PROYECTO DE AULA DE GEOMETRA PARA NIOS DE

QUINTO GRADO DE BSICA PRIMARIA Y SEXTO GRADO DE

BSICA SECUNDARIA

CLAUDIA CECILIA CALDERN ZULUAGA

Asesor
OSCAR LONDOO BUSTAMANTE

TRABAJO DE GRADO PARA OBTAR EL TTULO DE

LICENCIADA EN MATEMTICAS

UNIVERSIDAD DE MEDELLN
FACULTAD DE EDUCACIN
MEDELLN
2007

INTRODUCCIN
El proyecto de aula, es un ensayo de construccin colectiva, propuesto por el
docente para que sea apropiado por los estudiantes como referente del curso
a tratar. Debe contener la seleccin de los temas relevantes y pertinentes,
bien planeados e integrados con otros saberes, para que le facilite al docente
convertirse en un facilitador y constructor del currculo.
El proyecto de aula se convierte en una estrategia que dinamiza, revala,
procesa y abre caminos, siempre y cuando se facilite al interior del grupo la
cooperacin y colaboracin acadmica de los estudiantes, estos van
logrando autonoma en la medida que crece la dinmica del grupo.
El proyecto de aula va construyendo un parmetro de exigencia que obliga a
cada integrante del grupo a explorar, verbalizar ideas matemticas, en este
caso geomtricas frente a las situaciones concretas
consideracin.

propuestas a su

Esta interaccin en el aula de clase, que se convierte

propiamente en un taller, debe estar en consonancia con la vida real para

que se logren buenos objetivos en funcin del rea que se estudia.
Este proyecto se compone de cinco ejes temticos que lo estructuran de
manera amigable en su interpretacin y aplicacin. Adems en la propuesta
se encuentran, la estructura didctica, la estructura metodolgica y la
estructura programtica del proyecto de aula, que facilitan una visin amplia
de todas las actividades. Adicionalmente, contiene recomendaciones
metodolgicas de solucin de problemas por el mtodo de Plya y una serie
de problemas resueltos y propuestos para que los alumnos practiquen y
desarrollen habilidad en el tema.

JUSTIFICACIN
Este proyecto de aula, se constituye en un espacio de conceptualizacin
especfico para reflexionar y reconstruir las proposiciones de la Geometra
Euclidiana elemental a nivel de quinto de bsica primaria y sexto grado de.
Bsica secundaria en el municipio de Valdivia, escuela rural Las Palomas.
Es una propuesta curricular basada en el aprendizaje cooperativo y
significativo y posteriormente en la solucin de problemas segn la escuela
de G.Polya. Se pretende ofrecer experiencias en el rea de la geometra, lo
suficientemente amplias a partir de la manipulacin de escuadra, regla,
comps y caja de herramientas matemticas

para que los estudiantes

tengan una evidencia de que las matemticas son un cuerpo conceptual que
tiene vida y que es excitante.
Se espera facilitar un aprendizaje significativo en los estudiantes a partir de la
experiencia, el razonamiento cuidadoso y la comprensin disciplinada. En lo
personal desarrollar seguridad y mayor autonoma en cada uno de los
estudiantes, as como el fomento del trabajo en equipo, que permite no solo
la exploracin individual sino el trabajo en grupo en el saln de clase para
que los alumnos puedan tener fcil acceso desde lo acadmico a problemas
prcticos y pertinentes que brinda la geometra. Lo anterior conlleva la
utilizacin de diversas formas de evaluacin que puedan responder a las
necesidades de los estudiantes, puesto que el material que a ellos se les
brinde puede ser trabajado de diversas maneras.
Se recomienda al docente que quiera manejar este proyecto de aula, que
tenga muy en cuenta los procesos histricos de la geometra con el objeto de
que vean la matemtica como una ciencia humanstica.

Adicionalmente, el proyecto pretende contribuir con la inclusin de la

geometra en el currculo, como parte inherente de la enseanza de las
matemticas, en la educacin bsica secundaria de las instituciones
educativas, comprometidas con una buena enseanza de las matemticas.
Hasta hace pocos aos, el estudio de la geometra en la matemtica escolar,
se haba abandonado como consecuencia de la adopcin de la llamada
matemtica moderna. El Ministerio de Educacin Nacional y las facultades
de educacin se han comprometido con la recuperacin de la enseanza de
la geometra y por ende, con la recuperacin del pensamiento espacial.
Investigadores como Howard Gardner plantean que el pensamiento espacial
es esencial para el pensamiento cientfico, pues se usa para la
representacin y manipulacin de informacin en el aprendizaje y en la
solucin de problemas.
Este proyecto va acompaado para su desarrollo, de un espacio de
conceptualizacin diseado con cinco ejes temticos, en cuyo desarrollo se
sientan las bases tericas de la Geometra

Euclidiana y se plantean y

resuelven problemas que exigen claridad en el manejo de los conceptos

geomtricos. Tambin va acompaado de materiales multivalentes como: el
comps, la regla, la escuadra y el papel cuadriculado y de la realizacin de
talleres de aplicacin basados en figuras construidas por los mismos
estudiantes.
El docente encontrar los siguientes ejes temticos a nivel elemental:
1.

Conceptos fundamentales

2.

Estudio de tringulos y otros polgonos

3.

Congruencia,

semejanza

proporcionalidad,

traslaciones,

rotaciones
4.

Circunferencia y circulo

5.

rea y volumen

1. MARCO TEORICO
Los nios tienen una manera activa y dinmica de encontrarse con la
realidad social y natural, corretean, tocan, indagan, daan, desbaratan,
modifican e insisten en preguntar. Ellos en todo caso captan informacin, la
procesan y construyen significados, si encuentran un panal de avispas, lo
mueven, lo miran y muy probablemente se hacen picar.
A parte de la socializacin, del proceso de convivencia y del respeto al otro,
aparece entonces la pregunta sobre Cul es el papel que deben jugar las
matemticas en el desarrollo cognitivo de los estudiantes escolares? Tiene
alguna relacin el pensamiento lgico-matemtico con el desarrollo
cognitivo?.
Tmese cualquier estrategia, proceso o actividad para llevar a cabo un
desarrollo cognitivo del estudiante, siempre est pendiente en el profesor la
dualidad de si es ms conveniente una prematemtica en consideracin a la
edad, dado que en la escuela de las palomas por ejemplo, los nios son de
8, 9 y 10aos. O por el contrario le damos un tratamiento coherente y
razonado en este nivel educativo.
La cuestin central en este trabajo es entonces: con proyecto de aula, con
unidad didctica o cualquiera otra estructura que nos ayude, tenemos que
considerar una actividad que se ocupe en los nios del conocimiento y su
desarrollo lgico-matemtico a partir de la geometra elemental.

