Texto 7 - Correntes Psicológicas Subjacentes À Didática Do Ensino PDF

10/04/2015
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Aula2
LeituraComplementar1
CorrentesPsicolgicasSubjacentesDidticadoEnsino:EmFocoo
ProfessordoEnsinoSuperior
VeraMariaNigrodeSouzaPlacco
Textoretiradodolivro:TemaseTextosemMetodologiadoEnsinoSuperior.
Campinas,SP:Papirus,2001.
Na discusso da didtica universitria e seu significado na formao de professores
desse nvel de ensino, imprescindvel levar em conta as correntes tericas
subjacentes s aes didtico?pedaggicas dos professores, pensando o ensino
superior como um importante espao de ensino e aprendizagem de professores e
alunos. Quando se pensa, especificamente, no desempenho docente de professores
formadoresdefuturosprofessores,essadiscussoprecisaseraindamaiscuidada,na
medidaemqueaquelesseroprofissionaisresponsveispelaformaodecrianase
jovensdenossopas.
Nossaspreocupaesatuaiscomaformaodeprofessoresnostmlevadoaprem
questionamento nossas aes didtico?metodolgicas, buscando no s melhor
compreend?las, mas tambm identificar quais objetivos e princpios esto
subjacentes a essas aes e as explicam. Nesse movimento de reflexo, faz?se
necessrio o conhecimento das diferentes correntes tericas que embasam essas
aesdidticaseque,decorrentesde determinadas concepes de homem e mundo,
nos ajudam a compreender nossas formas de nos aproximarmos do conhecimento ?
consequentemente,dasformaspormeiodasquaisnossosalunosaprendem.
Quandofalamosemconhecerarealidade,quandofalamosnasrelaesqueohomem
estabelece com seu mundo, falamos em modos de esse homem conceber o mundo,
conceber a realidade. E se falamos em modos de conhecer e conceber o mundo e o
conhecimento, isso decorre do fato de, historicamente, no ter havido uma maneira
nicadearquitetaressarelaoedeexplicaresseconhecimento.
Somente compreendendo como o homem tem, historicamente, estabelecido suas
relaes com o mundo fsico, e explicado ainda a apropriao de experincias e
conhecimentos dos e sobre outros homens, podemos refletir e tornar decises sobre
quais aes e a partir de que atitudes devemos trabalhar em nossas salas de aula,
com nossos alunos como podemos promover e provocar o processo de ensino e
aprendizagem.
Considerar a relao homem/natureza e a relao homem/cultura/conhecimento
buscar compreender como o homem chega a conhecer e a produzir cultura,
explicando como essas relaes ocorrem. Dependendo da viso de mundo existente
em determinada situao scio?histrica, as teorias evoluem ou se modificam,
conforme se mostram capazes, ou no, de explicar a realidade. Assim sendo, as
diferentesteoriaspsicolgicasoferecemtaisexplicaescombasenamaioroumenor
nfase dada, ora ao plo do sujeito que conhece, ora ao do objeto a ser conhecido,
ora tanto ao sujeito quanto ao objeto. Os conhecimentos disponveis ou a serem
elaboradossoexplicados,portanto,deacordocomavisoquesetemarespeitoda
relaosujeito/objeto.
Essasteoriasrecebemdenominaesdiferentes,conformeacentuemapredominncia
ou inter?relao de aspectos prprios do sujeito ou prprios do objeto. Quando h
predominnciadosfatoresdosujeito,elassodenominadasde"inatistas"quando h
domniodosfatoresligadosaoobjeto,sochamadasde"ambientalistas"equandose
considera que haja interao entre esses dois plos, elas so denominadas de
"interacionistas".
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Dessa ltima vertente ? a interacionista ? derivam diferentes posturas, conhecidas

como: socioconstrutivismo, sociointeracionismo, tendncia scio?histrica, histrico?
crtica, sociocultural, entre outras. Faz?se mister esclarecer essa questo
terminolgica, ainda que no seja esse o objetivo deste texto. No obstante,
buscaremos esclarecer alguns aspectos dessa questo, mesmo que de forma
superficial.
Analisaremos rapidamente essas trs tendncias ou explicaes tomando como
ponto de partida os diferentes pontos de vista acerca da relao homem/natureza ?,
entendidas como relaes de sujeito/objeto, sendo que o objeto pode, muitas vezes,
serumoutrosujeito.
