Libro de Sistematización High.3pdf

Marisol Rojas Chirinos
Yohani Blanco Urbina
Serie: Formacin Permanente Integral
CRDITOS
Autoras
Marisol Rojas Chirinos
Yohani Blanco Urbina
Revisin y Correccin de Textos
Leonor Mora Salas
Carlos Martnez Prez
Aurora La Cueva Teruel
Diseo y diagramacin:
Nellyana Torres
Depsito Legal:
ISBN N
Ao 2010
NDICE
Introduccin .............................................................................................................................................................. 5
CAPTULO 1
La Sistematizacin, sus constructos tericos y prcticos ................................................................... 7
CAPTULO 2
El registro escrito en la sistematizacin
de experiencias pedaggicas ..................................................................................................................... 34
CAPTULO 3
La Sistematizacin de experiencias pedaggicas
como proceso que describe nuestra prctica docente .................................................................... 49
CAPTULO 4
Cmo escribir experiencias pedaggicas transformadoras
que animen a las y los docentes a cambiar su prctica pedaggica ........................................... 63
A manera de conclusin....................................................................................................................................... 82
Bibliografa................................................................................................................................................................ 83
INTRODUCCIN
La sistematizacin de experiencias desde el punto
de vista social, desde finales de los aos ochenta
y producto de los movimientos sociales surgidos
en Latinoamrica Morgan (1996), ha tenido
una gran importancia ya que gracias a ella han
salido a la luz los conocimientos producidos en
los proyectos de intervencin en la realidad y las
transformaciones que los mismos han alcanzado.
Son conocidas las experiencias de sistematizacin en reas rurales y urbanas, muchas de las
cuales producto de esa bsqueda de las Ciencias
Sociales de un nuevo paradigma epistemolgico que permita la produccin del conocimiento
cientfico desde la realidad, a travs de lo que se
ha llamado Investigacin-Accin-Participativa
Cendales (2002) . Es as como se tienen experiencias de sistematizacin en el campo de la educacin, la salud, la proteccin del ambiente, la innovacin agrcola, la participacin de las mujeres,
la organizacin popular, la economa solidaria,
la gestin del riesgo y reconstruccin post-desastres, la participacin juvenil, la formacin ciudadana, la renovacin de las formas de pensar y
hacer poltica, entre otras.
En lo que corresponde a la sistematizacin de
experiencias educativas, se puede mencionar el
trabajo de Oscar Jara (1994) quien es Educador
Popular y Socilogo, Director General del Centro
de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica
y Coordinador del Programa Latinoamericano de
Apoyo a la Sistematizacin del Centro de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), quien
ha venido trabajando con grupos sociales y educadores populares en lo que respecta a buscar y
comprender lo cualitativo de una situacin particular, con el fin de dar a conocer los procesos dialcticos que han hecho posible la transformacin
de dicha situacin.
De acuerdo a las investigaciones por l

realizadas, la sistematizacin de experiencias
est ntimamente ligada con corrientes de
innovacin y renovacin terica y prctica que
sealan la necesidad de que la produccin de
conocimiento en lo educativo sea producto de
las reflexiones provenientes de sus actores y no
de teoras o parmetros predefinidos, reflexiones
surgidas del encuentro y mirada crtica a las
experiencias vivas, reales y en construccin.
En la Repblica Bolivariana de Venezuela y producto de las transformaciones que ha experimentado el Sistema Educativo Venezolano en los
ltimos diez aos, es decir en los aos de la Revolucin Bolivariana, se han generado por parte de
educadores y educadoras, as como por colectivos
docentes, experiencias que se recogieron a travs de procesos de sistematizacin y que forjaron
documentos para el debate, la orientacin y la reflexin crtica. Entre ellos se pueden citar Proyecto
Simoncito: educacin inicial de calidad, Escuelas
Bolivarianas: avance cualitativo del proyecto, Liceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el
desarrollo endgeno y soberano, Escuelas Tcnicas Robinsonianas, las cuales fueron recogidas por
el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes en
el ao 2006.
De fecha ms reciente (2007), se tiene la Propuesta Curricular para la Formacin en Ciudadana
producto de un proceso de consultas, as como
de la recoleccin de aportes y experiencias de las
y los docentes que asumieron la construccin
de la Educacin Bolivariana.
No obstante, la educacin venezolana est en
permanente construccin a travs de lo que
se ha llamado desarrollo curricular y como son
las y los docentes unas/os de las/os principales
autoras/es de tal desarrollo, se hace ineludible la
preparacin o formacin en lo que sera el proceso
de sistematizacin de experiencias educativas, a

fin de garantizar la creacin de conocimientos a
partir de las experiencias desarrolladas y de ese
modo contribuir con la fundamentacin de la
teora pedaggica venezolana.
Para ello se ha elaborado el presente material
bibliogrfico sobre el tema La Sistematizacin
de Experiencias Pedaggicas Transformadoras,
como gua o cuaderno para la formacin permanente, cuyos propsitos son:
Propsito general:
Lograr la apropiacin por parte de las y los
docentes de la teora y la prctica del proceso
de sistematizacin, de tal modo que al finalizar el ao escolar stas/os puedan presentar
al colectivo de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, directivos, obreros, administrativos, padres, madres, representantes,
consejos comunales y otros) las experiencias
transformadoras de su praxis educativa.
Propsitos especficos:
Conocer los fundamentos tericos y prcticos que sustentan el proceso de sistematizacin de la prctica pedaggica apoyado
en la lectura reflexiva y crtica de textos que
aborden el tema.
Potenciar las habilidades desarrolladas tras el

uso del registro escrito como tcnica de sistematizacin en su rol docente, al seguir ciertas
orientaciones dadas por quienes han consolidado sus experiencias a travs de procesos
de sistematizacin.
Analizar experiencias pedaggicas previamente sistematizadas a fin de determinar los

procesos inmersos en la prctica pedaggica ejemplificada y reconocer, adems en la
escritura, la posibilidad de trascender como
autora/or de documentos que servirn de
referencia a otras/os docentes en la actualidad y de prximas generaciones.
Elaborar narraciones de experiencias pedaggicas sustentadas en el proceso de sistematizacin realizado, como una estrategia que
permite dar a conocer el desarrollo curricular
y la construccin de la teora pedaggica que
se vivencia en las instituciones educativas.
En cuanto a su estructura, esta presentado en

captulos, cada captulo tiene un propsito a
lograr, el captulo a su vez tiene dos partes,
una que responde a la introduccin y revisin
de los conocimientos previos por parte de
la o el docente y la otra que incluye lecturas,
resmenes de las lecturas y actividades prcticas.
Como contenidos del tema se abordarn los
siguientes: fundamentos tericos y prcticos
que sustentan el proceso de sistematizacin de
la prctica pedaggica, el registro escrito en la
sistematizacin de experiencias pedaggicas,
la revisin de ejemplos de sistematizaciones
de experiencias pedaggicas y por ltimo,
orientaciones sobre cmo escribir las experiencias
pedaggicas y darlas a conocer a otras y otros.
CAPTULO 1
La Sistematizacin, sus constructos
tericos y prcticos.
1.- Presentacin del tema
Por todos es conocida la importancia de las ciencias naturales y sociales en la sociedad moderna,
las cuales han contribuido al conocimiento que
los seres humanos tenemos sobre el mundo y de
sus caractersticas fsicas, pero conocer de estas
propiedades o atributos es importante en tanto los mismos afectan la relacin del ser humano con la naturaleza, de los hombres y mujeres
entre s y con los procesos que se generan para
transformar su entorno, encontrar respuestas a
sus necesidades y proyectarse al futuro.
En esa bsqueda del conocimiento, los mtodos
tienen un importante valor. Lo adecuado que
stos sean a lo que se necesita conocer, brinda
respuestas o soluciones ms acertadas. Por
mucho tiempo, los mtodos que se aplicaban al
entendimiento de lo fsico, de lo natural, tambin
se aplicaron al estudio de los asuntos humanos
intentando establecer leyes objetivas para
entender el comportamiento del ser humano
en sociedad. No siempre stas han podido ser
aplicadas a todos los grupos sociales, pues hubo
que trascender considerando otros elementos
como: razn, conciencia, espacio y tiempo.
Dos siglos de ciencia llevan al ser humano a
darse cuenta de que se hace necesario pensar
en trminos de procesos histricos, para, a partir de esos antecedentes, poder dirigir sus aspiraciones para encontrar la satisfaccin de sus
necesidades humanas.
Al escuchar frases como: lo pasado pas, vamos
a enfocarnos en el futuro, o vive el presente y no
pienses en ms nada, se puede decir que estas
expresiones estn cargadas de inconsciencia
y hasta irresponsabilidad, o tambin puede
pensarse que estn preadas de intenciones

que implican superficialidad sin analizar los
antecedentes, los procesos, sus caractersticas
y sus protagonistas. Es algo as como negar la
historia, como si a la experiencia se le pudiera
echar tippex y escribirla de otro modo. Esto ha
ocurrido, pero siempre ha quedado alguien para
contar cmo fue en realidad y sus implicaciones.
Las experiencias educativas obtenidas han vivido y sobrevivido a opinadoras/es sobre el sistema educativo: lo malo que es, cmo lo hacemos
nosotros y cmo lo hacen otros y a ellos s les sale
bien. Nos han trado bibliografas y documentaciones para que aprendamos de lo que hacen
otros y hemos aguantado la descalificacin de
quienes evalan resultados sin haber entrado
nunca a una escuela a analizar su realidad, sus
condiciones, sus protagonistas y su trabajo.
Esa descalificacin ha dejado un sabor amargo
que ha hecho que unas/os estn adormecidos
haciendo siempre lo mismo, otras/os no den
cuenta de lo que hacen y slo se satisfagan en s
mismos/as llegando a perder la conciencia de lo
importante de los procesos, sobre todo cuando
lo que nos toca es formar generaciones.
En el contexto internacional, pero fundamentalmente de Centroamrica y Suramrica, con un
diagnstico sustentado esencialmente en lo evidente, se han impulsado investigaciones por organismos aparentemente basados en principios
altruistas para ayudar a pueblos y comunidades
a salir de las situaciones que los aquejan, tales
como la pobreza, la falta de educacin, el trabajo
precario, entre otros. El carcter de las mismas
es interventor y las conclusiones a las que se
llegan y las propuestas sugeridas no siempre
permitieron solucionar los problemas, pues la
investigacin se realiza desde afuera y el mtodo responde al referente terico e ideolgico
del organismo investigador.
En Amrica las caractersticas de contexto superaron a los procedimientos cientficos clsicos de

intervencin desde afuera y esto determin un
momento histrico privilegiado para la creacin,
considerando la experiencia acumulada y la valoracin de los propios protagonistas, como es el
caso del movimiento social para la sistematizacin de experiencias.
tagnica, reconoce al pueblo como el poder

originario, reflexiona sobre los procesos, sus antecedentes y su efecto en el devenir, la transformacin educativa ha puesto en evidencia esa
participacin, en este caso para construir las
polticas educativas, al cual se le ha denominado segn el momento histrico: Constituyente
Educativa (2006), Discusin Curricular (2003) y
actualmente Desarrollo Curricular (2007).
Este reconocimiento tiene un importante peso

en lo ideolgico. Cmo es eso que unas/os
maestras/os le van a decir a las/os acadmicos
que cuidar muchachos ayuda a la produccin
de ciencia, es desde el laboratorio, es desde la
revisin documental que se concluye, revisando
lo que otros han escrito, aplicando los mismos
instrumentos usados para los procesos que han
ocurrido en otras latitudes.
A este proceso de valoracin de la experiencia,

de nuestras experiencias, cuya reconstruccin e
interpretacin crtica nos permite tomar lo transformador del proceso para potenciarlo e identificar lo que es ms de lo mismo para no repetirlo,
se le ha llamado SISTEMATIZACIN. (Paredes, Y.
2004).
Esa confrontacin con los mtodos y las formas

clsicas de hacer ciencia determin como necesario la valoracin de las experiencias de quienes
las viven y de los procesos que generan stas a
partir de su reflexin.
A partir de este momento, te invitamos a aprender algo muy necesario, que tiene que llegar
para quedarse, que se ha distorsionado un poco
porque la terminologa se ha estado utilizando
como un clich y que no podemos permitir que
se desfigure dada la gran importancia que como
proceso tiene.
En Venezuela han existido importantes experiencias de sistematizacin, que quizs quedaron en

el olvido como referentes para los dems, pero
permanecen muy vivas para quienes las desarrollaron, lo cual indica tambin un poco de la cultura poltica negativa de cada vez que se cambia
una gestin se abandona lo anterior sin valorar
los aportes que estos nos puedan haber dejado.
Entre esos ejemplos se pueden mencionar: la
revista Movimiento Pedaggico de Fe y Alegra,
el Plan Lector de Cajas Viajeras de Fundalectura,
Calendario Productivo Sociocultural, entre otros.
En la actualidad, partiendo de una nueva visin
poltica que caracteriza a la nueva Repblica en
construccin, que valora la participacin pro-
2.- Propsito del captulo
Conocer los fundamentos tericos y prcticos que sustentan el proceso de sistematizacin de la prctica pedaggica apoyado en la
lectura reflexiva y crtica de textos que aborden el tema.
3.- Contenidos a revisar

La sistematizacin, segn criterios de Lola Cendales educadora e investigadora colombiana
(2002), tiene sus antecedentes en el desarrollo de
la educacin popular y los nuevos planteamientos en las ciencias sociales (aos 70, 80 y 90). En el
primer campo, estuvo impulsada por Paulo Freire (1970) a travs del trabajo social y la alfabetizacin como parte de una educacin liberadora
y en el segundo, fue producto de nuevos planteamientos en el mbito de las ciencias sociales
donde se pone en crisis la visin positivista y aparece lo diverso en el campo social. Se habla entonces del mtodo cientfico como una construccin cultural, por lo que siendo una construccin
cultural, lo cualitativo que est referido a la descripcin de las cualidades de un fenmeno, tiene
que ser parte integral del proceso investigativo.
A partir de estos planteamientos, ambos autores,
dejan en claro sus posiciones paradigmticas
en cuanto al proceso de sistematizacin en una
poca determinada, criterios con los cuales concuerdan las autoras de este trabajo.
Todas las actividades desarrolladas en las dos direcciones sealadas anteriormente generan en
sus protagonistas interrogantes cmo: cules
son los resultados del trabajo? qu est pasando con los trabajos?. De este modo, surge la sistematizacin de experiencias desde Chile, Mxico,
Brasil, Colombia, que utilizan el trmino sistematizacin para revisar lo que se estaba haciendo y
es desde all donde se acua el nombre, as salieron materiales de Chile, Mxico y empez a rodar
la palabra.
Ahora bien, desde los aos 70 hasta la fecha las
acciones que implican el proceso de sistematizacin se han fortalecido tras su uso de manera
muy particular en las ciencias sociales y en lo especfico, en la educacin en la cual como parte
del proceso de sistematizacin se plantea la produccin de conocimiento para transformar las
realidades abordadas.
En este sentido, para Cendales (2002), Sistematizar es clasificar, ordenar... es una propuesta de
investigacin y pedaggica. El papel de la sistematizacin es entrar a la urdimbre, tejido social
y encontrar la lgica. Oscar Jara (1994), otro de
los exponentes ms significativos de todo el movimiento impulsor de la sistematizacin, la define como la Interpretacin crtica de una o varias
experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del
proceso, los factores que han intervenido en l,
cmo se han relacionado entre s y por qu lo
han hecho de ese modo.
Para las autoras del presente mdulo y lo que ste
representa en la construccin de la Pedagoga
Nacional, se asume la SISTEMATIZACIN como la
valoracin de la experiencia, cuya reconstruccin
e interpretacin crtica permite tomar lo transformador del proceso y potenciarlo e identificar los
aciertos, errores, elementos innovadores que se
constituyan en insumos para formular polticas
educativas, lneas de investigacin, propuestas
de formacin, entre otros.
Como parte de la profundizacin en el tema se
presentan a continuacin algunas lecturas que
cuando empieces a leer te apasionars porque
sin temor a equivocacin, vers reflejadas muchas de tus prcticas que hasta ahora no haban
sido tomadas en cuenta y que hoy en da es necesario considerarlas para seguir construyendo
transformacin educativa que requiere nuestro
pas.
4.- Revisa tus ideas sobre el tema

El trmino sistematizacin es parte de tu
vocabulario?
El uso que le has dado al trmino responde a
qu significado?
Cmo registras lo que sucede en el da a da
en tu aula de clase?
Con quines compartes e intercambias tus
experiencias pedaggicas?
5.- Lecturas
La primera de las lecturas pertenece a la
educadora e investigadora Lola Cendales, en
ella la autora aborda la conceptualizacin
e importancia de la sistematizacin de
experiencias desde el marco de la cultura y la
educacin. La segunda lectura est referida a
algunas definiciones sobre sistematizacin y en
las que se mencionan sus autores, las referencias
documentales de estas definiciones estarn en
la bibliografa general del cuaderno de estudio.
La tercera y cuarta lectura corresponden a Oscar
Jara, las cuales se titulan Dilemas y desafos de
la sistematizacin y Para aprender a partir de
la prctica, ambas producto de los talleres de
intercambio y reflexin sobre la sistematizacin
de experiencias que ha realizado con diferentes
colectivos sociales y la ltima lectura y no
menos importante, relacionada con el Captulo
I de la Ley Orgnica de Educacin y los art. 14 y 15.
10
LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
CENDALES G LOLA DILOGO DE SABERES N 3 septiembre-diciembre/ 2009 Caracas/pp. 68-73
El tema que hoy nos convoca es la Sistematizacin de Experiencias; tema y propuesta investigativa
que surge en el mbito de la Educacin Popular, aproximadamente a nales de la dcada de
los 80. Para esta poca se haban multiplicado en Amrica Latina las experiencias de Educacin
Popular y no se tena una reexin sobre lo que estaba pasando, sobre los cambios que se estaban generando, sobre la incidencia poltica que tenan en sus contextos y los problemas que
afrontaban; de estas inquietudes y de la necesidad de contar con una propuesta metodolgica
consecuente, surgi la Sistematizacin de Experiencias.
Ahora, la lgica de revisar y analizar las prcticas para reorientarlas ya se tena en los trabajos,
slo que se asuma desde las propuestas de evaluacin que en ese momento eran ms de corte
positivista. En cuanto a la Investigacin habra que decir que en Educacin Popular la relacin ha
sido muy estrecha, no es sino leer Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire y su insistencia en esta
relacin a lo largo de todos sus escritos y los planteamientos de la Investigacin-Accin Participativa que orientaron la realizacin de buen nmero de investigaciones.
Lo que pas y pasa es que algunos trabajos de Educacin Popular cayeron en el activismo y dejaron de lado la investigacin.
La Sistematizacin fue emergiendo como propuesta investigativa para analizar la prctica y fue
asumida por una amplia gama de proyectos sociales, educativos y culturales. Desde la
Educacin Popular nos seguimos reriendo a esta propuesta como Sistematizacin de experiencias
en cuanto se asume la intencionalidad de la Educacin Popular y se considera relevante la implicacin de los participantes en los trabajos y en la misma sistematizacin.
La Sistematizacin de Experiencias se entiende hoy como una modalidad de investigacin cualitativa de enfoque crtico e interpretativo que busca comprender e interpretar las experiencias desde
sus protagonistas: conocer cules son sus opiniones, indagar acerca de las lgicas que se han
desplegado en el proceso, identicar intereses en juego y profundizar en las representaciones que
las personas y grupos involucrados se han hecho de esa realidad llamada experiencia o proyecto.
Porque detrs de cada sistematizacin hay un concepto de realidad, bien como algo dado, externo al sujeto, o como algo construido de manera intersubjetiva en el mbito de la cultura. Entonces
esa realidad donde se cruzan una serie de elementos, contextuales, subjetivos, racionales, es lo
que constituye el objeto de la sistematizacin.
Desentraar cules han sido las lgicas que se han dado en los procesos tal vez sea lo ms importante, porque lo dems se puede conseguir con una evaluacin. Por ejemplo, el impacto causado,
o si los objetivos han sido o no logrados, es ms objeto de la evaluacin que de la sistematizacin;
a la sistematizacin le interesa los procesos, signicados, sentidos; aquello que se ha producido
en la interaccin entre los distintos grupos y personas que han participado: porque es all donde
se producen los cambios que la sistematizacin permite poner de maniesto y problematizar. Entonces, es muy importante poner nfasis en los procesos de cambio generados en la mentalidad y
en el comportamiento de las personas.
Conferencia pronunciada en el Curso Internacional de Integracin Latinoamericana y Caribea,