1.2 ELEMENTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE

CONTEXTO
La edad de los nios es la adecuada para 5 y 6 grado de bsica primaria y
bsica secundaria. Su desarrollo presenta retrasos debido en parte a la
desnutricin, toda su experiencia escolar ha sido de aprendiz-enseante.
Todo el tiempo han aprendido lo que el profesor les ensea, sin este hacer
ningn proceso o montar alguna estrategia que lo lleve a planear un
desarrollo lgico-matemtico para los nios.
Otro factor es el psicoafectivo, teniendo en cuenta que la zona de Taraz y
zonas aledaas han experimentado la violencia en vivo y en directo. Las
relaciones interfamiliares son difciles. El nivel de educacin de los padres es
bajo y en la regin hay drogas y violencia.
Falta tambin el empleo de una metodologa acorde

con la forma de

aprender de los nios, respetando su individualidad. Para nadie es un

secreto que hay nios ms auditivos que otros, pero menos orales y algunos
necesitan grficos, esquemas, cuadros sinpticos o estrategias preinstruccionales.
El aprendizaje hay que organizarlo a las competencias cognitivas de los
nios y sus formas de pensamiento. Adems, si deseamos desarrollar un
proyecto de aula, que atienda muchas de estas dificultades, tenemos que
organizar un proceso con las siguientes caractersticas:

Adecuado y con secuenciacin

Seleccin de los contenidos ms significativos

Integrado con otras reas (matemtica, espaol, ciencias naturales)

Una adecuada organizacin y formulacin de objetivos

Forma de contribucin de los conocimientos de desarrollo cognitivo

intelectual.
Interaccin y contribucin de estos conocimientos a la comprensin de

los problemas medio ambientales.

Los recursos adecuados

Espacios disponibles

El tiempo y los horarios

Ambiente de las clases o talleres

Biblioteca

Estabilidad del docente entre otros.

Lo anterior lo podemos observar en el siguiente cuadro.

Contribucin al derecho infantil
Estructura

Epistemologa

Edad cronolgica

Nociones bsicas

Factores sociales y afectivos

Integracin

Competencias cognitivas
asignatura

alumnos

Intereses y necesidades
Expectativas y prioridades

Nmero de alumnos

Contexto

Tiempo y horarios

Aspecto de orden publico

Espacio

Plan de la secretara

Recursos materiales
Sistema educativo
Padres de familia

1.3 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES EN ESTE PROYECTO DE AULA

Aunque todos los nios tengan edades similares, todos no son

iguales. Sabemos que tienen caractersticas y rasgos de personalidad
que los diferencian.

Tienen comportamientos socioafectivos e intelectuales parecidos.

Todos actan y establecen relaciones con los elementos del medio.

Son activos por naturaleza.

Los nios averiguan actuando, tocando y en general experimentando

un determinado objeto, ruedan, se deslizan, palpan lo mojado o seco,
todo esto como base para aprendizajes posteriores.

El nio se interroga sobre el contexto social y cultural al que

pertenece. Hablan de ftbol, deportes en general y hasta de carros y
bicicletas.

Es intuitivo para razonar

Su pensamiento es simblico y concreto

1.4

ESTRUCTURA DIDCTICA DEL PROYECTO DE AULA

PROCESO DE COMPRENSIN Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

de
Geometra

Ecuaciones y magnitudes

para

para

Reconocer el espacio y los

objetos que en l se encuentran

mediante
Observacin

Reconocer y utilizar la ecuaciones y las

unidades en el sistema mtrico decimal y
en otros sistemas diferentes del mtrico
decimal

mediante

mediante

Exploracin

Medicin

de

de

Forma y tamao de
Objetos
con el estudio de
Polgonos, congruencia
semejanza, circunferencia
y circulo

de

Movimientos y
transformaciones
de los objetos

Figuras planas, sucesos

o fenmenos

con el estudio de

con el estudio de

Traslaciones, rotaciones
reflexiones, homotecias y
composiciones de ellas

permite

Teorema de
Pitgoras y Thales,
reas, volumen,
capacidad, duracin
o tiempo y amplitudes
permite

Realizar construcciones geomtricas

Comparar magnitudes, hacer

conversiones y aplicarlas en
la solucin de problemas
facilita

desarrollo de procesos de pensamiento analtico y deductivo

10

2 ESTRUCTURA METODOLGICA DEL PROYECTO DE AULA

REA
PROBLEMAS DE
FORMACIN
PROPSITO DE
FORMACIN
PROYECTO DE
AULA

matemticas
Entender la geometra como un elemento bsico en la construccin
de la realidad y por ende en el desarrollo de un pensamiento analtico.
A partir de talleres terico - prcticos aportar elementos bsicos y
fundamentales para la asimilacin y comprensin de los conceptos
geomtricos.
Geometra elemental
REQUISITOS

IDENTIFICACIN

TIEMPO ACOMPAAMIENTO
ACTIVIDADES
EN
DIRECTO
INDEPENDIENTES
MATERIAL
SEMANAS

POLIFUNCIONAL

40

SI

SI

SI

OBJETO DE
ESTUDIO

Adquirir experiencia en el trabajo con la geometra y abonar el terreno

para el estudio de los conceptos esenciales de la aritmtica y el
algebra.

PROBLEMA

Desarrollar a partir de la formulacin y solucin de situaciones

prcticas, los conceptos bsicos de la geometra para facilitar su
aplicacin.

OBJETIVO
(COMPETENCIAS,
CONOCIMIENTOS
Y VALORES)
CONCEPTOS,
LEYES, TEORIAS,
Y ESCUELAS DE
PENSAMIENTO
MTODO

Proporcionar herramientas metodolgicas para que el estudiante

desarrolle
competencias
efectivas
en
los
procesos
de
conceptualizacin de la geometra y por consiguiente el conocimiento
y el desarrollo lgico-matemtico.
Aprendizaje significativo y aprendizaje colaborativo, mejorar la
capacidad de representacin con el objeto de provocar la actividad
mental
Hipottico deductivo

11

3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DEL PROYECTO DE AULA

EJE TEMTICO

COMPETENCIAS

CONTENIDO
DEL EJE

CONCEPTOS
FUNDAMENTALES

Dar al
estudiante unos
conceptos
fundamentales
para que a
partir de dichos
conceptos sea
mas explicito el
programa.
Identificar las
clases de
ngulos y los
tringulos con
sus
generalidades
Desarrollo del
mtodo
deductivo

ESTUDIO DE
TRINGULOS Y
OTROS POLGONOS

Enunciar los
axiomas de la
geometra
euclidiana
Clasificar los
ngulos de
acuerdo con su
posicin y
medida
Interpretar y
aplicar las
propiedades
bsicas de los
ngulos
Clasificar los
tringulos de

Postulados
bsicos
Puntos
colineales
Puntos
coplanares
Semirrectas
Posicin de dos
rectas en el
plano
Segmentos
Semiplano
Congruencia
Convexidad
ngulos
Clases de
ngulos
Medicin de
ngulos
tringulos
Tipos de
tringulos
Alturas y
Ortocentro
Mediana y
baricentro
Bisectrices e
incentro
Mediatrices y
circuncentro
Tringulos
espaciales
issceles y
equilteros
Algunas

Al
diferenciar
y
comparar
el
nio
diferencia
forma,
tamao
y
ms
dimensiones
para
desarrollar esquemas
mentales.
Se trata de hacer
corresponder y agrupar
por clases, ordenar por
criterios,
partir,
componer,
incluir,

TIEMPO
EN
SEMANAS
4

10

12

excluir, adicionar
sustraer.

acuerdo con
sus lados y sus
ngulos
Interpretar y
aplicar las
propiedades
bsicas de los
tringulos
Resolver
problemas
aplicando las
propiedades de
los ngulos y de
los tringulos
Resolver
problemas
aplicando los
casos de
congruencia de
tringulos
Clasificar los
cuadrilteros
Analizar las
diferencias
entre polgono
convexo y
polgono regular
y sus
propiedades
con respecto a
sus lados y
ngulos
Analizar los
diferentes tipos
de cuadrilteros
y sus
particularidades
Taller sobre
construccin
de tringulos y
cuadrilteros

propiedades de
los tringulos
Cuadrilteros
convexos
Propiedades de
los
paralelogramos
Paralela media
de un triangulo
Propiedades de
los trapecios
Propiedades del
cuadrado y el
rectngulo