Inatismo O pressuposto bsico subjacente ao inatismo que so inerentes ao
homem, j desde seu nascimento, as possibilidades de aprender, de descobrir, de
compreender. Sua maneira de agir, interagir e sentir est j presente ao nascer e
praticamenteprontadesde a concepo, sendo que poucas mudanas nesse potencial
deveroocorreraolongodavidadessapessoa.
Sepusssemosessarelaoemumesquema,teramos:
SO>
No inatismo, o sujeito aproxima?se do objeto do conhecimento seja ele relativo ao
meio fsico ou social ? e o apreende com seus prprios meios e recursos. O
desenvolvimento do conhecimento humano e, tambm, do prprio ser humano no
depende,portanto,deaesexteriores,sejamelasadvindasdeoutros homens ou da
prpria natureza: essas aes apenas facilitam ou possibilitam a emergncia de
conhecimentosequalidadesjpresentesnapessoa.
Sem entrar nas origens desses posicionamentos, nem em suas conseqncias para a
vida social e pessoal, vale identificar que aes pedaggicas estariam a eles
relacionadas. Dessa forma, se acreditamos que tudo est presente no homem desde
seu nascimento, que ele ser capaz de fazer emergirem de si mesmo os
conhecimentos, as atitudes e os valores, cabe?nos perguntar: Qual dever ou poder
ser a ao formadora ou didtico?pedaggica do professor? O que significar
estabelecerparaumaclasseobjetivosecontedosaseremtrabalhados?
As pedagogias no?diretivas ? e seu inspirador, Carl R. Rogers nos deram indicaes
dessas aes pedaggicas, alertando?nos para a ateno a ser dada s motivaes,
aos interesses e s necessidades dos alunos, para a importncia de processos auto?
avaliativos e para a dificuldade ou inadequao de se estabelecer previamente
contedos, uma vez que o ritmo da classe deveria ser estabelecido no prprio
processoeducativo? sem perder de vista que, nesse momento, os ritmos individuais
tambmfossematendidos.
Portanto, planejar aulas, dentro dessa abordagem, significa dar ateno ao momento
especfico do desenvolvimento dos alunos, as suas possibilidades intelectuais atuais,
aos seus interesses e motivaes, facilitando ou favorecendo sua aproximao ou
adesoasatividadespropostasemsaladeaula.
AmbientalismoOpressupostobsicosubjacenteaoambientalismoqueo homem,
ao nascer, como se fosse uma "tbula rasa", uma pgina em branco a ser
preenchida pela experincia: desenvolve seus conhecimentos, caractersticas e
valoresapartireemdecorrnciadaquiloqueestpresenteoudisponvelnomeioem
que vive. Desse modo, a experincia o veculo por meio do qual o homem se
aproximadoconhecimentoeconstituisuaformadeser,sentireagir.
Esta , assim, determinada por fatores do meio fsico e social, os quais podem ser
controladosdemodoasealcanarosobjetivosqueseespera.
S<O
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Oobjetodadoaprioriapresenta?secomsuascaractersticasaosujeitoque,diante
dele,reagedeformasquepodemser,emcertamedida,previstasecontroladas.Essa
reao,queobservvelepassveldesermensurada,podesertambmmanipulada
por meio de arranjos dos estmulos presentes no ambiente. Dessa maneira, o
conhecimento humano e o desenvolvimento do homem dependem de eventos
exteriores, provenientes de outros homens ou da natureza. Fatores internos no so
negados: apenas so considerados desnecessrios para explicar a aprendizagem e o
desenvolvimento humano que, alis, adquirem, nessa vertente, um mesmo e nico
significado:todavezqueseaprende,hdesenvolvimento.
Ainda sem entrar nas origens desses posicionamentos, nem em suas conseqncias
na vida social e pessoal, vale identificar que aes pedaggicas estariam a eles
relacionadas. Se considerarmos que o homem busca o prazer e evita a dor e se
acreditarmos que tudo est pronto na natureza, de modo que o homem, desde seu
nascimento, controlado por eventos ambientais (estmulos), reagindo a eles por
intermdiodesuapercepoedeseuscomportamentos,entopoderemos supor que
essescomportamentossurgirooudesapareceronamedidaemqueosestmulosdo
meioprovoquemprazeroudor.Mas qual dever ou poder ser a ao formadora ou
didtico?pedaggica do professor que endossa essa viso? O que significar
estabelecerparaumaclasseobjetivosecontedosaseremtrabalhados?