organizado por el Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLACDEC)
del Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) en 2003.
INTENCIONALIDAD TICO-POLTICA
La sistematizacin que se realiza desde la Educacin Popular asume de sta su intencionalidad
tico-poltica.
En trminos ticos nos referimos a la exclusin que en mayor o menor medida la mayora de
nosotros hemos vivido: exclusin poltica, econmica, educativa, religiosa, tnica, etc., que es
expresin de las diferencias y ante todo de las desigualdades que se dan en la sociedad.
Desde los trabajos se plantea la inclusin, pero no entendida como la inclusin a este tipo de
sociedad sino como invitacin al otro a construir una experiencia, un proyecto y, en ltimas, una
sociedad diferente. La pregunta es entonces: qu es lo distinto, lo alternativo, que encuentran
los participantes en las experiencias en las cuales nosotros estamos involucrados?
Volviendo a la sistematizacin, que es el tema que nos ocupa, ese trabajo tiene que volverse
una posibilidad de inclusin que se traduce en que las personas no slo participen en el relato
de lo que ha pasado en el proyecto, sino tambin en el anlisis. Es decir, que los protagonistas
del trabajo sean los protagonistas de la sistematizacin.
En trminos polticos tendramos que referirnos al tema del poder que puede ser entendido
como instrumento de opresin y dominacin poder sobre los dems- o como capacidad y
posibilidad poder de o poder para-.
Anteriormente la nocin de poder se circunscriba a la relacin con el Estado; ahora entendemos el poder como sistema de relaciones que cruza todo el cuerpo social, incluyendo las
experiencias objeto de la sistematizacin.
Los educadores y los trabajadores de la cultura tenemos un poder que nos otorga el saber y un
poder que nos da tambin la institucin u organizacin en la que trabajamos. El poder no es
intrnsecamente malo, pues siempre disponemos de la alternativa de colocarlo al servicio de las
organizaciones, grupos y personas con los que trabajamos.
La sistematizacin contribuye al desarrollo de potencialidades institucionales y personales. Potencialidades en el mbito tangible: aprender a elaborar y evaluar un proyecto; aprender a
hacer una entrevista; aprender tcnicas de trabajo Pero tambin al desarrollo de potencialidades en lo simblico, tales como el manejo de conceptos que permitan entender la realidad,
en funcin de reposicionar a las personas y las organizaciones e instituciones en las nuevas
situaciones que enfrentan.
La sistematizacin ayuda adems a potenciar las capacidades de las personas que participan
mucho ms all del proyecto en cuestin y de la organizacin promotora. El avance del proyecto debe ir aparejado con el avance de las personas, fortaleciendo su capacidad de incidir en
la transformacin social en su conjunto.
En el mbito cultural o en el mbito educativo, las personas tienen que tener conciencia de
sus potencialidades; de sus saberes, de su historia y de su cultura. Es ah donde se plantea el
tema de la relacin con los otros. Mi papel como promotor, como agente de la cultura o de
la educacin, consiste en potenciar esas capacidades del otro. Que el otro se de cuenta de
lo que tiene y de lo que sabe, pero tambin tenga conciencia de sus limitaciones, para que se
mantenga abierto a lo nuevo, a nuevas concepciones, a nuevas prcticas, desde la armacin
de su propia identidad y alteridad; a la par entonces hay que propiciar las preguntas, los interrogantes que animen y tensionen hacia nuevas bsquedas, para que la gente quiera tambin
aprender otras cosas, hacerse preguntas y hallar nuevas respuestas.
Esa es la dinmica que me parece que debe generarse en los proyectos.
OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIN
Como objetivos de la sistematizacin podramos mencionar: la apropiacin crtica de la experiencia por parte de quienes han participado en ella, porque participar en una experiencia o
proyecto no supone comprenderlo.
Esta apropiacin crtica abre tambin la posibilidad de comunicar crticamente la experiencia a
otros y de compartir los aprendizajes logrados. La apropiacin crtica que propone la sistematizacin, permite adems valorar las experiencias a travs de la comprensin de una realidad
que, como ocurre en todo proyecto, muchas veces no es tan lgica como se cree, extrayendo
de la misma todo aquello que pueda servir a la experiencia propia y a la de otros.
El proceso sistematizador busca contribuir a la constitucin de sujetos sociales capaces de
asumirse como actores de la transformacin de s y de su entorno. Esta es otra funcin de la
sistematizacin, que los involucrados en los proyectos tomen conciencia de su papel de sujetosactores capaces de incidir, de transformarse y transformar el ambiente y el medio en el cual
estn, pues en la medida que esto ocurra, las acciones de los proyectos sern cada vez ms
claramente polticas y ecaces, y menos espontneas y voluntaristas.
Por otra parte, la sistematizacin tiene tambin como propsito contribuir a reorientar la experiencia de cara al futuro, examinando los distintos escenarios posibles. No se trata slo
de analizar la historia y el contexto presente, sino de vislumbrar hacia dnde encaminar los
proyectos. Tiene tambin, entonces, una funcin prospectiva, adems de la antes referida visin
retrospectiva.
SISTEMATIZACIN E INVESTIGACIN
La sistematizacin como investigacin supone construccin de saberes y conocimientos adecuados para transformar las experiencias y mtodos que pueden ser creativos y poco convencionales, pero igualmente rigurosos.
En la sistematizacin, la metodologa es una construccin que tiene que tener en cuenta los
y las participantes, el tema, los objetivos. No existen recetas previas, pero s unas fases, unos
procesos y procedimientos que se deben tener en cuenta.
La sistematizacin tiene dos momentos claves: la reconstruccin de la historia de la experiencia

y la denicin de los ncleos temticos o problemticos.
Decamos que en la sistematizacin un primer momento es la reconstruccin de la historia.
Entrar en la reconstruccin de la historia es entrar en el manejo del tiempo y en el manejo de
la narrativa y del relato, y el relato es mgico Yo creo que no hay cosa ms fascinante que
la palabra, que escuchar una historia. Entonces, es entrar en el desborde de la subjetividad,
ya no es la racionalidad pura actuando, sino tambin los sentimientos, el rastro, la huella que
ha dejado la experiencia en la gente. Y es con base en todo esto que se reconstruye la experiencia, la cual para trabajarla pedaggicamente, requiere de una periodizacin, que supone
identicar hechos o acontecimientos signicativos que van a evidenciar virajes o cambios en el
desarrollo de la experiencia.
En esa lectura del despliegue de la experiencia en el tiempo van emergiendo o vamos encontrando los ncleos temticos o ncleos problemticos que constituyen la va, la entrada al
proceso de profundizacin y conceptualizacin; hay que armar que no se puede hacer una
sistematizacin sino hay reconceptualizacin del tema o del campo que se quiere sistematizar.
Porque la sistematizacin no es slo conseguir informacin para ordenarla, es fundamentalmente interpretacin y para esa interpretacin es preciso disponer elementos conceptuales. Si
por ejemplo, uno de los objetos de la sistematizacin es: la gestin cultural, ese campo lo tengo
que reconceptualizar, tengo que ver, conceptualmente, qu planteamientos hay en el momento
al respecto, para que esos nuevos elementos conceptuales me ofrezcan una panormica ms
amplia que me ayude a juzgar y a analizar lo que est ocurriendo en la prctica.
La sistematizacin es un trabajo inductivo; o mejor, inductivo-deductivo.
Yo puedo tener una categora como la formacin de trabajadores culturales, pero las subcategoras van a resultar de la lectura de la experiencia; igual, puedo encontrar en los relatos
categoras importantes que son imposibles de prever. La sistematizacin como investigacin
tiene que trabajar con informacin cualitativa; categorizar como parte del proceso analtico e
interpretar para sacar conclusiones, en un proceso que es ms espiral que lineal.
PARTICIPACIN, FORMACIN Y DILOGO
Hay algunos aspectos que son importantes en la Sistematizacin de Experiencias: uno de ellos es la participacin. La participacin nunca es total ni en todas las fases o momentos del
proceso. Con frecuencia, lo que ocurre es que tras producirse en la organizacin la decisin de
sistematizar, luego es un grupo ms pequeo el que asume concretamente la tarea.
A partir de all se produce un permanente ir y venir a travs, por ejemplo, de la comunicacin
en varias oportunidades de resultados parciales, lo que a la larga permite una apropiacin del
proceso sistematizador por la mayora de los participantes.
Porque la sistematizacin no es slo conseguir informacin para ordenarla, es fundamentalmente interpretacin y para esa interpretacin es preciso disponer elementos conceptuales.
En el proceso de sistematizacin es conveniente propiciar la participacin de todos aquellos

que hayan tenido que ver de una manera u otra con la experiencia. Al involucrar en el anlisis
incluso a aquellos que por diversas circunstancias han estado al margen del proceso, o que han
tenido un bajo grado de participacin, enriquecemos e incrementamos nuestra capacidad de
reexin acerca de lo ocurrido y, a la vez, contribuimos a que los participantes alcancen una
visin mucho ms analtica de la experiencia.
La formacin durante el proceso me parece que es otro de los grandes valores que tiene la
sistematizacin; porque la convierte en un motivo para conceptualizar, para adquirir mtodos
de anlisis, para complejizar la lectura de la realidad. Y se convierte en una oportunidad para
formarnos en el encuentro y la recreacin con lo diferente y a partir de lo diferente. Reconocer
y valorar la otra opinin, lo dismil resulta clave; porque a veces le parece a uno que en estos
proyectos todo el mundo est como obligado a pensar igual. Por el contrario, lo que tenemos
que hacer es reconocer las diferencias para armar su importancia; que sea posible ser diferente para que eso se constituya en riqueza, no slo de los proyectos, sino de la sociedad.
En el proceso sistematizador, la contrastacin juega un papel pedaggico importante. La contrastacin se va dando en la explicitacin de las diferencias y permite ir ms all de los propios
lmites tanto cognitivos como afectivos. Es la contrastacin de las diferencias lo que en realidad
posibilita ampliar el mbito del conocimiento.
Lo que dice el otro, o me rearma en lo que yo pienso, o me mueve el piso. Entonces, con la
sistematizacin se crea un espacio donde es posible explicitar lo que se piensa, donde la interlocucin y el dilogo permiten avanzar en el conocimiento de la realidad.
Yo creo que la sistematizacin es una propuesta de investigacin que ciertamente puede contribuir al fortalecimiento de los equipos, a la cualicacin de los trabajos y, sobre todo, a
repensar para hoy y para maana las experiencias; porque las condiciones del contexto estn
cambiando tanto, que nosotros no podemos quedarnos satisfechos con los resultados que estamos obteniendo, as sean resultados muy halagadores. Tambin tenemos que cuestionar esos
resultados, escudriando en los lmites, en las suras, en lo instituyente ms que en lo instituido,
en los bordes de las experiencias para ver qu est pasando por all, a n de hacer del lmite
y de la sura una posibilidad. Es por all donde podemos encontrar la originalidad, donde
podemos encontrar las verdaderas posibilidades de innovacin.
La sistematizacin de experiencias es una propuesta que invita, pero tambin cuestiona nuestra
actitud investigativa y la capacidad que tenemos de problematizar y generar interrogantes a
una realidad cambiante y contradictoria; es una posibilidad entre otras, de cuestionar, cualicar y transformar las experiencias en funcin de aportar a la construccin de un proyecto de
sociedad ms justa, ms democrtica, ms solidaria, que me parece es la intencionalidad de
todos nuestros trabajos.
Algunas deniciones sobre SISTEMATIZACIN y sus autores:

Entendemos a la sistematizacin como un proceso permanente y acumulativo de produccin
de conocimientos a partir de las experiencias de intervencin en una realidad social.
Ello alude a un tipo particular de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin
y la educacin popular, articulndose con sectores populares y buscando transformar la
realidad (Barnechea, 1998)
Hemos dicho tambin que la prctica oculta los conocimientos que le dan sentido y la
explican. En esa medida, la sistematizacin es un proceso que se realiza reexionando sobre
la prctica y buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado,
as como aqullos producidos durante la accin. Es decir, la sistematizacin busca sacar
a la luz la teora que est en la prctica (Barnechea, 1998).
La manera ms sencilla, breve y clara de denir la sistematizacin consiste en armar que se
trata de una reexin sobre la experiencia (Coppens, 2005).
La sistematizacin es una especie particular de creacin participativa de conocimientos
terico-prcticos, desde y para la accin de transformacin, entendida como la construccin
de la capacidad protagnica del pueblo (Cadena, 2006).
La sistematizacin es un proceso de reexin que pretende ordenar u organizar lo que ha
sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinmica las
dimensiones que pueden explicar el curso que asumi el trabajo realizado. (Martinic.,1984).
Interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso, los factores que han intervenido
en l, cmo se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo ( Jara, 1994).
La sistematizacin es la construccin de un sistema explicativo de las prcticas, de los
aprendizajes derivados de ellas, y de unos marcos conceptuales referenciales que en su
desarrollo nutren esas prcticas, quehaceres y proyecciones sobre las realidades sociales
(Garca, 2008).
Un proceso intencionado de creacin participativa de conocimientos tericos y prcticos,
desde y acerca de las prcticas de transformacin emancipadora, con el propsito de que
sta pueda de mejor manera lograr sus nalidades de contribuir al desarrollo creciente de
la fuerza y de las capacidades de los sectores populares para que, conformndose como
sujetos colectivos, puedan ser verdaderos protagonistas en la identicacin y resolucin de
sus necesidades y anhelos, tanto cotidianos como histricos, superando las relaciones y
mecanismos de subordinacin que se oponen a esta transformacin (Cadena, 2006)
Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los dems,
combinando el quehacer con su sustento terico, y con nfasis en la identicacin de los
aprendizajes alcanzados en dicha experiencia (I.I.D.D.H, 2002).
Un proceso permanente y acumulativo de creacin de conocimientos a partir de las
experiencias de intervencin en una realidad social. Ello alude a un tipo de conocimientos
a partir de las experiencias de intervencin, aqulla que se realiza en la promocin y la
educacin popular, articulndose con sectores populares y buscando transformar la realidad
(Jara, 1994).
Proceso que permite reconocer y recoger de la prctica, aquello transformador para su fortalecimiento (MED, 2005).
Tomar en cuenta los elementos integradores de los procesos de formacin, permitiendo
tener un todo racional, coherente y pertinente al Sistema Educativo Venezolano, as
como proyectar el devenir, el desarrollo del pensamiento, las prcticas pedaggicas, y el
aprendizaje social, mediante acciones contextualizadas para la construccin de la teora
desde la prctica, como seran:
caracterizacin de las y los participantes de los
procesos de formacin permanente, utilizacin de metodologas que respondan al contexto
local, regional y nacional, socializacin de experiencias transformadoras, registros
cualitativos y cuantitativos de los procesos de formacin permanente, argumentacin de
los referentes e indicadores sociales, polticos y educativos (M.P.P.E., 2007).
6.- Reexin y discusin

colectiva
Las lecturas te permitieron aclarar para qu

sirve la sistematizacin y las expectativas que
esta genera en funcin de proponer transformaciones? Argumenta.
Siendo sta una propuesta de formacin

qu expectativas tienes con aprender a
sistematizar y hacer de esto una prctica
cotidiana?
Qu condiciones se requieren para poder

profundizar en esa escritura reflexiva y crtica
de la prctica pedaggica?
Elaboren por equipo un resumen de las dos

lecturas realizadas para luego compartirlo
como colectivo en formacin y establecer
acuerdos conceptuales y prcticos sobre el
tema.
REFLEXIONES DE DOCENTES
Continuando con el proceso de formacin permanente y como parte del espacio de la autoformacin, realiza las tres lecturas restantes como
preparacin previa al Crculo de Formacin Permanente.
18
DILEMAS Y DESAFIOS DE LA SISTEMATIZACION

DE EXPERIENCIAS
Jara, O (2001). CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica.
LOS DILEMAS
1. LA CONCEPCIN DE LA SISTEMATIZACIN
El primero, tiene que ver con cmo concebimos la Sistematizacin: tenemos dos opciones, si
entendemos la nocin de sistematizacin:
a) como sistematizacin de datos, sistematizacin de informacin.
O si la entendemos
b) como sistematizacin de experiencias.
El signicado ms usado comnmente es el primero: hace referencia al ordenamiento y
clasicacin de datos e informaciones, estructurando de manera precisa categoras, relaciones,
posibilitando la constitucin de bases de datos organizados, etc. La segunda opcin es menos
comn y ms compleja: se trata de ir ms all, se trata de mirar las experiencias como procesos
histricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un
contexto econmico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.
Sistematizar experiencias signica entonces entender por qu ese proceso se est desarrollando
de esa manera, entender e interpretar lo que est aconteciendo, a partir de un ordenamiento y
reconstruccin de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematizacin de
experiencias, partimos de hacer una reconstruccin de lo sucedido y un ordenamiento de los
distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo,
interpretarlo y as aprender de nuestra propia prctica.
El dilema est en no quedarnos slo en la reconstruccin de lo que sucede sino pasar a realizar
una interpretacin crtica. El eje principal de preocupacin se traslada de la reconstruccin de
lo sucedido y el ordenamiento de la informacin, a una interpretacin crtica de lo acontecido
para poder extraer aprendizajes que tengan una utilidad para el futuro. En ese sentido,
sistematizamos nuestras experiencias para aprender crticamente de ellas y as poder:
a) Mejorar nuestra propia prctica
b) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares
c) Para contribuir al enriquecimiento de la teora.
2. LAS MODALIDADES O ENFOQUES DE SISTEMATIZACIN
Un segundo dilema tiene que ver con escoger el enfoque o las modalidades con las que vamos
a hacer una sistematizacin. Este es otro dilema complejo, pues existe una enorme variedad de
posibilidades, no hay una sola manera de hacer sistematizacin de experiencias.
En la convocatoria de este evento se hablaba de cuatro posibilidades:

- Desde los actores, en forma participativa
- Sistematizacin formal al concluir la experiencia
- Una sistematizacin que se hace sobre la marcha
- Una sistematizacin con miras al mercado
Sin embargo, no podramos usar estas categoras como el nico criterio de clasicacin,
porque hay modalidades que combinaran varios de ellos y hay, seguramente, muchas otras
posibilidades ms: regular o irregularmente, una sola experiencia o varias a la vez, en funcin
de crear una nueva estrategia o para mejorar la existente, etc., etc.
Este dilema slo lo podemos enfrentar con una gran capacidad creadora y no esperando
ninguna receta: signica que tenemos que tomar opciones ante una gran variedad de
modalidades posibles. La nica receta es que la modalidad depende de las circunstancias,
el tipo de institucin, el objetivo especco que queremos alcanzar, el tipo de experiencia que
queremos sistematizar, el nivel de participacin de los diferentes actores involucrados, etc. Se
trata, pues, de tomar opciones y de impulsar un estilo propio de sistematizar adecuado a las
condiciones reales.
3. EL PROCESO METODOLGICO, LAS TCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS
Este dilema de qu metodologa utilizar, qu pasos dar, cules tcnicas usar, etc., es semejante
al anterior: no hay recetas y hay una multiplicidad grande de posibilidades.
Lo que si tenemos que tener claro es los criterios por los cuales vamos a escoger una determinada
metodologa o una tcnica especca para aplicarla con un particular procedimiento.
Estos criterios debemos tomarlos en cuenta en dos sentidos:
La secuencia global del proceso que debe cuidar que tenga coherencia global en conjunto.
Las herramientas, que pueden ser casi innitas y para cada momento del proceso. (Para hacer
registros, recuperacin histrica, hacer anlisis, sntesis, para comunicar, para socializar, etc.)
En cualquier caso, no debemos perder de vista la INTEGRALIDAD del proceso: que cada
herramienta utilizada sirva para alcanzar la visin y el objetivo de conjunto. No debemos
engolosinarnos con las tcnicas de moda o con una que nos gusta ms, sino ser capaces de
utilizar las que mejor se adecuen a las circunstancias.
Sobre la base de estos dilemas hay una serie de desafos que quisiera plantearles como una
provocacin a la reexin crtica durante la presentacin de experiencias que vamos a realizar
en estos das.
DESAFOS
A) AMBITO Y ALCANCE DE LA SISTEMATIZACIN
Aqu la pregunta es sobre si se podr sistematizar cualquier tipo de experiencias, de cualquier
duracin o dimensin, es decir, qu criterios tener para seleccionar una experiencia para ser
sistematizada.
El desafo se relaciona con poder enfrentar por lo menos dos aspectos:
La delimitacin clara del Objeto a sistematizar, es decir, qu experiencia, realizada en
qu perodo y lugar. Adems, la precisin de algn o algunos ejes de sistematizacin, es
decir, qu aspectos principales de esa experiencia nos van a interesar ms (no se tiene que
sistematizar toda la experiencia, ni todos los aspectos).
El identicar practicas signicativas y no slo las llamadas mejores prcticas. Porque
sistematizar una experiencia fracasada tambin podra darnos muchas lecciones.
Sera interesante ver en las exposiciones de este taller como se deni el mbito y el
alcance de las experiencias que se presenten.
B) CONDICIONES
Este desafo es clave: hay que crear condiciones para llevar a cabo la sistematizacin de
experiencias. Y condiciones en dos terrenos:
- Personales: como por ejemplo disposicin a aprender de la propia prctica, sensibilidad para
dejarla hablar por s misma y no hacerle decir slo lo que nos interesa o nos conviene, tener
capacidad de anlisis y sntesis, etc.
- Institucionales: como por ejemplo el inters por impulsar una dinmica de equipo y no slo
preocuparse por la estructura organizativa, tener un sistema de funcionamiento institucional,
impulsar un proceso acumulativo de la prctica institucional, etc. Es decir, sin ellas, la institucin
no priorizara la sistematizacin y la hace inviable. Es necesario que la institucin este dispuesta
a destinar recursos y tiempo para ello, as como lo hace para la planicacin y la evaluacin.
En las exposiciones sera bueno que se hiciera referencia a estos aspectos.
C) PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS
Si la sistematizacin realiza realmente una interpretacin crtica del proceso de la experiencia
vivida y extrae aprendizajes, quiere decir que genera un nuevo conocimiento. Ahora bien, aqu
el desafo es realmente garantizar que se produzca un nuevo conocimiento a partir de los
conocimientos existentes.
No hay transferencia, transmisin unilateral de conocimientos. El conocimiento siempre