13

 Identificar las
CONGRUENCIA DE
propiedades de
TRINGULOS,
congruencia
PROPORCIONALIDAD Aplicar los
Y SEMEJANZA,
conceptos de
TRASLACIONES Y
congruencia
ROTACIONES EN EL Hallar la razn
PLANO
entre dos
cantidades
correspondiente
s a una
magnitud dada
Determinar si
dos razones
forman o no una
proporcin
Enunciar y
aplicar las
propiedades
bsicas de las
proporciones
Enunciar y
demostrar el
teorema de
Thales
Utilizar el
teorema de
Thales para
obtener otras
propiedades
relativas a
figuras
geomtricas y
para resolver
problemas
Determinar
cuando dos
polgonos son
semejantes
Enunciar y
demostrar el
teorema

Congruencia de
tringulos
Algunas
propiedades de
la congruencia
Criterios de
congruencia de
tringulos en los
cuadrilteros
Razones y
proporciones
El concepto de
razn
Proporciones
Propiedades de
las razones
Segmentos
proporcionales
Teorema de
Thales
Objetos
semejantes
Figuras
semejantes
polgonos
semejantes
Casos de
semejanzas de
tringulos
Traslaciones de
figuras en un
plano
Rotaciones de
figuras en el
plano

14

fundamental de
la semejanza de
tringulos
Enunciar los
tres criterios de
semejanza y
aplicarlos en la
solucin de
problemas
Realizar
traslaciones de
polgonos en el
plano
Realizar
rotaciones de
polgonos en el
plano
Realizar
composicin de
traslaciones,
rotaciones y
reflexiones
Realizar
rotaciones de
polgonos en el
plano
CIRCUNFERENCIA Y
CRCULO

Conceptualizar
las definiciones
bsicas para
afrontar
problemas
sobre arcos,
cuerdas y
ngulos en la
circunferencia
Identificar las
relaciones
mtricas en la
circunferencia y
en los polgonos
regulares

Definiciones
bsicas
Figuras en el
circulo y la
circunferencia
Arcos cuerdas y
ngulos
Relaciones
mtricas en la
circunferencia
Relaciones
mtricas en los
polgonos
regulares
Ejercicios y

15

REA Y VOLUMEN

Analizar
problemas
prcticos
Reconocer y
utilizar la
ecuaciones y las
unidades en el
sistema mtrico
decimal y en
otros sistemas
diferentes del
mtrico decimal
Comparar
magnitudes,
hacer
conversiones y
aplicarlas en la
solucin de
problemas
Relacionar en
forma lgica y
mtrica la
solucin de
problemas en la
vida real

problemas
prcticos
Medidas
Algunas reas y
volmenes
bsicos
reas
sombreadas
reas de
superficie
Taller sobre
construcciones
geomtricas
que implican
tringulos,
cuadrilteros y
crculos con
regla y comps

16

4. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE AULA

OBJETIVO GENERAL
Desarrollar el proyecto de aula en forma terico - practica, planteando por
cada unidad problemas concretos que implican el desarrollo del conocimiento
lgico-matemtico, a partir de la aritmtica y la geometra.
OBJETIVOS ESPECFICOS PARA EL ESTUDIANTE
Reconocer y diferenciar las propiedades geomtricas de los tringulos, los
cuadrilteros, circunferencia y crculo, a partir de la manipulacin de la regla,
el comps y las escuadras.
Generar en el estudiante aprendizajes significativos y colabarativos a partir
del juego, ya que este impulsa

al nio a tratar de comprender

el

funcionamiento de las cosas.

Lograr la apropiacin intuitiva de axiomas, teoremas y conjeturas bsicas de
la aritmtica y la geometra.
Interpretar y diferenciar en forma apropiada los conceptos de lnea, plano,
ngulo, polgono, perpendicularidad y paralelismo.
Interpretar grficamente los teoremas de Pitgoras y de Thales.
Crear en el estudiante la cultura del manejo de instrumentos de geometra a
partir de la prctica de construcciones geomtricas. (Tales como: la regla, el
comps y las escuadras)

17

Que realicen experiencias directas y variadas con objetos y materiales.

Lograr la manipulacin y combinacin de materiales de tipo geomtrico,
agrupndolos y transformndolos.
Que los alumnos observen y describan las propiedades de los objetos,
estableciendo

relaciones

de:

semejanza,

diferencias,

orden,

clase,

cuantificacin (abstraccin reflexiva).

Demandar informacin concreta sobre polgono, circunferencia y circulo,
construyendo figuras geomtricas pertinentes con regla y comps.

18

5. METODOLOGA
Este proyecto de aula, implica el trabajo ordenado y sistmico de la
construccin, interpretacin y aplicacin de las figuras geomtricas a nivel
elemental. El proyecto de aula implica un proceso de aprendizaje gradual en
el cual no se tienen en cuenta tanto los resultados como s la forma plausible
como los estudiantes manipulan los materiales y los smbolos geomtricos.
Se considera que para que los nios lleguen a utilizar con propiedad los
distintos significantes y participen de los cdigos orales y grficos propios de
nuestra cultura, han de realizar mltiples actividades, que van desde la
representacin corporal al manejo de los signos convencionales.

5.1 ORIGEN Y NACIMIENTO

Basamos el contenido de este proyecto de aula en el hecho de que el
proceso matemtico con frecuencia tiene su origen en las acciones y
elementos concretos y a partir de all tiende a desarrollarse el pensamiento y
por ende las relaciones abstractas.
Otro aspecto es que la matemtica no es el producto de la creacin libre y
arbitraria de la mente, sino que se construye a partir de la resolucin de
problemas, siguiendo metodologas investigativas. Los nios tambin se
interrogan, se plantean situaciones problemticas, tienen idea sobre la
posible solucin del problema y como encontrar respuestas validas.

19

Sabemos adems que el origen y nacimiento del pensar matemtico va unido

a la capacidad de representacin, de aqu el grafismo (icnico) y este ltimo
estudia a los cdigos tanto individuales como colectivos.
De otro lado el desarrollo de un proyecto de aula en una escuela rural como
Palomas es un condicionante en todo: material utilizado, organizacin del
espacio y del tiempo, la formulacin de objetivos y por supuesto las pautas
pedaggicas.
En este orden de ideas con los nios se han venido desarrollando talleres de
actividades, lgico matemticas, construcciones geomtricas de figuras
sencillas en el plano como: punto, recta, ngulos, tringulos y sus elementos,
cuadrilteros, crculos, circunferencia y polgonos en general. Una forma de
empezar es a partir de la representacin de objetos, experiencias e ideas.
Algunas actividades pueden ser:

Representar situaciones imitando gestos, personas, hechos, tanto en

directo como en diferido.

Detectar,

travs

de

los

sentidos,

indices

perceptivos

de

determinados objetos o situaciones (olor, sabor, sonido, color.)

Representar las percepciones a travs de smbolos y signos.

Imitar

modelos,

dibujar,

modelar,

copiar

(formas,

tamaos,

direcciones, itinerarios etc)

Hacer descripciones orales.

Conversar sobre experiencias, sucesos o sentimientos.

Representar grficamente relaciones entre elementos o colecciones.

Representar grficamente cantidades y operaciones.

