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ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGIA Y LA DIDACTICA

La pedagoga como ciencia social en funcin de su carcter cientfico y

multidisciplinario.

La pedagoga es el conjunto de saberes que se encarga de la educacin como fenmeno

especficamente humano y tpicamente social. Para gran parte de la sociedad es la
psicologa de la educacin.
Es una ciencia ya que gracias a su capacidad de investigacin y al pertenecer a un rea
concreto de un saber permite avances que la modifican y mejoran. Tiene un marcado
carcter multidisciplinario puesto que las ciencias como tal no son entes aislados sino que
interaccionan con otros campos. En concreto la pedagoga se relaciona con la psicologa,
magisterio, y ciencias de la salud como la medicina, la fisioterapia, la enfermera y un
amplio etc.

Campos de aplicacin de la pedagoga y la didctica.

1. PEDAGOGA
2. PEDAGOGA EDUCACIN DIDCTICA Terico-formal Principios pedaggicos
Formacin humana Interactividad Modelos pedaggicos Instrumentacin didctica
Aplicacin Conceptos pedaggicos Estrategias educativas Es la ciencia de la
educacin. Su objeto es investigar, aplicar, confrontar, validar las teoras y el
ejercicio profesional educativo ARTE DE ENSEABILIDAD FORMACIN
HUMANA FUNDAMENTOS TERICOS MODELOS PEDAGGICOS
3. Metodologas Educativas
o Las metodologas educativas son las teoras del aprendizaje que orientan el
mtodo, entre ellas, la teora constructivista, conductual, cognitiva,
desarrollista, social, crtica, etc.
o Segn KAPLAN, la metodologa es el estudio, descripcin, explicacin y
justificacin de los mtodos y no los mtodos en si mismos
4. Metodologa
o Segn Kaplan, es entender la metodologa como conjunto de tcnicas o
procedimientos especficos que se emplean en una ciencia; que entenderla
como descripcin, explicacin y justificacin de los mtodos en general
5. Metodologas educativas utilizadas habitualmente.
o Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin (primaria, eso,
bachiller, universidad,.); estas son las ms conocidas y habituales:

6. Metodologa Clases magistrales.

o La teora de toda la vida; basta con una tiza y una pizarra o el marcador,
aunque tambin se utilizan presentaciones por ordenador, videos y la pizarra
electrnica (ltima tecnologa disponible, muy eficaz por cierto).
7. Metodologa Clases prcticas.
o La mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir
conceptos abstractos se resuelve un problema; es decir, desde el punto de
vista metodolgico es idntica a las clases magistrales.

8. Metodologa Clases de Laboratorio.

o Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan
dispositivos donde se comprueba la validez de las teoras. Desde el punto de
vista metodolgico requiere la adquisicin de determinadas habilidades
prcticas.
9. Metodologa Tutoras
o El profesor orienta la demanda de informacin del alumno; es un
instrumento muy potente, para la autoformacin, y autonomia de la
construccin del aprendizaje
10. Metodologa Evaluacin.
o Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para
evaluar los conocimientos adquiridos) y obtener una calificacin.
11. Metodologa Guas Planificacin.
o Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno
puede conocer con antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el
mtodo de evaluacin, la carga docente, actividades, condiciones, .
12. Metodologa Trabajos individuales y en grupo
o Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen
por su cuenta y una vez finalizado se le presenta al profesor.
13. ABP Aprendizaje Basado en Problemas

o Es una tcnica didctica basada en el diseo de problemas reales (escenarios

o situaciones) y un mtodo para encontrar la solucin a los mismos
o Busca desarrollar en los estudiantes las habilidades de comunicacin, trabajo
en equipo colaborativo, investigacin y seleccin de informacin, as como
el auto estudio y aprendizaje por cuenta propia
14. El mtodo
o El mtodo es un medio para lograr un propsito, una reflexin acerca de los
posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo.
o La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va
dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro
de este, como son: la planificacin y sistematizacin adecuada.
15. Clasificacin de los Mtodos
o Mtodos Lgicos
o Mtodos Pedaggicos
16. Mtodos Lgicos
o Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del
conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico.
17. Mtodos Lgicos Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen
Sinopsis Esquema Sinttico Divisin Clasificacin Analtico Aplicacin
Comprobacin Demostracin Deductivo Observacin Abstraccin Comparacin
Experimentacin Generalizacin Inductivo
18. Mtodos Inductivos
o Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos
particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
o Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las
Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que
originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin, en vez
de suministrrsela de antemano como en otros mtodos.
19. Procedimientos del mtodo Inductivo
o La observacin

o Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o

fenmenos, tal como se presentan en la realidad, completando
analticamente los datos suministrados por la intuicin. La observacin
puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra
Naturaleza. Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja
de pan dejada por varios das.
20. Procedimientos del mtodo Inductivo
o La experimentacin
o Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser
observado en condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o
examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de
nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y nuevos
colores.
21. Procedimientos del mtodo Inductivo
o La comparacin
o Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos
observados, la comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en
ella se recurre a la agudeza de la mente y as permite advertir diferencias o
semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino
tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura
comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos.
22. Procedimientos del mtodo Inductivo
o La abstraccin
o Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos
estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros
fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra
interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o
elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para
llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los
fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones
conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin.
23. Procedimientos del mtodo Inductivo
o La generalizacin

o Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos

estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La
generalizacin constituye una ley, norma o principio universalmente
aceptado. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un
nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los
alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen
plumas, pico y dos patas.

24. Mtodo Deductivo

o Consiste en inferir o deducir proposiciones particulares de premisas
universales o ms generales
o El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las
cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede
conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares
partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos
en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas
o casos particulares.
25. Procedimientos del Mtodo Deductivo
o La aplicacin
o Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los
casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de
adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantearle a los
estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas
matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario
Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.
26. Procedimientos del Mtodo Deductivo
o La comprobacin
o Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las
leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la
matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto
puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el
que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola
pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn
movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la
parbola descrita por el cuerpo.

27. Procedimientos del Mtodo Deductivo

o La demostracin
o Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones
lgicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio
o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista
educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho,
idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente
en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la
demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn.
28. El Mtodo Analtico
o Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus
elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre
ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos
29. Procedimientos del mtodo analtico
o La divisin
o Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno
por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un
proceso de observacin, atencin y descripcin. Ejemplo: Al educando
estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que
configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos,
las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas:
Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?
30. Procedimientos del mtodo analtico
o La clasificacin
o Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir
personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar
conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad
en grupos y facilitar el conocimiento. Ejemplo: cuando el estudiante estudia
el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, ,
la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre
otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos
que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento
de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos
31. El Mtodo Sinttico

o Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El

anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una
sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis le exige al alumno la capacidad
de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan
un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
32. Procedimientos del mtodo sinttico
o La conclusin
o Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido,
investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de
aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar
los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la
conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se
organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms
recipientes.
33. Procedimientos del mtodo sinttico
o El resumen
o Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema,
resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto.
34. Procedimientos del mtodo sinttico
o La sinopsis Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos
relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un
cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas.
*Ejemplo no real X.X XXXX XXXX Japn, China.... Asia X.X XXXX XXXX
Egipto.... frica X.X XXXX XXXX Australia, Hawai.... Oceana X.X XXXX
XXXX Francia, Italia,...... Europa X.X XXXX Mixto Canad, Mxico,.... Amrica
Poblacin por M2 Poblacin Total Clima Pases Continente

35. Procedimientos del mtodo sinttico

o La recapitulacin

o Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de

palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de
nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de
repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o
para afianzar el aprendizaje.
36. Procedimientos del mtodo sinttico
o El esquema
o Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos
inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres
ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y
volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se
quiere representar.
Hojas Tallo o tronco Raices Ejemplo: esquema de una planta.
37. Procedimientos del mtodo sinttico
o El diagrama
o Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar
en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase
usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
e b c d a f gAB
38. Procedimientos del mtodo sinttico
o La definicin
o Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres
genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida
la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una
definicin de contaminacin.
39. Los Mtodos Pedaggicos
o Mtodo Viene del griego methodos que significa camino va, medio para
llegar a un fin.
o Proceso o camino sistemtico establecido para realizar una tarea o trabajo
con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado.

o Modo de decir o hacer algo con orden. Procedimiento cientfico seguido en

la ciencia para hallar la verdad.
40. Los Mtodos Pedaggicos
o Es un procedimiento que se usa para realizar una tarea especfica en la clase
o mdulo.
o Procedimiento para alcanzar algo que se adopta para ensear o educar.
o Los mtodos se desarrollan bajo la orientacin de las teoras pedagogcas

41. Clases de Mtodos Pedaggicos

o Mtodo Tradicional
o Mtodo Conductual
o Mtodo Contructivista
o Mtodo Montessori
o Mtodo basado en problemas
o Mtodo basado en el juego

42. DIDCTICA
o DIDCTICA
o Ciencia pedaggica tiene tres campos del conocimiento:
Organizacin grupal Instrumentacin didctica Orientacin personal mbitos
Familiar Escolar Empresarial Comunitario
43. INSTRUMENTACIN DIDCTICA
o MOMENTOS
o Diagnstico de necesidades.

o Planeacin.
o Realizacin.
o Evaluacin
o ELEMENTOS
o Educando Educador.
o Objetivos educativos
o Contenidos educativos.
o Metodologa
o Recursos didcticos.
o Tiempos didcticos.
o Lugar.
44. PEDAGOGA
o Como ciencia es la reflexin crtica y sistematizada de la educacin.
o A travs de fundamentos (ciencia), tecnologa (mediacin) y praxologa
(aplicacin).
o REFLEXIN ACCIN
45. SUJETO, OBJETO Y MEDIO DE LA PEDAGOGA PEDAGOGA Sujeto de
estudio Medio Objeto de estudio La persona humana Proceso enseanza aprendizaje La educacin CIENCIA Estudia fundamentos tericos Tcnica
Derivacin prctica, accin educativa, estrategias de aprendizaje
46. PEDAGOGA
o Tcnica
o Derivacin prctica,
o accin educativa,
o estrategias de aprendizaje

CIENCIA Estudia fundamentos tericos DIDCTICA CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
47. CAMPOS DE CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGA Teleolgico (deber ser)
Mesolgico (hacer) Ontolgico (ser) Filosofa Antropologa filosfica tica
Epistemologa DIDCTICA Metafsica Historia Psicologa Sociologa Axiologa
FINES MEDIOS REALIDAD
48. INTENCIN EDUCATIVA
o Promocin de una existencia autntica
o a travs de:
o Intencionalidad.
o Aspiracin y valores
o Comunicacin interpersonal.
o Libertad.
49. PEDAGOGA Y OTRAS CIENCIAS
o SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
o PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
o FILOSOFA DE LA EDUCACIN
o HISTORIA DE LA EDUCACIN
o DIDCTICA
50. FUENTES DE LA PEDAGOGA
o La pedagoga normativa.
o La pedagoga descriptiva y normativa.
o La pedagoga terica.
o La pedagoga tecnolgica.
o La pedagoga poltica y Poltica educacional.