supone un proceso activo en la que se relaciona el conocimiento existente con nuevas
informaciones, para producir un nuevo conocimiento. La produccin de conocimientos
realmente nuevos supone desarrollar nuestra capacidad creativa de pensar y no slo de
repetir lo que nos dicen. La sistematizacin de experiencias, en la medida que tiene por
objeto de conocimiento a la propia experiencia, es un factor importantsimo para producir
nuevos conocimientos.
Hay que resolver dialcticamente la relacin entre saber emprico y saber cientco.
Lamentablemente sufrimos un paradigma de ciencia que no valora el conocimiento
emprico, el saber local y solo pone nfasis en el conocimiento acumulado, en el saber
constituido acadmicamente. Es un error. La sistematizacin de experiencias es una gran
posibilidad para que se expresen y se desarrollen y divulguen los conocimientos y saberes
locales, que tienen mucho que aportar al enriquecimiento del pensamiento cientco. Esto
tambin permitir asumir ms creativamente nuestros proyectos, pues no tendremos una
actitud pasiva que se reduce a aplicar los conocimientos y verdades que ya existen, sino
que impulsaremos nuestra capacidad de crear conocimientos adecuados a la realidad que
vivimos y sus particularidades.
En este campo debemos reconocer que no hablamos slo de un proceso limitadamente
racional. Debemos tomar en cuenta los conocimientos, los raciocinios, pero tambin las
creencias, mitos, valores, emociones, todas las expresiones de nuestra subjetividad con las
que impulsamos nuestras prcticas.
Muchas veces esto se pretende obviar, como si furamos puramente razn aplicada y no
seres humanos que sentimos y somos capaces de hacer cosas porque nos involucramos
totalmente en las situaciones que vivimos. Esta dimensin vital e integral es decisiva para
generar capacidad transformadora.
Aqu entramos en un punto clave de carcter epistemolgico y que habra que desarrollar
con mucho ms detalle en otro momento: la relacin entre Objetividad y Subjetividad. El
paradigma positivista y patriarcal con el que nos hemos formado, pretende que no valoremos
las dimensiones subjetivas, lo cual lleva a que se pretenda tener una neutralidad ante lo que
sucede o ante lo que vivimos, lo cual es imposible. Lo que si debemos buscar es objetivar
lo vivido y objetivizar nuestra prctica, explicitando y mirando crticamente lo que hacemos,
pero no pretendiendo ser neutrales ante ello. De ah la riqueza de la sistematizacin hecha
por nosotros mismos sobre nuestra propia prctica, porque tenemos todos los elementos con
la que nos hemos comprometido en dicha prctica, y lo que necesitamos es un proceso
riguroso y claro que nos permita, sin desvalorizar lo subjetivo, objetivizar lo vivido para
crticamente poderlo transformar y mejorar en el futuro.
En las exposiciones que se realicen, ser interesante ver cmo se ha abordado estos aspectos
en las prcticas a presentar.
D) RELACIN ENTRE CAMPESINOS/AS Y TCNICOS/AS
Este desafo est relacionado estrechamente con el anterior y tiene que ver con varios aspectos:
La Actitud con la que un tcnico o una tcnica se acercan a las personas en el campo. Si
estn dispuestos a aprender tambin de ellas o no.
El contexto terico esta es una nocin que nos parece ms til que el tradicional marco
terico. Tiene que ver con las referencias con las cuales nos hemos aproximado a la
experiencia. Tiene que ver con nuestra formacin, pero no slo explcitamente acadmica
o conceptual, sino tambin con los valores, normas, conceptos de moda, etc. que estn
presentes en el momento en que llevamos a cabo la experiencia.
El contexto institucional de qu manera se concibe o impulsa la relacin campesino/a
con el tcnico o la tcnica de campo en cada institucin. Lo que se valora como positivo o
negativo, lo que se aprende de las otras personas del equipo, etc.
Creo es til ver esta relacin, siempre, como un proceso de coaprendizaje, con todas las
implicaciones que ello tiene.
Igual que en los puntos anteriores, sera importante ver cmo se ha enfrentado esto en las
experiencias que se vayan a presentar.
E) LA INTERPRETACIN CRTICA
El desafo en este aspecto crucial que ya mencionbamos en los dilemas, es el que seamos
capaces de pasar de lo descriptivo y narrativo a lo interpretativo crtico. Esto no es fcil, pues
no tenemos la costumbre de teorizar, no hemos desarrollado sucientemente nuestra capacidad
analtica y muchas veces nuestra formacin nos ha empujado a simplemente ser consumidores
pasivos de los conocimientos que otras personas nos queran transmitir.
Por ello, muchas veces se confunde sistematizacin con narracin, descripcin, relato de lo
ocurrido. En el mejor de los casos, se piensa que se trata de reconstruir histricamente la
experiencia vivida. Si bien estos aspectos son importantes, en realidad son slo el punto de
partida para lo clave de la sistematizacin, que es el interrogar a la experiencia para entender
por qu pas lo que pas. No slo ver las etapas de lo que aconteci en la experiencia, sino,
fundamentalmente, entender por qu se pudo pasar de una etapa a la otra y qu es lo que
explica las continuidades y las discontinuidades, para poder aprender de lo sucedido.
Aqu es importantsimo entender la dialctica entre Cambios y Resistencias.
Normalmente se da esta tensin y hay que ver cmo fue que en cada experiencia se la
enfrent. De all quizs podremos aprender a saber qu es necesario cambiar y qu es ms
fcil o difcil de cambiar.
La interpretacin crtica en la sistematizacin no es una mera explicacin de lo que sucedi,
para justicarlo. Al contrario, es una comprensin de cmo se pusieron en juego los diferentes
componentes y factores presentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una
visin de transformacin.
Por ello, la interpretacin no se puede reducir solo a la particularidad de lo que hicimos
directamente, sino que deber relacionar nuestra prctica concreta con el contexto, los
desafos vigentes, las otras fuerzas en juego, etc., para entonces, pretender comprender ms
profundamente los aspectos relevantes de nuestra experiencia. Es decir, por ejemplo, que desde
una experiencia de trabajo en agricultura sostenible podramos llegar a interpretar sus relaciones
con los cambios en el mundo rural hoy.
Las posibilidades son grandes y mltiples en este campo, vinculando la prctica y la teora.
Sera importantsimo que las experiencias que se van a presentar dieran nfasis a cmo se
enfrent este desafo en ella.
F) LO PARTICIPATIVO
Este desafo es uno de los ms importantes, pues supone ver la forma como los diferentes actores
de la experiencia se involucran en el proceso de sistematizacin. Ahora bien, aunque tambin
las posibilidades son mltiples, quizs un criterio comn sera el considerar que los actores no
son meros informantes. Que los sujetos de la experiencia, todos ellos pueden participar en su
sistematizacin aportando en la interpretacin crtica y no slo dando informaciones para que
otra persona las interprete. Por supuesto, hay que encontrar modalidades que permitan trabajar
ecientemente lo participativo y eso supone tambin una divisin del trabajo entre diferentes
actores, donde incluso puede haber aportes externos que ayuden metodolgicamente.
Lo importante es garantizar que quienes vivieron la experiencia tengan un rol importante en su
sistematizacin y no dejarlo en manos de una persona experta, que sistematiza a nombre de
los dems.
Recordemos que la participacin no es solo ejecucin, implica niveles de involucramiento en
las decisiones.
Entre las modalidades posibles, de todos modos, debemos considerar experiencias en las
que sistematiza la institucin, otras en las que lo hacen los actores locales y otras en las que
participan ambos.
Sugiero que las exposiciones tomen en cuenta de qu forma enfrentaron este desafo y qu
recomendaciones tendran a partir de ello.
G) OPCIONES Y RECURSOS METODOLGICOS
El desafo, en este campo, que es tambin un dilema, es encontrar criterios claros, justicados,
que sirvan de base para escoger determinada herramienta en los diferentes momentos de un
proceso de sistematizacin: escoger la herramienta ms adecuada para las circunstancias
concretas, por ejemplo, para hacer un buen registro, para el ordenamiento y clasicacin de
aspectos, para la recuperacin histrica, para analizar componentes, para hacer sntesis y
reexin conceptual, para extraer conclusiones, para elaborar materiales comunicativos, etc.
Por ejemplo, en algunas experiencias ser ms importante tener slo panorama histrico global
de lo que sucedi, pero en otras ser ms importante hacer una detallada reconstruccin
histrica de los diferentes momentos del proceso.
Un aspecto a considerar ac es el relativo tambin a la dimensin comunicativa presente en
todas las etapas de la sistematizacin de experiencias y no reducida slo a la produccin de
un documento o material nal.
Recomendara que las exposiciones tomaran en cuenta un detalle de los criterios con los que
seleccionaron las diferentes tcnicas y recursos que utilizaron.
H) PRETENSIONES, POSIBILIDADES, UTILIDAD, LMITES
Es un desafo importante: qu se puede y qu no se puede hacer con la sistematizacin?
Qu puede aportar la sistematizacin de una experiencia particular a otras? Son vlidas y
generalizables las lecciones de una experiencia para otras?
Sin pretender responder totalmente estas preguntas, podra adelantar que de repente la
sistematizacin nos proporciona sugerencias, intuiciones, pistas, provocaciones, desde sus
propios aprendizajes, que incentiven a otras experiencias, pero que en ningn caso hablamos
de una replicabilidad mecnica.
Ese intercambio de saberes es muy importante. Pero es importante que sea un intercambio de
aprendizajes ya interpretados y no un intercambio descriptivo de narraciones.
Por ello ser importante encontrar las relaciones y las diferencias entre Sistematizacin,
evaluacin, investigacin, monitoreo. Seguramente encontraremos muchos aspectos en que se
mezclan, otros en los que se complementan y otros en que se distinguen. En cualquier caso,
no es por la forma que se diferencia la sistematizacin de otros ejercicios, sino por su sentido
especco. La sistematizacin de experiencias, de la manera que se haga, siempre tendr
que poner acento en la interpretacin crtica del proceso vivido. No se jar tanto en los
resultados como la evaluacin, ni pretender abordar cualquier temtica o problemtica como

la investigacin. Si bien ayudar a dar seguimiento a la experiencia, no es en s misma un
mecanismo de monitoreo, sino un aporte crtico al mismo.
Podramos ver las experiencias realizadas por ustedes para ver cmo se enfrentaron a estos
desafos.
Finalmente, amigas y amigos, resaltar que nuestra propuesta de sistematizacin de experiencias
tiene un sentido siempre de carcter transformador.
No sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para
mejorar, enriquecer, transformar nuestras prcticas.
PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS, UNA PROPUESTA TERICA Y PRCTICA: (Fragmento)

Jara, O (1994)
Cmo sistematizar? Una propuesta en cinco tiempos
Reconocer las ventajas de la sistematizacin, nos lleva a pensar cmo hacerla para aprovecharla
en el campo profesional.
No existe una respuesta nica a esta interrogante, ni una secuencia exacta de pasos a modo
de receta. En lo que muchos coinciden es que se necesita un mtodo, una ruta que nos seale
el camino a seguir.
Oscar Jara en Para sistematizar experiencias nos propone cinco tiempos, que al ponerse
en prctica en un sentido dinmico, pueden ser cuestionados, modicados, enriquecidos y
adaptados a situaciones particulares.
Estos cinco tiempos consisten en:
PRIMER TIEMPO: EL PUNTO DE PARTIDA
Partir de la propia prctica signica que hay que partir de lo que hacemos, sentimos y
lo que pensamos. No se puede sistematizar algo no vivido. Puede sistematizar quien ha
formado parte de la experiencia. Es decir que para que la sistematizacin sea real y efectiva
debe efectuarse poniendo en movimiento a los propios actores.
Toda experiencia que se piense sistematizar es un proceso que ha transcurrido en el tiempo y
es preciso tomar en cuenta que en ese trayecto se han realizado muchas y diferentes cosas.
Esto no signica que se debe concluir la experiencia para sistematizarla, porque la sistematizacin
debe hacerse para ir alimentando la prctica.
Esto implica que al realizarse la experiencia es til determinar, de inicio, para qu queremos
sistematizar, forma y medios para hacer registros y reexionar, organizar y determinar conclusiones
sobre cada etapa para retroalimentar el proceso.
Tener un diagnstico de inicio (Diagnstico de necesidades de Capacitacin, prueba de
entrada), contar con una propuesta estratgica (Plan de Formacin).
Tener claridad en lo que se pretende hacer, es decir contar con objetivos, metas, estrategias
(Programa de Formacin en Servicio) ayuda al proceso de la sistematizacin.
Un aspecto primordial, a tomar en cuenta es el de contar con registros de todas las acciones
realizadas a lo largo del proceso.
Los registros no slo son escritos, que pueden ser muchos y diversos, sino tambin grabaciones,
fotografas, videos, etc. Los registros nos permiten reconstruir los momentos tal como sucedieron.
SEGUNDO TIEMPO: LAS PREGUNTAS INICIALES

En este segundo tiempo se inicia propiamente la sistematizacin respondiendo a tres interrogantes,
que no tienen secuencia, pero que precisan ser respondidas:
Para qu queremos sistematizar? (Denir el objetivo de la sistematizacin)
Permite denir de manera clara y concreta el sentido, la utilidad, el producto o el resultado
que esperamos obtener de la sistematizacin. Podemos tomar como referencia tres grandes
parmetros:para comprender y mejorar nuestra propia prctica, para extraer sus
enseanzas y compartirlas, para que sirva de base a la teorizacin y generalizacin, etc.
Qu experiencia(s) queremos sistematizar (Delimitar el objeto a sistematizar).
Es necesario escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar, claramente
determinadas en lugar y tiempo.
Los criterios para escogerlas y delimitarlas dependern del objetivo de la sistematizacin, de
la consistencia de las experiencias, de los participantes en el proceso, del contexto en que
se dieron las experiencias, etc.
Qu aspectos centrales de esa(s) experiencia(s) nos interesa sistematizar?
(Precisar un eje de sistematizacin).
An teniendo un objetivo y un objeto a sistematizar, es necesario precisar ms el enfoque de
la sistematizacin para no dispersarse. Un eje de sistematizacin es como un hilo conductor
que atraviesa la experiencia y est referido a los aspectos centrales de ella. Es como una
columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia con una ptica especca.
TERCER TIEMPO:
RECUPERACIN DEL PROCESO VIVIDO
En este tercer tiempo se identican dos momentos:
Reconstruir la historia.
Ordenar y clasicar la informacin
Reconstruir la historia: Se trata de tener una visin global y cronolgica de los principales
acontecimientos que sucedieron durante la experiencia. Aqu es indispensable recurrir a
los registros. La reconstruccin puede hacerse elaborando una cronologa, un grco, un
cuento, una narracin u otro.
Los hechos o acontecimientos que se reconstruyan no slo son descriptivos, sino que deben
dejar constancia de las diferentes interpretaciones que dan sus protagonistas.
Es importante incorporar en esta reconstruccin los acontecimientos del contexto relacionados
con la experiencia.
Ordenar y clasicar la informacin: Teniendo como base la visin general del proceso
vivido, se ubican los distintos componentes de este proceso. El eje de sistematizacin nos da
pautas respecto a qu componentes tomar en cuenta.
Para esta tarea es til tener una gua de ordenamiento, un cuadro o una lista de preguntas que
permita articular el trabajo.
El ordenamiento y la clasicacin de la informacin debe permitir reconstruir en forma precisa
los diferentes aspectos de la experiencia, vista como un proceso. Se deben tomar en cuenta
las acciones, los resultados, las intenciones y las opiniones, tanto de quines promueven la
experiencia como de quines participan en ella.
CUARTO TIEMPO: LA REFLEXIN DE
FONDO POR QU PAS LO QUE PAS?
Este tiempo se reere a la interpretacin crtica del proceso vivido. Va ms all de lo descriptivo.
Se trata de encontrar la razn de ser de lo que sucedi en el proceso de la experiencia, por
eso la pregunta clave es por qu pas lo que pas?
Anlisis, sntesis e interpretacin crtica del proceso:
Para realizar esta reexin de fondo es necesario hacer un ejercicio analtico, ubicar las tensiones
o contradicciones que marcaron el proceso y con estos elementos volver a ver el conjunto del
proceso, es decir, realizar una sntesis que permita elaborar una conceptualizacin a partir de la
prctica sistematizada.
Este momento tiene una duracin indeterminada; puede durar un da o un ao entero.
Aqu se puede utilizar una gua de preguntas crticas que interroguen el proceso de la experiencia
y permitan identicar los factores esenciales que han intervenido en l y explicitar la lgica y el
sentido de la experiencia.
QUINTO TIEMPO: LOS PUNTOS DE
LLEGADA
Es el ltimo tiempo de esta propuesta metodolgica. Toda la reexin debe dar por resultado
la formulacin de conclusiones tanto tericas como prcticas.
Formular las conclusiones y comunicar los aprendizajes es de suma importancia porque de ello
depender que realmente puedan cumplirse los objetivos de la sistematizacin.
Formular conclusiones
Las conclusiones deben dar respuesta las preguntas formuladas en la gua de interpretacin
crtica, teniendo como referencia principal el eje de la sistematizacin.
Tambin deben estar dirigidas a dar respuesta a los objetivos planteados.
Las conclusiones tericas pueden ser formulaciones conceptuales surgidas de la reexin a partir
de la experiencia y relacionadas con las formulaciones tericas del saber. Las conclusiones
prcticas sern aquellas enseanzas que se desprenden de la experiencia y que deben tomarse
en cuenta para mejorar o enriquecer la propia prctica o la ajena.
Comunicar los aprendizajes
Ser necesario producir algn (os) material (es) que permitan compartir con otras personas lo
aprendido. As atendemos la dimensin comunicativa de la sistematizacin.
Producir el material enriquecer ms el proceso de pensar y transformar nuestra propia prctica.
Tendr que ser un documento creativo, que d cuenta el de la vitalidad de la experiencia,
teniendo en cuenta a quin va dirigido y para qu.
Reiteramos que no existe una respuesta nica para la interrogante cmo sistematizar?, ni una
secuencia exacta de pasos a modo de receta, pero s, que es necesario conocer una propuesta
que nos ayude a iniciar el proceso, desarrollarlo y concluirlo.
LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2009).

CAPTULO I (ART. 14 Y 15)
En este momento conocer la Ley Orgnica de Educacin es imprescindible para todas y todos
los ciudadanos, porque de una u otra forma en todo perodo de nuestra vida tenemos que ver
con el proceso educativo, ms hoy en da cuando tanto la Constitucin como la LOE implican en
el proceso adems de la escuela a las familias y a la comunidad. Conocerla en su totalidad es
fundamental, pero en este caso queremos resaltar un aspecto innovador de la norma:
Art. 14 (La Educacin)
La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la investigacin, la creatividad
y la innovacin, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organizacin del aula,
a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes
Y el Art. 15 (Fines de la Educacin)
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano, comprometida con los procesos de
transformacin social y consustanciada con los principios de soberana y autodeterminacin
de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visin
indgena, afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal.
2. Desarrollar una nueva cultura poltica fundamentada en la participacin protagnica y el
fortalecimiento del Poder Popular, en la democratizacin del saber y en la promocin de la
escuela como espacio de formacin de ciudadana y de participacin comunitaria, para la
reconstruccin del espritu pblico en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas
con profunda conciencia del deber social.
3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque Geohistrico con conciencia de
nacionalidad y soberana, aprecio por los valores patrios, valorizacin de los espacios geogrcos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades
culturales de las diversas regiones del pas y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas
la conciencia de Venezuela como pas energtico y especialmente hidrocarburfero, en el
marco de la conformacin de un nuevo modelo productivo endgeno.
4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formacin transversalizada por
valores ticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la
no discriminacin.
5. Impulsar la formacin de una conciencia ecolgica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.
6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral,
mediante polticas de desarrollo humanstico, cientco y tecnolgico, vinculadas al desarrollo
endgeno productivo y sustentable.
7. Impulsar la integracin latinoamericana y caribea bajo la perspectiva multipolar orientada
por el impulso de la democracia participativa, por la lucha contra la exclusin, el racismo
y toda forma de discriminacin, por la promocin del desarme nuclear y la bsqueda del
equilibrio ecolgico en el mundo.
8. Desarrollar la capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin
en losofa, lgica y matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje
desde la cotidianidad y la experiencia.
9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad
social a travs de una estructura socioeconmica incluyente y un nuevo modelo productivo
social, humanista y endgeno.
6.1.- Reexin y discusin

colectiva
Realizadas las lecturas determinen como colectivo en formacin cuales seran los dilemas
y desafos ms importantes que se deben superar para consolidar la sistematizacin como
parte de la investigacin docente.
Qu caractersticas distinguen a la sistematizacin como proceso de construccin de

conocimientos?
Resume las tareas necesarias para describir e

interpretar una experiencia de aula tomando
en cuenta la lectura relacionada con este aspecto.
Lee con detenimiento el fragmento de la ley
relacionada con la didctica de procesos y los
fines de la educacin, identifica y escribe procesos que hayas desarrollado y que evidencien aportes para el alcance de esos fines.
7.- Valoracin de lo aprendido

Elaboren de manera individual un ensayo sobre
la tesis: La importancia de la sistematizacin
como parte del desarrollo profesional docente
y la generacin de conocimientos pedaggicos:
nuestro reto, nuestro rol, que les permita valorar
en colectivo los aprendizajes que hasta este
momento han alcanzado en la formacin que
realizan.
33
CAPTULO 2
El Registro Escrito en la sistematizacin
de experiencias pedaggicas.
En el captulo anterior hicimos algunas lecturas
que pudieron habernos movido el piso, como dicen por all, por muchas razones, por ejemplo:
Cuando estaba leyendo me di cuenta de que
estoy dndole al trmino sistematizacin una
connotacin inadecuada.
Cuando hago los informes que me solicitan
escribo lo mismo aunque se trate de procesos
diferentes, con participantes diferentes y en
momentos diferentes.
Repito la planificacin ao tras ao y slo le
cambio la portada en la cual coloco la fecha.
Cuando hago los informes evaluativos de los
nios y nias de mi grado, todos son igualitos.
O pensaste:
Yo saba que no estaba equivocada/o, es por all
y no me va a importar que otras/os digan que
no hace falta que escriba tanta cosa. Como dice
la cancin: no me canso, no me rindo, no me
doy por vencido. (Luis Fonsi, 2008)
Ya me est surgiendo una idea, hay algo que
he venido haciendo que vale la pena sistematizar y compartir.
Bueno, esto nos va ocurrir y no es que quien se dio
cuenta de lo primero es mala/o y la/el que se dio
cuenta de lo segundo es la/el supermaravillosa/o
y ahora se la va a echar entre las y los colegas yo
si s y t no sabes. No, la idea es hacer el ejercicio
de la reflexin, la confrontacin con nosotras/
os mismas/os (algo as como un examen de
conciencia) para que al valorar la experiencia
estemos en capacidad de reconocer lo que no da

resultados y lo transformador, podamos aprender
de los errores y potenciemos eso transformador
al sentir la satisfaccin de lo que est bien hecho.
A veces cuando nos convocan a que hagamos
algo nuevo, aunque no sea tan nuevo, nos inquietamos porque pareciera que es muy difcil,
que nos va a costar mucho. Nos predisponemos.
Eso tiene sus razones, las cuales hemos vivido y
es que muchas cosas que nos mandan a hacer y
hacemos parece que caen en saco roto y no tienen consecuencia. En el caso de la sistematizacin de experiencias nos daremos cuenta que lo
hemos hecho y que vamos a profundizar en su
estudio para cada vez hacerlo mejor, que en este
momento nuestra experiencia es valiosa para influir en las transformaciones que se requieren y
en la toma de decisiones.
Ubicndonos en el plano educativo son varias
las maneras de registrar los procesos que
vivenciamos en el aula con nuestras y nuestros
estudiantes, como por ejemplo: los registros
anecdticos, la ficha de observacin, el diario
de clases del docente, el boletn informativo, la
ficha de inscripcin, el registro fotogrfico, las
grabaciones en video, los guiones de entrevistas,
la metodologa de calendario productivo, entre
otras, Pero sobre todo, el de escribir el antes, el
proceso y el despus, estando atentas/os de
cundo, cmo, con qu, se produjo el cambio.
Qu fue lo que hicimos de manera consciente
e intencional (superando el ensayo y error) que
gener o que no gener una transformacin y
por qu sucedi as.
Este captulo del mdulo est referido a ese
elemento de la sistematizacin, el registro, en este
caso escrito, de las experiencias que se producen
en el aula u otros espacios de aprendizaje.
34

Potenciar las habilidades desarrolladas tras
el uso del registro escrito como tcnica de
sistematizacin en su rol docente, al seguir
ciertas orientaciones dadas por quienes han
consolidado sus experiencias a travs de procesos
de sistematizacin.