20

5.2 LOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR

Es necesario seleccionar cuatro campos fundamentales para el desarrollo
cognitivo en los nios de quinto grado de bsica primario y de sexto grado de
bsica secundaria. La parte numrica en este proyecto se orienta a travs
de sudokus.
Estos elementos traducidos en actividades son:
5.2.1 Desarrollo de la capacidad de establecer relaciones lgicas.1

Interiorizar la actividades, construcciones con papel en forma de

imgenes mentales

Construir esquemas mentales (el nio diferencia puntos de rectas y de

ngulos y adems construye con regla y comps).

Constatar mediante talleres individuales y un equipo el progreso de los

nios.

Aplicar los esquemas mentales, al conocimiento del mundo fsico y

social.
Ejemplos: sealar alrededor de la escuela en la planta fsica los tipos
de figuras geomtricas encontradas, sealarlas y tratar de diferenciar
bien unas de otras.

Operar intuitivamente con el conocimiento construido. Ejemplo:

expresar mentalmente el tipo de figura geomtrica, su longitud o su
dimensin y luego medirla.

En este instante, es muy importante el mtodo deductivo lo que hace bsico en

el proyecto de aula.

21

Estructurar los elementos trabajados, se trata de clasificar; tipos de

rectas, tipos de ngulos, tipos de tringulos, tipos de cuadrilteros y
sus diferencias.

5.2.2 Desarrollo de la capacidad de representacin: No olvidemos que la

representacin de objetos hechos y situaciones, provocan la actividad mental
y ayudan a construir el pensamiento con la aplicacin y desarrollo de
distintas representaciones (dibujo, juegos, grficos, smbolos).
Se da un salto importante puesto que permite referirse a la realidad mediante
smbolos.
En este apartado debemos hacer hincapi en la construccin de cdigos
individuales y grupales (ngulos, rea de un triangulo bxb;
2
L1 L L2 vectores perpendiculares; L1 // L2 vectores paralelos.
Nociones intuitivas del teorema de las paralelas.

En sntesis iniciar el alumno en el uso de sistemas convencionales.

Codificacin y decodificacin. Al mismo tiempo llevar a cabo:

5.2.3 La construccin de las nociones espaciales y temporales.

Algunas actividades pueden ser:

22

Subrayar el comienzo y el final de una actividad.

Ayudarles a tomar conciencia de su ritmo de vida (reseando los

acontecimientos regulares y rutinarios)

Colocar objetos en distintas posiciones en relacin a uno dado.

Situarse a diferentes distancias de un eje.

Narrar o escuchar historias secuenciadas.

Representar gestual o grficamente el orden de una secuencia

temporal y/o espacial.

Realizar acciones a diferentes ritmos (caminar, saltar, emitir sonidos).

Recorrer y representar desplazamientos e itinerarios marcados

previamente.

Localizar objetos o personas en funcin de consignas verbales.

Representar el esquema corporal propio y el de los compaeros.

Conversar sobre sucesos pasados y presentes, prever los futuros.

Emplear con propiedad palabras relativas al tiempo y al espacio.

5.3 ESTABLECER RELACIONES CUANTITATIVAS

Iniciar la construccin de las nociones de magnitud y medida. Teniendo en

cuenta que toda actividad matemtica, se realiza sobre un objeto matemtico
o magnitud.

23

A continuacin podemos observar el siguiente cuadro:

MAGNITUD
Percibir

contrastar

asociar

discernimiento

estimar

contrastar

Clasificar

ordenar

representar

conservar
generalizar
cuantificar

operar
descontextualizar

aplicar

Medida y conservacin: dos nociones interactivas y un lento proceso de

construccin.
Lo anterior muestra que la construccin de una unidad de medida, digamos
el mtodo y las posibilidades de contar con l es muy importante.
Lo anterior lo lleva a considerar el desplazamiento entre dos puntos fijos, lo
que los lleva a generar conocimientos a partir del aspecto cardinal de los
nmeros, su economa de usos, la convencionalidad del sistema mtrico.
Para ello podemos apreciar el siguiente cuadro:

24

EXPERIENCIA CON MAGNITUDES

Reversibilidad

Totalidad
suma de partes

Conservacin
de cantidades

Cuantificacin

Medida

Nocin de magnitud

En el siguiente cuadro podemos observar:

Las cantidades aparecen vinculadas a propiedades cualitativas

Se reparte la totalidad en objetos distintos

Compara distintos conjuntos

Discrimina o reconoce los elementos como unidades u objetos

distintos, independiente de las cualidades especificas de cada uno

25

MAGNITUD

Percibe y
discrimina

Contrasta

ordena

Estima
diferencias

Compara

Opera

Conocimiento
de distintas
magnitudes

Nociones
contrastadas

Nociones
de serie

Relativiza
nociones

Cuantifica

parte

Peso,
temperatura,
tiempo,
longitud y
superficie

Peso/ingravidez,
Movimiento/quietud

Mas o
menos,
pesado,
extenso o
largo

Largo/ corto
ancho/estrecho

Mucho,
poco,
todos,
alguno

Cuantifi
ca a
partir de
la
unidad,
2 horas

26

6. CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin de los alumnos est basada en la recogida de una gran
cantidad de datos sobre su proceso de aprendizaje, como: de qu contenidos
parte, qu capacidades puede desarrollar, qu esfuerzos realiza y que
avances logra en su aprendizaje. La valoracin conjunta de logros, avances y
esfuerzos ser lo que permita, tanto al profesor como al alumno, tomar las
decisiones sobre qu se debe hacer a continuacin. Para valorar todos estos
datos, se necesita informacin que se recoger de la siguiente forma:
Factores

Observacin directa sobre el alumno tanto en las actividades

individuales como en las colectivas.

Recogida de informacin escrita para controlar el trabajo realizado,

tanto en clase como en casa.

Realizacin de pruebas objetivas al final de la unidad.

Autoevaluacin.

Criterios

Distingue y reconoce los puntos y rectas notables de un triangulo

cualquiera. Establece las relaciones entre ellos.

Determina la posibilidad de construir tringulos a partir de longitudes

determinadas.

Identifica cuadrilteros y reconoce y maneja con soltura sus

propiedades.

Identifica los polgonos regulares.

Reconoce el permetro y el rea de un polgono cualquiera y aplica las

frmulas para calcularlos.

27

Utiliza recursos manipulativos y grficos para investigar regularidades

y relaciones entre figuras planas.

Utiliza mtodos indirectos para analizar y medir las figuras

geomtricas.

Emplea aspectos del trabajo matemtico, como la organizacin de la

informacin, la emisin de conjeturas, la realizacin de inducciones y
deducciones en las actividades que lo precisen, especialmente en la
resolucin de problemas.

Presenta en los informes escritos y en las manifestaciones orales

procesos bien razonados de trabajo matemtico y argumenta con
criterios lgicos.

Es flexible para cambiar de punto de vista en funcin de la

argumentacin convincente de los compaeros y persevera en la
bsqueda de soluciones a las actividades, especialmente en el caso
de los problemas.

28

7. ANEXOS

7.1 TALLER: QUEREMOS IR DE EXCURSIN

Qu aprendizajes, pueden generarse atendiendo y realizando con los nios
una propuesta de este tipo?

Capacidad de representarse mentalmente un deseo (pensar lo que

quiere hacer, donde quiere ir, con quien.)

Capacidad de comunicar verbalmente su pensamiento de modo

ordenado y convincente

Temporalizar la propuesta Cundo iremos? Cunto falta? Cmo

medir el tiempo? Cuntas noches dormiremos fuera?