51. PEDAGOGA CONTEMPRANEA

o Caracteres
o Direccin
o Teoras Pedaggicas.
52. DIFERENCIAS ENTRE DIDCTICA Y PEDAGOGA
o DIDCTICA
o Es una ciencia prescriptiva.
o Estudia el fenmeno
o Enseanza Aprendizaje.
o Informacin.
o Dirigida al instructor.
o PEDAGOGA
o Estudia el fenme-no educativo.
o Es formativa.
o Trata la educacin.
o Dirigida al educa-dor.
53. ANTROPOLOGA PEDAGGICA
o El hombre
o La Pedagoga y el hombre.
o La Pedagoga el hombre y la accin educativa.
54. H UMANIZACIN P ERSONALIZACIN EDUCACIN PERSONA
PERSONALIDAD
55. Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget.

o Etapa Sensoriomotor. (0 a 2 aos) Inteligencia Instintiva (Reflejos)

o Etapa Preoperatoria Concreta (2 7 aos)
o Pensamiento Concreto (7 a 12) Inteligencia Concreta Aqu y ahora.
o Pensamiento Lgico Abstractos 12.... Simbolizacin.

Principios didcticos.

Caracterizacin de un sistema de principios didcticos.

Segn Klingberg, citado por Colectivo de autores, 1988, los principios
didcticos son postulados generales sobre la estructuracin del contenido, la
organizacin y los mtodos que se derivan de las leyes y de los objetivos de la
enseanza.
Diversas son las definiciones que se pueden encontrar en la bibliografa
pedaggica sobre los principios didcticos, pero todas tienen un elemento
comn: el carcter rector de los principios en todo el quehacer didctico, son
para los pedagogos una gua segura para la accin.
Dentro de sus caractersticas generales estn:
? Tienen carcter general, pues se aplican en cualquier nivel de enseanza.
? Constituyen un sistema y en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el
del resto y el incumplimiento de uno afecta al sistema.
? Ellos rugen el proceso de enseanza aprendizaje.
La determinacin de un sistema de principios didcticos varia en dependencia
de los objetivos que se persiguen, del desarrollo social alcanzado y de la teora
y de la practica pedaggica.
La solidez de un sistema es la misma, tanto en los niveles bsico (primario) y
medio como el superior.
Enfoques y modelos de enseanza.

los aspectos terico-metodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques

pedaggicos contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica. Para
afectos prcticos en las siguientes lneas, se considerar de ahora en adelante
el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas.
Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de

la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmas

ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora, la
tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales
del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin
a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se
constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo
perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente
considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento
encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza
es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa
del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana
en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron
posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms
idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo
tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte;
que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los
grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los
individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en
los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer
una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones
sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul,
sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los
oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar
centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender
su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por
ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El
estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para
producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el
exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un
revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido
(1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres,
sufren con ellos y luchan por ellos.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura
juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del
cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico
y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la
adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms
adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de
vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han
centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con
procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding
of Mind).

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual
l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que
sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de
manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje
sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998)
indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de
los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido
diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad,
existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea
para los problemas de la educacin.

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado
representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la
celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social.
Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el
cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al
monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica.
La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de
este supuesto conductismo social.

Movimientos educativos contemporneos.

Tema 1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Qu es la Escuela Nueva?
El termino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales
del sigloXIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la
enseanza tradicional.
Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensin de las necesidades de la
Infancia La Escuela Nueva se plantea un modelo didctico y educativo completamente
diferente a la tradicional: va a convertir al nio en el centro del proceso de enseanza y
aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejar de
ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un
dinamizador de la vida en el aula, al serviciode los intereses y necesidades de los alumnos.
Contexto histrico de la Escuela Nueva
La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histrico propicio, ya que sus principios
educativos, su metodologa y su praxis escolar sintonizan a la perfeccin con el tipo de
enseanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las
fuerzas ms modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera
de cambios y progreso en campos tan diversos como el poltico y social o el industrial y
tecnolgico.
Debemos sealar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron
integrados en la EN, aunque s participaron de una parte significativa de principios y
criterios educativos comunes.
En el contexto histrico de la EN surge una corriente de inters por el estudio cientfico del
nio y la infancia. La multiplicacin de escuelas y del nmero de nios, procedentes de

mbitos sociales y econmicos distintos, exigi diversificar los mtodos y los principios: ni
todos los nios eran iguales ni podan ser tratados con un mismo patrn.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que all
recibe el nombre de Escuela Progresista y que se inicia como protesta frente a la escuela
tradicional americana centrada en el profesor y en los principios educativos clsicos. Este
movimiento es difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las
escuelas pblicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por
medio de la educacin. La Escuela Progresista giraba en torno a la filosofa de John Dewey
(1859-1952) y adopt como mtodo de enseanza el lema: APRENDER HACIENDO.
Este movimiento tuvo una enorme difusin en los EE.UU, sobre todo en el perodo
alrededor de las dos grandes guerras, aunque empez a decaer en los aos 40 para
desaparecer prcticamente despues de la 2 Guerra Mundial.
Investigacin educativa.

La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento

reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de
los nuevos sistemas de accesos e intercambio de informacin y al impacto que ha tenido la
computarizacin y lo que esta produciendo en el modo de recopilacin y tratamiento de la
informacin.
Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia
a los crticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodologa para adquirir el
carcter de cientfica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del
experto de comunicar los resultados.
A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de
diversas fuentes informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del
conocimiento sobre el fenmeno que piensa investigar.
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fcil acceso ha correspondido,
tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se aaden en la actualidad los centros
especializados de documentacin computarizada.

Planificacin, mtodos y tcnicas de enseanza.

Bases para la planificacin

Ante cualquier tipo de accin formativa, privada u oficial,
subvencionada o no, la direccin y los gestores de los centros
educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura,
equilibrio y cohesin de los programas formativos y la calidad, el
trabajo, la formacin y la coordinacin de los profesores. La estrategia
formativa comprende la totalidad de ejecucin de un plan formativo,

que comprende desde la presentacin del proyecto hasta su

justificacin e informe final pasando por su puesta en prctica.
1. Diseo, puesta en prctica y evaluacin de una estrategia
formativa
Salvo planes de estudios totalmente privados, cualquier estrategia
formativa est entroncada en un plan superior, generado o gestionado
por entidades de rango europeo, nacional, institucional o autonmico.
Como se deca en el captulo referente a los sistemas, no se puede
entender ninguna accin de planificacin humana sin depender de
estructuras sistemticas.
En ambos casos el gestor o gestores de proyectos o estrategias
formativas deben tener en cuenta normas y pautas tanto burocrtico
administrativas (impresos, inscripciones, controles, justificacin de
subvenciones, supervisiones, solicitudes, etc.), como acadmicas
(programticas, curriculares, didcticas o metodolgicas, etc.) y de
recursos (instalaciones, aulas, materiales, utillaje, etc.)
2. El programa formativo
Normalmente se confunde entre programa de contenidos y proyecto
didctico. El programa, tradicionalmente hablando, es un conjunto de
contenidos estructurado que permite a alumnos, profesores y a la
sociedad, conocer lo que tericamente se va a estudiar en una accin
formativa.
3. El proyecto didctico
El diseo o proyecto didctico comprende, adems, en su totalidad,
todo un sistema de trabajo en el que aparte de implicarse el centro
educativo, elaborando, dirigiendo y responsabilizndose del proyecto,
existe una coherencia entre objetivos, mtodos, contenidos,
seguimiento y evaluacin de los alumnos, que hace posible que la
sociedad, padres, posibles clientes, medios de comunicacin valoren
positivamente la formacin que se imparte en un centro. Es elemento
de vital importancia para la calidad de un centro educativo y base para
rentabilizar el esfuerzo empresarial que desde mbitos econmicos y
comerciales se realiza.
No se valora en demasa en muchos centros la importancia que tiene
un buen proyecto formativo, que es el que en definitiva va a convertirse
en elemento permanente para la imagen corporativa de una empresa o
grupo de ellas.
El negocio en empresas dedicadas a la formacin debe ir sustentado
en una inmejorable base acadmica, en la estructuracin de proyectos

acordes con los curriculum del pas y en la creacin de cursos que

respondan a necesidades reales formativas, ya sea hacia la formacin
profesional ocupacional o hacia cursos paralelos y complementarios a la
educacin formal.
La necesidad acuciante para la sociedad espaola de capacitacin de
buenos y actualizados profesionales, con base humana, preparada para
asumir una exacerbada competitividad sin desarrollar los valores
bsicos que el mundo necesita, obliga a las empresas formativas a
plantearse con serenidad nuevos cambios en su dinmica organizativa,
conceptual e ideolgica, ms conforme con las tesis del libro blanco de
la comunidad europea que con los esquemas tradicionales.
4. Razones y necesidad del diseo
Es conveniente que el diseo sea elaborado redactado o, por lo
menos, ajustado por el mismo centro educativo con el fin de adecuarse
realmente a las necesidades de su centro, alumnos, clientes,
presupuestos, medios y recursos.
5. Qu es un proyecto formativo
Es un programa genrico, en algunos casos de carcter curricular
que sirve tanto para presentarlo a empresas, instituciones, organismos
pblicos y privados como para su cumplimiento y desarrollo en las
aulas. Debe ser realizado tcnicamente, cumpliendo con los requisitos
que su puesta en prctica necesita, las necesidades que la sociedad,
institucin, empresa o grupo humano demanda, los objetivos de
aprendizaje mnimos y suficientes, los mtodos, tcnicas y recursos
necesarios para su logro y el seguimiento y evaluacin mediante la que
se detectan los problemas y el nivel de aprendizaje deseado.
5.1. Ajustes al proyecto cuando viene ya establecido
Aunque el proyecto haya solamente que ponerlo en prctica, porque
viene ya establecido desde otras instancias, la administracin
autonmica por ejemplo, hay que reajustarlo a las necesidades
concretas de los alumnos que lo van a recibir, a las caractersticas
concretas del centro que lo imparte, y a otras muchas causas y
situaciones que en lenguaje tcnico se denominan curriculum oculto,
porque no consta en los programas pero s aflora en la realidad.
5.2. Responsable del proyecto
Una persona cualificada debe encargarse y coordinar cualquier
accin formativa. El director o jefe de estudios coordina el programa, al
equipo de profesores y la marcha del proyecto y es el responsable
coordinador de la accin formativa.
6. Elaboracin del proyecto didctico

Realizar o encargar la realizacin del proyecto.