As cincias do comportamento ? e seu inspirador e propositor B.F. Skinner ? deram?
nos indicaes dessas aes pedaggicas, mostrando?nos que o aumento ou a
diminuiodafreqnciadecertoscomportamentosdosalunosestona dependncia
dotipoedaqualidadedosestmulosquelhessoapresentados,daseqnciadesses
estmulos, do seu poder de estimular aspectos especficos dos alunos naquele
momento de sua aprendizagem, que inclui consideraes sobre o estado fsico e
psicolgico do indivduo. Apontam, ainda, a possibilidade de extinguir ou diminuir
certos comportamentos considerados inadequados ou indesejveis, desde que certos
estmulossejampropostose/ououtrossejamretiradosdoambiente.
Assim, no s possvel, mas tambm imprescindvel que sejam identificadas as
contingncias ambientais (os estmulos que eliciam as respostas, bem como aqueles
queasseguem)queafetamoscomportamentosdosalunos,demodoapoderplanejar
a aula: os recursos e estmulos que sero usados, uma vez que se faz necessrio
prever a ocorrncia dos comportamentos desejados e a extino dos indesejados,
medianteutilizaodeprocedimentosdisponveiseadequadosanlisequesefazdo
comportamento dos alunos. Se forem usados recursos de auto?instruo, o ritmo da
classe ser o ritmo de cada aluno caso contrrio, o ritmo ser estabelecido pela
seqncia didtica planejada pelo professor, com base no que observou acerca da
aprendizagemdeseusalunos.
Interacionismo O pressuposto bsico subjacente ao interacionismo que h uma
estreita e ntima interao entre o sujeito e o objeto, de modo que um constitui o
outro. Cada indivduo, ao interagir com suas circunstncias, sejam elas fsicas ou
sociais,buscaexplic?las.Paratanto,constrihiptesessobresimesmoesobreseu
contexto de vida que o levam a adotar determinadas aes. Essas aes provocam
mudanas nas prprias circunstncias que, modificadas, levam o sujeito a levantar
novas hipteses e a realizar novas aes que, por sua vez, modificam novamente as
circunstncias que, em conseqncia, alteram a forma de o sujeito pensar e agir e
assimpordiante.
Portanto, uma complexa interao se estabelece entre o sujeito e o objeto: fatores
maturacionais e aqueles advindos do meio fsico e social so considerados
fundamentais para que se dem o desenvolvimento humano, a construo de
conhecimentos e a produo cultural. As possibilidades de aprender e de
compreender, as maneiras de agir e interagir, de pensar e de sentir vo sendo
descobertaseampliadasaolongodavidadosujeito,emfunoeemdecorrnciadas
interaesqueeleestabelececomseumeio,comsuacultura,comasociedadeecom
osconhecimentosdeseutempo.
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S<>O
Um sujeito que interage com o conhecimento, com outro sujeito e com seu ambiente
fsico modifica a si mesmo, ao outro e ao meio fsico. consequentemente, altera
tambm o conhecimento que tem a respeito de si, do outro e do meio fsico. ,
portanto, na e pela interao do sujeito com o objeto que tanto um como outro se
transformam. Desse modo, o desenvolvimento do homem, seu conhecimento e sua
cultura dependem das interaes que ele mantm com outros homens e com a
natureza.
Sem entrar nas origens desses posicionamentos, nem em suas conseqncias para a
vida social e pessoal, vale identificar que aes pedaggicas estariam a eles
relacionadas.Sepressupomosqueohomemseapropriadosconhecimentosevalores
construdoshistoricamentepelasociedadeepelacultura,equenessaapropriaoele
aprendeesedesenvolve,ficandoemcondiesdemodificarasimesmo,asociedade
e a cultura, perguntamos: Qual dever ou poder ser a ao formadora ou didtico?
pedaggica do professor? O que significar estabelecer para uma classe objetivos e
contedosaseremtrabalhados?
O construtivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky e de Wallon
constituem propostas tericas que nos fornecem subsdios para adotar determinadas
aes pedaggicas, alertando?nos, com maior ou menor nfase, para dar ateno s
motivaes, aos interesses, s necessidades e s emoes dos alunos, para a
importncia da cultura vigente, da aprendizagem que se realiza na parceria
professor/alunos e interpares, da construo e da reconstruo do conhecimento que
ocorrenoindivduoenogrupo?classe,daparticipao e da responsabilidade de cada
um e do coletivo pela prpria formao e pelo avano do conhecimento e da
sociedade.