Representar grficamente

Informacin a los padres (aportando datos)

Peticin de permiso a la direccin

Listado de tiles que deben llevarse (para todos e individualmente)

Numerar las tiendas

Distribuir

cuantitativamente

los

elementos

Cuntos

vamos?

Cuntos caben en cada tienda? Cuntas tiendas tenemos?

Trabajar nociones espaciales Cmo es el lugar a donde vamos?

Cmo colocaremos las tiendas? Dnde acamparemos?

Considerar los medios Cunto cuesta el tren o el autobs? Cunto

tenemos? falta? sobra?

Discutir posibilidades y conveniencias. Desechar propuestas no

realizables

Conocer un medio natural nuevo. Conocer fsicamente esa nueva

realidad. Compararla con la habitual

29

Experimentar un modo de convivencia diferente

Contactar la reversibilidad de las situaciones (se va, pero se vuelve, se

deja a la familia, pero se reencuentra luego)

Reflexionar, una vez realizado, sobre lo vivido. Construir verbal y

grficamente hechos y situaciones. Relatar lo pasado, dibujarlo

Valorar la experiencia. Distinguir entre lo positivo y lo negativo, lo

agradable y lo desagradable, lo proyectado y lo realizado

Proponer, quizs, otra experiencia semejante contando con los

conocimientos adquiridos.

7.2 PROBLEMAS RESUELTOS

7.2.1 Si AC = 4 AB y BC = 12cm. Cunto mide AB ?
De la grfica se deduce la siguiente frmula: AC = AB + BC
Reemplazando obtenemos: 4 AB = AB + 12
Despejando obtenemos: 4 AB AB = 12
Entonces 3 AB = 12, de donde AB = 12 3, por lo tanto AB = 4.
Comprobando:
Sustituyendo AB = 4 en AC = 4 AB, nos da AC = 16.
Sustituyendo tambin AB = 4 en la ecuacin AC = AB + BC , nos queda:
AC = 4 + 12, entonces AC = 16.
7.2.2 En la figura, hallar la longitud de AB.
Hiptesis: AC = 10 cm; BC = 2cm
BC = 3cm
AA BB CC
Tesis: Hallar AB

30

Solucin: Aplicando el teorema de Tales

AB AB
=
BC BC
8cm AB

=
2cm 2cm
8cm 3cm
AB =
2cm
AB = 12cm

7.2.3 Hallar la medida de x en el siguiente triangulo rectngulo;

rectngulo en C.

Solucin:
Separemos los tringulos ADC y ABC que son semejantes.

Formemos la proposicin entre los homlogos y apliqumosle la propiedad

fundamental:
x 8
= 16 x = 64 x = 4
8 16

31

7.2.4 La altura de un tringulo es menor que la semisuma de los lados

que parten desde el mismo vrtice.
Solucin:
Sea un tringulo ABC cualquiera, a una de sus alturas, b y c los lados que
parten desde el mismo vrtice. En virtud de las propiedades de las
perpendiculares oblicuas tenemos:
a<b y a<c
de donde: 2a < b + c,
Entonces a <

b+c
2

7.2.5 Una mediana

tringulo es menor
semisuma de los dos lados adyacentes.

de
que

un
la

Solucin:
Sea AO una mediana de un tringulo ABC. Prolonguemos
AO hasta obtener OD igual a AO y tracemos BD.
Los tringulos AOC y BOD son iguales por tener en O un
ngulo igual comprendido entre los lados respectivamente
iguales, por lo tanto AC = BD. Adems en el tringulo ABD
tenemos:
AD < AB + BD
O sea AD < AB + AC
Dividiendo por 2
AO < 1 2 ( AB + AC )
7.2.6 La suma de las tres
medianas de un triangulo
est comprendida entre el
permetro y el semipermetro
del mismo.
Solucin:
Sean d, e, f las tres medianas
del tringulo ABC. Siendo cada
mediana
menor
que
la

32

semisuma de los dos lados adyacentes.

Del problema result:
AD < 1 2 AB + 1 2 AC
BE < 1 2 AB + 1 2 BC
De donde AD + BE + CF < AB + BC + AC Por otra parte tenemos; e + s > BD;
f + m > CE ; d + n > AF
Sumando estas tres desigualdades, tendremos:
AD + DE + CF = 1 2 ( AB + BC + AC )
7.2.7 Los puntos medios de los lados de cualquier cuadriltero son los
vrtices de un paralelogramo que es la mitad del cuadriltero dado.
Solucin:
Sea ABCD un cuadriltero cualquiera y EFGH la figura que resulta uniendo
los puntos medios de los lados.
1 La figura EFGH es un paralelogramo.
Tracemos la diagonal BD: El cuadriltero dado resulta dividido en dos
tringulos BDA y BDC. La recta EF une los puntos medios de los lados AB y
AD, y GH une los puntos
medios de los lados CB y
CD. Luego cada una de
estas rectas es paralela a
BD e igual a la mitad de la
misma.
Por lo tanto estas rectas
son iguales, y la figura
EFGH
es
un
paralelogramo.
2 Este paralelogramo es
la mitad del cuadriltero ABCD.
En el tringulo ABO la recta FG est trazada desde F, punto medio de AB, y
es paralela a AC; luego tiene que pasar por el punto medio del otro lado BO,
por lo tanto M es el punto medio de BO, as como N es el punto medio de
CO.
Por consiguiente la recta MN es paralela a BC, e igual a la mitad de la
misma; luego MN = BG = CG.

33

Los cuatro tringulos OMN, BMG, GNC, NGM son iguales por tener sus
lados respectivamente iguales; luego el paralelogramo OMGN, formado por
el conjunto de estos tringulos, es la mitad del tringulo BOC.
Lo mismo ocurre en la comparacin de las partes de las dems figuras; luego
el paralelogramo EHGF es la mitad del cuadriltero ABCD.
7.2.8 Las bisectrices interiores de un cuadriltero determinan otro
cuadriltero cuyos ngulos opuestos son suplementarios.
Solucin:
Sean ABCD un cuadriltero cualquiera, y EFGH es el cuadriltero formado
por las bisectrices interiores.
Siendo la suma de los
ngulos del cuadriltero igual
a 4 rectos, tenemos:
2a + 2b + 2c + 2d = 4 rectos
De donde
a + b + c + d = 2rectos
(1)
En los tringulos ADE y BCG
la suma total de los seis
ngulos es de 4 rectos (2)
Si de la igualdad (2)
restamos la igualdad (1),
resulta:
E + G = 2 rectos
Luego los ngulos E y G son suplementarios y por lo tanto lo sern los
ngulos F y H.

7.2.9 En cada lado de un cuadrado se seala desde el vrtice, y en el

mismo sentido, igual longitud; luego se unen consecutivamente los
puntos obtenidos
Demostrar que la figura que resulta es un cuadrado.
Solucin:
Sea el cuadrado ABCD y las longitudes
AE = BF = CG = DH .
Demostremos que la figura EFGH es un cuadrado.
En efecto los tringulos rectngulos AEH, BFE, CFG
y DGH son iguales

34

por tener los catetos respectivamente iguales, luego:

HE = EF = FG = GH
Adems, BEF = AHE
Luego BEF es complemento de AEH , y por lo tanto HEF es recto, lo
mismo ocurre con los ngulos F, G, H. Por consiguiente la figura EFGH es
cuadrado.
7.2.10 En todo tringulo, la mediana menor corresponde al lado mayor.