Evaluar la idoneidad del proyecto, para que se ajuste a los requisitos
de las entidades patrocinadoras en su caso, a la calidad y nivel de sus
contenidos y a las necesidades de los alumnos.
Elaborar perfil o requisitos de entrada de los alumnos.
6.1. Coordinacin antes de su puesta en prctica
Eleccin y seleccin del profesorado, idneo para la accin formativa.
Formacin, adecuacin al centro, puesta al da y reciclaje del
profesorado.
Control sobre documentos, recursos didcticos y medios de apoyo.
Seleccin y citacin de los alumnos.
6.2. Coordinacin durante su puesta en prctica
Reunin peridica y coordinacin del equipo de profesores.
Presentacin y conexin con los alumnos.
Supervisin del funcionamiento correcto del plan.
Valoracin y evaluacin continua de los elementos del proceso.
6.3. Al finalizar la accin formativa
Valorar los resultados finales.
Recabar informacin de los profesores.
Cumplimentar todos los requisitos necesarios.
Informar, si es necesario, a la direccin del Centro, Administracin,
etc.
7. Los profesores para poner en marcha un proyecto
El problema educativo es, en la mayora de los casos, un asunto de
desconocimiento o falta de contacto del propio profesorado con los
mtodos y tcnicas de enseanza. Es muy comn la falta de
metodologa adecuada en el profesorado. Son muchos los buenos
profesionales que dedican su tiempo a una profesin que no es la suya:
la de ensear. Para hacerlo, el profesional debe formarse tambin como
profesional de la enseanza. Simplemente por saber, no se est
preparado para ensear, y trasmitir informacin; ensear, como todo,
tiene su tiempo, sus tcnicas y su experiencia hasta que llega a hacerse
profesionalmente. Podemos hacer buena la frase de Bernard Shaw?:
Los que no saben, ensean, los que no saben ensear, ensean a los
que ensean. Para no darle la razn al escritor, sepamos primero de lo
nuestro, y aprendamos a trasmitirlo si queremos ayudar a otros a
aprender.
7.1. Seleccin del profesorado

La seleccin del profesorado entraa enormes dificultades derivadas

de la imposibilidad de predecir su eficacia pedaggica. La prctica
indica que existe escasa correlacin entre el valor real de una persona
como profesor y los elementos objetivos que aporta en cuanto a
titulacin, historial acadmico del profesor, nivel de conocimientos y las
actitudes previas en relacin con la enseanza.
Ni siquiera la observacin de su actuacin en situacin de trabajo
escolar permite predecir, con suficiente probabilidad de acierto, la
eficacia de un futuro profesor. La razn quiz haya de buscarse en el
primer grupo de requisitos que antes se indicaban y que slo sern
evaluables a travs del ejercicio profesional durante un perodo
suficiente de tiempo.
7.2. Equipo de profesores
En actividades y acciones formativas complejas, con diversidad de
materias, mdulos, temas o planteamientos es conveniente disponer de
varios profesores especialistas. Hay profesores polivalentes, pero no
siempre es fcil disponer de ellos.
La formacin profesional ocupacional entraa una complejidad
aadida para los gestores, ya que exige de profesores en algunos casos
muy especializados y de alta cualificacin. La dificultad puede provenir
de que los profesionales ya estn trabajando en la administracin, o en
la universidad, con el consiguiente problema de ocupacin excesiva o
de incompatibilidad.
Los centros formativos tienden a solucionar el problema con
profesionales en paro y contratando precariamente, lo que perjudica
notoriamente la calidad de la formacin, debido principalmente a la
baja motivacin o escasa percepcin econmica del profesor y a la falta
en muchas ocasiones de experiencia docente.
Esto hace necesario la constitucin de equipos multiprofesionales
que al mismo tiempo que cubren las necesidades formativas amplias de
una accin formativa, apoyan a profesores noveles, diluyen posibles
carencias y defectos y ayudan a la formacin del mismo profesorado y a
su insercin en el centro en el que imparten sus clases.
7.3. Coordinacin de actividades de clase
La direccin de un equipo de formadores requiere capacidad
organizativa, conocimientos acadmicos y la sensibilidad y madurez
necesaria para tratar con alumnos, profesores, padres (en caso de
nios) evitando roces y situaciones conflictivas, problemas, generando
actitudes asertivas y solucionando problemas.
El coordinador de un equipo acadmico debe ser preferiblemente
profesor, al da en los cambios que se producen en el sistema educativo,

en la renovacin pedaggica, en las nuevas tecnologas y en los

recursos y medios que se necesitan en el aula.
7.4. Coordinacin del equipo de profesores
El coordinador de acciones formativas debe supervisar la marcha y
ejecucin del proyecto, coordinando al equipo de profesores,
integrando proyectos y actividades, evitando solapamientos de
contenidos y temas.
Los profesores, cuando son varios, necesitan una persona que regule
sus horarios, informe sobre cambios, controle cumplimiento de tiempos.
Los profesores por otra parte deben tener un interlocutor con quien
contactar en caso de necesidad, coordinacin, documentacin, medios y
recursos.
Es conveniente, al principio de cualquier accin formativa, reunirse
el equipo de profesores con el fin de aunar criterios y proponer pautas
metodolgicas comunes. Si hay directrices por parte del centro, es el
coordinador de la actividad quien debe proponerlas y explicarlas para
su cumplimiento. Las reuniones pueden hacerse peridicas, o por lo
menos, contar con el coordinador como elemento transmisor de
problemas y de soluciones. Es imprescindible una reunin final de
evaluacin, que servir tanto para valorar el rendimiento final de
alumnos y curso, como para analizar posibles cambios y mejoras en el
futuro.
7.5. Valoracin de funciones docentes
El punto ms esencial es la auto-observacin y crtica, en el que
intervienen conjuntamente todas las formas posibles de feedback.
El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la
evaluacin de profesores con el fin de mejorar su trabajo. Parte del
principio del aprendizaje por imitacin. Son numerosas las
investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificacin de
conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra
parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas
docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas tcnicas,
supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al que se
est entrenando en su perodo de prcticas.
Las metas de la planificacin educativa
Las orientaciones de la Comisin de las Comunidades Europeas, en
Bruselas en 1995, a travs del documento Ensear y aprender hacia la
sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educacin y la formacin,
plantean con claridad las metas que se perfilan como vlidas en
relacin con la formacin, el futuro laboral y social y el desarrollo
formativo de cara al siglo XXI. Desde esta perspectiva es de vital

importancia entrar en la ideologa pedaggica que promueve los

cambios y que exige una reforma de cara a la formacin y al empleo.
Metas de la educacin y desarrollo social
Advirtase con claridad creciente cules son los principales aspectos,
a travs de los cuales puede y debe establecerse la vinculacin entre los
planes de educacin y los de desarrollo nacional, autonmico o
provincial; entre ellos hay varios que merecen mencionarse de forma en
especial.
Metas sociales
La decisin sobre el grado de extensin y prioridad que debe
concederse a la educacin dentro del conjunto de bienes y servicios que
se pondrn al servicio de la poblacin, de acuerdo a su demanda,
previsible, criterios de justicia y poltica social y recursos disponibles.
Metas econmicas
La estructura de la enseanza, de la poblacin escolar y de los
titulados del sistema educativo, indispensables para formar la fuerza de
trabajo que exigen las metas de produccin de bienes y servicios,
incluida la educacin.
Metas de efecto polivalente
La duracin y contenido de la educacin general, indispensables para
que sta contribuya a establecer ciertas condiciones esenciales del
desarrollo, tales como elevacin de los niveles de salud, convivencia
social, participacin poltica, racionalidad de la conducta, espritu
empresarial y de trabajo, actitud econmica general, conciencia de los
problemas nacionales y disposicin individual para contribuir a su
solucin. A esto debe aadirse la cultura general, cientfica y
tecnolgica, que permita comprender la evolucin universal de los
conceptos, los valores y los instrumentos de transformacin que utiliza
el hombre para actuar sobre su medio fsico y social.
Metas sobre necesidades educativas
Son los objetivos identificados mediante anlisis y previsin
metdicos realizados sobre la situacin y las necesidades educativas.
Constituyen otra caracterstica de la planificacin y, por tanto, de un
desarrollo planificado de la educacin, el propsito y el esfuerzo
pendientes a que las decisiones adoptadas en dicho campo estn
fundamentadas y orientadas por estudios y previsiones cada vez ms
sistemticos y precisos. Se trata de la compleja y permanente tarea de
investigacin, requisito esencial en todo intento racional de actuar
sobre la realidad educativa de un modo deliberado y con conocimiento
de causa.
La tarea es compleja por cuanto supone estudio y previsin de
hechos relacionados tanto con la educacin como con el contexto

cultural, social y econmico en que se desarrolla, como con las

relaciones concretas existentes entre una y otra clase de hechos, tarea
permanente por cuanto la investigacin no se detiene cuando ha
proporcionado los elementos de juicio indispensables para formular el
plan educativo, sino que prosigue para situar los anlisis en estratos
ms profundos, extender su mbito, dotarlos de exactitud creciente,
descubrir cambios en las situaciones y, de este modo, incorporar
oportunamente en las previsiones de los planes las modificaciones del
caso.
La planificacin es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el
terreno de las explicaciones y del tratamiento de los problemas
educativos de un lugar, una actitud y un procedimiento cientficos y por
utilizar al mximo ese conocimiento cientfico experimental para
solucionar dichos problemas.
Lo que no puede faltar en una planificacin
El anlisis y la reformulacin sistemtica de los objetivos y
contenidos de la educacin en el respectivo nivel o modalidad.
La evaluacin objetiva de los resultados educativos alcanzados en el
promedio de los alumnos.
Las tcnicas de enseanza y los mtodos de aprendizaje.
El tipo o los tipos de administracin y organizacin del trabajo
escolar.
Los mtodos de supervisin y evaluacin del trabajo didctico.
Los instrumentos didcticos.
El contenido y los mtodos de la preparacin de los educadores.
El anlisis de los factores de eficiencia especficos de cada nivel y
tipo de enseanza.
En otras palabras, interesa todo cuanto define ms directamente la
estructura interna de cada nivel o modalidad, la naturaleza y los niveles
de calidad que la educacin imparta. Factores como los enumerados,
evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un plan
general, sino que deben ser sometidos, sector por sector, a un anlisis
en profundidad y a procesos de programacin especficos.
La responsabilidad y el trabajo de planificacin
La responsabilidad y el trabajo ms intensos corresponden, a este
nivel del planeamiento a los organismos tcnicos de la administracin
educativa encargados de la direccin de los diferentes niveles y
modalidades de la enseanza, en estrecho contacto con el organismo de
planeamiento general de la educacin.

Esta vinculacin estrecha es necesaria por varias razones. En primer

lugar, aunque se trata de aspectos predominantemente pedaggicos las
decisiones sobre ellos repercuten en la obtencin de los objetivos
sociales y econmicos perseguidos por el plan de educacin. En
segundo lugar, los cambios de orden pedaggico suponen medios e
instrumentos, y por lo mismo recursos financieros que deben
contemplarse en el plan general de gastos para la educacin.
Finalmente, la intervencin de los organismos es necesaria para
establecer la coherencia entre las decisiones de orden pedaggico
relativas a cada uno de los niveles y modalidades, y en esta forma,
asegurar la continuidad y articulacin de los procesos educativos.
La planificacin educativa regional y local
Los servicios educativos se prestan a travs de instituciones
singulares o de complejos institucionales en combinaciones definidas,
situadas en contextos geogrficos, humanos y econmicos concretos,
que estn muy lejos de ser homogneos y por lo dems presentan
situaciones y requerimientos educativos diferenciados. Los planes,
tanto para la extensin como para el mejoramiento de la educacin,
deben traducirse y concretarse en acciones de creacin o ampliacin,
de instalacin o reinstalacin y de normalizacin o mejoramiento de las
circunstancias de funcionamiento de las instituciones escolares
singulares. Es la suma de estas acciones singulares, coordinadas entre
ellas y coherentes con las metas generales de los planes de educacin,
la que conduce al xito o fracaso en la obtencin de tales metas.
El diagnstico y la programacin regionales tienen por objeto
inventar la situacin e identificar las necesidades educativas
diferenciadas de cada regin geogrfica, poltico administrativa o
socioeconmica.
Se trata de una operacin minuciosa que requiere tiempo y supone
un gran volumen de trabajo, pero imprescindible si se quieren
fundamentar los planes en un conocimiento objetivo y completo de la
realidad y hacerlos operantes mediante acciones especficas. Este
inventario detallado es particularmente necesario en comunidades con
menor desarrollo, donde los promedios nacionales son engaosos, dada
la enorme dispersin de situaciones.

2 PRINCIPIOS PSICOLOGICOS, CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Y

ATENCION A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.
Principios psicolgicos del desarrollo, y las condiciones del
aprendizaje.