BreveReflexoSobreoInteracionismo
Como j dissemos, o aclaramento da questo terminolgica em tomo da abordagem
interacionista foge ao escopo deste texto, at porque no h consenso, mesmo entre
estudiosos da rea. No entanto, alguns esclarecimentos sero feitos, de modo que
possamosutilizarmaisadequadamenteessesdiferentestermos.
Ointeracionismopostulaqueapartirdeinteraesreciprocasentresujeitoeobjeto
que se d o conhecimento. Com base nessa concepo, vrias correntes foram
elaboradas: o construtivismo, de Jean Piaget, propondo que a construo do
conhecimento se d na e pela ao do sujeito, e o sociointeracionismo, de Wallon e
Vygotsky,acreditandoqueoconhecimentosejaconstrudonaepelainteraosocial,
no decorrer da qual significao construda a respeito dos fenmenos pessoais,
sociaiseculturais.
Nesse contexto, as teses de Piaget, Vygotsky e Wallon so todas interacionistas:
explicam a apropriao/transformao do conhecimento e da cultura, bem como o
desenvolvimento humano, pela interao do sujeito com o objeto. A diferena entre
elasresidenanfasequecadaumadaumouaooutroplodessainterao.Piaget
d maior peso ao sujeito e elabora uma valiosa teoria acerca de como esse sujeito
constri conhecimentos. J Wallon e Vygotsky alocam uma maior nfase ao plo do
objeto,mostrandooimpactodahistria e da cultura na constituio do sujeito. Da o
porqu de essas abordagens serem chamadas de sociointeracionistas, na medida em
que salientam, na interao, o papel do social. Nesse sentido, Piaget considerado
interacionistaeconstrutivista,masnosociointeracionista.
Vrios autores contemporneos propem hoje o conceito de coconstrutivismo, que
visa sntese, metateoria, unio das posturas interacionistas desses trs
diferentes autores. A expresso socioconstrutivismo, muito freqentemente usada,
nadamaisdoqueumaoutraformadesereferiraoco?construtivismo.
J a expresso "abordagem sociocultural" pode ser entendida como redundante: o
culturalnoexisteanoser no bojo do social. Por isso, a melhor expresso para se
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referir proposta interacionista vygotskyana talvez seja "abordagem histrico?

cultural", na medida em que ela contempla tanto a dimenso temporal como a
cultural, ambas centrais nessa viso do processo de desenvolvimento humano e de
construodacultura.
Didticadoensinosuperior:Algumasconsideraes
Aorefletirmossobreadidticadoensinosuperioreascorrentestericas subjacentes,
propusemosumtextoqueauxilieoprofessoruniversitrioafazerumaanlisedesua
prpria prtica docente, nela identificando os componentes bsicos que estariam
sendo seus eixos de ao e, assim, identificando de que correntes tericas estaria
mais prximo (nem sempre o professor estar afiliado a todas as caractersticas de
uma dada corrente terica). Essa avaliao possibilitar ao professor conhecimento
acerca de sua prtica, o que potencialmente poder lev?lo a imprimir mudanas ou
aprofundamentosnaquelesaspectosquenecessitamdemaiorateno.
Se o professor universitrio percebe seus compromissos, a responsabilidade e as
possibilidades de sua ao didtica, esta ser, sem dvida, aperfeioada e ampliada.
Mas como ficamos quando pensamos em uma didtica universitria que envolva a
formao de professores, isto , em professores do ensino superior que tm a
responsabilidadedeformaroutrosprofessores,aosquaiscabeformarnossascrianas
enossosjovens?
Lembrando o conceito de simetria invertida, (mirror effect) de Donald Schn,
sabemos que a situao de formar professores similar quela na qual o professor,
apsaformao,vaidesempenharseupapelprofissional:quantomaissuaformao
se der em ambientes que privilegiem uma formao diferenciada, mais provvel
que venha a propiciar situaes tambm diferenciadas a seus alunos quando os
estiverformando,valorizandoopressupostodequenadiversidadequeseaprende.
Bibliografia
DANTAS,H.Ainfnciadarazo:UmaintroduoapsicologiadaintelignciadeHenry
Wallon.SoPaulo:Manole,1990.
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MAHONEY, A.A. e ALMEIDA, L.R. (orgs.). Henri Wallon: Psicologia e educao. So
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___________.Pensamentoelinguagem.SoPaulo:MartinsFontes,1989.
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WALLON,H.L'volutionpsychologiquedelenfant..Paris:ArmandColin,1974.
___________.Aevoluopsicolgicadacriana.SoPaulo:Andes,s.d.
Copyright2002UniversidadeCatlicadeBraslia.
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