7.3 SUDOKUS

HISTORIA DEL SUDOKU

Una manera de ejercitar el cerebro es utilizando los rompecabezas.

No hace falta saber matemticas o difciles conceptos de clculo
para ejercitar este tipo de actividad. El ejercicio consiste en
descifrar la lgica simple de la cuadricula del sudoku, que entre
otras cosas sus races estn en un pasatiempo del siglo XVIII,
conocido

como

(cuadrados

latinos),

inventado

por

el

gran

matemtico suizo llamado Leonardo Euler.

El juego del sudoku inicialmente era un rompecabezas basado

solamente en nmero que pas casi desapercibido hasta que una
revista norteamericana en los aos 70, lo tom como coloca
nmeros. Por esta misma poca los japoneses lo tomaron como un
pasatiempo bsico y lo presentaron como suuji wa dokushin ni
kagiru, que literalmente traducira el nmero limitado a no
casadas y solas. Esta frase muy pronto se abrevio como sudoku:
su que significa nmero y doku que significa solo.

35

En la actualidad se ha inventado el sudoku samurai (cinco sudokus

en uno), adems hay versiones tridimensionales, con nmeros,
letras,

figuras

Tambin

geomtricas

estos

pasatiempos

sus

son

respectivas
de

combinaciones.

circulacin

cotidiana

en

peridicos y revistas de circulacin nacional.

Los

sudokus

los

podemos

clasificar

como:

muy

fcil,

fcil,

intermedio, difcil y muy difcil2.

ESTRUCTURA DEL SUDOKU

Columnas

1
Filas

1
2
3
4
5
6
7
8
9

La locura del sudoku. Editorial Sirio s.a. 5 edicin 2006

36

BANDA
SUPERIOR
BANDA
MEDIA
BANDA
INFERIOR

TIRA

TIRA

TIRA

IZQUIERDA

CENTRAL

DERECHA

CUADRICULA
SUPERIOR
IZQUIERDA

CUADRICULA
SUPERIOR
CENTRAL

CUADRICULA
SUPERIOR
DERECHA

CUADRICULA
MEDIA
IZQUIERDA

CUADRICULA
MEDIA
CENTRAL

CUADRICULA
MEDIA
DERECHA

CUADRICULA
INFERIOR
IZQUIERDA

CUADRICULA
INFERIOR
CENTRAL

CUADRICULA
INFERIOR
DERECHA

EXPLICACION DEL DESARROLLO DE UN SUDOKU PASO A

PASO

EJEMPLO 1
SUDOKU EN SU PRESENTACION ORIGINAL

Ahora lo que viene es en cada casilla vaca ubicar un numero del 1

al 9 sin que se repita, en una misma fila, ni en una misma columna,
tampoco debe haber numero repetido en el cuadrante de 9 x 9
(cuadrantes con lneas resaltadas)

37

C1
F1
F2
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8 C9

3
3

4
3
2
7
4

1
5

6
3
6

1
7
6
5

8
2

ETAPA UNO

3
3

4
(1)

(8)

2
3
2
7
4

1
5
(2)
3
6

(8)
1
7
6 (3)
5

8
2
(3)
1

8
5

Los nmeros que estn dentro de parntesis () son el primer ciclo y

entendemos por ciclo los nmeros del 1 al 9

38

ETAPA DOS

(9)

(1)

(4)

(5)

(8)

(2)

(6)

(2)

(4)

(5)

(6)

(8)

(7)

(9)

(6)

(8)

(9)

(5)

(4)

(7)

(9)

(1)

(8)

(3)

(2)

(1)

(8)

(2)

(4)

(7)

(5)

(4)

(7)

(4)

(9)

(1)

(9)

(5)

(4)

(3)

(1)

(1)

(5)

(7)

(3)

(2)

(6)

(9)

(3)

(2)

(6)

(8)

(9)

(4)

(7)

El nmero que est dentro de parntesis (), es la solucin que se le

va dando al sudoku.
1. Mire el nmero uno (1) en toda la tabla, hay solo tres (3),
busque pacientemente otro nmero uno, fjese en la cuadricula
izquierda banda media, debajo del nmero (4),

o sea casilla 5,1

(fila 5, columna 1). Empiece a eliminar, pregntese va el 1? Si, va

el 2,3,4,5,6,7,8,9, no, entonces queda el nmero 1, por ahora no
ms unos.

2. Luego miramos los nmeros dos (2) cuadrcula central banda

media casilla 5,5 (fila 5, columna 5), va el nmero 2.

39

3. Luego los nmeros tres (3), fjese en la cuadricula media

derecha casilla 4,8 (fila 4, columna 8) ah el nmero 3, fjese en la
casilla 8,6 o sea (fila 8, columna 6), va otro nmero 3.

4. Los cuatro no le dan mucha opcin.

5. Los cincos no le dan mucha opcin

6. Los nmeros seis, tampoco

7. Los nmeros siete, tampoco

8. Los nmeros ocho, fjese en la cuadricula superior derecha casilla

1,7 (fila 1, columna 7), va el 8.

9. Fjese en los nueve, nada

Luego fjese en la 5,2 (fila 5, columna 2), tiene que ir un 8, porque

en la casilla 5,8 (fila 5, columna 8), y 5,9 (fila 5, columna 9), no
puede haber 8.

Cada que coloque un nmero repita el ciclo.

10. Fjese en la casilla 6,8 (fila 6, columna 8), solo puede haber un
uno y en la casilla 4,9 (fila 4, columna 9), un dos porque en la fila
4, el dos ya no tiene opcin y en la casilla 4,4 (fila 4, columna 4),
un uno

40

11. Fjese en la casilla 2,4 (fila 2, columna 4), va un seis porque en

f4, ya no existe posibilidad ninguna de que vaya un seis.

12. Fjese en la casilla 9,3 (fila 9, columna 3), va un seis

13. Fjese en la casilla 4,3 (fila 4, columna 3), va un nueve, porque

en esta casilla no pueden estar los nmeros 1,2,3,4,5,6,7,8

14. Fjese bien, en la columna 3 faltan los nmeros: 5,6,8, pero en

la casilla 9,3 (fila 9, columna 3), no pueden ir ni el 5 ni el 8, luego
va el nmero 6

15. En la casilla 9,4 (fila 9, columna 4), va un ocho, porque la

columna 4, no tiene ms opciones. As mismo en la casilla 4,6 (fila
4, columna 6), tambin va el 8, puesto que en la cuadricula central
ya no tiene oportunidad. En la casilla 2,5

(fila 2, columna 5),

tambin va un 8, igual cosa sucede en la casilla 3,3 (fila 3, columna

3), va un 8.

16. Segn lo anterior con el 5, en la casilla 2,3 (fila 2, columna 3),

se completa la columna 3.

17. En la casilla 2,6 (fila 2, columna 6), va un 7 y en la casilla 4,2

(fila 4, columna 2), va un 7.

18. En la casilla 6,7 (fila 6, columna 7), va un 9.

41

19. En la casilla 8,7 (fila 8, columna 7), solo puede ir el 2.

20. En la casilla 6,6 (fila 6, columna 6), va el 4. Hgalo por

reduccin, diga as: no va 1,2,3,5,6,7,8,9, luego el nmero es 4.
Luego en la casilla 6,4 (fila 6, columna 4), va el 7.

21. En la casilla 1,5 (fila 1, columna 5), va un 4, lo mismo que en la

casilla 2,2 (fila 2, columna 2).