Conceptos y Principios Psicolgicos del Desarrollo de Personal

El desarrollo personal de los integrantes de cualquier institucin conlleva al desarrollo
organizacional de la misma, as como las empresas logran ser exitosas y competitivas.
Desarrollo personal, es un proceso que lleva al hombre trabajador a la optimizacin de
sus potencialidades a travs de la introspeccin: Observacin sistemtica de las propias
experiencias para descubrir los procesos mentales predominantes en ellas
(AUTOCONOCIMIENTO)- los programas de desarrollo de personal pretenden instruir,
adiestrar, perfeccionar y motivar al empleado para lograr el desenvolvimiento de sus
capacidades dentro del marco de posibilidades ofrecidos en la organizacin. Las
actividades del desarrollo de personal propician el desarrollo organizacional mediante los
procesos de formacin de sus miembros, as tanto ellos como la entidad pueden
adaptarse a los cambios del medio y del mercado. La comunicacin es el motor que
mueve la organizacin. La informacin sobre la empresa misma su medio ambiente, sus
productos y servicios, el personal que la integra entre otros aspectos, es necesaria para
tomar decisiones efectivas en pro de su mejoramiento continuo y de mantener su
posicionamiento en el mercado. Desarrollo organizacional, es una estrategia de
intervencin que utiliza procesos grupales para enfocar la cultura de una organizacin,
con el fin de lograr un mejoramiento planeadohacia la efectividad y competitividad de la
empresa; se habla del desarrollo organizacional como un camino continuo que nunca
termina, en donde las directivas inician el proceso, se comprometen seriamente con el
mismo, alentndolo activamente. Las actividades del desarrollo del personal propician el
desarrollo organizacional, porque mediante los programas de formacin de sus miembros
y procesos de aprendizaje, se mejora la visin empresarial, la delegacin de autoridad y
de resolucin de problemas, para ello implementa procesos de interaccin humana,
donde la actitud de escucha permite el aprendizaje individual, grupal y organizacional. Un
programa de desarrollo organizacional incluye varios pasos, que deben aplicarse todos
para obtener un resultado satisfactorio: Diagnostico inicial, integracin de la informacin,
retroalimentacin de la informacin y confrontacin, planeacin de la accin y solucin de
problemas, construccin de equipos, desarrollo inter grupal, evaluacin y seguimiento.
Para que todo desarrollo implique autodesarrollo debemos tener en cuenta, ciertas
caractersticas de la dimensin personal del autodesarrollo y autogestin: autoestima,
autoeficiencia, autodireccin, autonoma, autoconciencia, autorrealizacin y
autoevaluacin. Se habla de autodesarrollo porque si un individuo no se autogestiona,
poco se podr hacer por su crecimiento personal, para que una persona quiera hacer algo
para ello debe querer ydecidir hacerlo, porque cada uno es libre y responsable de su
propia vida. Una escala de valores, son directrices y creencias jerarquizadas de las
convicciones bsicas sobre lo deseable o indeseable en la convivencia humana y en
nuestra relacin con el medio ambiente que nos rodea; que la utiliza una persona para
tomar decisiones y enfrentar las diferentes situaciones de la vida, es inherente al
desarrollo personal y organizacional; ya que este involucra una escala de valores
humanistas que centran su atencin en la persona, el respeto a la dignidad y cree que
todos los individuos tienen potencial de crecimiento; optimistas porque consideran a la
persona como buena y por medio de su buena voluntad es posible y deseable el progreso
humano y democrticos cuando se fomenta un trato justo y equitativo que se respalda en
el derecho de estar libres del abuso arbitrario del poder. La escala de valores es basada
en la calificacin de los valores individuales en cuanto a su intensidad e importancia para
la vida. El desarrollo personal de cada trabajador depende en gran medida de la escala de

valores que este posea, ya que estas gobiernan las actividades y los actos que se utilizan
para poder enfrentarse con situaciones de toma de decisiones.
No existe un acuerdo unnime en cuanto a las definiciones e interpretaciones
proporcionadas por los distintos especialistas, en relacin con los conceptos bsicos
que manejan usualmente en el mbito de la Psicologa del desarrollo. Trminos tales
como desarrollo, crecimiento, maduracin, aprendizaje, se refieren a procesos tan
estrechamente relacionados que a veces resulta difcil distinguir un concepto de otro, o
determinan en que medida los cambios psicolgicos son expresin de dichos procesos.

Concepto de desarrollo.
El trmino desarrollo es utilizado con dos acepciones: una amplia y otra restringida. En
su acepcin amplia se ha hecho extensiva la significacin del trmino a dos grandes
dimensiones: la ontogenia y la filogenia. La ontogenia esta referida al desarrollo del
individuo y la filogenia alude al desarrollo de al especie, a la evolucin de los
antecesores humanos y prehumanos.
En el estudio del desarrollo evolutivo de cada individuo en particular, tambin se
aplican dos acepciones. En sentido amplio, se interpreta en desarrollo como la totalidad
de los cambios cuantitativos y cualitativos que participan en la evaluacin del
comportamiento humano; y, en sentido restringido, el concepto de desarrollo se
identifica con el concepto de maduracin y se refiere al proceso evolutivo a travs del
cual se produce in incremento en la calidad de distintos rganos, sistemas, en las
funciones y formas de comportamiento que el organismo realiza.
Concepto de aprendizaje.
Aprendizaje es el proceso que complementa a la maduracin. Comprende todos
aquellos cambios o modificaciones de conducta, relativamente permanentes, que son
productos de la experiencia, del adiestramiento o de la prctica.
Relacin entre la maduracin y el aprendizaje.
Maduracin y aprendizaje no constituyen entidades separadas. Conforman una unidad
que est presente en todo el curso del desarrollo. Entre las primeras formas de
aprendizaje infantil se cuentan las siguientes:
El aprendizaje como producto de entrenamiento, el cual se refiere a aquellas
respuestas del individuo que son dirigidas por los adultos en armona con su propsito.
En el hogar, los padres comienzan tipos esenciales de entrenamiento a una edad
temprana, de acuerdo con las exigencias de la vida cotidiana.

Algunas veces el aprendizaje se da por identificacin el nio adopta como propios los
valores, actitudes y otos aspectos de la conducta de personas a quienes l admira o
ama. Es decir, el nio imita a travs de su conversacin y de su conducta, a nios
mayores y adultos de su ambiente.
Otro tipo de aprendizaje que ocurre temporalmente en la vida es la discriminacin
progresiva entre estmulos y progresiva diferenciacin de respuestas a los diferentes
estmulos. El bebe es capaz de diferenciar a la madre que lo alimenta y lo protege, de
los otros miembros de la familia. En una etapa posterior distingue al padre, juega con
l cuando llega a la casa y esta diferenciacin progresiva ocurre implicando a
hermanos mayores y a otras personas con las cuales est en contacto.
Muchas personas he instituciones sociales contribuyen a ensear al nio los patrones
culturales de su grupo. El trmino socializacin se utiliza para describir el proceso por
el cual la persona aprende las formas culturales predominantes en su medio ambiente
social.

Teoras del aprendizaje, en la aplicacin de procesos para el desarrollo

de aprendizajes significativos.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con
la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no
al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que
las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :
18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando

tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

Problemas educativos con atencin a la diversidad.

La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta
en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y
maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida
y en todas las situaciones. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto
que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones
de la diversidad de los alumnos que las conforman.
Cualquier profesional de la educacin que se aproxime a los alumnos que pueblan las
aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos.
Esta diversidad tiene su origen en mltiples factores: sociales, econmicos, culturales,
geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales,
psquicas, sensoriales y motricas y del rol sexual de los sujetos.
La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un
tratamiento educativo ms o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad
y/o rentabilidad de recursos
Concepto de Necesidad Educativa Especial:
Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (fsica, emocional,
intelectual, social, psquica o cualquier combinacin de stas) afecta al aprendizaje hasta
tal punto que son necesarias unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas
para que el alumno sea educado de forma adecuada y eficaz.
La necesidad puede presentarse en cualquier punto de un continuo que va desde la leve
hasta la aguda, puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno.
Se puedeconsiderar que todos los alumnos tienen necesidades educativas, pero ocurre
que algunos requieren ayuda permanente, otros temporalmente y an otros puntualmente.
De este conjunto de ayudas algunas sern de tipo "especial".
Entendemos que la causa de las dificultades no est exclusivamente en el alumno, sino
tambin en la escuela, en el medio social, familiar, y en el nivel de respuesta que desde
estos mbitos se da a esos problemas.
Las necesidades educativas no deben entenderse como una caracterstica inmutable,
propia del alumno, sino como relativas, temporales, interactivas y ligadas a una accin de
adaptacin curricular.
Concepto de Adaptaciones Curriculares:
Por adaptaciones curriculares entendemos aquellas acomodaciones que tiene que
experimentar el currculo ordinario frente a las diferentes necesidades (especiales o no)
en las distintas variables que lo componen frente a las necesidades educativas que se
plantean.

Para atender a los alumnos con necesidades educativas precisamos planteamientos

curriculares abiertos y flexibles, que contemplen las diferencias individuales, potenciando

sus logros y motivaciones y que consideren el aprendizaje como algo dinmico.
Necesidad de un currculum en el cual la flexibilidad, la apertura, la autonoma y la
adecuacin se configuran como los aspectos definitorios del mismos Torres Gonzlez,
(1999: 124).
El curriculum debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de interaccin entre el
individuo y el mbito que lo envuelve. Para Marchesi y Martn (1998, 220) El objetivo
principal no es ya hacer posible que los alumnos diferentesaccedan al currculo
establecido para la mayora de los mismos, sino volver a pensar el currculopara asegurar
una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus caractersticas propias.
Un currculo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a las diferencias
requiere:
. Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias que mejor se ajusten
a la diversidad de los alumnos dadas sus caractersticas personales.
. Abertura para ser sensible a los rasgos distintivos del contexto donde adquiere sentido.
No hay duda de que la integracin de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales importantes acenta la necesidad de adecuacin curricular, ya que ese hecho
condiciona la adopcin de medidas organizativas, didcticas, personales, etc., que
afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula, harn posible o ms fcil la
integracin de estos alumnos.
Tambin es muy importante la organizacin del trabajo en el aula, ya que esta
debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus diferencias, peculiar
mtodo de expresarlas y su propio desarrollo social. Requiere, por tanto, contar con la
posibilidad de participar en situaciones individuales de trabajo, grupales, en juegos,
debates, donde confronte sus intereses con los de otros nios, intercambie sus puntos
de vista, preste y reciba ayuda,
Dichas medidas pueden ser de carcter general y de carcter especfico. Dentro
de las primeras contamos con: tutora y orientacin, refuerzo educativo y
optatividad/opcionalidad. En cuanto a las segundas, permanencia de un ao ms en un
curso o ciclo, reduccin de un ao de escolaridad, adaptaciones curriculares y
diversificacin curricular.
3 FUNDAMENTOS DE LAS TEORIAS CURRICULARES Y LA APLICACIN
DE PROCESOS DE EVALUACION.
Naturaleza y fundamentos de las teorias curriculartes.
Un enfoque didctico es la visin de educacin que el profesor tiene para guiar
un proceso de enseanza/aprendizaje. El enfoque ayuda al profesor a
reflexionar sobre lo que desea de sus alumnos. El profesor que no tenga claro
bajo cual enfoque trabaja es como un barco a la deriva en alta mar.
Adems el enfoque esta basado en pedagogos y teoras que ayudan al profesor
a explicar y argumentar sobre las acciones intencionadas ejecutadas en el

saln de clases. Por otro lado el enfoque determina el aporte que el educador
hace a la sociedad y en concreto a la persona. El enfoque responde a la
pregunta para que educar? Y a la pregunta Qu es educacin?
En cuanto el educador pueda contestar estas preguntas argumentadas en
teoras de estudiosos de la pedagoga y la didctica se puede decir que es
valido.

