstractos)
Bateras EOS

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5. Elaboracin informe final

Despus de recoger la informacin hay que analizarla, interpretarla, comparar los datos y relacionarlos.
As se van emitiendo hiptesis diagnsticas que se confirman o se descartan. Finalmente queda la
hiptesis definitiva que da una interpretacin global al problema de aprendizaje explicando las causas
que determinan su aparicin.
El diagnstico debe detallar las caractersticas especficas del tipo de trastorno y debe presentar una
hiptesis explicativa global que determine las causas, as como el proceso que ha dado lugar a su
aparicin. Para ser operativo el diagnstico debe ser descriptivo, es decir, tiene que objetivar y
explicitar con la mayor precisin posible. El carcter descriptivo del diagnstico debe producir la
eleccin del tipo de intervencin adecuado para cada caso. El procedimiento diagnstico debe terminar
con la eleccin del programa de intervencin que se propone.
La estructura formal de un informe sera :
1 Datos de identificacin del alumno:
Nombre
Edad
Fecha Nacimiento
Escuela
Curso
Motivo de la consulta
Fecha de la consulta

2 Resumen de la anamnesis e historial medico.

3 Caractersticas de la situacin escolar
4 Pruebas aplicadas, interpretacin y resultados
5 Hiptesis diagnosticas
6 Orientaciones a la familia y profesores
7 Plan de Seguimiento

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