22. Las casillas 7,4 (fila 7, columna 4) y 8,4 (fila 8, columna 4),
quedan ocupadas con los nmeros 4 y 5 respectivamente.

23. En la casilla 9,7 (fila 9, columna 7), queda ocupada con un 4 y

la casilla 7,7 (fila 7, columna 7) queda ocupada con un 3. En la
casilla 9,1 (fila 9, columna 1), tambin va un 3, luego en la casilla
9,2 (fila 9, columna 2), va un 2.

24. En la casilla 2,1 (fila 2, columna 1), va un 2.

25. En la casilla 2,8 (fila 2, columna 8), va un 9 y en la casilla 9,8

(fila 9, columna 8), va un 7.

26. En la casilla 1,8 (fila 1, columna 8), va un 2 y en la casilla 1,6

(fila 1, columna 6), va un 5.

27. Entonces en la casilla 1,2 (fila 1, columna 2), va un 9 y en la

casilla 1,9 (fila 1, columna 9), va un 6

42

28. En la casilla 3,9 (fila 3, columna 9), va un 4 y en 3,8 (fila 3,

columna 8), va un 5.

29. En la casilla 5,8 (fila 5, columna 8), va un 4 y en la casilla 5,9

(fila 5, columna 9), va un 7.

30. En la casilla 8,8 (fila 8, columna 8), va un 6.

31. En la casilla 8,5 (fila 8, columna 5), va un 7

32. En la casilla 9,5 (fila 9, columna 5), va un 9 y en la casilla 7,1

(fila 7, columna 1), tambin, lo mismo que en la casilla 8,9 (fila 8,
columna 9).
33. En la casilla 7,9 (fila 7, columna 9), va un 1 y en la casilla 8,2
(fila 8, columna 2), va un 1.

34. En la casilla 7,2 (fila 7, columna 2), va un 5 y en la casilla 6,1

(fila 6, columna 1), tambin.

35. En la casilla 6,2 (fila 6, columna 2), va un 4.

Y as logramos tener resuelto nuestro primer sudoku, no te

confundas con la teora ya que es un mtodo de practica, mucha
practica.

43

SUDOKU PASO A PASO

EJEMPLO 2
SUDOKU EN SU PRESENTACIN ORIGINAL

2
3

1
4

7
8

ETAPA UNO

1. En la casilla 3,5 (fila 3, columna 5), va el 4

2. En la casilla 4,6 (fila 4, columna 6), va el 4

3. En la casilla 9,8 (fila 9, columna 8), va el 4

4. En la casilla 8,2 (fila 8, columna 2), va el 4

44

5. En la casilla 8,3 (fila 8, columna 3), va el 8, fjese que hemos

agotado la presencia del 5,6, y 7
6. En la casilla 4,1 (fila 4, columna 1), va el 8

7. En la casilla 9,9 (fila 9, columna 9), va el 9 y en la casilla 9,4 va

un 7

8. En la casilla 9,2 (fila 9, columna 2), va 1, porque la fila 9, ya no

soporta uno en 9,1 y en 9,3.

9. En la casilla 6,6 (fila 6, columna 6), va 7, en 4,2 va igualmente 7

y en la casilla 3,7 (fila 3, columna 7) va un 8.

10. En la casilla 1,7 (fila 1, columna 7), va 7 y en 7,1 va otro 7

11. En la casilla 3,3 (fila 3, columna 3), va 7 y en 7,3 va 3

12. En la casilla 5,6 (fila 5, columna 6), va 6

13. En la casilla 2,4 (fila 2, columna 4), va un 6

14. En la casilla 4,4 (fila 4, columna 4), va uno

45

ETAPA DOS

8
1
(8)

(7)
(7)

(7)
7

(4)

(7)

(4)

6
4

(8)

(4)

(7)

(3)

(8)

3
(7)

7
8

(4)

(9)

En la casilla 1,5 y 1,6, la probabilidad de ocurrencia del 2 y del uno,

es la misma. Entonces:

1. En la casilla 1,5 va 2 y en la casilla 1,6 va 1, luego en la casilla

1,4 va el 6 y queda completa la cuadricula.

2. En la columna 4, en la casilla 4,4 va un 1 y en la columna 6, en

la casilla 5,6 va un 6, luego en la casilla 8,6, va un 2.

3. En la fila 8, casilla 8,9 va un 1 y entonces en la casilla 8,7, va un

5.

46

4. Fjese que en la cuadricula central inferior, falta un 8 y un 1,

luego en la casilla 7,5 va 8 y en la casilla 9,5 va un 1.

5. En la casilla 7,7, va un 6, por que en la columna 7, ya no tiene

opcin. En la casilla 2,7 va un 2. Y en la casilla 4,7, va un 9.

En la cuadricula inferior derecha, casilla 7,8 va un 2 y en la casilla

6,9 va otro 2.

6. En la casilla 2,8 va un 1, en la casilla 1,8 va un 9, en la casilla

1,9 va un 5, en 3,9 va 3 y en la casilla 3,8 va 6.

7. En la casilla 3,2 va un 2, en 2,3 va un 9, en la casilla 1,2 va un

3, en 1,1 va 6 y en la casilla 2,1 va un 5, luego en la casilla 9,1 va
un 2.

8. En la casilla 7,2 va 1 y en 5,4 va un 2 y en la casilla 6,4 va un 5,

en 5,2 va 5, en la casilla 6,2 va 9 y en la casilla 6,3 va un 6.

9. En la casilla 9,2 va 6, en 9,3 va 5, en la casilla 4,8 va 5 y en la

casilla 6,8 va un 3.

10. En la casilla 5,8 va 8, en 4,5 va 3, en la casilla 5,5 va un 9 y en

la casilla 6,5 va un 8.

47

AHORA HAGALO USTED MISMO..

SUDOKU CATEGORIA MUY FCIL

9
4
3
7

4
1

2
4

2
9
5

9
1

9
6

7
1

2
6

48

SUDOKU FCIL

7
9

1
7

7
9

2
9

SUDOKU INTERMEDIO

3
6

4
4
3

2
9

49

SUDOKU DIFCIL

4
3

3
9

5
8

2
2

6
5

9
4

SUDOKU MUY DIFCIL

2
3

1
4

7
8

50

SUDOKU MUY FCIL

5
4
8

1
6

7
4

6
9

9
5
6

3
9

8
6

2
4

SUDOKU MUY FCIL

3
9

9
2

8
5

9
2

1
6

4
1

7
5

8
4
8

7
6

51

SUDOKU MUY FCIL

3
2

6
4

9
7

1
1

1
9

SUDOKU MUY FCIL

9
6

6
4

8
2

9
7

5
4

4
8

2
8

2
6

5
4

52

SUDOKU FCIL

3
4

5
5

3
2

6
5

4
7
8

SUDOKU FCIL

8
6
1

7
9

1
3

6
8

2
6

2
6

2
4
9

53

SUDOKU FCIL

7
5
6

1
4

3
2

5
8

SUDOKU FCIL

3
5

9
2

7
6

8
7
2

6
5

54

SUDOKU INTERMEDIO

4
8

6
1

9
8

2
3

5
4

1
8

SUDOKU INTERMEDIO

9
7

6
7

6
1

5
2

4
5

55

8. BIBLIOGRAFA
BARRANTES, E. 2001. La evaluacin por competencias: un asunto
educativo?. En revista educacin y cultura No. 56 FECODE. Bogot.
BERNSTEIN, B. 1977. Conocimiento oficial e identidades pedaggicas. En
ensayos de pedagoga critica. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas.
BONILLA y ROMERO. 2003. La educacin matemtica. Los estndares y
sus posibilidades de En: revista educativa y cultura No. 63. FECODE.
Bogot.
BUSTAMANTE, G. 2001. El concepto de competencia. SOCOLPE.
Alejandra. Bogot.
CONTRERAS HERNANDEZ, Mauricio. Compilador 2002. Estndares
educativos. Ediciones S.E.M. coleccin ABC del educador. Bogot.
GOMEZ B, HERNANDO (Coordinador). Educacin: la agenda del siglo XXI.
UNESCO.
Enciclopedia audiovisual educativa, matemticas, Ocano, grupo editorial,
Barcelona, 1995.
LIPSCHUTZ, Seymour. Matemticas finitas. Mc Graw Hill, Mxico, 1992.
DIENES, Z. P. GOLDING, E. W. lgica y juegos lgicos. Editorial Teide,
Barcelona, 1976.