Algunos enfoques bsicos en educacin.

a) El conductismo.
Concepcin del alumno.
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar puede
ser arreglado desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los
contenidos,

etc.),

basta

con

programar

adecuadamente

los

insumos

educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas

deseables.
Concepcin del maestro.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos
de contingencia de reforzamiento y control de estmulos para ensear.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms
aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente
en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado,
entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico,
deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja
a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos
sistemas escolares.

b) El constructivismo.
Es un proceso de enseanza-aprendizaje activo, basado en la reflexin de las
personas, de manera que el educando va construyendo mentalmente su

entendimiento de la realidad, con base al conocimiento previo y a las nuevas

experiencias.

El constructivismo incluye:

Descubrimiento (investigacin y experimentacin).

Manipulacin de material concreto.

Interaccin social.

Estimulacin de todos los sentidos.

c) Educacin liberadora.
Ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los
hombres se educan en comn mediatizados por el mundo
Paulo Freire, 1970.
Freire pens y busc la realidad como el camino que traspas y transform las
fronteras de la concepcin del mismo ser humano y del mundo (su historia y su
cultura), entre la teora y la prctica, entre el texto y el contexto, entre el
educador y el educando. Porque la propuesta de Freire fue, es y ser
pedaggicamente: ayudar al ser humano a ser humano; pedagoga que bas
en

la

evolucin

de

conceptos

como

sociedad,

educacin

dilogo

(comunicacin).
Paulo Freire se refiere al hombre y a la mujer como seres biolgicos e
histricos. La condicin de histrico slo se alcanza cuando el sujeto se da
cuenta, conscientemente, de las relaciones que mantiene con otros sujetos y
con el mundo en que se sita(n).

Reformas educativas en El Salvador.

Reformas Educativas en El
Salvador 1940, 1968 y 1995
Enviado por Manuel Hernndez Reyes el 14/01/2014 a las 2:54 PM

La educacin en El Salvador es un derecho bsico constitucional y el Estado es el encargado de satisfacer la

demanda educativa a sus ciudadanos: la educacin Parvularia y Bsica sern obligatorias para todos y
juntamente con la educacin especial sern gratuitas, cuando las imparta el Estado.
Ley General de Educacin de 1990
Las diferentes reformas educativas que han impactado a la educacin nacional salvadorea, gestadas
desde la dcada de 1940, son acontecimientos de mucha importancia en el establecimiento de una

educacin formal; as como los cambios y programas que se han adoptado con el transcurso de los
aos.
Los diferentes contextos en los que la educacin ha estado presente, ha permitido que a lo largo de
los aos se hayan venido ajustando programas vinculados con la realidad del momento; sin embargo
por la misma dinmica de las sociedades y las juventudes, algunos de estos planes de estudio van
quedando obsoletos con el pasar del tiempo.Por lo que ameritan revisin y propuestas de cambio que vayan ms all de la simple idealizacin de
una educacin perfecta, se necesita sin duda concretar ideas desarrolladas desde los grupos
inherentes, minoritarios y desfavorecidos, para no dejar fuera ninguna de esas necesidades
educativas que tiene la poblacin como: poblaciones indgenas, cultura popular, educacin ambiental,
derechos humanos especficos de grupos sociales, etc.
Durante la gestin presidencial del General Maximiliano Hernndez Martnez se hace la primera Reforma
Educativa, la que toca slo el nivel de educacin primaria. Hay que destacar que esta Reforma fue un avance
importante ya que se aportaron innovaciones en varios aspectos. Se pretenda que los Planes y Programas
de Estudio tuvieran continuidad y secuencia dando oportunidad a los maestros de seguirlos didcticamente de
acuerdo a la situacin particular de la poblacin donde trabajaban.
Con relacin al currculo los listados de temas se suprimieron para dar cabida a Planes de Estudios, los que
deban de servir de guas didcticas para tratar los temas correspondientes al ciclo escolar. Cada contenido
tena a su vez un propsito el que deba ser cumplido durante el ao escolar, entre algunas innovaciones se
introdujeron exmenes de diagnstico y pruebas psicolgicas a los alumnos para determinar las capacidades
de aprendizaje.
Hay que destacar que hasta esa fecha la preparacin profesional del magisterio era menor por lo que la
mayora de los profesores eran empricos y no tenan una pedagoga del todo adecuada. Tambin el
Programa de las Escuelas Normales fue modificado en 1940 de acuerdo a los objetivos de la nueva Reforma,
con la finalidad de superar las deficiencias de las futuras generaciones de maestros.
Sin embargo; para la elaboracin de los Planes y Programas de estudio no se tom en cuenta la realidad
econmica y social del pas; adems de que dichos programas fueron hechos "a base de pura meditacin.
Junto a esto, las deficiencias en la formacin de los maestros no podan superar en tan corto tiempo, ni se
podan transmitir los nuevos propsitos que la reforma pretenda alcanzar. Por otro lado, las asignaturas
estaban tan cargadas de horas que los maestros no tenan el tiempo suficiente para preparar sus clases.

Durante el gobierno del Consejo Revolucionario (1948-1950) se hicieron mejoras: El doctor Reynaldo Galindo
Pohl, integrante del Consejo Revolucionario asumi el Ministerio de Cultura y mejor el mbito educativo.
Entre estos cambios destacan la construccin de edificios escolares, la creacin de escuelas experimentales
con nuevas metodologas. Se crea la Escuela de Trabajo Social, la Escuela Normal Superior y se refuerzan
las Escuelas Normales de Izalco y Suchitoto.
Con relacin a los Programas de Alfabetizacin de Adultos se intentaba darle un carcter sistemtico y brindar
a los adultos los conocimientos de la educacin fundamental, en ese periodo los ndices de analfabetismo
eran bastante altos en el pas y no parecan reducirse pues los esfuerzos se quedaban en puras reuniones.
La segunda Reforma Educativa fue la de 1968. La educacin se somete a una nueva restructuracin, con el
objetivo de ampliar el mercado interno a partir del desarrollo industrial, se le dio prioridad a la calificacin de
mano de obra de nivel tcnico medio para integrarla a corto plazo al mercado de trabajo. Los sectores
estratgicos fueron la educacin, la agricultura y la industria.
Hubo una modificacin: la educacin bsica obligatoria aument de seis a nueve aos, se crearon los
bachilleratos diversificados y se impusieron tcticas para reducir el analfabetismo en los mayores de 14 aos.
La nueva estructura apuntaba a transformar la realidad y satisfacer las demandas del "desarrollo econmico
por medio de la modernizacin del aparato productivo, lo que traera el desarrollo social y por lo tanto, el
desarrollo sociopoltico".
No obstante, no se prest atencin a la tensa situacin que se viva en el territorio salvadoreo expresada en
el aumento de la violencia institucionalizada, en la falta de espacios democrticos, la friccin entre los
gobiernos salvadoreo y hondureoy la desigualdad del crecimiento econmico de los pases
centroamericanos. Esta Reforma se hizo cuando el intento de integracin del Mercado Comn
Centroamericano haba fracasado.
Segn los datos de ANDES 21 de Junio, creado en 1964: durante la guerra alrededor de 376 maestros fueron
asesinados, 106 desaparecidos y 500 sufrieron encarcelamiento. La represin se dej sentir tambin en el
mbito universitario. En 1981 el director de la Universidad de San Salvador, Flix Ulloa es asesinado y en
1989 sufren el mismo destino 6 jesuitas de la Universidad Centroamericana. En 1980 se cerraron la Escuela
Normal "Alberto Masferrer", la Escuela de Trabajo Social y la Universidad de El Salvador, afectado a miles de
estudiantes.
En este periodo la educacin parvularia adquiere importancia ya que la asistencia de los nios podra incidir a
disminuir la repeticin que se presenta en el primer nivel de educacin bsica, a pesar de esta apreciacin, la

cobertura sigue estando por debajo de los requisitos elementales; los contados jardines de nios estn
concentrados ms que nada en ciudades y poblados grandes. La asistencia es baja.
Un problema comn que se presenta es que no todos los centros de prvulos llegan a tres grupos (pre knder,
knder y Preparatoria)por lo que los maestros se ven obligados a trabajar con nios de distintas clases en el
mismo horario y no estn en la capacidad de atencin diferenciada de acuerdo a la edad.
Los maestros casi no reciben formacin profesional ni cursos de actualizacin y siguen utilizando mtodos
para su estimulacin poco didcticos como son castigos y golpes como forma de solucionar la desobediencia
en el aula y retener de esta forma su atencin.
La reforma de 1968 fusion la educacin bsica con la educacin media ampliando la base de estudios de
seis a nueve aos divididos en tres ciclos. El 1er. y 2do. Son atendidos por un maestro mientras que el tercero
lo atienden dos, uno en el rea de Humanidades y otro en la de Ciencias.
La educacin media o bachillerato es el tercer nivel. Comprende a jvenes entre 16 y 18 aos y es de tres
aos lectivos, no tiene carcter obligatorio ni es gratuita, para su ingreso se debe aprobar un examen de
admisin.
La restructuracin educativa de 1968 bajo el modelo desarrollista en boga en esa dcada, pretenda formar a
corto plazo recursos humanos en el nivel medio y superior e integrarlos al mercado de trabajo como va de
industrializar el pas y la regin centroamericana. La planificacin se concentr en educacin, industria y
agricultura.
Histricamente, El Salvador ha sido un pas que le ha dado pocas oportunidades a la educacin media. La
mayora de los centros se concentran en las zonas urbanas y su matrcula es absorbida por las instituciones
privadas (sobre todo en los bachilleratos acadmicos con excepcin de la regin occidental). Factores de
incidencia son: la deficiencia que los alumnos acarrean del nivel bsico, la necesidad obligada de los jvenes
de integrarse al mundo del trabajo para contribuir al ingreso familiar, las altas colegiaturas en las escuelas
privadas y los gastos para libros, uniformes, transporte, etc.
Hasta 1965 la Universidad de El Salvador fue la nica en todo el pas. En este ao la Asamblea Legislativa
aprob la ley para crear universidades privadas, fue as como en 1965 los Jesuitas fundaron la Universidad
Centroamericana "Jos Simen Caas", que fue considerada de subversiva, por los grupos paramilitares del
momento.