La invitacin que se te ha realizado en la
presentacin del tema en cuanto a asumir
el registro como parte del proceso de
sistematizacin, es un reto, ya que tenemos que
practicar algo que le exigimos y evaluamos a las
y los estudiantes y a veces nosotras (os) no lo
cumplimos, que es: escribir.
En el caso de la escritura o registro que realizamos
como maestras(os) con la intencin de recoger
nuestras experiencias, adems de describir
situaciones, da cuenta de procesos, caracteriza
e identifica particularidades, regularidades y
generalidades, tambin nos ofrece datos, que
como productores de textos referidos a procesos
y experiencias debemos relacionar. Por ejemplo:
La fecha puede ser relacionada con algn
suceso, por ejemplo: ese da tembl y todos
nos asustamos, debimos parar la actividad para
atender la situacin, los nios conocan lo que
era un temblor por clases anteriores y programas
de televisin, expresaron su preocupacin por
sus padres y familiares, tenan algn tipo de
informacin sobre prevencin y qu hacer antes,
durante y despus El gnero, un grupo de
tantas nias y tantos nios, entre tales edades,
que contrario a lo que se piensa, durante este ao
escolar las nias presentaron ms problemas de
conducta y disciplina que los varones, situacin
que al relacionarla con el diagnstico inicial
se pudo notar que Situaciones concretas:
la indisposicin para cantar el himno a capella,

al analizar la situacin se descubri que quien
diriga la entonacin lo haca en un tono que
no corresponde a los registros vocales de las y
los nios de esas edades y al no poder entonar
adecuadamente no cantaban, fue as como
se decidi llevar una pista para que todos los
nios y nias cantaran, lo cual evidenci que
conocen la letra, entonan adecuadamente y con
sentimiento.
As cada da, nos damos cuenta de muchas situaciones que ocurren en la escuela que refieren
procesos y que si nosotras/os les damos toda la
importancia que tienen, registrndolas, nuestra
prctica pedaggica sera mucho ms integral
y nos llevara a la reflexin y reconocer que esa
debe ser la actitud que debemos mantener. Pero
adems si en esos escritos profundizo en los procesos y sus interrelaciones, ubico mi actuacin
en un referente terico y metodolgico y concluyo que todo lo hecho es para resolver las situaciones presentadas en el contexto escolar y
comunitario puede ayudar a otras/os a abordar
situaciones semejantes, estara practicando la
autoformacin, aportando en la construccin de
esa didctica de procesos y contribuyendo en la
construccin de la teora pedaggica nacional.
A objeto de profundizar en el tema y propiciar
la discusin y reflexin que son la base de esta
formacin, seguidamente se presentan las
lecturas seleccionadas.
Qu mecanismos utilizas para registrar tus

experiencias pedaggicas?
Cmo asumes el registro escrito?
Qu utilidad encuentras en los contenidos
de los registros que haces?
35
5.- Lecturas
Como lecturas de este captulo se presentan
estas tres primeras, que abordan lo conceptual
del registro escrito, su prctica en el aula y la
importancia que tiene para recoger y analizar los
procesos inmersos en la prctica pedaggica. La
primera es parte de un libro titulado El diario de
clase y el anlisis de la prctica de Rafael Porln
y la segunda es un extracto de un artculo de la
Revista Educere del mes de junio del ao 2000
titulado Los Proyectos Pedaggicos de Aula
desde la perspectiva de Fundalectura, la tercera
con el ttulo El Registro: una herramienta para la
sistematizacin de la prctica perteneciente
a una serie de nombre Pginas Didcticas del
Ministerio de Educacin de Chile publicadas en el
1999 como parte del Programa de Mejoramiento
de la Enseanza Media. El resto de las lecturas
corresponden a ejemplos de Registros escritos
realizados por docentes de aula.
36
EL DIARIO DE CLASE Y EL ANLISIS DE LA PRCTICA.

Rafael Porln Ariza 2008.
1. El Diario: una herramienta profesional bsica
El trabajo docente implica dedicar la mayor parte del tiempo a la intervencin en el aula.
Durante la accin, tendemos inevitablemente a observar y tomar decisiones con poco grado de
conciencia y sin apenas tiempo para el anlisis y la reexin. Debido a esta inmediatez, nuestra
mente dispone de un repertorio, ms o menos amplio, de guiones y rutinas de accin que se
activan ante determinados estmulos del contexto. Estos guiones son un componente esencial
del conocimiento cotidiano y conducen nuestra conducta en aquellos contextos frecuentes que
requieren respuestas inmediatas y similares. Su no existencia sera paralizante y poco funcional.
Sin embargo, los benecios de las rutinas cuando las acciones son bsicamente instrumentales,
es decir que no necesitan ser argumentadas (como por ejemplo abrir una puerta, mantener el
equilibrio o comprar una entrada de cine), pueden convertirse en obstculos en aquellos casos,
como la docencia, en que la accin ha de fundamentarse en principios profesionales y ticos.
Es decir, cuando se trata de una accin profesional las rutinas y guiones han de ser analizados
crticamente, enriquecidos e, incluso, cambiados, en funcin de aquellos argumentos que mejor
garantizan la consecucin de los nes declarados.
Esto debe ser as porque estos esquemas mentales no son neutros, aunque debido a su carcter
tcito lo puedan parecer. Son construcciones condicionadas culturalmente que hemos aprendido
involuntariamente por impregnacin ambiental, pero que implcitamente promueven un modelo
de enseanza y aprendizaje determinado y no otros. En ausencia de reexin consciente, la
docencia sin saberlo, reproduce de forma acrtica un modelo de escuela no por las ventajas
argumentativas que pudiera tener, sino simplemente porque activamos automticamente
determinados guiones de accin. Esto es una de las causas, aunque no la nica, de la enorme
resistencia que tiene la cultura escolar a evolucionar como resultado de procesos de innovacin.
Pues bien, el Diario de clase es una herramienta profesional bsica y sencilla que permite describir,
analizar y valorar la accin de manera consciente y explcita y, por tanto, tomar decisiones ms
fundamentadas. En otras profesiones y actividades humanas la descripcin y reexin escrita
es un hbito profesional reconocido. El Diario de campo en la geologa, botnica, geografa,
antropologa, etc; el cuaderno de laboratorio en la investigacin experimental; el cuaderno de
notas de una investigacin criminalista; el cuaderno de bitcoras; etc. son ejemplos de lo
que decimos. Intentaremos argumentar, en lo que sigue, de las ventajas de este instrumento y
aportaremos ideas sobre cmo llevarlo a la prctica.
Pero, por qu reexionar por escrito?, no valen los momentos en que pensamos sobre la
escuela cuando estamos fuera de ella? El pensamiento no escrito es moldeable y difuso: hoy
puedo pensar una cosa y maana la contraria sin saber con claridad las razones de dicho
cambio; en unos contextos puedo pensar de una manera y en otros de otra, sin ni siquiera tomar
conciencia de las posibles contradicciones; etc. Escribir, por el contrario, es un ejercicio que
exige mayor precisin y nos obliga a concretar y aclarar nuestras ideas, pues tratamos de que
lo escrito reeje elmente lo que pensamos y sentimos. Al mismo tiempo, la escritura, al ser un
hecho material y por tanto objetivo, nos permite volver una y otra vez sobre el texto, ajustndolo
al pensamiento. El texto, por tanto, inuye en el pensamiento, pues lo activa y lo hace ms
productivo, provocando nuevas interacciones entre ideas, as como momentos de toma de
conciencia de aspectos ms ocultos de nuestra mente. Por decirlo as, el pensamiento se vuelve
ms preciso al convertirse en texto y el texto activa nuevos procesos de pensamiento.
Por otro lado, la escritura peridica (eso es lo que signica llevar un Diario) tiene una dimensin
biogrca de gran inters. La lectura de nuestros textos a lo largo del tiempo aporta informaciones
que se escapan con frecuencia al control consciente. La reiteracin, por ejemplo, es un indicador
de que algo tiene importancia. La insistencia en comentar la conducta de determinados alumnos
y alumnas, la descripcin de pautas repetidas de actuacin por nuestra parte, los comentarios
frecuentes sobre determinados sentimientos y emociones, etc., nos dan informacin sobre nuestras
preocupaciones profesionales, sobre nuestras debilidades humanas o sobre los Principios Didcticos que realmente ms nos inuyen (aunque contradigan aquello en lo que creemos).
El Diario, por tanto, nos sirve, en primera instancia, para reexionar sobre el da a da del aula,
distancindonos de los hechos en los que estamos implicados y tomando decisiones basadas en
argumentos propios, superando as la reproduccin acrtica de los mitos y estereotipos escolares.
Pero tambin nos sirve para reexionar sobre nuestra experiencia durante periodos ms largos
de tiempo y para construir poco a poco un conocimiento prctico ms profesionalizado y
consciente, cuyo ncleo central debe ser nuestro Modelo Didctico Personal; modelo , que
ha de convertirse en el referente terico y profesional para el anlisis y la toma de decisiones.
Por ltimo, el Diario de clase facilita la comunicacin profesional rigurosa. Es decir, ms all
del desahogo profesional, a veces tan necesario, o de la comunicacin trivial de hechos,
cargada de valoraciones simples y convencionales, el Diario permite centrar el intercambio
profesional en textos escritos, elaborados en momentos de tranquilidad y de distanciamiento,
en su lectura pausada y en el debate argumentativo. Compartir nuestros Diarios en el seno de
un equipo profesional para la colaboracin, el apoyo mutuo y la mejora de nuestra prctica
es una estrategia enormemente ecaz para superar los procesos paralizantes basados en la
socializacin del lamento y sustituirlos por la reexin y el estudio colectivo, el contraste entre
iguales, el diseo compartido y la innovacin controlada.
EL REGISTRO (Los Proyectos Pedaggicos de Aula desde la perspectiva de Fundalectura
Ao 2000)
Hemos considerado la pertinencia de construir una evaluacin cercana a los procesos estructurados
y organizados en el aula, creemos que en este sentido los registros escritos por el docente aparecen
como un recurso imprescindible. Estos registros deben dar cuenta de los aspectos ms signicativos
ocurridos durante cada da de clase, all aparecern datos sobre las actividades, las respuestas
de los alumnos a determinados planteamientos, la participacin inesperada de un estudiante que
regularmente no intervena y cualquier otro detalle que se considere relevante.
Un registro tiene diversos propsitos, en l puede verse lo que ocurre en el saln de clase,
permite revisar situaciones pedaggicas, retroalimentarse, darse cuenta del propio proceso de
aprendizaje, entre otras cosas.
Compartir los registros que realizamos con otros docentes, con los nios y los padres ayuda a
avanzar en su elaboracin, adems de que se estn compartiendo los avances, limitaciones,
necesidades y propuestas del grupo, es decir se desarrolla la evaluacin como debe ser.
En consecuencia, tenemos que avanzar en la construccin del registro como instrumento de
sistematizacin del quehacer cotidiano, haciendo nfasis en el qu se escribe. Lo importante es
que se evidencie el da a da en el aula, pues ello contextualiza el sentido de las acciones que
se hacen: elementos de la enseanza, del aprendizaje, reexiones, intervenciones de los nios,
maestros, logros y fracasos.
Estamos conscientes de que la elaboracin de registros no es fcil para el docente; el avance
va a depender del uso que se le d, del compromiso del maestro. La prctica nos ha demostrado que de acuerdo con la intencin y con la situacin existen varios tipos de registro:
Registro de la prctica de aula: es la descripcin de los aspectos relevantes del da, comentarios,
opiniones del maestro y de los padres, reorientaciones del trabajo, por qu una actividad no
result interesante, inquietudes de los nios a ser consideradas en otros momentos, etc.
Registro de la actuacin de los nios: lo importante aqu es destacar los avances de cada uno
de los alumnos, esa respuesta inesperada, el entusiasmo con que desarrollan una actividad, los
intereses, las dudas que siguen latentes, las inclinaciones por un tema, si preeren trabajar en
equipo o individualmente, etc.
Registro de los nios: es el cuaderno de los nios en el que escriben sus vivencias, aprendizajes,
reexiones, comentarios, sugerencias, borradores de textos, etc. Es parte de la autoevaluacin
libre que puede ser o no compartida con el docente o con los otros nios.
Si estamos planteando una planicacin que responda a los intereses del grupo (docentes
y alumnos) y adems valoramos el registro como un aliado imprescindible en la evaluacin,
estamos considerando el proceso educativo de otra manera, con las consecuentes modicaciones
paulatinas de todos los procesos de evaluacin tradicionales. En primer trmino, la evaluacin
no sera responsabilidad nica exclusiva del docente, puesto que si los alumnos participan en la
planicacin de los proyectos o en las actividades a desarrollar, lo ms lgico es que tambin
se involucren en la evaluacin. Esto hara que la autoevaluacin y la coevaluacin, tanto de las
actividades como del desempeo del docente y de los estudiantes fueran prcticas cotidianas.
La determinacin de qu cosas evaluar y cules no, estara determinada por el contexto. Se
estableceran negociaciones entre docentes y alumnos, acordes con la realidad del grupo y de
la escuela.
EL REGISTRO: UNA HERRAMIENTA PARA LA SISTEMATIZACIN DE LA PRCTICA Y LA

CONSTRUCCIN DEL SABER PEDAGGICO. Ministerio de Educacin, 1999 Chile:
Autor
Una de las herramientas para recolectar informacin sobre procesos complejos, como la enseanza, son los Registros de Observacin.
Para qu registrar?
Para conocer cmo se realiza la accin pedaggica: conocer lo que se hace y cmo se
hace.
Para contar con una historia de las acciones en una determinada unidad de tiempo y con
un propsito, tambin determinado. No es una evaluacin, para saber si est bien o mal lo
realizado sino, simplemente, para conocer lo que se hace y cmo se hace.
Para tener un material disponible para el trabajo analtico del propio docente. Reexin
para la accin.
Para obtener evidencias de la accin. En tanto las evidencias estn escritas (registros), trascienden lo vivido -lo experiencial (relato oral)- posibilitando su objetivacin y replicabilidad.
Qu es un Registro de Observacin?
Una herramienta para la recoleccin sistemtica de evidencias o datos.
Un referente para la descripcin de la realidad en donde se sita la atencin de observar.
Es un escrito donde el lenguaje es el modo de representar lo observado.
La evaluacin puede ser o no un paso posterior a seguir. Un registro por s mismo no es en
s una evaluacin; es decir, no pretende evaluar si se est o no cumpliendo el objetivo, sino
describir cmo se est realizando la accin. Para evaluar ser necesario un acumulado de
registros y su posterior anlisis.
Secuencia de utilizacin del Registro
REGISTRAR ESCRIBIR INTERPRETAR RETROALIMENTAR
Tipos de Registros de Observacin
Segn su nivel de estructuracin existen, bsicamente, dos tipos de registros: estructurados y no
estructurados.
Estructurados
Poseen un formato tipo; las categoras de observacin son denidas a priori, es decir, antes
que la situacin ocurra.
Permiten mostrar la recurrencia o ausencia de ciertas conductas o situaciones y su posterior
cuanticacin (expresado en frecuencia y porcentajes).
No Estructurados
No poseen un formato tipo; las categoras se construyen a partir de lo observado, es decir,
inductivamente.
Permiten dar cuenta del desarrollo de los procesos que se despliegan en la accin.
Segn la forma como se construye el relato pueden ser: narrativos o naturales.
Esta cha enfatizar la elaboracin de registros no estructurados de estilo narrativo, forma
que ya ha sido utilizada por los profesores al registrar sus experiencias de enseanza en las
Pginas Didcticas. [ver pg. siguiente]
Registros de Observacin Narrativos:
A continuacin se sealan algunos criterios a tener presente, para la elaboracin de Registros
de Observacin Narrativos:
Es un relato que da cuenta de una situacin o proceso.
En tanto el lenguaje no es textual y su construccin se realiza despus de que ocurre la
situacin, el registro es ms sesgado que el Registro Natural; esto requiere de mayor
vigilancia respecto de prejuicios e interpretaciones.
No se permiten los adjetivos calicativos (excepto los colores) y los adverbios de modo.
Los registros elaborados por los docentes de sus clases, pueden ser complementados con
los apuntes y/o trabajos realizados por los estudiantes.
La representacin en un esquema del lugar fsico en donde se realiza la observacin puede
ser un dato importante. Por ejemplo, en relacin con las interacciones que se producen en
la clase.
FORMATO DE REGISTRO DE OBSERVACIN

NARRATIVO
Observacin N ______________Hora inicio: ________________
Fecha: ______________________
Lugar de observacin: _____________Hora trmino: ___________
Tema: _______________________________________________________________________
Observador/es: _______________________________________________________________
Texto de la narracin: Temas o precategoras:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Comentarios del observador:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

colectiva
Revisa con las compaeras y compaeros las

formas hasta ahora utilizadas para registrar tu
hacer pedaggico. De la revisin anterior a
qu conclusin llegan?.
Acuerden los elementos comunes que asumirn a partir de las lecturas realizadas y que
sern parte del registro que cada una(o) elaborar de una jornada de su prctica pedaggica.
Comparte con las compaeras y compaeros el registro escrito realizado sobre alguna
actividad de enseanza y aprendizaje experimentada en el aula y evalen lo siguiente:
describen y no evalan o interpretan?, rescatan dilogos?, sealan acciones?, hacen
un retrato del evento?, identifican lo transformador de la actividad?.
Continuando con el proceso formativo se les invita a leer el resto de las lecturas.
43
EJEMPLO DE UN REGISTRO DE CLASES TOMADO DE