56

SUPPES, P. HILL, S. primer curso de lgica matemtica. Editorial Revert

Colombiana. S.A Bogot, 1983.

CORREA, Hctor y otros. La proporcionalidad y sus aplicaciones.

Monografa. Universidad de Antioquia, Medelln, 1998.
ENZENSBERGER, Hans M. el diablo de los nmeros. Ediciones Siruela S.A,
Madrid, 1998.

57

CONCLUSIONES
Por medio de este proyecto de aula de geometra me pude dar cuenta que
hay que cambiar la estrategia de enseanza, ya que los educadores solo nos
preocupamos por transmitir un mensaje, un tema sin tener en cuenta el ritmo
y la forma de aprendizaje de cada estudiante.
Una manera muy sencilla y elemental de trabajar la parte numrica en el
rea de geometra es el sudoku, un juego de rompecabezas de nmeros bien
ubicados en un cuadrado; los hay desde muy fciles hasta muy difciles.
Podemos notar que el rea de geometra

casi no la trabajamos en las

escuelas y si la trabajamos lo hacemos muy superficialmente, por esta razn

los alumnos tienen pocos conceptos de los elementos b{asicos de geometra.
Cualquier clase de actividad me sirve para trabajar en una materia, en una
excursin o actividad de paseo y distraccin se pueden trabajar infinidad de
temas relacionados con la geometra.

58

RECOMENDACIONES
Para los profesores de bsica primaria y bsica secundaria, que tengan el
rea de geometra como una materia importante ya que si nosotros como
educadores no le vemos la importancia a la materia en los alumnos si que
menos.
Para los alumnos que no vean la geometra como la materia ms difcil, ya
que querer es poder y si quiero entiendo ms fcil.
Debemos cambiar nuestras metodologas de trabajo, hay variedad de
actividades que nos sirven para trabajar en los temas de geometra,
hagamos mas agradables nuestras clases.

59

DEDICATORIA

Agradezco primero a Nelson de Jess George, mi esposo el cual me apoy

todo el tiempo.
A Maria Eugenia Rodrguez, Agustn Mosquera, Wilson Palacios y Juan
Carlos Caldern, compaeros de estudio de toda mi carrera, ya que me
explicaban todo lo que necesitaba.
A Oscar Londoo Bustamante, profesor de algunas materias y asesor de la
tesis de grado, el cual me colabor muchsimo en la culminacin de la
carrera.

60

GLOSARIO
GEOMETRIA: (del griego geo, tierra; metrein, medir), rama de las
matemticas que se ocupa de las propiedades del espacio.
TRIANGULO: Polgono de tres lados. Segn la longitud de sus lados, los
tringulos se clasifican en equilteros si sus tres lados son iguales, issceles
si tienen dos lados iguales.
TRIANGULO RECTANGULO: Cumplen una serie de relaciones mtricas,
importantes entre sus lados.
Los lados de un triangulo rectngulo que forman el ngulo rector b y c, se
llaman catetos y el tercer lado a, opuesto al ngulo recto
PARALELOGRAMO: Cuadriltero cuyos lados opuestos son paralelos entre
s.
DIAGONAL: Dicho de una lnea recta, que en un polgono va de un vrtice a
otro no inmediato y en un poliedro une dos vrtices cualquiera no situados en
la misma cara.
CUADRADO: Dicho de una figura plana, cerrada por cuatro lneas rectas
iguales que forman otros tantos ngulos rectos.
MAGNITUD: Es la propiedad fsica que se puede medir.

61

POLGONO: Figura plana cuyo limite est formado por tres o mas lneas
rectas, muchos de los polgonos tienen nombres especiales que indican el
numero de lneas que forman su limite.
TEOREMA: Resultado matemtico importante que se considera til, tal como
el teorema de Pitgoras para los tringulos rectngulos.
VRTICE: El vrtice en una figura es una de sus esquinas, en un polgono el
vrtice es el punto en el que se unen dos lados, mientras que en un poliedro
es el punto en el que se unen tres o mas caras o aristas. Tambin se llama
vrtice al final aguzado de un cono.
MEDIANA DE UN TRIANGULO: Es la recta que une un vrtice con el punto
medio del lado opuesto. El triangulo tiene tres medianas que siempre se
unen en un punto. El punto est a dos tercios de cada mediana partiendo del
vrtice y se llama baricentro del triangulo.
PERMETRO: Es el nombre que recibe el limite de esa figura, a veces se usa
tambin para indicar la longitud de ese limite.
CUADRILTERO: El prefijo cuad, significa cuatro, un cuadriltero es un
polgono de cuatro lados; hay muchos tipos de cuadrilteros con rasgos
especiales que tienen nombre propio.

62

AUTORIZACIN PARA PUBLICAR EL TRABAJO DE GRADO EN

INTERNET

Claudia Cecilia Caldern Zuluaga, identificada con el documento numero

22.034.522, egresada del programa de educacin, autorizo a la Universidad
de Medelln, para publicar el trabajo de grado titulado Proyecto de aula de
geometra, para nios de quinto grado de bsica primaria y sexto grado de
bsica secundaria, en la biblioteca virtual cuyo enlace es la pagina
institucional www.udem.edu.co

63

CONTENIDO
Pg
INTRODUCCIN

JUSTIFICACIN

1. MARCO TERICO

1.2 ELEMENTOS QUE DEBEN CONSIDERARSE

1.3 PRINCIPIOS FUNDAMENTALES EN ESTE PROYECTO

DE AULA
1.4 ESTRUCTURA DIDCTICA DEL PROYECTO DE AULA

2 ESTRUCTURA METODOLGICA DEL PROYECTO DE AULA

10

3. ESTRUCTURA PROGRAMATICA DEL PROYECTO DE AULA

11

4. OBJETIVOS DEL PROYECTO DE REA

16

5. METODOLOGA

18

5.1 ORIGEN Y NACIMIENTO

18

5.2 LOS CONTENIDOS PARA TRABAJAR

20

5.2.1 Desarrollo de la capacidad de establecer relaciones lgicas

20

5.2.2 Desarrollo de la capacidad de representacin

21

5.2.3 Construccin de nociones espaciales y temporales

21

5.3 ESTABLECER RELACIONES CUANTITATIVAS

22

6. CRITERIOS DE EVALUACION

26

7. ANEXOS

28

7.1 TALLER: QUEREMOS IR DE EXCURSION

28

7.2 PROBLEMAS RESUELTOS

29

7.3 TALLER DE SUDOKUS

34

8. BIBLIOGRAFIA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES

64

DEDICATORIA
GLOSARIO

65