El Salvador ha realizado esfuerzos comprensivos pero no suficientes en materia educativa. El pas inici un
plan de reforma educativa en 1995, en esta se establecieron como objetivos generales: aumentar el capital
humano adecuado a una economa global; inculcar valores y actitudes para consolidar la paz; enseanza de
tolerancia y entendimiento consistente con la sociedad democrtica; y transmitir conocimiento y tecnologas
que permitieran romper el crculo intergeneracional de pobreza. Dentro de stos, se propusieron objetivos
especficos en relacin con: aumentar el acceso, mejorar la calidad, reformar la administracin de la
educacin, entre otros aspectos positivos.
Para mejorar la calidad se propuso una reforma curricular, acompaada de entrenamiento a los profesores
para mejorar sus capacidades y pedagoga. La reforma curricular se bas en el diseo de programas de
estudios pensando en el perfil que se espera de los alumnos, de manera que el nfasis debe estar en el
aprendizaje, y no en la enseanza; en el alumno, y no en el maestro ni el programa (Ministerio de
Educacin de El Salvador, 1996).
Las herencias de las diferentes reformas educativas realizadas en el pas, se pueden reflejar en profesionales
adultos que aprendieron y se formaron con metodologas diferentes a las actuales y que de alguna forma eso
incide en proceso de aprendizaje de los nios y jvenes de hoy. Seguimos siendo testigos de una
infraestructura escolar que data de ms de 50 aos y que en muchos casos no se adaptan a las necesidades
actuales de aprendizaje.
Somos testigos de altos ndices de analfabetismo sobre todo en adultos mayores y personas de zonas rurales
que no tuvieron la atencin necesaria desde 1940, sin mencionar periodos anteriores cuando la educacin
estuvo an ms descuidada y donde unos pocos privilegiados tenan acceso a la educacin.
En la actualidad la reforma integral educativa que comenz en el ao 2009, alcanz a cubrir los niveles
bsicos, medio y superior en todo el pas, despus de tantos aos de esfuerzos que haban sentado las bases
en la educacin; pero que no fueron suficientes, en este periodo reciente se destaca la entrega de tiles
escolares a todos los estudiantes de escuelas pblicas, desde parvularia a noveno grado como un derecho
inalienable de la educacin pblica y gratuita, con dicha iniciativa se logr reincorporar a ms de 25 mil
estudiantes que por falta de recursos econmicos no asistan a la escuela o haban desertado de las aulas.
Tambin como elemento integral de las transformaciones que experimenta el sistema educativo nacional, se
aplica el proyecto de alfabetizacin masiva de jvenes y adultos mayores que carecieron de educacin
escolar, declarando en este 2013 a 20 municipios libres de analfabetismo, siendo Comacarn en el
departamento de San Miguel el primer municipio libre de analfabetismo, su poblacin forma parte de los 100
mil salvadoreos que aprendieron a leer y a escribir.

Los estudiantes de nivel bsico tambin reciben su refrigerio tipo desayuno diariamente en las escuelas
pblicas, lo que sin duda es de beneficio para las familias de escasos recursos econmicos que no provean
este derecho que todos los nios y nias tienen y deben recibir para poder enfrentarse a la currcula educativa
de una forma ms positiva.

Tipos de currculo, planeamiento y diseo curricular.

El currculum tiene

tres dimensiones fundamentales:

-El diseo curricular.

-El desarrollo curricular.
-La evaluacin curricular.

Qu es diseo curricular?
En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseo curricular con el
concepto de planeamiento o con el currculum en su integridad (Arnaz,1981), otros
autores identifican el trmino con los documentos que prescriben la concepcin
curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del curriculum que
revela la metodologa, las acciones y el resultado del diagnstico, modelacin,
estructuracin, y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepcin
educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

El diseo curricular es metodologa en el sentido que su contenido explica cmo

elaborar la concepcin curricular, es accin en la medida que constituye un
proceso de elaboracin y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepcin y las formas de ponerla
en prctica y evaluarla

TAREAS DEL DISEO CURRICULAR

1ra.Diagnstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos,
psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la
posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es
un momento de estudio y preparacin del diseador en el plano terico para poder
enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y
fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica.
2da. Modelacin del currculum.

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen

posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad
existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin,
maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular
que se ha escogido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la
determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera
de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de:
Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la
realidad social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Polticas de organismos e instituciones.
Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo
perspectivo.
3ra. Estructuracin curricular.
Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes
que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se
determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de
cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular,
donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos
los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos
en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est
vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la
estructura.

 Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se

incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este
documento del currculum.
4ta. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en
prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la
preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin
de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del
propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal
pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el
nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina,
ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al
alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones,
necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre
los miembros de los colectivos
pedaggicos que sean coherentes y
sistemticas.

FUNDAMENTOS DEL CURRICULO EDUCATIVO NACIONAL.

Enfoque Curricular
El Currculo Nacional de El Salvador se caracteriza por ser humanista,
constructivista y socialmente comprometido.
18
Humanista
Porque fundamentndose en las tesis filosficas, sociolgicas y antropolgicas
se desprenden las siguientes caractersticas:
Est centrado en el ser humano integral (histrico, social y cultural), creador,
en proceso continuo de desarrollo y protagonista de la historia. Promueve la
formacin de un sistema de valores positivos para cada persona, su entorno
social y natural; as como la identidad personal, comunal y nacional. Propone
un desarrollo cientfico y tecnolgico al servicio del ser humano y la sociedad y
orienta el proceso pedaggico para responder a las necesidades de sus
beneficiarios.
Constructivista
Porque de las fuentes filosfica y epistemolgica, psicolgica, sociolgica y
antropolgica, derivan las siguientes caractersticas:

 Asume a la persona como eje, protagonista y constructor de sus aprendizajes

y considera al aprendizaje un proceso personal que se basa en la experiencia
sociocultural. Organiza los procesos de aprendizaje respetando las etapas del
desarrollo evolutivo, as como el inters, significacin y utilidad que los
conocimientos tengan para cada alumno. Garantiza flexibilidad en la
organizacin de los procesos de aprendizaje. Considera al trabajo y a la
actividad creativa, en todos sus niveles y manifestaciones, como elementos de
humanizacin, de dignificacin, igual que como generadores de conocimientos.
Promueve el debate y el dilogo como fuente de aprendizaje interactivo y
socializador. Concibe al maestro como facilitador y gua de los aprendizajes.
Socialmente comprometido
Porque al basarse en los fundamentos filosficos, antropolgicos y sociolgicos,
se desprenden las siguientes caractersticas:
Asume a la persona como un ser en permanente bsqueda para satisfacer
sus necesidades globales.
Parte del conocimiento del proceso histrico y social especfico en que se
desarrollan el pas y sus comunidades a fin de favorecer su desarrollo junto con
el de cada individuo. Busca responder a las caractersticas socio-culturales de
las personas y las colectividades. Genera actitudes de bsqueda e
intercambio cultural.

2. Concepcin de currculo
El currculo es el instrumento clave de concepcin, sistematizacin y
organizacin de los procesos educativos. Desarrolla y promueve acciones
sociales, cientficas, tecnolgicas y propiamente pedaggicas, aplicadas a la
prctica educativa en los diversos niveles y modalidades del sistema.
Conlleva y expresa un conjunto de concepciones y valores respecto del ser
humano, su mundo natural y social. Es el vehculo a travs del cual se
garantiza la direccionalidad e intencionalidad de una propuesta educativa que
se desarrolla en un momento histrico y en un contexto social determinados.
El diseo curricular gua la accin educativa planificada, retoma las
orientaciones bsicas de la filosofa y poltica educacionales y las convierte en
lineamientos para la accin educativa concreta.
Interpreta las expectativas de la sociedad nacional, sus comunidades,
familias y ciudadanos para incorporarlas a los procesos educativos. Recoge
las vivencias de la prctica pedaggica del aula, las procesa y, luego de
enriquecerlas a travs de un proceso tcnico, las devuelve a los(las)
maestros(as), en forma de orientaciones terico-metodolgicas bsicas que les

ayude a mejorar su accin pedaggica. Orienta a las instituciones de

educacin para una ejecucin creativa del currculo.
3. Diseo y desarrollo curricular
El diseo curricular torna prcticos los fundamentos, principios y objetivos del
currculo nacional. Es el puente entre la teora pedaggica y la prctica en el
aula. As entendido, integra intencionalidades, contenidos, metodologas y
recursos para el logro de los aprendizajes en todos los niveles y modalidades
del sistema.

NATURALEZA, PRINCIPIOS Y CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION EN

EL PROCESO DE ENSEANZA.

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje

Integral.
Continua.
Reguladora del proceso educativo.
Orientadora.
Compartida democrtica.
En FPE, el objetivo de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha alcanzado,
para cada mdulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades ms elementales de las que
estn compuestas (criterios de evaluacin), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia
profesional que acredita el ttulo.
1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno; as como a
los dems elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones del entorno socio-econmico y
cultural que inciden en el aprendizaje.
2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final
del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin no se conozcan slo al final, sino durante todo el
proceso.
3. Sistemtica: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan
previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la
obtencin de informacin pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Sin
embargo, esto no exime el recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como
la observacin casual o no planificada.
4. Participativa: posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin,
comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia en el mejoramiento de los
aprendizajes, a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
5. Flexible: toma en cuenta las caractersticas del contexto donde se desarrolla el proceso educativo, las
particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante, as como sus diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje para la adecuacin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos de evaluacin.

Principios de la evaluacin del aprendizaje

El sistema de evaluacin de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los
procesos de enseanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y despus de estos procesos
permitiendo la regulacin de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar
las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa.
De la misma manera, la evaluacin de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios
e indicadores de cada rea curricular, que funcionan como parmetros de referencia para determinar los

progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de

recopilacin, registro, anlisis y comunicacin del proceso evaluativo, dndole as su naturaleza de criterio.
- Es parte de la planificacin efectiva de la enseanza y el aprendizaje.- Se focaliza en cmo aprenden los
alumnos.- Es central a la prctica en aula.- En una habilidad profesional clave. Es as que resulta importante
la retroalimentacin.- Es sensible y constructiva puesto que la evaluacin acarrea un impacto emocional. Por
tanto se debe enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de sus fracasos, por tanto debe
existir una retroalimentacin constructivista centrndose en los trabajos y no en la persona.- La evaluacin
promueve la motivacin en los alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del alumno. En ese
sentido es importante no realizar comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido mayor xito.Promueve la comprensin de metas y criterios.- Ayuda a los alumnos a saber cmo mejorar. Por tanto se
deben usar mtodos que fomenten la autonoma del estudiante y que le permitan cierta eleccin y
oportunidades de auto direccin.- Desarrolla capacidad de autoevaluacin.- Reconoce todos los logros
educativos.
CONTINUO
COOPERATIVO

Funciones de la evaluacin del aprendizaje

En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente varias finalidades, las mismas que pueden
ser agrupadas en dos grandes funciones:1. La funcin pedaggicaEs la razn de ser de la autntica
evaluacin, ya que permite reflexionar sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
corregirlos y mejorarlos. Esta funcin permite principalmente:
1.1 La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus conocimientos y competencias; sus actitudes y
vivencias valorativas; sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, entre otrainformacin relevante, al
inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las
particularidades de los alumnos.
1.2 La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o informacin obtenida
en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias.
1.3 La estimulacin y motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y recompensa
el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonoma de los alumnos y su
autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa, atiende y acta.
1.4 El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de detectar logros o
dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento. As el estudiante
toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez
ms su autonoma.
1.5 La reflexin en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de enseanza desarrollados al trmino
de un perodo determinado, para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el
contrario, podran ser mejoradas.
2. La funcin socialPretende esencialmente determinar qu alumnos han logrado los aprendizajes
necesarios para otorgarles la certificacin correspondiente requerida por lasociedad en los diferentes niveles o
modalidades del sistema educativo. Por esta razn, se considera que esta funcin tiene carcter social, pues
constata y/o certifica el logro de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de
formacin, para la promocin o no a grados inmediatos superiores o para la insercin en el mercado laboral.

TIPOS DE EVALUACION Y LAS CARACTERISTICAS DE LOS DIVERSOS

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL PROCESO DE APENDIZAJE.