AS PIENSAN LOS NIOS
COLECCIN CARTAS AL MAESTRO. (S/F)
La sustraccin
La nia estaba intranquila y se le vea preocupada ante el ejercicio.
Al acercarme a ella me percat de que su hoja de trabajo estaba con algunos intentos de
clculos, pero ya todos haban sido borrados.
Dado que el tiempo se agotaba, me decid a preguntarle.
-No puedes hacer el ejercicio?
- No, me respondi con voz entrecortada.
Le facilit otro ejercicio de menor complejidad, era tambin de sustraccin con sobrepaso, pero
en este caso decid que fuera con nmeros de dos cifras y tampoco pudo resolverlo
Le present entonces un ejercicio simple de sustraccin, sin sobrepaso, sus esfuerzos fueron
infructuosos.
La not un tanto desesperada y al darme cuenta, como ya era la hora de salir al recreo, le
coment que dejara el trabajo para otro momento y la convenc de que entregara.
Ella accedi y fue entonces que recog su hoja que aun estaba sobre la paleta de su pupitresilla.
Aprovech la ocasin para intercambiar con ella algunas ideas con el n de alentarla, de
modo que no se sintiera vencida ante la imposibilidad de llegar a la solucin esperada.
Me dirig a la mesa donde haba dejado el resto de los trabajos de los alumnos del grupo y la
nia me sigui como si esperara algo ms de m antes de salir del aula.
Entonces se me ocurri que, para no dejar la conclusin de su diagnstico para otro momento,
deba llevarlo a su expresin ms simple y materializada y sin referirme a la actividad que
estbamos realizando, le dije:
- Ahora vamos a salir al patio para descansar un poco y comer algo, pero antes
Tom los dos lpices con los que ella haba estado escribiendo, los coloqu en sus manitos
y le dije:
- Si t tienes dos lpices y me das uno, Con cuntos lpices te quedas?
La nia me mir jamente a los ojos, como desandome y con tono muy seguro me dijo:
- Maestra, yo no quiero darle ninguno de mis lpices
Fue entonces que comprend que era a partir de ah que se deba reiniciar el trabajo con esta
operacin.
Registro sobre la implementacin del Proyecto Canaima de una docente de 1er Grado Seccin A de la E.B 10 de Marzo ubicada en la Parroquia Carlos Soublette,
estado Vargas.
Del 24/09/2009
El da de hoy se dio inicio a las actividades del Proyecto Canaima. Por indicaciones de la
docente, los nios tuvieron una pequea charla de iniciacin en donde se dictaron algunas
normas para hacer buen uso y para conocer algunos componentes de hardware, pantalla,
teclado, Mouse.
Se les indic como encender la computadora y a su vez , los nios y nias hicieron algunas
prcticas para manejar el mouse con el dedo ndice y la tecla click.
Se observ la motivacin de los nios y nias durante los ejercicios realizados. Por no haber
conexin del router se les dej explorar las mquinas al libre albedro.
La actividad programada fue cancelada debido a los simulacros de terremoto que se realiz en
la escuela con la participacin de los bomberos.
Del 28/09 al 02/10/09
Para cada sesin del Proyecto Canaima, los nios y nias son iniciados mediante una explicacin
breve de la docente, donde se establecen normas : no tocar la pantalla, no comer ni beber
cerca de las laptop, no daar el teclado, no hacer click en las carpetas verdes, entre otras.
Los nios siguen las instrucciones de la docente y exploran los software sin apoyo, demostrando
cada vez ms autonoma y curiosidad.
Llama la atencin que a solo dos semanas de iniciado el Proyecto, los nios y nias han
descubierto otras aplicaciones como son: fotos, videos, efectos especiales para Photo Shop,
Saint, marcos en fotos, entre otros.
Debido a que descubren los software por s mismos y algunos quieren trabajar con los compaeros,
se nombr una Comisin de Apoyo conformada por los nios y nias que demuestran mayor
destreza: Juan, Diego, Wilnary, Jerson y Angelys. Estos nios brindarn apoyo y soporte a los
nios que requieran.
Del 05/10 al 09/10/09
En esta semana, se revisaron los diferentes softwares disponibles para la organizacin de los
aprendizajes. Para el Proyecto de Aprendizaje elaborado en el 1er Grado A que tiene por
nombre Mi cuerpo una mquina perfecta, se utilizar el software de aplicacin Mi amiga
la computadora y se har dentro de la planicacin una analoga entre el cuerpo humano y la
computadora cerebro-software cuerpo-hardware.
Se observa que algunos equipos se quedan clavados (trmino que los nios y nias utilizan)
y hay que cambiarlos por otros, se tornan demasiados lentos y los nios comienzan a hacer
click abriendo ventanas en exceso. Se les explic, (analgicamente con el cerebro) que la
mquina se desorienta cuando hacemos mucho click. Por este motivo, se exhort a los nios a
tener paciencia.
Se observan las siguientes irregularidades:
Algunas mquinas son lentas. En muchas ocasiones se quedan clavadas y no trabajan ms
hasta estar descargadas.
La conectividad no se da con todos los equipos.
Muchos o todos los equipos tienen acceso a la conguracin de sonido, lector de pantalla,
Ital-c, los cuales los nios pueden descongurar mediante la red y/o bloquear el resto de
las mquinas.
Algunas mquinas no prenden en su totalidad y solicitan Reeboot del Sistema Operativo.
Del 15/10 al 19/10/09
Los nios demuestran mayores destrezas y habilidad para el manejo de las laptop. Quienes
presentaban debilidades, ya tienen mayor desenvolvimiento con las mquinas, sin embargo,
an hay que resaltar las normas para el manejo de los laptop.
Llam la atencin el da Martes, ya que los nios no mostraron mucho inters en trabajar con
las mquinas y en ocasiones algunos nios y nias slo la usan por media hora alegando que
quieren jugar, cuando se les pregunt porqu no queran trabajar ms?
Se inere que esta situacin se da porque los nios y las nias ya exploraron los diferentes
softwares.
Registro de una docente de Educacin Inicial del C.E.I 10 de Marzo ubicada en la

Parroquia Carlos Soublette, estado Vargas.
Registro descriptivo
Nia: Yorgelis
Edad: 4 aos
Fecha: 06/10/08
Yorgelis se sent cerca de mi y me dice: maestra, yo tengo un lanchera (lonchera) en mi casa,
mi mam me la compr, mira maestra mis medias son rojas, sealando sus zapatos y tambin
tengo un morral y unos creyones, se levanta de la silla donde se encuentra y camina hacia el
grupo de nios.
Interpretacin: Emplea oraciones compuestas. Se expresa sin temor. Se muestra independiente.
Es comunicativa.
Registro descriptivo
Reunin de grupo. Perodo de planicacin
Durante la reunin de grupo, en el perodo de planicacin, yo pregunto: saben nios y
nias que se celebra maana 10 de marzo? Despus de un tiempo sin los nios responder,
levantando la mano Mariana dice: maana hay un desle de carnaval y yo le respondo:
no Mariana, maana es el natalicio del Dr. Jos Mara Vargas, hijo ilustre del estado. Saben
cmo se llama nuestro estado?. Michell interviene levantando la mano diciendo: Estados
Unidos, Michell T estado se llama Vargas. Por honor al Dr Vargas, quin me puede
decir donde vive, cmo se llama su comunidad o barrio? Jhonandry levanta la mano y dice:
Canaima, Alejandro dice: En Tacagua, Jhonaiker en Montesano, Michell no s maestra,
Jess en Virgen del Valle. Luego en un mapa poltico-territorial de la Repblica Bolivariana de
Venezuela les muestro dnde est nuestro estado para aclarar las dudas

colectiva
Del registro La sustraccin qu interpretacin crtica pueden hacerle. Expresen de manera escrita su interpretacin.
Realicen por equipo de trabajo una comparacin entre el registro La sustraccin, el de la

Implementacin del Proyecto Canaima y el
de la docente de educacin inicial con relacin a: la forma narrativa utilizada, lenguaje,
situacin o proceso que evidencia, reflexiones o conclusiones de las/los registradores,
evaluacin del proceso de aprendizaje llevado a cabo, aportes que daran para mejorarlos y en plenaria propicien la discusin del
anlisis realizado.
Toma como meta iniciar a partir de este momento el registro escrito de una actividad de
enseanza y aprendizaje (un PA, una Clase
Participativa, una forma de evaluacin que
aplicars a lo largo de un perodo, una situacin de conducta u otra que consideres) y en
el prximo encuentro comparte los avances
con tus compaeras(os).
7.- Valoracin de los aprendido

En un papelgrafo determinen por equipo de trabajo las aptitudes y actitudes que caractericen a
una o a un docente para llevar a cabo un buen registro escrito.
48
CAPTULO 3
La Sistematizacin de experiencias
pedaggicas como proceso que describe
nuestra prctica docente.
En nuestra vida diaria permanentemente estamos escuchando a las personas que conviven
con nosotras/os contando las cosas que les han
ocurrido, un tanto para descargar el buen o mal
sabor del hecho experimentado y otro tanto para
que dicha experiencia nos sirva de ejemplo de lo
que deberamos o no hacer para evitar o favorecer que nos vuelva a ocurrir lo mismo.
Hay otras personas ms osadas que no slo las
cuentan de manera oral sino que se atreven a
escribirlas y es as como vemos manuales como
por ejemplo para: levantarse a una chica o chico, saber cmo terminar una relacin amorosa
sin trauma, congeniar con la suegra, tratar con
la ex del esposo o esposa, entre otros divertidos
ttulos, otros con temas menos personales llegan
a convertirse en Los papapas de un tema an
cuando al leerlo descubramos lo lejano que est
de nuestra realidad.
Entonces nos preguntamos, por qu como docentes no damos a conocer nuestras experiencias pedaggicas ms all del cuento oral y nos
atrevemos a escribir para que otras y otros docentes nos lean y as puedan tener referencias
de lo que otras y otros han hecho en situaciones
similares? Bueno, eso es lo que se quiere lograr
con esta experiencia de formacin que aqu estamos presentando, lo que se pretende es animarlos a que se inicien, fortalezcan o consoliden
la escritura de sus experiencias pedaggicas innovadoras, superemos la resistencia a escribir y
que nuestra prctica pedaggica cotidiana sea
la plataforma para construir la fundamentacin
terica de nuestra educacin transformadora.
Ahora bien, en los captulos anteriores ustedes

han profundizado en lo terico del proceso de
sistematizacin de experiencias y seguro que
cada vez han avanzado an ms en su formacin
para as asumir el reto de sistematizar y presentar
a otras y otros sus ricas experiencias.
Sin embargo, para tener una mayor claridad en lo
que conceptualmente se entiende por experiencia
en el mbito de la sistematizacin, se asumir la definicin de Jara (2001) que expone las experiencias
son procesos histricos, procesos complejos en los
que intervienen diferentes actores, que se realizan
en un contexto determinado y en un momento institucional del cual formamos parte (p.2).
Partiendo de ello y asumiendo el mbito escolar
como el escenario para la realizacin de las experiencias, sealaremos algunas realidades que
pueden ser objeto de sistematizacin, como sera el desarrollo de las formas de planificacin, la
puesta en prctica de un proyecto didctico en
particular, un modelo de gestin escolar exitoso,
entre otras experiencias.
En este captulo nos dedicaremos a hurgar en algunas experiencias de sistematizacin que nos
permitan detallar cules son los elementos que
arrojan constructos tericos y prcticos que avalan la pertinencia y validez de la experiencia pedaggica presentada, en lo que se refiere al desarrollo de un aprendizaje transformador.
Analizar experiencias pedaggicas previamente sistematizadas a fin de determinar

los procesos inmersos en la prctica docente ejemplificada y reconocer en la escritura
la posibilidad de trascender como autora/o
de documentos que servirn de referencia a
otros docentes en la actualidad y de prximas
generaciones.
49

Como elementos importantes para el desarrollo de la prctica de la sistematizacin se les invita a leer y discutir con detenimiento los contenidos que a continuacin se exponen.
Se dene Sistematizacin como la valoracin
de la experiencia, cuya reconstruccin e interpretacin crtica permita tomar lo transformador
del proceso y potenciarlo e identicar los aciertos,
errores, elementos innovadores que se constituyan en insumos para formular polticas
educativas, lneas de investigacin, propuestas
de formacin, entre otros.
Los Cinco Tiempos de la Sistematizacin (Construido a partir de Jara, 1994).
Partir de la propia prctica
Lo que se hace, siente y piensa

Tener claro que es un proceso
Definir objetivos, metas, estrategias
Contar con los registros
Las preguntas iniciales
Para qu queremos sistematizar?

Qu experiencia(s) queremos sistematizar?
Cul ser el eje de la sistematizacin?
Recuperacin del proceso vivido
La reflexin de fondo
Por qu pas lo que pas?

Factores esenciales de la experiencia, las tensiones o contradicciones.
Los puntos de llegada
Formular conclusiones teniendo como referencia el eje de la sistematizacin. Pueden ser

tericas surgidas a partir de la reflexin sobre
la experiencia y las prcticas como aquellas
enseanzas que se desprenden de la experiencia.
Comunicar los aprendizajes a travs de algn
material que d cuenta fiel de la vitalidad de
la experiencia
4.- Activacin de conocimientos

Tomando en cuenta el desempeo docente que
has tenido hasta este momento, Podras elegir
una experiencia pedaggica para mostrar al resto
de tus compaeras/os lo significativo de la misma en el aprendizaje de las y los estudiantes?
Desde una pedagoga transformadora qu aspectos consideraras exponer al momento de narrar
de manera escrita la experiencia seleccionada?
Reconstruir la historia recurriendo a los registros.

Ordenar y clasificar la informacin a travs de
una gua de ordenamiento, que bien pudieran
ser unas preguntas que precisen los diferentes
aspectos de la experiencia
50
5.- Lecturas
Las lecturas seleccionadas pertenecen a la
sistematizacin de unas experiencias de prctica
pedaggicas de dos docentes, la primera es
de una docente venezolana perteneciente a
una escuela primaria del estado Vargas, quien
particip en un Intercambio de Experiencias
Signicativas de Aprendizaje en el marco de la
puesta en prctica de la propuesta curricular
del ao 2007 realizado en julio del ao 2009
y la segunda es de una docente argentina
participante de un programa de formacin
docente sobre: La documentacin narrativa
de experiencias escolares auspiciada por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Repblica de Argentina en el ao 2003.
Las lecturas referidas son para realizarlas en el
espacio del Crculo de Formacin Permanente,
as como la discusin y reflexin que generarn
en el colectivo docente y en el resto de los actores
sociales del hecho educativo que participan en
la formacin.
51
LOGROS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS Y NIAS

DEL PRIMER GRADO DE LA U.E.N.B EL JUNKO A PARTIR
DE LA METODOLOGA DE PROYECTO.
Maestra Elena De Vera. Texto correspondiente a las Memorias del I Intercambio de Experiencias
Signicativas de Aprendizaje en el marco de la puesta en prctica de la propuesta curricular
del ao 2007
La actividad que se presenta a continuacin, concibe la metodologa de proyecto como una
experiencia personal integradora y se muestran los logros alcanzados por los y las estudiantes
en el hacer, el conocer y en el convivir a partir de la los Proyectos de Aprendizaje.
La actividad fue llevada a cabo en la U.E.N.B El Junko ubicada en la parroquia el Junko, estado
Vargas, por la docente Elena Vera del 1er grado seccin B con un grupo de 22 estudiantes,
divididos en dos grupos y con edad promedio entre 6 y 7 aos, durante el ao 2008-2009.
Cmo se hizo?
Se observaron y registraron cada una de las actividades que se iban dando en el proyecto de
aprendizaje, se tomaron fotos que permitieron recordar lo sucedido y adems para soportar el
trabajo, as mismo se revisaron cuadernos y producciones para evidenciar los avances y logros,
se realizaron entrevistas para conocer lo ms signicativo de la experiencia y apreciacin de
la actividad.
Para el desarrollo de los proyectos se realizaron diferentes actividades: primero se realizaron
actividades exploratorias o estimulantes las cuales generaron inquietudes en los estudiantes y
se obtuvo el tema generador para realizar los proyectos. Esta actividad le gust mucho a los
nios, ya que al nal son ellos los que expresan acerca de lo que quieren aprender, sienten
que su inters es tomado en cuenta realmente, al verlo plasmado en el pizarrn. Luego los
nios y con la mediacin de la docente realizaron el plan de accin de su proyecto, son ellos
quienes deciden el qu, el cmo, el para qu aprenden, colocan las actividades que quieren
realizar, los recursos a utilizar, la forma de presentar sus logros al nal del proyecto, se discute,
se organiza y cada estudiante lo plasma en su cuaderno, entre el grupo se escoge un nio
que lo escriba para colocarlo en el saln. Los nios al realizar esta actividad se muestran
entusiasmados, interesados en participar en la elaboracin de su plan.
Luego en funcin de los intereses planteados en los planes de accin, la docente planic
en forma global, dndole un enfoque interdisciplinario tomando del currculo las reas,
componentes y los contenidos que se ajustaron a los proyectos y en algunos casos se generaron
contenidos para dar respuesta a los intereses de los nios, as mismo se planica en funcin
de las necesidades del grupo. Para la realizacin de las actividades planteadas y otras que
surgen a lo largo del Proyecto de Aprendizaje, se utilizan diversas estrategias y actividades para
promover los aprendizajes.
Una de las actividades a desarrollar fue la elaboracin de un germinador por el grupo de nios
del PA Las Plantas, con el propsito de observar cmo nace una planta. Durante la realizacin
del mismo, los nios hacen preguntas, trabajan en forma ordenada y comparten los materiales. En los das subsiguientes los /las nios (as) van observando el germinador, estaban muy
pendientes de los germinadores, llegaban al aula y lo primero que hacan era revisar para ver
cmo iban ocurriendo los cambios en la semilla y se poda escuchar viste el mo?, le estn
saliendo las races!, vamos a sacarlos al sol!, a ponerle agua! Y por ltimo realizaron un
registro de lo que ellos concluyeron, dando respuesta as a una de las interrogantes planteadas
en su plan de accin.
Es importante resaltar que registrar la informacin sobre el desarrollo de la semilla fue un trabajo
que requiri de mucho esfuerzo por parte de los nios, primero se les explic a los nios que
deban hacer un instrumento para esto, luego de forma colectiva se elabor la cha de registro
donde cada nio anotaba lo que observaba de su germinador. Este experimento se aprovech
para que los nios conocieran las partes de la plantas.(contenido del rea de aprendizaje.).
Otra actividad realizada fue elaborar un semillero con el propsito de observar el nacimiento
de las plantas y realizar el trabajo agrcola transplantando las plntulas al huerto escolar. La
actividad se desarroll placidamente, los nios se sintieron muy motivados ya que ellos hicieron
todo el trabajo siguiendo las orientaciones de la maestra. Se colocaron las semillas de lechuga
en los surcos y tambin dos mitades de cebolla para observar otra forma de reproduccin de
las plantas.
Los nios regaban y cuidaban su semillero diariamente, pero lamentablemente las semillas no
nacieron. Los nios comentaron que lstima!, las semillas no nacieron, no importa, volveremos
a sembrar. Esto llam mi atencin como docente porque pude evidenciar la perseverancia en
estos nios tan pequeos al querer volver a comenzar.
Se realiz tambin una siembra directamente en la huerta escolar con la nalidad de observar el
crecimiento de la planta de cilantro y demostrar que no se necesita hacer un semillero previo para
esto, como era el caso de la lechuga. Los nios igual que en todas las actividades anteriores se
mostraron interesados, colaboradores y responsables con las tareas que se les asignaron, como
cuidar, regar las plantas y sacar la hierba.
Por otra parte, entre las actividades que se realizaron para ejecutar el proyecto del agua
estuvo la de hacer unos experimentos, el primero con el propsito de que los nios deduzcan
las propiedades del agua para lo cual los nios observaron un vaso de agua, la olieron, la
probaron y luego a travs de preguntas generadas dedujeron las propiedades del agua. El
segundo experimento era para conocer los estados en que se encuentra el agua en la naturaleza,
en esta oportunidad se visit la cocina del plantel para realizar el experimento, se les coloc
un plato con hielo, un vaso con agua y una olla de agua hirviendo. Los estudiantes pudieron
evidenciar los diferentes estados del agua, observando directamente cuando el hielo se derrite,
cuando el agua se vuelve hielo y cuando se evapora por el calor. Durante la realizacin de las
actividades se pudo observar que los nios(as) seguan las orientaciones dadas, trabajaban de
forma ordenada, llegaron a construir su propio conocimiento, hacan preguntas y comentarios.