Tipos de evaluacin del aprendizaje

Evaluacin DiagnsticaPermite conocer el nivel o estado en que se encuentran los estudiantes al inicio del
proceso educativo. En este sentido, este tipo de evaluacin tiene un carcter preventivo. Consiste en una
prueba de entrada escrita al inicio del ao acadmico. Es preparada por los especialistas de educacin a
distancia de la sede central y los especialistas de las reas curriculares, con dos propsitos: conocer el nivel
de logro de los conocimientos, competencias, actitudes y valores que ya posean los estudiantes, y conocer el

nivel de dominio de los pre-requisitos que son necesarios e imprescindibles para el xito en el desarrollo
del currculo.Este conocimiento le servir al tutor para adecuar los tiempos de estudio segn necesidades
individuales, poner atencin en las carencias de aquellos estudiantes que no poseen los pre-requisitos, y al
final del ao, conocer el grado de xito educativo comparando con la prueba de salida, instrumento que
igualmente al anterior, es preparado en la sede central.
Es importante destacar que la funcin diagnstica tambin la cumple el material impreso, concretamente la
sesin de aprendizaje, la cual trae en su apertura lo que podramos denominar "recuperacin de los saberes
previos" que motiva al estudiante a tomar conciencia de lo que sabe y no sabe, as como de sus condiciones
afectivoemocionales y de organizacin para el estudio.Evaluacin FormativaPermite mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje al valorar el alumno su propio aprendizaje, a los estudiantes como grupo de
aprendizaje, con el apoyo y seguimiento constante del tutor.
Evaluacin Cualificadora Permite conocer el logro de los resultados esperados de aprendizaje, expresados
en indicadores de evaluacin. Esta evaluacin es diseada en la sede central (especialistas de educacin a
distancia y de reas curriculares) mediante las pruebas de unidad y bimestral que son aplicadas por el tutor, y
corregidas y calificadas las primeras- por los tutores y los especialistas de reas curriculares, y las segundas,
por los especialistas de las UGEs.Generalmente los instrumentos son pruebas impresas diseadas con
preguntas de seleccin mltiple, apareamiento, completamiento, verdadero-falso, as como pruebas de
desarrollo que consideran las de tipo ensayo y las de respuesta corta. stas ltimas buscan evaluar los logros
de anlisis, sntesis, produccin y creatividad.
El acto de evaluacin de divide en: DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA.Se habla de una evaluacin
diagnstica para designar aquel acto cuando juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho
educativo o despus de l. Su propsito es tomar las decisiones pertinentes para hacer al hecho educativo
ms eficaz, evitando formulas y caminos equivocados. Su funcin es identificar la realidad particular del
alumno comparndola con la realidad pretendida en los objetivos de enseanza-aprendizaje. Se realiza al
inicio del acto educativo, ya sea todo un curso, plan, o una porcin del mismo. Para ste tipo de evaluacin es
recomendable la utilizacin de instrumentos como medio de recogida de informacin: pruebas objetivas
estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho
educativo.LA EVALUACIN FORMATIVA se utiliza para designar al conjunto de actividades probatorias y
apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, analizando
los resultados de enseanza. Su propsito es la toma de decisiones sobre las alternativas de accin y
direccin que se van presentando conforme avanza el proceso de enseanza-aprendizaje. Su funcin
principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se realiza durante todo el
hecho educativo, o en cualquiera de los puntos conflicto del proceso. Dentro de ste es posible utilizarse una
serie de instrumentos que pudieran apoyar a la evaluacin: pruebas informales, observacin y registro
del desempeo, interrogatorios, etc.Por ltimo se habla de una evaluacin sumativa, para designar la forma
mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificacin, etc. Su
propsito se transforma en asignar calificaciones a los alumnos que refleje la proporcin de los objetivos
logrados en el curso. Su funcin es explorar el aprendizaje en los contenidos incluidos, localizando el nivel
individual de logro. Y es utilizado al finalizar el acto educativo. Presenta a las pruebas objetivas como los
instrumentos ms idneos para este tipo de evaluacin.Toda actividad escolar debe ser evaluada en cada uno
de los momentos del proceso de enseanza - aprendizaje, al inicio, durante el desarrollo y al final del
proceso.Para ello, es necesario realizar los siguientes tipos de evaluacin: diagnstica, formativa cualitativa o
cuantitativa.
Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Tiene como finalidad
determinar el progreso del alumno, detectar dificultades y reorientar el aprendizaje.A travs de esta
evaluacin, el docente adquiere informacin, que le permite modificar las estrategias metodolgicas. Mejorar
los recursos utilizados y preparar actividades de recuperacin tanto individuales como grupales, que orienten
al logro de los objetivos, por otra parte, el alumno conoce sus logros y las deficiencias que necesitan ser
separadas.La planificacin y realizacin de la evaluacin formativa debe hacerse fundamentalmente en
funcin de objetivos establecidos, ya que estos son los que determinan qu cmo, con que evaluar y en qu
condiciones.Puede hacerse a travs de pruebas elaboradas por el docente, trabajos prcticos,
observacin, entrevista con el alumno, trabajos de investigacin y otros.El docente debe seleccionar la tcnica

puede ser apropiada para evaluar todos los objetivos. Una tcnica puede ser apropiada para evaluar
una conducta, pero inapropiado para otra.

TIPOS DE ITEMS, SUS VENTAJAS Y DESVENTAJAS.

TIPOS DE TEMS.
Para redactar las pruebas se utilizan comnmente seis tipos de tems objetivos:
1. De falso y verdadero
2. De Seleccin mltiple.
3. De apareamiento.
4. De complementacin.
5. Multitem de base comn
6. De jerarquizacin
Revisaremos a continuacin las caractersticas que debe tener cada uno de
ellos y adems como deben plantearse las preguntas abiertas y los problemas.
TEMS DE FALSO Y VERDADERO
Las pruebas que utilizan este tipo de reactivos consisten en enfrentar al
alumno con una pregunta
cuya respuesta tiene que elegir y que solo es verdadero o falso. Aunque son
fciles de preparar no
se apoya su uso ya que el tipo de conocimientos que son indudablemente
falsos o verdaderos son
muy pocos y por lo general de escasa importancia. Para redactar buenos tems
de falso y
verdadero es necesario seguir las siguientes recomendaciones:
1. Asegrese que la respuesta sin equivocacin pueda considerarse como falsa
o verdadera.
2. Evite emplear enunciados generales como: todo, nunca, siempre, ningn,
etc.
3. Evite trminos Ambiguos como: Frecuentemente, grandemente, en la
mayora de los
casos, etc.
4. Escriba los enunciados en forma positiva, evite las negaciones.
5. Anote una sola idea para cada enunciado.
6. Procure que los enunciados falsos y verdaderos tengan la misma extensin.

7. Asegrese de que pregunta sobre algo importante y no sobre trivialidades.

EJEMPLO:
El reforzamiento aumenta la probabilidad de que se produzca el aprendizaje. V
F
TEMES DE OPCIN MLTIPLE.
Las pruebas de opcin mltiple son las ms apropiadas para muchos de los
propsitos de las
pruebas objetivas, las pruebas no necesitan ser verbales, se pueden utilizar
dibujos, mapas, etc.,
este tipo de tem consta de dos partes: un encabezado, que es en donde se
presenta el problema y
las opciones, que son las posibles repuestas. Al utilizar tems de opcin
mltiple en pruebas
objetivas tome en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Asegrese que el encabezado del tem formule claramente el problema.
2. Escriba el encabezado de manera que las opciones sean lo ms breves
posible.
3. Escriba en el encabezado solo lo necesario para identificar el problema.
4. No utilice la negacin en el encabezado
5. Asegrese que solo habr una respuesta correcta y que ser la mejor.
6. Procure que las opciones equivocadas sean posibles y no absurdas.
7. Las respuestas correctas deben serlo por aspectos relevantes y no por
detalles, por
ejemplo faltas de ortografa, a menos que este sea el objetivo de la prueba.
8. No proporcione indicaciones involuntarias de cual es la respuesta correcta.
9. Evite el uso de la opcin todas las anteriores y use con cuidado ninguna
de las
anteriores.
10.Si la respuesta consiste en nmeros colquelos en el orden natural.
11.Use de 3 a 5 opciones.
12. Verifique que las opciones correspondan gramaticalmente con el
enunciado.
13.Asegrese que las opciones tengan una extensin similar

14.Elija el lugar de la opcin correcta al azar.

EJEMPLO:
Cul de las siguientes opciones indica las caractersticas que debe reunir una
prueba objetiva?
A. Validez, extensin y utilidad prctica.
B. Confiabilidad, utilidad y dificultad.
C. Confiabilidad y organizacin temstica.
D. Validez y correlacin de respuestas.
E. Validez, claridad, confiabilidad y utilidad prctica.

TEMS DE APAREAMIENTO O CORRESPONDENCIA.

Este tipo de tems son una variante de los de seleccin mltiple, la
caracterstica que los
distingue es que de varios problemas se tienen que buscar sus soluciones en
una sola lista. En este
tipo de reactivos es aconsejable que tome en cuenta las siguientes
indicaciones:
1. Procure que los elementos de la columna sean del mismo tema, en caso
contrario es
mejor que utilice dos secciones separadas.
2. Utilice tems relativamente breves.
3. Al elaborar las columnas una debe ser siempre de mayor extensin..
4. Se debern elegir las respuestas en la ms breve.
5. Escriba un encabezado que describa el contenido de las columnas.
6. Las opciones deben ser mayores que las preguntas.
7. Disponga las opciones de respuesta en orden lgico.
8. Cercirese de que solo pueda existir una combinacin correcta entre los
conceptos de
las dos columnas.
9. Especifique en las instrucciones el tipo de tems de que se trata e indique si
las opciones
se pueden emplear ms de una vez.

10.Ordene los reactivos de tal manera que sus definiciones o conceptos se

incluyan en la
misma pgina.
MULTITEM DE BASE COMN
En este tipo de tem se presenta una seccin de informacin a partir de la cual
se desprenden
varias preguntas. Las recomendaciones son las mismas que para los tems
adems de las
siguientes:
1. Incluya la informacin suficiente para desprender las preguntas.
2. Evite informacin y preguntas superfluas.
JERARQUIZACIN
Son los reactivos que presentan una serie de elementos que el alumno debe
ordenar. Es
importante que al redactarlos considere:
1. Datos que pueden ser ordenados
2. Datos de la misma naturaleza.
TEMS DE COMPLEMENTACIN
Este tipo de tems admite dos formas: Preguntas o respuestas cortas en las que
stas pueden ser
una palabra o frase corta y afirmaciones que tienen varios espacios en blanco.
Sirven para medir
el conocimiento de vocabulario, de nombres, de fechas, para evaluar la simple
comprensin de
conceptos y la capacidad de resolver problemas cuantitativos. Al redactarlos es
recomendable:
1. Asegurarse que se midan contenidos importantes y no trivialidades.
2. Asegurarse de que la pregunta plante un problema concreto al examinado.
3. Asegurarse de que la respuesta que se le pide al alumno es correcta.
4. Asegurarse de que el lenguaje usado en la pregunta este de acuerdo con la
materia que
se evala.

5. Sealar las unidades en que se deber expresar la respuesta en caso de

tratarse de un
problema numrico.
6. Omitir slo las palabras claves.
7. Incluir pocos espacios en blanco
8. Ubicar los espacios en blanco al final del enunciado.
Otro tipo de reactivos utilizados frecuentemente en la elaboracin de pruebas
son:

PREGUNTAS ABIERTAS
Las preguntas abiertas corresponden al tipo de reactivos de una prueba de
ensayo. Al elaborarlas
recuerde lo siguiente:
1. Haga preguntas claras.
2. Incluya en la pregunta todas las especificaciones acerca de las limitaciones
que se
tendrn para responder, as como los elementos que debe contener la
respuesta.
3. Asegrese que la respuesta implique el razonamiento y no solo la
memorizacin.

PROBLEMAS
Los problemas pueden incluirse en las pruebas objetivas si solo tienen una
solucin correcta o en
las de ensayo si tienen distintas soluciones correctas posibles. Cuando plante
un problema:
1. Incluya todos los datos necesarios.
2. Explique claramente que es lo que solicita como respuesta.
3. Coloque la pregunta al final del problema
4. Si utiliza varios problemas en la misma prueba estos deben ser
independientes entre s

LA ADMINISTRACION EDUCATIVA Y LA APLICACIN DE LA LEGISLACION

ESCOLAR DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.
TEORIAS, ENFOQUES Y PRINCIPIOS QUE RIGEN LA ADMINISTRACION Y
ORGANIZACIN EDUCATIVA.

ENFOQUE CLASICO DE LA ADMINISTRACION

En el despuntar del siglo XX, dos ingenieros desarrollaron los primeros trabajos pioneros respecto a
la administracin. Uno era americano, Frederick Winlow Taylor, y desarroll la llamada escuela
de administracin cientfica, preocupada por aumentar la eficiencia de la industria a travs, inicialmente, de la
racionalizacin del trabajo operario. El otro era europeo, Henri Fayol, y desarroll la llamada teora
clsica preocupada por aumentar la eficiencia de su empresa a travs de su organizacin y de la aplicacin
de principios generales de la administracin con bases cientficas. A pesar de que ellos no se hayan
comunicado entre s y hayan partidos de puntos de vista diferentes y aun opuestos, lo cierto es que sus ideas
constituyen las bases del llamado enfoque clsico tradicional de la administracion, cuyos postulados
dominaron aproximadamente las cuatro primeras dcadas de este siglo el panorama administrativo de
las organizaciones.
ADMINISTRACION CIENTIFICA
El enfoque tpico de la escuela de la administracin cientfica es el nfasis en las tareas. El nombre
administracin cientfica se debe al intento de aplicar los mtodos de la ciencia a los problemas de la
administracin, con el fin de alcanzar elevada eficiencia industrial. Los principales mtodos cientficos
aplicables alos problemas de la administracin son la observacin y la medicin. La escuela de la
administracin cientfica fue iniciada en el comienzo de este siglo por el ingeniero mecnico americano
Frederick W. Taylor, considerado el fundador de la moderna TGA.

TIPOS DE LIDERAZGO ADMINISTRATIVO EFECTIVOS EN LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
3.1. El liderazgo pedaggico
El liderazgo pedaggico se centra en los procesos de innovacin de las
metodologas de aprendizaje (Leithwood, Harris y Hopkins, 2008). Un liderazgo
pedaggico implica que las competencias directivas se orienten a crear
condiciones y promover contextos organizativos y profesionales que mejoren
los procesos de enseanza-aprendizaje. Aunque la direccin debe realizar
mltiples tareas y algunas inevitablemente relacionadas con la administracin
y la gestin, su misin central es la enseanza, por lo que en ella debe centrar
los esfuerzos y poner los dems aspectos al servicio instrumental de la mejora
de la educacin ofrecida por el centro. Si el objetivo del liderazgo es el
mejoramiento de la prctica y del desempeo docente, entonces las
competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos
relacionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en
expectativas claras para la docencia. Todas las dems destrezas son
instrumentales (Elmore, 2010: 124
3.2. El liderazgo distribuido
En educacin interesa una concepcin de liderazgo que combine participacin,
ejercicio de autoridad autntica y que genere inters e ilusin por el cambio y

la innovacin en los centros. Pero slo si esta tarea se entiende de manera

compartida podremos superar las dificultades que la cultura docente y laboral
de algunos centros genera. Estas dificultades estn asociadas en parte al
sistema de acceso y seleccin de los docentes y a una legislacin laboral y a
una prctica corporativa que protege al que se ajusta a lo establecido y no
reconoce o desanima al que est motivado y tiene capacidad para cambiar e
innovar. Adems, las posibilidades reales de conformar equipos estables en los
centros pblicos son limitadas. Con este panorama, ejercer el liderazgo en un
centro requiere un mnimo de alianzas entre sus miembros y una orientacin
clara hacia donde se quiere avanzar. No basta con una figura carismtica.
Ahora bien, entender as el liderazgo -es decir como una cualidad de los
grupos y de las organizaciones y no tanto como una cualidad individualsupone necesariamente que alguien lidere incluso el propio proceso de
liderazgo en red. Longo y Drath (Longo, 2008 y Drath, 2001) identifican tres
tareas del liderazgo: orientar hacia donde avanzar, motivar y generar
compromiso, y capacitar para afrontar el cambio. De estas tres, la primera
debe suponer en s misma una accin de liderazgo abierta a la participacin.
Probablemente en esta primera tarea es necesario identificar y propiciar algn
liderazgo natural en el equipo del centro que en esta fase inicial genere una
participacin responsable que evite corporativismo; una participacin
estructurada que no descanse tanto en las decisiones por mayora como en las
que tienen en cuenta los intereses de todos los afectados en funcin de un
proyecto educativo de centro estimado como valioso para el conjunto de los
miembros que lo han de desarrollar; una participacin que integre la reflexin y
la evaluacin sistemtica de la prctica como el mejor medio para la mejora de
la calidad de los aprendizajes de los estudiantes y del centro como comunidad
de convivencia y aprendizaje, y una participacin que genere compromiso y
corresponsabilidad entre todos los miembros del equipo. En definitiva, un
liderazgo que combine ms participacin autntica y ms compromiso en un
proyecto compartido de centro que ser mejor liderado si lo es en red y de
manera distribuida
3.3. El liderazgo moral: el centro como comunidad
El potencial de transferencia de liderazgo que concebimos como cualidad
principal del que ejerce funciones directivas y de liderazgo en el centro,
produce mejor sus efectos cuando existe en el centro un clima de confianza
activa en el que los diferentes miembros del mismo sienten que forman parte
de una comunidad. En especial nos referimos al profesorado y personal que
trabaja en l, pero tambin a los propios estudiantes y a los padres y madres
de familia. Liderar de forma distribuida supone tambin dedicar tiempo a
cuidar el grupo, reflexionar y debatir sobre los valores que constituyen el
proyecto educativo de centro en su concrecin en la prctica, y compartir su
revisin. Una de las funciones principales de todo centro educativo es propiciar
las condiciones ptimas para que sus estudiantes logren un aprendizaje de
calidad. Otra no menos importante es que el centro sea un espacio de
convivencia y de iniciacin a la vida en comunidad en el que los valores
democrticos estn presentes. Para desempear bien estas dos funciones el

centro necesita un conjunto de valores compartidos por todos y la continuidad

educativa que garantice coherencia en la manera de abordar los conflictos y
tensiones.
LEGISLACION EDUCATIVA Y LA APLICACIN DE LAS LEYES QUE RIGEN
EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.
Los principios Generales de Educacin Nacional son los siguientes:
a) La integridad, entendida como perfectibilidad del hombre en todos los
aspectos que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de la persona y
de la sociedad, mediante la bsqueda de formas que optimicen la existencia y
el desarrollo social y econmico de la comunidad;
b) La democratizacin, entendida como igualdad de oportunidades educativas
y pluralidad ideolgica que asegure la convivencia y el orden de la comunidad
humana, con base en la fraternidad, la libertad, la justicia, el derecho y la paz;
c) La actividad, entendida como prctica que persigue alcanzar la autogestin
del alumno, que es quien crece y se desarrolla; dinamiza su capacidad de
pensar y actuar, y contribuye al progreso de la sociedad mediante el trabajo
productivo y la participacin responsable;
d) La pertinencia, entendida como la adecuada correspondencia entre la
educacin que se imparte, las caractersticas socio-culturales de la poblacin
que se educa y las necesidades del desarrollo de la sociedad;
e) La continuidad, entendida como proceso que en el Sistema Educativo
Nacional se inicia con la educacin Parvularia, concluye con el Nivel Superior y
comprende adems, otras formas y modalidades educativas; y
f) La unidad, entendida como coherencia del hecho educativo con el hecho
pedaggico, en el mbito de la educacin permanente

DOCUMENTOS QUE NORMAN Y RIGEN LA EDUCACIN SALVADOREA Y AL

MAGISTERIO NACIONAL
Las principales leyes que norman a la educacin y al Magisterio Nacional son
los siguientes:
a) CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DE EL SALVADOR.
(Decreto Legislativo N 38 de la fecha 15 de diciembre de 1983, publicada en el
Diario Oficial N 234, Tomo 281 de fecha 16 de diciembre de 1983).
Contiene los fines de la Educacin Nacional y las disposiciones fundamentales
para la organizacin del Sistema Educativo.
b) LEY GENERAL DE EDUCACIN Y SUS REFORMAS.

(Decreto Legislativo N 495, del 11 de mayo de 1990 y publicada en el Diario

Oficial N 308, del 4 de julio de 1990).
Determina los fines fundamentos, principios, caractersticas, objetivos
generales de la educacin y regula la organizacin y funcionamiento del
Sistema Educativo.
c) LEY DE LA CARRERA DOCENTE.
(Decreto Legislativo N 665 de fecha 7 de marzo de 1996, publicada en el
Diario Oficial N 58, Tomo 330 de fecha 22 de marzo de 1996).
Regula las relaciones del Estado y de la comunidad educativa con los
educadores al servicio del primero, de las instituciones autnomas de las
municipales y las privadas; as como tambin valora sistemticamente el
escalafn, tanto en su formacin acadmica como en su antigedad. Garantiza
que la docencia sea ejercida por educadores inscritos en el Registro
Escalafonario del Ministerio de Educacin.
d) LEY DE ASISTENCIA DEL MAGISTERIO NACIONAL Y SU REFORMA.
(Decreto Legislativo N 379 del 6 de julio de 1971, publicada en el Diario Oficial
N 131, Tomo 232, de fecha 18 de julio de 1971).
Garantiza el derecho de asistencia a los maestro por parte del Estado, en caso
de enfermedades que los afecten y los incapaciten transitoria o
permanentemente para el ejercicio de sus funciones docentes, cuando se
encuentra en servicio activo.
e) LEY DE SERVICIOS MDICOS Y HOSPITALARIOS PARA EL MAGISTERIO Y SUS
REFORMAS.
(Decreto Legislativo N 588 de fecha 22 de febrero de 1968, publicada en el
Diario Oficial N 41, Tomo 218 de fecha 28 de febrero de 1968).
Regula la prestacin de servicios mdicos y hospitalarios a los maestro y
maestras que trabajan para el Estado, en caso de enfermedad y maternidad.
f) LEY DE ASUETOS VACACIONALES Y LICENCIAS DE LOS EMPLEADOS
PBLICOS.
(Decreto Legislativo N 17 de fecha 4 de marzo de 1940, publicado en el Diario
Oficial N 56 del 7 de marzo de 1940).
Regula los asuetos, vacaciones y licencias de los maestro, como empleados
pblicos.
g) LEY DEL INSTITUTO NACIONAL DE PENSIONES DE LOS EMPLEADOS PBLICOS
Y SUS REFORMAS.
(Decreto Legislativo N 373 de fecha 16 de octubre de 1975, publicado en el
diario Oficial N 198 de fecha 24 de octubre de 1975).

Tiene por objeto el manejo e inversin de sus recursos econmicos para el

pago de prestaciones, para la cobertura de los riesgos de invalidez, vejez y
muerte de los maestros como empleados pblicos.
h) LEY DE LA CAJA MUTUAL DE LOS EMPLEADOS DEL MINISTERIO DE
EDUCACIN.
(Decreto Legislativo N 498 de fecha 17 de mayo de 1990, publicado en el
diario Oficial N 126, Tomo 307 de fecha 28 de mayo de 1990).
Regula la administracin, implementacin e inversin de las cotizaciones
provenientes de un sistema de seguro de vida bsico y opcional por riesgo de
muerte de los maestros en servicio y pensionados del Ministerio de Educacin,
como contribucin a un buen servicio de seguridad social.