Otra actividad que se llev a cabo fue hacer un experimento con dos germinadores para
vericar la importancia del agua y la luz en el desarrollo de una planta, los nios estaban
pendientes de colocar al Sol y humedecer un germinador y que el otro que se guard en
un estante no le diera el sol. Pasados los das compararon los dos germinadores, se pudo
evidenciar exclamaciones como: Mira, estas semillas si nacieron!, Era verdad que necesitaban
luz!, Qu grandes!, Estas semillas no crecieron! Los nios y nias registraron en sus cuadernos
y en una cha el resultado del experimento.
Tambin se realiz un taller de Cmo elaborar un micro radial?, esto debido a que los nios
en su plan de accin decidieron presentar los logros alcanzados en el proyecto a travs de un
micro. En mesa de trabajo se orient al grupo y colectivamente se fue elaborando el guin a
narrar, todos aportaban ideas de lo que haban aprendido, es importante resaltar que los nios
estaban muy emocionados, ya que ellos iban a ser protagonistas y locutores del micro radial.
Sucesivamente se hicieron varios ensayos del parlamento, luego se practic apropindose
de las herramientas necesarias para esta presentacin, como es el uso de las tecnologas
de la informacin, a travs de la Radio Parlante como recurso de comunicacin alternativa.
Para esto se cont con el apoyo del Prof. Alexis Garca quien familiariz a los nios con el
uso del micrfono y la computadora. Al nal los nios del Proyecto El Agua, transmitieron a
todo su grupo, los conocimientos adquiridos a travs del micro radial. Por otra parte los nios
del Proyecto de Las Plantas, presentaron sus logros a travs de la exposicin de un block que
elaboraron durante el desarrollo del proyecto.
Tambin presentamos la experiencia de un plan integral trabajado durante el mes de octubre
del dos mil ocho, con motivo de las elecciones de gobernadores y alcaldes y que surgi por el
inters de los nios sobre cmo se vota. Fue una experiencia enriquecedora ya que los nios y
nias tuvieron la oportunidad de dramatizar unas elecciones donde vivenciaron todos los pasos
que sigue un elector desde que presenta su cdula de identidad hasta el conteo (manual) de
los votos.
Una vez culminadas ambas experiencias pedaggicas, los nios proceden a guardar en sus
portafolios todos los trabajos realizados y tienen la oportunidad de revisar y recordar que hicieron.
En este punto pasamos a la etapa de evaluacin por parte de los nios y las nias, para lo cual
se trabaj con los procesos de autoevaluacin y coevaluacin. Para la autoevaluacin las y los
estudiantes hacen un dibujo reexionan y escriben qu aprendieron y cmo se sintieron, para la
coevaluacin se hizo un cuadro donde se reej el trabajo de cada nio, nia, docente, director,
especialistas, obreros y madres elaboradoras, desde el punto de vista del grupo de clase.
Tambin se realiz un taller de Cmo elaborar un micro radial?, esto debido a que los nios
en su plan de accin decidieron presentar los logros alcanzados en el proyecto a travs de un
micro. En mesa de trabajo se orient al grupo y colectivamente se fue elaborando el guin a
narrar, todos aportaban ideas de lo que haban aprendido, es importante resaltar que los nios
estaban muy emocionados, ya que ellos iban a ser protagonistas y locutores del micro radial.
Sucesivamente se hicieron varios ensayos del parlamento, luego se practic apropindose

de las herramientas necesarias para esta presentacin, como es el uso de las tecnologas
de la informacin, a travs de la Radio Parlante como recurso de comunicacin alternativa.
Para esto se cont con el apoyo del Prof. Alexis Garca quien familiariz a los nios con el
uso del micrfono y la computadora. Al nal los nios del Proyecto El Agua, transmitieron a
todo su grupo, los conocimientos adquiridos a travs del micro radial. Por otra parte los nios
del Proyecto de Las Plantas, presentaron sus logros a travs de la exposicin de un block que
elaboraron durante el desarrollo del proyecto.
Tambin presentamos la experiencia de un plan integral trabajado durante el mes de octubre
del dos mil ocho, con motivo de las elecciones de gobernadores y alcaldes y que surgi por el
inters de los nios sobre cmo se vota. Fue una experiencia enriquecedora ya que los nios y
nias tuvieron la oportunidad de dramatizar unas elecciones donde vivenciaron todos los pasos
que sigue un elector desde que presenta su cdula de identidad hasta el conteo (manual) de
los votos.
Una vez culminadas ambas experiencias pedaggicas, los nios proceden a guardar en
sus portafolios todos los trabajos realizados y tienen la oportunidad de revisar y recordar
que hicieron. En este punto pasamos a la etapa de evaluacin por parte de los nios y las
nias, para lo cual se trabaj con los procesos de autoevaluacin y coevaluacin. Para la
autoevaluacin las y los estudiantes hacen un dibujo reexionan y escriben qu aprendieron y
cmo se sintieron, para la coevaluacin se hizo un cuadro donde se reej el trabajo de cada
nio, nia, docente, director, especialistas, obreros y madres elaboradoras, desde el punto de
vista del grupo de clase.
As llegamos al nal de esta experiencia, cabe destacar que no ha sido un trabajo fcil, son
nios y nias muy pequeos, hay que sentarse en las mesas de trabajo con ellos y ellas, darles
el tiempo suciente para socializar conceptos, planicar recorridos, escuchar las ideas de cada
uno/a, realizar el experimento, la siembra, acompaarlos en los registros o en cualquier otra
actividad segn el caso. Igualmente no se puede asignar un tiempo determinado para las
actividades, a veces una actividad nos puede llevar hasta una jornada completa de trabajo,
pero an as, me siento satisfecha con esta forma de trabajo. Siento que vamos por el camino
correcto ya que los proyectos de aprendizaje, no solamente pueden aportar conocimientos sino
que se propician el desarrollo de capacidades que permiten al nio y a la nia ser autnomos,
desarrollar su pensamiento creativo, reexivo, creativo y adquirir herramientas que le permiten
una participacin activa en la construccin de su aprendizaje.
Y por supuesto, que para lograr todo esto tambin ha habido un cambio en mi prctica
pedaggica, ya que se han estimulado los procesos de reexin, la constante superacin,
valoro ms el proceso y el esfuerzo de los nios y las nias, tomo en cuenta sus intereses, ideas
y opiniones, y se ha fortalecido en m el espritu investigador porque nios, nias y docente
estamos en un constante aprendizaje.

colectiva
En qu aspectos contribuye la produccin

y circulacin de relatos o sistematizaciones
elaborados por docentes, en la comprensin
conceptual, crtica y sensible de las problemticas escolares y de la formacin?
Revisa con las compaeras y compaeros las

formas que hasta ahora han utilizado para dar
a conocer su hacer pedaggico.
Qu opinin les merece esta expresin? Era

lo que faltaba!, ahora tenemos que escribir
para que los que no se toman el trabajo de
pensar, se copien de lo que hacemos!
Qu aspectos de la experiencia presentada

les parecieron interesantes y por qu?
Ahora procedan a leer la segunda lectura

seleccionada.
56
APRENDIZAJES QUE DEJAN HUELLAS

Burgos, Andrea Cristina
Texto correspondiente al documento Laboratorio de Polticas Pblicas. Memoria docente y documentacin pedaggica del Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Repblica
de la Argentina. 2002
Siempre dije que llegar a esta provincia, Santa Cruz, me abri la cabeza en muchos aspectos
y particularmente en cuanto a lo profesional. Y digo esta frase porque resume lo que realmente
me ocurri. Cuando llegu de mi pueblo tena latente el recuerdo de mi vida all ms que
tranquila, gente que se conoca toda, gente muy conservadora en su persona como en sus
familias. Cuando llegu aqu me impresion lo social, aprend a ver familias con estructuras
muy diferentes y me toc, en ms de un caso, escuchar historias que para m eran slo de
telenovelas. Aprend a ver familias que ni se acercaban a lo que yo tena como modelo. Aprend
a escucharlos y en ocasiones a ser asistente, psicloga y, lo que era peor, tena que aprender
a ser maestra en ese mbito. As me form aqu. As me form la escuela E G B N64, a quien
hoy le agradezco lo que soy. Aprend a ver en los otros una individualidad especial. Aprend
a estar con nios que me necesitaban de otra manera, aprend a convivir con esa realidad y
a ofrecer mis tiempos para escuchar estas cuestiones que no son tan inherentes a la educacin.
Desde mis comienzos todo fue y es un desafo. La docencia es eso.
En este camino enfrent diferentes situaciones; en mi escuela siempre se me impuls a lo
diferente, lo posible y lo que pareca poco probable.
Hace tres aos, cuando un nuevo ao comenzaba y todos tenamos millones de expectativas
de cmo sera nuestro nuevo grupo, con ganas renovadas de las vacaciones, se nos inform,
en aquel entonces al equipo de segundo ao, la incorporacin de una alumna integrada de
la escuela especial N 7, situacin no nueva para nosotros ya que hasta ese momento se vena
realizando integracin en diferentes aos. Lo especial de sta era el tipo de discapacidad de
nuestra nia, su discapacidad era auditiva. Desde el primer momento me encant, pens que
era un desafo desde lo personal y me entusiasm mucho la idea. No vi la dicultad en ningn
momento. Slo pens en una escuela abierta.
Una escuela para todos que no cierra sus puertas sino que integra a quienes sean diferentes a
nosotros. En el segundo momento, bajando los decibeles -como dicen los chicos-, y pensando
estrictamente en el rea en la que trabajo desde hace siete aos, el rea de lengua, me
paralic.
Por mi cabeza resonaban como en un torbellino mil cuestionamientos: cmo la entendera,
cmo me vinculara con ella y cmo la hara sentir bien. Cmo hara para incorporar en ella
contenidos sin poder hablar, y el hermoso momento del cuento...
Siempre intento que mis alumnos estn cmodos en mis horas, distendidos, pero en ste caso
cmo lo lograra. Me formulaba mil preguntas que tenan que ver con el miedo, la ansiedad,
y la responsabilidad que la situacin requera.
Al otro da, sin haber podido dormir lo suciente, me instalo en la direccin para hablar con
Cristina, mi directora, y contarle todos mis cuestionamientos. Muy tranquila me escuch y me
contest que me tranquilizara, que la nena vena con un integrador para ayudarnos en estas
cuestiones y que yo era muy capaz de hacerlo y bien. Sal, no ms tranquila pero s con la
autoestima ms alta.
Pocos das despus, en una segunda reunin nos presentaron a los docentes integradores:
Mara Marta y Elio, quienes narraron con profundo cario y muy objetivamente la personalidad
de Claudia, los alcances obtenidos por ella y las capacidades que posee para trabajar.
Al escucharlos cedieron de alguna manera mis ansiedades. Pero mi cabeza segua acelerada
pensando en cmo trabajar con esa nena.
A partir de ese instante mi equipo: Fer, Silvina, yo y los integradores pasamos a ser un gran
equipo que hizo posible trabajar como lo hicimos durante ese ao.
Los integradores fueron un gran sostn para nosotros. Siempre estuvieron con muy buena
predisposicin para trabajar. Hoy les reconozco el acompaamiento y lo que me ensearon.
Aunque ellos digan que lo hice sola, yo s que tuvieron mucho que ver en esto. Nada hubiera
sido posible sin el trabajo de todos y la responsabilidad que todos asumimos a la hora de
trabajar con Claudia.
Los das pasaron y el gran momento de conocer a Claudia lleg. Para variar, la noche anterior
me cost conciliar el sueo, pensaba en el encuentro, no quera que se fuese a sentir mal. Si
bien los chicos estaban al tanto de la discapacidad de Claudia, tena miedo de la reaccin
que pudieran tener.
Este fue mi primer gran aprendizaje con los nios y con Claudia. Ellos no estn contaminados de
prejuicios ni de miedos, esas cosas son de los grandes. La reaccin del grupo fue espectacular,
puede decirse claramente que fue un encuentro normal.
En breve, las relaciones entre ellos fueron uyendo sin que nadie tuviera que mediar, los
recreos se transformaron en momentos para conocerse y jugar con simpleza, sin tabes. El
trabajo con la integradora favoreci en el aula el entendimiento con Claudia. Era como un
puente entre nosotras.
En los primeros tiempos ella bajaba las consignas de trabajo y Claudia comenzaba a resolver sola.
Juntos armamos la planicacin y, de manera anticipada, ellos saban qu se trabajara en cada clase.
Con el tiempo pude manejarme sola con la nena, aprend del equipo integrador cmo hacerlo
y tambin estudiamos los maestros el lenguaje de seas para poder comunicarnos con Claudia
ms efectivamente. Preparamos muchas lecturas con imgenes y secuencias que favorecan su
entendimiento sobre un texto. En los espacios de trabajo de los docentes de grado bombardeaba
a los integradores con preguntas acerca de cmo hacer, cmo lograr el acercamiento de
algunos contenidos.
Yo quera entenderme con ella y me molestaba cuando no lo lograba.
A mil preguntas, una sola respuesta: libros para leer hay, pero el cdigo lo tienen que encontrar
Claudia y vos. Se ir formando con el tiempo, no hay recetas. Y as fue.
Mi escuela, la E G B N 64, hace siete aos que trabaja en un proyecto de exibilizacin
horaria en el que los maestros slo trabajamos en un rea buscando as la especializacin
desde el rea misma y una mejor manera de ensearla atendiendo a una diversidad que nos
preocupaba mucho.
Aprendemos, discutimos y trabajamos mucho sobre cmo aprenden los chicos de una manera
constructivista, entendiendo que no todos tienen un mismo tiempo para aprender. Buscando as
las distintas formas de llegar a cada uno.
Con el paso del tiempo las cosas mejoraron. Claudia era una nena verdaderamente adorable,
muy capaz, muy compradora; con carcter fuerte y con una sonrisa agradable. Le encantaba
usar cosas de moda, prestaba mucha atencin a mi ropa o mi perfume. Era muy graciosa y
siempre sonriente.
Claudia era una nena feliz, como no lo eran algunos de mis nenes que s podan escuchar. Era
caprichosa, como toda nena, y me probaba buscando lmites y tanteando hasta dnde yo daba.
Su lectura labial siempre fue muy buena, por lo que fue necesario entonces cambiar hbitos
en clase: hablar delante de ella, siempre muy pausado, con tranquilidad e ir vericando s
segua el hilo de la conversacin. Las clases fueron como un juego, con gestos, seas que, por
supuesto, tuve que aprender pero que llenaron mi corazn.
El ao transcurra y pareca encaminado.
Un da en una clase como cualquier otra jugbamos a decir con seas determinadas palabras
y el resto del grupo adivinaba, esa clase la integraba el profe Elio y sugiri que sea Claudia
quien arme mentalmente oraciones, las seas y el resto intentara interpretar lo que deca. No
lo olvidar ms:
Claudia parada en una silla frente al grupo, haciendo seas y el resto de los compaeros,
oralmente las decan para que yo las escribiera en el pizarrn. Fue una hermosa clase de seas
a cargo de Claudia.
Lleg el primer acto y con mi equipo planteamos que queramos, pues nos pareca justo, cantar
el Himno con seas y adaptar, de la misma manera, la cancin que todos los das entonbamos
para saludar a la bandera, para que Claudia pudiera participar de todo como una nia ms.
As comenzaron nuestras clases de msica con seas, los nios estaban fascinados y Claudia
feliz. Llev tiempo pero no se compara con lo que disfrutamos. Los nios aprendieron mejor que
nosotros y mucho ms rpido. Fue espectacular.
Cuando comenz el acto y lleg el momento del Himno, los integradores se pararon frente al
grupo y juntos comenzamos a cantar con seas. La sorpresa del resto y las caritas de los nios
interpretando fue sensacional. Debo reconocer que corri ms de una lgrima y mi sentimiento
fue: en sta escuela integramos y es necesario que todos nos adaptemos. Integra, en el sentido
ms amplio; los nios son matrcula genuina nuestra y compartida tambin, pero el trabajo con
ellos es como con un nene ms.
Por eso, si fue necesario que hablemos y cantemos con seas, as se hizo, siempre pensando
que era lo mejor para ellos.
Como en todo camino por recorrer hay marchas y contramarchas, haban cosas que salan
mejor y otras que no me dejaban conformes. Tal es as, que en las reuniones yo cuestionaba
mucho mis clases. Tena miedo que quedaran cosas en el aire, que no se entendieran. Yo quera
que Claudia estuviera al tanto de todo lo que ocurra en el aula. Eso me demandaba mucho
esfuerzo, pero no me importaba. Slo quera que Claudia no quedara sin saber qu ocurra.
Como parte de una estrategia de abordaje implementamos que los integradores slo asistieran
una vez por semana, eso nos permitira saber su nivel de comprensin sin interlocutores y nuestra
capacidad de comunicarnos. Esto implicaba que, una vez que planicaba para el grueso del
grupo, deba sentarme a organizar en mi mente y con seas cmo trabajara con Claudia.
Cuando llegbamos a clases, primero daba las indicaciones al grupo en general y luego
me sentaba con ella para hacer la bajada correspondiente de las consignas. El resto de los
nenes saba que en ese momento no deba haber interrupciones y de hecho no las haba.
Sobrevolaba en el aula un profundo respeto por el tiempo del otro. Era magnco.
Aprend mucho, disfrut mucho, comprob que hasta lo que parece imposible poniendo garras y
mucho corazn, se puede. Nada es fcil en la docencia, todo representa esfuerzo, dedicacin
y compromiso desde la accin misma. Como solemos decir: uno en la docencia siembra a
largo plazo.
Creo que el grupo tambin creci y se consolid. En sta integracin todos aprendimos y
eso es invalorable. Por ejemplo, nos jamos el objetivo de aprovechar el buen timbre de voz
que mi nia tena y trabajar con ella la pronunciacin de algunas palabras. Como Claudia
traa incorporado el nombre de los tiles, acordamos que deba pedirlos por su nombre. Sus
compaeros en esto ayudaron mucho, ellos exigan que los nombrara. An resuena en mi
corazn como suaves acordes escucharle decir mi nombre. Eso no lo olvidar jams.
Otro gran desafo fue el tema de lectura y, aprovechando su buena pronunciacin, comenzamos
a trabajarlo. Otra cuestin para aprender: yo lea frente a ella, ella tomaba mi lectura labial y
juntas pronuncibamos. Primero lo haca conmigo y luego algn compaero la ayudaba. Esta
tarea la desgastaba mucho, por eso lo hacamos una vez por semana.
Para nuestra sorpresa un da lleg la invitacin para cantar en un evento social de la comunidad.
Como primera medida lo consultamos con Claudia y con su mam, el mayor empuje que la
nena tiene, y aceptaron la propuesta.
El da de la funcin en la segunda la se encontraban los familiares de Claudia con una
expectativa mayor que la nuestra. Fue muy emocionante ver cmo chicos y adultos disfrutaron
del momento. Sus padres, con lgrimas en los ojos, aplaudieron de pie a una hija que, a pesar
de su discapacidad se integraba a la sociedad sin impedimentos.
Lleg n de ao y preparamos el acto para todos los nios: bailar, esa era la idea y el nuevo desafo.
Junto a la profesora de msica nos dedicamos a trabajar la percepcin sonora, apoyando sus
manitas en el parlante con la msica muy fuerte para que pudiera captar la vibracin comenzando
a movernos al ritmo de la msica para que memorizara los movimientos. Otra etapa cumplida.
Al terminar el ao pudo ser promovida con el grupo a cuarto ao. Analizando algunas cuestiones
y entendiendo que la visin de Cristina tena un fundamento real, esto no fue posible. Analizamos
hasta qu punto era conveniente y si desde lo educativo era pertinente. Eran muchos los vnculos
establecidos y tres aos de trabajar juntos. Por eso se estim que era necesario no continuar
con el grupo.
Hoy, Claudia no comparte el turno con nosotros ya que se encuentra en el turno maana de
nuestra misma escuela. Sin embargo durante el turno tarde algn nio saluda a la bandera
o canta el Himno con seas. Si bien quienes aprendimos el lenguaje de seas fuimos los
docentes de Claudia, todas las personas del establecimiento pudieron hacer vnculo con ella.
No es imposible. Los docentes que al ao siguiente trabajaron con ella, tambin asistieron
a un curso semanal para tomar clases especcas del lenguaje. Esto habla de nuestra idea
de integrar y de la responsabilidad que mis compaeros y yo los alumnos de 4 teniendo en
cuenta a Claudia y los nios hicieron la promesa con seas y oralmente.

colectiva
Determinen cul era el eje de la sistematizacin en cada una de las experiencias narradas.
Qu acciones de una prctica transformadora pueden evidenciarse en las experiencias narradas?
Qu elementos consideran que tambin debieron ser sistematizados? Qu falt por hacer?
Qu conclusiones tericas y/o prcticas evidencian las experiencias narradas?
Sealen las diferencias entre los relatos en

cuanto a la prctica pedaggica que exponen.
7.- Valoracin de lo aprendido

Elaboren por equipo un resumen de las discusiones realizadas y socialcenlo como colectivo docente en formacin.
Elabora como parte de tu estudio independiente
y a partir de la posible experiencia a sistematizar,
un esquema que contenga los elementos que
debe contemplar dicha sistematizacin (recordar
los cinco tiempos de la sistematizacin) para una
puesta en comn ante el colectivo docente en formacin.
62
CAPTULO 4
Cmo escribir experiencias pedaggicas
transformadoras que animen a las y los
docentes a cambiar su prctica pedaggica.
Hasta este momento apreciadas y apreciados
docentes han participado activamente en un
proceso de formacin que les ha permitido profundizar en un tema de suma importancia para el
y la docente comprometido con una educacin
transformadora y con pertinencia social, como es
la sistematizacin de experiencias pedaggicas.
El cual ha abordado desde lo terico, al revisar las
bases epistemolgicas, filosficas y sociolgicas
que sustentan lo cientfico e importante de la sistematizacin dentro del hecho educativo, hasta
lo prctico tras la ejecucin de ciertas estrategias
para realizar registros de clases y analizar experiencias ya sistematizadas.
No obstante, debemos seguir avanzando para
alcanzar todas las metas trazadas, por lo que en
este captulo se plantearn elementos necesarios
para que ustedes docentes asuman con
entusiasmo, la hermosa experiencia de escribir
para otras y otros las vivencias de ser verdaderas y
verdaderos maestros.

Elaborar narraciones de experiencias pedaggicas sustentadas en el proceso de sistematizacin
realizado, como una estrategia que permite dar a
conocer el desarrollo curricular y la construccin
de la teora pedaggica que se vivencia en las
instituciones educativas.

La definicin de Escribir ha estado influenciada
por diferentes conceptualizaciones tericas que
responden al momento histrico en que son formuladas. Para el enfoque basado en la gramtica,
propuesta producto de la corriente lingstica del
estructuralismo (1916), escribir significa dominar
el cdigo o sistema; las reglas que lo construyen,
la estructura, lo ortogrfico.
Como un aporte de ms avanzada, encontramos
la visin del enfoque o teora generativa- transformacional propuesta por Chomsky, citado por
Fraca (2004), que introduce el trmino de competencia lingstica y que se refiere al conocimiento intuitivo que un hablante de una determinada
lengua tiene sobre las reglas gramaticales que la
rigen. La produccin escrita del individuo estar
determinada por la puesta en prctica de las reglas gramaticales que debe conocer y manejar y
que dictaminan qu palabras son compatibles
entre s y qu oraciones estn bien formadas, de
manera que sean aceptables dentro del texto escrito.
De un mayor alcance, pertinencia cultural
y producto de los aportes de los enfoques
pragmticos, sociolingsticos y cognitivos sobre
la adquisicin y desarrollo de la lengua escrita,
encontramos lo que se ha denominado desarrollo
de la competencia comunicativa, que no es otra
cosa que el uso socioculturalmente adecuado de
la lengua a los diversos contextos y situaciones de
comunicacin, siendo uno de sus exponentes el
lingista Daniel Cassany (1990). En este sentido,
la produccin escrita bajo este enfoque tendr
un valor como proceso de composicin, de
expresin de ideas y de comunicacin a travs de
lo escrito. Se trata de un proceso de reflexin y de
comunicacin con otros, de un instrumento de
63
expresin del pensamiento, ideas y experiencias.

Y es esa concepcin la que se desea sea asumida
en este proceso de escribir para otros y otras esas
ricas experiencias de aula que se viven a diario
con las y los estudiantes en este compromiso de
formarlos para la vida.
Por otro lado, tambin es importante en ese
proceso de narracin escrita de la experiencia,
seguir con un mnimo de rigurosidad uno
de los elementos del tercer tiempo de la
sistematizacin a que se refiere Jara en el
documento Para sistematizar, una propuesta
terica y prctica (1994) , como es el relacionado
con el ordenamiento y clasificacin de la
informacin obtenida, la cual debe ser producto
de las respuestas a una serie de preguntas que
han precisado los diferentes aspectos de la
experiencia.
los docentes a escribir sus experiencias las cuales

tienen un inmenso valor en la conformacin
de la didctica, esta lectura forma parte de una
Conferencia dictada por el Prof. Luis Bernardo
Pea Borrero en el Tercer Congreso de las mricas
sobre lectoescritura realizado en el ao 2004. Las
otras dos, abordan lo concreto del captulo en
lo concerniente a cmo elaborar o producir el
escrito narrativo de la experiencia pedaggica,
forman parte de un material bibliogrfico del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la Repblica de Argentina, cuyo ttulo es
La documentacin narrativa de experiencias
escolares, elaborado a propsito de un proceso
de capacitacin dirigido a los docentes de la
provincia de Buenos Aires en el ao 2003.
Las y los animamos a realizar las lecturas con
espritu crtico y de aprendizaje, para as fortalecer
la reflexin y el debate.
Qu piensas sobre el escribir?
Qu imagen tienes de t como productor o productora de textos?
Qu experimentas cuando escribes?
Qu escribes? Cmo son los textos que escribes? Quin los lee? Qu adjetivos le pondras?
5.- Lecturas
En esta oportunidad se seleccionaron tres
lecturas, la primera tiene como objetivo animar a
64
PARTE DE LA CONFERENCIA DICTADA POR

EL PROF LUIS BERNARDO PEA BORRERO EN EL TERCER
CONGRESO DE LAS AMRICAS SOBRE LECTOESCRITURA. 2004
La escritura como una forma de reivindicar el saber de los maestros

En mi vida de educador he tenido siempre una estrecha relacin con la escritura de los maestros,
como profesor universitario, como editor de revistas pedaggicas y materiales educativos y en
talleres de escritura con diferentes grupos de maestros.
Aunque en todas estas experiencias he aprendido siempre algo nuevo sobre el potencial que
tiene la lengua escrita en la formacin de los educadores, las reexiones que quiero compartir
en este artculo son el resultado de la sistematizacin de un ciclo de talleres de produccin
escrita con maestros de diferentes regiones del pas y que nalmente tom forma en un escrito
que nunca lleg a publicarse.
Debo reconocer que estos aprendizajes surgieron, no de un ejercicio solitario, sino de la
confrontacin permanente entre la teora y la prctica y del ejercicio reexivo que hicimos con
los maestros en los talleres. Mi voz lleva el eco de otras muchas voces. Pienso que es este
hecho, no que yo las haga mas, es el principal valor que pueden tener.
La idea de compartir estas reexiones obedece al propsito de plantear algunos tpicos para la
discusin, abrir un dilogo con otras experiencias similares y develar algunas pistas para aquellos
que apenas estn iniciando el camino y quisieran tener noticias de los que ya lo han recorrido.
Empezar por armar algo aparentemente obvio en teora, no tanto en la prctica, y que
constituye la condicin esencial de la escritura de los maestros: me reero al valor que tiene el
saber propio de los maestros en la constitucin de las ciencias pedaggicas y, en consecuencia,
la importancia de que ste pase por la mediacin de la escritura, como una forma privilegiada
de constituirlo y de comunicarlo.
La escritura tiene un enorme potencial, no slo como forma de divulgar este saber de los maestros,
sino tambin como herramienta intelectual para ayudarles a reconstruir su experiencia, a tomar
distancia de ella para pensarla, enriquecerla o transformarla. Lo que el maestro nos comunica
no es simplemente el registro de su experiencia, es el resultado de un ejercicio reexivo en el que
la escritura acta como elemento mediador. El saber del maestro es el objeto de la escritura,
pero sta es un instrumento intelectual que constituye y aquilata ese saber.
Darle importancia a la escritura de los maestros signica reconocer que tienen cosas importantes que decir, y valorar sus formas propias de conocimiento
Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea de que los maestros son simples consumidores de
las teoras y modelos que se producen en las universidades o de las soluciones prefabricadas
que aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su funcin queda limitada a
traducir a la prctica los resultados de estas investigaciones o a administrar los programas de
intervencin que otros disean para ellos. La metfora dominante en esta concepcin proviene
de la agricultura: el conocimiento pedaggico, como si fuera una planta, nace en los centros
de investigacin y, luego, la planta es transplantada a las aulas, mediante proyectos de
capacitacin y con la ayuda de materiales educativos. El maestro es el jardinero encargado de
cuidar y regar la planta para que orezca en la nueva tierra, sin deteriorarse.
Por fortuna, esta situacin ha venido cambiando. Hoy da se insiste en la necesidad de que los
maestros sean profesionales cada vez ms reexivos sobre su trabajo y asuman un papel de
liderazgo en la transformacin de las escuelas; de que acten no slo como mediadores entre
la teora y la prctica, sino como verdaderos constructores del conocimiento pedaggico.
Un nmero cada vez mayor de investigadores ha empezado a reconocerle a la experiencia de
los maestros el valor que tiene en la constitucin del cuerpo de conocimientos que entendemos
como la ciencia pedaggica. En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las
conversaciones entre colegas, de las reuniones y de los espacios en los que se construye da
a da la cultura escolar, subyace una trama sutil, aunque invisible, de saberes vivenciales muy
profundos que surgen del pensamiento y de la accin de los maestros.
El saber propio de los maestros debe ser considerado como parte constitutiva del conocimiento
pedaggico. La idea central que subyace a esta concepcin es que los maestros tambin
tienen teoras que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos sobre la
enseanza. Desde mi punto de vista escribe Zeichner la teora personal de un maestro
respecto a la razn por la que una clase de lectura funciona o no de acuerdo con lo planeado
es tan teora como las teoras pblicas sobre la enseanza de la lectura elaboradas en las
universidades. Esto no signica ignorar los aportes de algunas de estas investigaciones, y que
no sea necesario que los maestros las conozcan y evalen crticamente su potencial para la
transformacin de las escuelas; signica que la investigacin que se hace en las universidades
es una condicin necesaria, pero no suciente, para el desarrollo de la escuela.
Pero los maestros no slo tienen teoras propias, sino que estas teoras son elaboradas y
codicadas mediante modelos diferentes de comprensin que no siguen las mismas lgicas de
la academia. D. A. Schn ha propuesto llamar al conocimiento implcito en las prcticas de los
maestros conocimiento en la accin. Segn este autor, hay acciones y juicios que desarrollamos
en forma espontnea; no tenemos total conciencia de ellos antes de su ejecucin o durante
ella, ni de haber aprendido cmo hacerlos, y muchas veces somos incapaces de traducirlos
en palabras. Esta forma tcita de conocimiento, si bien es de una naturaleza diferente y se
expresa de una manera muy distinta al que producen tpicamente los investigadores, debe ser
reconocido como una forma vlida de comprensin y codicacin del saber pedaggico.
En esta misma lnea de pensamiento, F. M. Connelly y D. J. Clandinin han propuesto un
enfoque de investigacin cuyo objeto es el estudio del conocimiento en la prctica, es decir, tal
como ste se expresa en los actos de enseanza y aprendizaje. Estos investigadores sostienen
que, mientras otros modos de conocimiento resultan fcilmente discernibles, el conocimiento
prctico es experiencial, personicado, no tiene un estatus conceptual identicable y slo

puede reconstruirse en las narrativas que hacen quienes lo utilizan. Para un investigador, la
nica forma de estudiarlo es observando los actos de enseanza como un evento integral, en
el que no existe separacin entre la teora y la prctica.
En Colombia existen grupos de maestros que han acumulado un valioso saber pedaggico
construido a lo largo de toda una vida de trabajo en el aula de clases. Si bien este saber tiene un
gran valor potencial para otros maestros, incluso para los investigadores y para quienes disean
polticas educativas, ha permanecido por mucho tiempo indito y, cuando se lo conoce, es
apenas de manera anecdtica.
Lo poco que sabemos acerca del conocimiento propio de los maestros nos llega a travs de
libros y artculos escritos por investigadores educativos, especialmente por aquellos que trabajan
en el marco de la tradicin etnogrca. Los diarios de campo y las narraciones de estos
investigadores nos han ayudado a penetrar en la mentalidad de los maestros y en la vida que
transcurre en las aulas de clase.
Hasta hace muy poco tiempo, en la bibliografa educativa eran escasas las voces de los
maestros, los problemas que ellos se plantean y los modos de denir y comprender su vida y
su trabajo. Quienes escribimos sobre educacin hemos sido, por lo general, los investigadores,
los analistas de la problemtica educativa o los autores de los documentos de poltica sectorial.
Estos escritos constituyen, sin duda alguna, un aporte necesario para entender y mejorar los
procesos educativos, pero pensamos que si se complementaran con textos impregnados con la
voz y la perspectiva de los maestros tendramos una imagen mucho ms completa y rica de la
escuela y de las maneras de empezar a transformarla.
Por todas estas razones, pensamos que para los mismos maestros, para los investigadores,
para los diseadores de polticas, es muy importante fomentar y cualicar la produccin escrita
de los educadores, mediante textos que tengan una voz y un estilo propios, de tal forma que
permitan codicar adecuadamente el conocimiento implcito en la accin y que reejen su
pensamiento, sus experiencias y sus bsquedas.
Los maestros slo se motivan por escribir cuando descubren que la escritura est
profundamente conectada con su vida, surge de ella y a ella regresa
Nuestra experiencia nos ha demostrado que los maestros tienen un gran inters por escribir y
una preocupacin sincera por mejorar su escritura. Los maestros con los que hemos trabajado
han sobrevivido a procesos muy intensos de escritura. Estoy hablando de cuatro talleres de
tres das de duracin, en medio de los cuales cada maestro escribi varios borradores de su
texto que fueron ledos, comentados y sometidos a la crtica por sus pares y por los talleristas y
luego reescritos, hasta llegar a una versin que se consideraba aceptable para su publicacin.
Algunos han ido ms all de los talleres para iniciar algn proyecto de escritura ms personal.
Pero para que los maestros se interesen por escribir, es necesario proponerles un camino diferente,
en el que la escritura no sea un ejercicio al margen de su vida y de su universo de sentidos.
Como todo acto de lenguaje, la escritura es un acto de creacin de sentido. Si hay un axioma
fundamental de la escritura es que es algo que sale de dentro del escritor: de un impulso
interno, de una emocin, de un inters, de una pregunta, de una experiencia de vida o de
conocimiento, o de algo que se ha imaginado. Po Baroja deca que slo se puede escribir
bien de lo que se conoce, de lo que se ha vivido, de lo que se tiene una experiencia directa.
La escritura comienza mucho antes de empezar a poner las palabras sobre el papel. Sus races
se hunden en la vida y en las memorias del escritor. All, concientes o inconcientes, quedaron
imgenes y vivencias difciles de borrar y que emergen, persistentes, a la supercie; es de
esta fuente de donde sale la escritura ms rica. Sera un atropello apurar a alguien para que
escribiera, sin permitirle detenerse primero a explorar su mundo signicativo y sin mostrarle
cmo la escritura puede ayudarle a iluminar esta bsqueda.
Ningn acontecimiento externo, por importante que parezca, puede movernos a escribir, si no
logra dejarnos una marca o una huella profunda, es decir, si no consigue tocarnos por dentro:
nada puede emocionar, ni interesar, ni interpelar, ni constituirse en una experiencia signicativa,
si no nos conmueve en lo ms profundo. Un simple hecho externo no puede hacer que se
ponga en movimiento la escritura, si no hay alguien que est atento a registrarlo y a convertirlo
en un acontecimiento. Ms que seres dotados con el arte de la palabra, los escritores son, ante
todo, hombres y mujeres con un alma sensible, antenas capaces de registrar esas vibraciones
que otros no alcanzan a percibir.
La escritura no es un artefacto que tiene existencia por fuera del escritor, ni algo ajeno de lo que
tuviramos que apropiarnos. Tampoco es un conjunto de normas formales y reglas gramaticales
que, una vez dominadas, nos abriran mgicamente las puertas a los secretos de la expresin
escrita.
La escritura brota de una situacin o de un acontecimiento cargados de sentido. Puede ser algo
nuevo que se ha descubierto o aprendido, una vivencia, un interrogante, una experiencia en la
que se ha participado, una toma de conciencia sobre un problema. Para el maestro, poner por
escrito su experiencia educativa supone, ante todo, haberla vivido plenamente, creer en ella,
haber participado en su gestacin o en el proceso mismo en el que da a da se construye.
Signica no solamente describirla fotograarla en palabras sino pensarla, reconstruirla,
comprenderla. Al igual que otras experiencias, una experiencia pedaggica es tambin algo
que ha tenido que pasar por dentro de quien la escribe.
Como le ocurre a todo escritor, los maestros tienen que encontrarle a la escritura una relacin
con su propia vida. La escritura debe ser una invitacin a expresar aquello que les resulta ms
signicativo, porque lo tienen muy cerca del corazn o de la piel, o porque ha representado
una conquista, un fracaso, una bsqueda, una pregunta sin resolver todava. Es muy difcil motivar a alguien a escribir si no se le permite que su escritura aore de esta veta profunda donde
reside el sentido. La escritura que no sale de all es una escritura hueca, un engao que los
lectores no tardarn mucho tiempo en descubrir.
Cuando hablamos de la vida de los maestros no estamos signicando solamente su vida
ntima, que pocas veces se revela a otros y que exige formas de escribir muy diferentes. Estamos
hablando de la reconstruccin de la experiencia pedaggica, como una de las formas en que
los maestros viven su vida. Acaso no viven ellos intensamente la cotidianidad de sus escuelas y
su relacin con sus alumnos? El trabajo de un maestro est lleno de experiencias vitales: afectos
y odios, triunfos y derrotas, gratitudes y olvidos, esperanzas y miedos. No todo lo ms intenso
de su vida hay que ir a buscarlo en su diario personal. Adems de aprender de la escuela de
la vida, los maestros aprenden en la vida de la escuela.
En sntesis: la escritura no puede concebirse como un ejercicio separado de la vida del maestro
que escribe, como algo que sucede a espaldas o al margen del acontecer de la escuela. No
puede haber una separacin entre el maestro, por un lado, y el escritor por el otro; entre la
reexin pedaggica y su expresin escrita. Hay que invitar a los maestros a que escriban sobre
aquello de lo que tienen conocimiento o experiencia propios: proyectos educativos, experiencias
de aula, innovaciones, redes pedaggicas, memorias, intentos fallidos, descubrimientos,
miedos, sueos irrealizados, reexiones e interrogantes son, por eso, temas constantes que
aoran espontneamente en los textos que los maestros escriben.
Pero aqu hay que evitar dos peligros con los que nos hemos encontrado en los talleres: uno,
que las versiones escritas de estas experiencias se queden en un plano meramente descriptivo,
como simples noticias de lo que aconteci, o en la pura expresin de la intensidad de la
vivencia, sin que vayan acompaadas de una reexin en la que el maestro toma distancia
de su propio hacer, para mirarlo crticamente, como si no fuera propio. El otro peligro es
presentarles a los lectores una versin falseada de la experiencia, en la que, en su afn por
quedar bien, el maestro, exagere sus logros o les oculte las peripecias del viaje. Esto nos lleva
a hablar de la funcin que puede tener la escritura como herramienta intelectual que le permite
poner la experiencia delante de s para reconstruirla, reconocerla como propia, examinarla y
valorarla. En otras palabras, para convertir la pura experiencia en conocimiento que pueda
tener sentido tambin para otros.
Adems de servir como memoria y como instrumento de comunicacin, la escritura debe
ayudar a potenciar el pensamiento reexivo de los maestros
La razn que se aduce con mayor frecuencia para justicar la escritura de los maestros es la
necesidad de dejar una memoria ms permanente de su saber y de su experiencia pedaggica
que pueda ser comunicada a otros. La estabilidad que ofrece el cdigo escrito para jar el
lenguaje nos permite rescatar del olvido experiencias memorables, convirtindolas en textos
que otros educadores pueden conocer, estudiar y fecundar con ellas su propio trabajo. La
escritura cumple, en este caso, con una doble funcin: ayuda de memoria e instrumento de
comunicacin.
Pero el excesivo nfasis que se le ha dado a la escritura como medio de comunicacin ha

terminado por ocultar su otra cara, su cara interna. Creer que la funcin de la escritura consiste
simplemente en capturar en palabras aquello que ya tena sentido en la mente antes de escribirse
y con el nico propsito de transmitirlo a otros es una idea ingenua, que ignora el poder que
tiene la escritura para explorar ideas y para construir mundos posibles. La escritura tiene que ser
un acto de descubrimiento... Yo escribo para encontrar lo que estoy pensando deca Edward
Albee. Y Marguerite Duras: La escritura es lo desconocido. Antes de escribir no sabemos nada
de lo que vamos a escribir (...) Si se supiera algo de lo que se va a escribir, antes de hacerlo,
antes de escribir, nunca se escribira. No valdra la pena.
La escritura no es una impresora en la que el maestro vaca las ideas que estaban claras en
su mente antes de escribir, y a las que tan slo les haca falta exteriorizarse. Por el contrario,
es escribiendo como el maestro escritor encuentra lo que quera decir; no pensando primero,
y luego buscando en el repertorio de la lengua las palabras exactas para decirlo. Lo que la
escritura comunica nalmente no es otra cosa que el resultado de esta bsqueda. En la misma
dinmica comunicativa que la impulsa hacia afuera, la escritura pasa por un ltro interior en el
que se depura y aquilata. La riqueza de la comunicacin guarda una proporcin directa con
la riqueza de la reexin.
El lenguaje, adems de servir como un instrumento de comunicacin, es algo que tiene que
ver con la construccin de nosotros mismos como sujetos. Mientras ms capaces seamos de
nombrar con el lenguaje las experiencias que vivimos, tanto ms capaces seremos para vivirlas
y para transformarlas. El lenguaje escrito, por la capacidad reexiva y la actitud crtica que
moviliza, es una poderosa herramienta psicolgica y de investigacin, que puede contribuir a
la construccin del maestro como sujeto, as como a la sistematizacin y circulacin de su saber
y de sus experiencias.

colectiva
Expresen de manera individual y por escrito su

opinin sobre la lectura e intercambien con
el colectivo docente en formacin.
Cules son para el autor las razones por las
cuales las y los maestros deben escribir sus
experiencias de aula?
Como una forma de ir preparada/o al siguiente
Encuentro Formativo se considera conveniente
que se realice una lectura independiente al prximo documento bibliogrfico y realicen un resumen del mismo.
71
CMO SELECCIONAR EXPERIENCIAS O\Y PRCTICAS

ESCOLARES PARA SU DOCUMENTACIN NARRATIVA? 2001
En este trayecto vamos a trabajar en:
la evocacin de los recuerdos de las experiencias profesionales; y
la seleccin de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar.
Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria.
Si hacen un mnimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarn un gran nmero de ellas. Si
ustedes se encontraran con algn conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podran
relatarle ms de una historia escolar. La conversacin podra, por ejemplo, recuperar historias
de la escuela en la que estn trabajando; la compararan con otras situaciones escolares;
narraran ancdotas, o algn momento clave por quin sabe que motivo, o la historia de algn
alumno en particular.
Contaran algn pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impact; momentos
dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las
autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un
alumno aprendi luego de estar muy estancado; la organizacin de alguna esta; un curso
o seminario de capacitacin que hicieron con otros/as compaeros/as; la amistad iniciada
con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relacin mantenida con los
directores/as u otros/as maestros/ as o profesores/as; los conictos con los padres. En n
la lista sera interminable, como la misma experiencia profesional.
Por esto, esta propuesta no apunta a disear o planicar experiencias que se irn a desarrollar
sino, por el contrario, volver a pasar y reconstruir aquellas que ya se desarrollaron o se estn
desarrollando.
Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocacin de los recuerdos de las experiencias
que podrn ser documentadas. En este sentido, la evocacin referir a un tiempo cronolgico
pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se desarrolla
en este momento, la evocacin de los recuerdos, ahora ms cercanos al tiempo vivido, servir
para reexionar sobre lo realizado.
En segundo lugar, vamos a dedicarnos a seleccionar entre todas las experiencias pedaggicas
vivenciadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Al mismo
tiempo, un segundo momento de la seleccin estar dedicado a la eleccin de aspectos
a relatar de la experiencia, una vez elegida la experiencia para documentar. Ahora bien,
ustedes podrn preguntarse, cmo recuperamos esas historias?, vale la pena contar todos los
recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, cmo hacemos para identicarlos?, y
si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, cmo llamamos a la puerta de los recuerdos
para que puedan ser contados?, cmo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar?.
Al tratar de evocar o recordar qu experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello
que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir,
esa experiencia pedaggica despierta inters porque ocurri algo que ustedes conocen y
que ahora deciden destejerlo, escribindolo para que otros docentes puedan conocerlo,
cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a
la experiencia elegida para contar es la razn de ser de contar historias pedaggicas. Ese
sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en
un relato. Trabajaremos en la evocacin de los recuerdos.
Veamos cmo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las
imgenes de la/s experiencia/s docentes. Realicen esta primera estrategia de buceo con la
siguiente secuencia:
Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no ms de tres experiencias que
por algn motivo les hayan resultado signicativas.
Anoten algunas palabras que les permitan identicarlas y diferenciarlas.
Piensen y escriban un ttulo que represente a cada una de ellas.
Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a
los ttulos que eligieron.
Las dos ltimas consignas tienen la intencin de hacer un esfuerzo por reexionar en torno al
sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente
a detallar un listado de acontecimientos vividos. Lo interesante es poder reexionar sobre lo
que hicieron. Cuestionando la/s experiencia/s se encuentran pistas para la bsqueda de su
sentido. El ltimo punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as la/s cuestionen y
problematicen, la/s penetren e intenten comprenderla/s. Con esos aportes tambin cooperarn
a seleccionar la experiencia en cuestin.
El contar resulta ser un estmulo para el recuerdo. En realidad, recordamos fragmentos, grandes
rasgos de lo que vivimos y, al darnos tiempo para conversar, los vamos rellenando y completando
su sentido. Pensar en los recuerdos presentes puede evocar al mismo tiempo los silencios y los
olvidos de la experiencia vivida que, en muchas ocasiones, nos hablan en voz alta aunque no
los escuchamos.
Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos.
Generalmente recordamos los aspectos ms signicativos de la experiencia. Pero para controlar
un poco ms las lagunas que presenta la memoria, utilicen la siguiente propuesta.
Busquen, recurran, acopien y revisen los rastros que dej la experiencia. En muchos
casos, ustedes tendrn material acumulado (planicacin de proyectos que le dieron
origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos,
dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en
dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que tambin producen signicados y
otorgan sentido a lo que hacemos.
Habr docentes que, en cambio, preeran bucear en su memoria slo con las reminiscencias
del pasado que aoran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto
tambin es vlido.
Otros docentes optarn por escribir primero el relato en su versin preliminar y, luego de ese
momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen
desde los materiales archivados. Trabajaremos ahora en la seleccin de la experiencia a
documentar y en la seleccin de los aspectos de la experiencia que ya ha sido elegida
para ser relatada.
En este tramo del trayecto podr suceder que:
ustedes puedan elegir libremente una experiencia para narrar, como en los ejemplos que
dimos anteriormente o
que tengan que identicar una experiencia referida a temticas particulares, porque, por
ejemplo, la escuela donde trabajan como docentes participan en algn programa que
promueve experiencias relevantes en alguna de sus dimensiones, en las reas curriculares de
la enseanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, u otras cuyos destinatarios
sean alumnos con determinada edad o dicultad, etc.
En este ltimo caso, debern trabajar con la experiencia que rena las caractersticas generales
y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser
iguales. En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron
pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qu experiencia y qu
aspectos documentar. La idea es hurgar, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un
esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentracin. Ustedes volvern en este recuerdo
sobre lo ya hecho, recorrern nuevamente aquello que ensearon y que aprendieron. Es decir,
van a objetivar y reexionar sobre su desarrollo profesional y su sabidura pedaggica, cualquiera sea la experiencia que elijan.
Aqu es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueos legtimos de la
experiencia. Por tanto, sern ustedes los que justiquen por qu esa/s experiencia/s es/son
signicativa/s. An as, debemos insistir que nuestra experiencia, por algn motivo, debe
resultar signicativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable.
Esta propuesta diere de un diario ntimo, por importante que este estilo de escritura resulte
para la biografa profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformar en un
documento pblico, pues circular entre otros/as docentes lectores/as y, de esta manera,
la experiencia relatada superar la transmisin de boca en boca, y adquirir un carcter
perdurable y recursivo.
Ahora bien, nuestro planteo no supone que en todas las oportunidades de escritura se tenga
que seleccionar una sola experiencia para narrar. La actividad propuesta donde ustedes de
varias experiencias tuvieron que seleccionar una, tiene como propsito forzar la reexin sobre
el sentido de la experiencia, o sobre los aspectos de la experiencia, que ustedes relevaron para
obtener mayores certezas, y decidir seleccionarla o desecharla total o parcialmente.
En el caso de que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en una ocasin, es
recomendable que esta informacin no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que
eventualmente podr ser aprovechada en procesos ulteriores. Nos detendremos en la seleccin
de los aspectos de la experiencia.
Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la seleccin de los aspectos que se
quieren presentar. Consideramos como aspectos aquellas dimensiones, temticas, momentos
que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo,
si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseanza, pueden decidir
contar de esa experiencia: las dicultades que tuvieron que superar dado que deban justicar
exageradamente al equipo directivo lo que queran hacer, pues no conaban en una propuesta
nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivacin o el apoyo
que recibieron desde el equipo directivo y la supervisin para llevarla adelante. A partir de
all, el relato mostrar qu decisiones tomaron ustedes, con qu otros/as colegas compartieron
la experiencia de diseo y planicacin, cmo se organizaban las reuniones de trabajo, qu
queran ensear, de qu modo, por qu conaban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas
preguntas componen los aspectos de dicha experiencia.
Como ya les comentamos, los momentos del trnsito que proponemos se recorren en un ida
y vuelta. En este sentido, sentirn que la experiencia ha sido completamente seleccionada
cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un ttulo, cuando tengan la trama escrita
y sientan que eso que escribieron es lo que queran comunicar. Como vern, nos estamos
reriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que an no hemos tratado y que
desarrollaremos ms adelante.
Este primer momento del proceso de la documentacin, la evocacin de los recuerdos y la
seleccin de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consiste en dar vueltas,
rondar sobre la propia historia profesional para relevar de ella algunos acontecimientos que
ustedes decidirn que valen la pena que sean contados y conocidos por otros docentes.

colectiva
Comparte con el colectivo docente en formacin la lectura del resumen realizado al texto
ledo.
Formen equipos de trabajo y en un papelgrafo representen de acuerdo a la lectura

realizada, una ruta sencilla y prctica para escribir una experiencia pedaggica, luego socialicen el trabajo y establezcan conclusiones.
Como actividad individual escribe una breve

sinopsis de la experiencia pedaggica a relatar y comprtela con el colectivo docente en
formacin para obtener su opinin.
Despus de la actividad anterior responde

para ti Me siento satisfecha/o de lo escrito?
Qu sent al hacerlo?
76
CMO SELECCIONAR EXPERIENCIAS O/Y PRCTICAS ESCOLARES

PARA SU DOCUMENTACIN NARRATIVA? Continuacin
El plan de escritura
El proceso de composicin de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la
planicacin, la puesta en texto o textualizacin y la revisin. Aunque estos momentos dan
ideas de secuencialidad (primero se planica, despus se escribe y, por ltimo, se revisa
y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planicacin y
hacer ajustes que modiquen lo que se haba esquematizado en un principio las veces que se
considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto.
Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una nica forma de producir un texto
escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan ms
tiles. Hay escritores que preeren textualizar de una vez para que no se le escape ninguna
idea, y despus revisan y corrigen. Hay otros que preeren evaluar y corregir cada prrafo que
van escribiendo y, por ltimo, estn los que dejan descansar el texto antes de dar la ltima
revisada, porque consideran que esa revisin distanciada les permitir llegar a versiones ms
satisfactorias.
Las siguientes estrategias les resultarn tiles para reconstruir las imgenes mentales con la
escritura, romper el hielo y contestar la pregunta por dnde empezar?.
Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte ms cmoda. Si
al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen
a escribir aunque despus tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la
sensacin angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco.
Otra vez: no piensen ms qu escribir, escriban algo; ya habr tiempo para modicar y hasta
para rerse de las tonteras que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del
escritor.
Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra
de escritura del relato.
Construyan el boceto de escritura a partir de las siguientes opciones.
Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan ms cmodos/as.
Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla:
Quiebren el fantasma de la parlisis armando una cronologa de lo que pas.
Esta es una estrategia simple pero ecaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento.
Si estn trabados/as, inseguros/as respecto de por dnde empezar, armar la secuencia de
acontecimientos de la experiencia los/as orientar. Por supuesto, en una segunda instancia,
seguirn trabajando esta versin preliminar ya que una lista slo acomoda partes. Esta forma
sencilla los animar a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto,
lean las dems indicaciones.
Cuenten la historia de la experiencia.
El patrn bsico de un cuento los ayudar para articular la trama. Completen en un primer
borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversacin.
Luego, cuando se sientan ms seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden
la coherencia y la integracin del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente
estructura, completndola con los contenidos propios de la experiencia en cuestin.
Haba una vez.....que yo/ nosotros estamos ah tranquilos...
pero un da ocurri algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de......
y desde entonces, a partir de ah, ya nada fue lo mismo, porque ahora....
El contenido del relato
El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesin de
acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesin
cronolgica de las acciones se maniesta a travs de un encadenamiento coherente que integra
el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrar:
El asunto
Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante
detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como en los negativos (por ejemplo,
en las dicultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las
historias escolares tienen siempre un nal o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos
son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama.
Los cuestionamientos
Complementen a lo producido segn el punto anterior mediante escrituras de tono reexivo, con
todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pas y lo que le pas y le est pasando
al autor protagonista de la experiencia.
Las interpretaciones
Los relatos de experiencias escolares no slo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino
de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien.
Complementen lo producido segn los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e
interpretaciones sobre lo que ocurri y les ocurri en el despliegue de la experiencia.
El tiempo del relato
La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronolgico ideal; el relato designa
al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narracin a la situacin
en la que ese relato se emite.
Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretrito es el tiempo cannico de la narracin,
porque se supone que narramos lo que ya sucedi. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un
pasado en relacin al tiempo en que estoy narrando.
Qu ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato?
Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas
detrs de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la
historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.
Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronolgico y propongan
un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya
ocurrido primero. Ahora bien, ese recorrido bsico por la historia, desde el punto de partida
que ustedes decidan, ser alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que
evoque momentos o reexiones de ustedes acontecidas antes, durante o despus de la historia.
Este ltimo tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crnica de un interesante
proyecto en una experiencia relatada.
Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretrito.
En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda;
con el pretrito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se
cuentan (pretrito imperfecto, pretrito perfecto simple, pretrito pluscuamperfecto).
La posicin del narrador
Empleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiogrcos)
en el relato escrito de la experiencia pedaggica. Esta posicin del narrador puede dar cuenta
del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender
de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que
se transmite a travs de un relato que pretende ser reexivo, transferible, comunicable. As,
el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la
experiencia.
Cmo revisar lo dicho en el relato?

Estas preguntas les servirn para guiar el momento de revisin del texto que escribieron. La
idea de este trabajo es dialogar con el relato a partir de la propia lectura o, como ya les
anticipamos, insistir en que el relato sea ledo por otros/as docentes. Esta correccin del
relato no es para achatarlo, para hacerlo ms plano e impersonal, para censurarlo; sino para
ampliarlo, revisarlo, teniendo presente que el texto que hayan escrito debe ser un relato narrativo
de una experiencia pedaggica, y no slo la descripcin de un proyecto.
Revisen el relato. Estas preguntas son tiles para que veriquen si su relato responde a lo que
haban planicado y, si as no fuera, operar sobre l para mejorarlo.
Estn ustedes en el relato o slo cuentan lo que pas? Es decir, si bien el relato es la
crnica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qu les pas a ustedes con
eso que hicieron.
Es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, estn los rasgos singulares
de la experiencia, las reexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante
lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo?
Incorporaron frases que ustedes las identican como propias?
Lo escribieron en primera persona?
Si en un primer momento escribieron un relato neutral y despus pudieron meterse en l,
descuidaron la mirada pedaggica que tiene que contemplar el relato?, es un relato
bsicamente ntimo, personal?, se cuenta en la escritura lo que pas o se describe slo
lo qu les pas? Si despus de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy
conmovidos por la situacin, pero no pueden decir qu pasaba con los alumnos y cmo
se resolvi la situacin, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con la mirada y la
pluma pedaggica. Por supuesto, no descarten lo qu les pas, pero estos relatos tienen su
razn de ser en tanto historias pedaggicas, y no biografas personales.
Cuando leen las frases, escribieron lo que quisieron decir?, la oracin escrita expresa lo
que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase
o la oracin para completarla por escrito. Cuando el texto tome carcter pblico y circule
entre otros docentes, ustedes no van a estar all para explicarlo.
El texto tiene que autoabastecerse en la comunicacin de su sentido. Hagan este ejercicio
varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a
escribir. Hagan transparente y desnuden el relato.
Un lector que no vivi la experiencia, se entera leyendo el relato acerca de qu pasaba en
un primer momento, qu pasaba luego, qu se cuestionaron, qu planicaron hacer, qu
hicieron, cmo lo resolvieron y qu resultados tuvieron? Si alguna de estas cuestionen no
est resuelta, completen y amplen el texto.
6.2- Reexin y discusin

coletiva
En este momento de la formacin ya seguro

tienen definido el ttulo de la experiencia a
narrar, comprtanlo con el colectivo docente
y soliciten a sus colegas que les formulen preguntas al ttulo para ayudarles a concretar el
nudo del relato.
Intercambien opiniones: piensan que el ttulo que eligi cada docente anticipa alguna
temtica?, cul o cules?, invita a leer el relato?, es demasiado vago o indefinido? Leyendo el ttulo, pueden hipotetizar cul es el
contenido de la experiencia?
Asuman el reto y comiencen la escritura del
borrador de su relato o experiencia pedaggica, tomando en cuenta lo siguiente: sean
fieles a la experiencia y a sus palabras; no
reduzcan la vida escolar a la descripcin de
proyectos estereotipados. Cuenten qu pas
y qu les pas, dejen que la escritura torne
transparente a la experiencia. No la vistan
de frases hechas. p.25
Escrito el relato gurdenlo por unos das y
luego vuelvan a leerlo para precisar las correcciones que se hace necesario realizarles,
luego comprtanlo con el resto de los docentes invitndolos a que alguno/as de ellos/as
lea su experiencia en silencio o en voz alta.
Como colectivo social docente decidan cuales relatos sern los que se presentarn en el
Intercambio de Saberes Pedaggicos organizado por la Coordinacin Zonal de Formacin
del Personal Docente en cada estado.
81
A MANERA DE CONCLUSIN
La Sistematizacin de Experiencias es de suma
importancia en la consolidacin de la educacin
emancipadora y liberadora expuesta en los
postulados, fines e intencionalidades del Sistema
Educativo Venezolano, puesto que valorara el
hacer y la reflexin de las y los docentes en lo
que corresponde a su prctica pedaggica.
Que las y los docentes tengan la posibilidad de
compartir sus experiencias, de construir saberes
colectivamente, de cuestionarse su praxis y
reflexionar sobre lo necesario de introducir
cambios en la misma, ha sido la intencin del
material aqu presentado.
Por ltimo, no se puede dejar de sealar que en

este maravillosos proceso de escribir experiencias pedaggicas, se reconozca el poder de la
maestra y el maestro en la construccin de la patria que queremos al dejar sus huellas y permitir
que otros/as encuentren el camino.
Sistematizar experiencias supone por parte de

las y los docentes llevar un registro de su prctica
pedaggica, pero tambin, determinar qu de
la prctica se quiere sistematizar para as tener
claro el eje o la experiencia que se valorar y
con la cual se contribuir en la construccin
de conocimientos tericos y prcticos que
potencien las transformaciones educativas en el
marco de la educacin bsica venezolana.
Con la sistematizacin se quiere Impulsar que las
y los docentes asuman el reto de ser escritores/as
de sus propias historias y adems; que permitan
que otras y otros tengan la oportunidad de
conocerlas, valorarlas y por que no, cuestionarlas
buscando alternativas para hacerlas an ms
transformadoras. Es de suma importancia que
los esfuerzos de cada participante en esta accin
formadora se concreten en las regiones a travs
de las diversas actividades de divulgacin que se
organicen y que se logre tambin una publicacin
que recoja esos escritos transformadores de
lo que es el ser y hacer de nuestras y nuestros
valiosas y valiosos docentes.
82
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Altamira, F y Canarias, E. (2002). Una propuesta metodolgica de sistematizacin.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos. [Documento en lnea]. Disponible en:
w.w.w.alboan.org/archivos/Memoria Taller 2.
Barnechea, M. Gonzlez, M. y Morgan, T.

(1998) Taller Permanente de Sistematizacin.
La produccin de conocimientos en sistematizacin. Ponencia presentada al Seminario
Latinoamericano de Sistematizacin de Prcticas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln,
Colombia, 11 al 14 de agosto 1998.
Cadenas, F y Gmez, L. (2006). La sistematizacin de experiencias en el pesa - Mxico. [Documento en lnea]. Disponible en: w.w.w.utn.
org.mx (Consulta: 2010, Abril 27).
Cassany, Daniel. (1990). Enfoques didcticos

para la enseanza de la expresin escrita. Comunicacin, lenguaje y educacin, 6, 63-80.
Cendales, Lola. (2002). Memoria Taller 1 Bases

tericas de la sistematizacin. Documento
consultado en lnea http://www.alboan.org
en fecha: 12/05/2010.
Coppers, Federico (2005). La espiral del proceso de sistematizacin. [Documento en lnea]. Disponible en: w.w.w.aulafacil.com/curso (Consulta: 2010, Abril 27).
Fraca, L y Barrera, L. (2004). Psicolingstica y

Desarrollo del Espaol I. Monte Avila Editores.
Garca, Catalina (s/f ). La sistematizacin como

proceso, como poltica institucional y como
componente de los procesos impulsados por
Enda. Colombia. [Documento en lnea]. Disponible en: w.w.w.quartiersdumonde.org/
esp (Consulta: 2010, Abril 27).
Jara, Oscar. (1994). Para Sistematizar Experiencias, Una propuesta Terica y Prctica. Tarea.
Lima.
Jara, Oscar. (2001, Abril). Dilemas y desafos

de la sistematizacin de experiencias. Presentacin realizada en el Seminario ASOCAM,
Cochabamba, Bolivia.
Ley Orgnica de Educacin. (2009). Repblica

Bolivariana de Venezuela.
Martn-Viaa, Virginia. (s.f ). As piensan los

nios. Coleccin Cartas al Maestro. Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas. La Habana.
Cuba.
Martinic, Sergio (1998). El objeto de la sistematizacin y sus relaciones con la evaluacin

y la investigacn. [Documento en lnea]. Disponible en: w.w.w.grupochorlavi.org/webchorlavi/sistematizacin.
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.

(2001). La documentacin narrativa de experiencias escolares. Buenos Aires: Autor.
83
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa.

(2002). Laboratorio de Polticas Pblicas.
Memoria docente y documentacin pedaggica. Buenos Aires: Autor..
Pginas web y bibliografa para ampliar

la consulta
Ministerio de Educacin de Chile El Registro:

una herramienta para la sistematizacin de la
prctica y la construccin de Saber Pedaggico.
Chile: Autor.
www.crefal.edu.mx/biblioteca
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007). Polticas de Formacin del Personal Docente. Trabajo no publicado. Direccin
General de Formacin del Personal Docente.
Caracas.
Pea. B, Bernardo. (2004, Junio). La escritura
como una forma de reivindicar el saber de los
maestros. Ponencia presentada en el Tercer
Congreso de las Amricas sobre lectoescritura, Bogot.
Serrano, E., Pea, J., Aguirre, R., Figueroa, P.,

Madrid, A. y Cadenas, I. (2002). Formacin de
lectores y escritores autnomos. Mrida,
Venezuela: Editorial Ex Libris.
Universidad de los Andes. 2000. Los Proyectos

Pedaggicos de Aula desde la perspectiva de
Fundalectura. Educere, junio, ao/vol. 3,
nmero 009.
www.redalforja.net
www.juntaandalucia.es/averroes
Demo, P. (1985). Investigacin participante.

Mito y Realidad. Buenos Aires: Kapelusz. (Pesquisa participante.Mito e Realidade).
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la

investigacin-accin.Madrid: Morata. (Action
Research for Educational Change. Open University Press. Londres, 1991).
Mckernan, J. (1999). Investigacin-accin y
curriculum. Madrid: Morata. (Curriculum Action Research. Kogan Page. Londres, 1996).
Shagoury Hubbard, R. y Miller Power, B.

(2000). El arte de la indagacin en el aula.
Manual para docentes-investigadores. Barcelona: Gedisa. (The Art of Classroom Inquiry.
A handbook for teacher-researchers.Heinemann. Portsmouth, NH, 1993).
Stenhouse, L. (1987). La investigacin como

base de la enseanza. Madrid: Morata.
Walker, R. (1989). Mtodos de investigacin

para el profesorado. Madrid: Morata. (Doing
research. A handbook for teachers. Methuen.
Londres, 1985).
84
85

Libro de Sistematización High.3pdf

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Libro de Sistematización High.3pdf

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Marisol Rojas Chirinos

Yohani Blanco Urbina

Serie: Formacin Permanente Integral

Serie: Formacin Permanente Integral

Serie: Formacin Permanente Integral

De acuerdo a las investigaciones por l

Serie: Formacin Permanente Integral

de sistematizacin de experiencias educativas, a

Potenciar las habilidades desarrolladas tras el

Analizar experiencias pedaggicas previamente sistematizadas a fin de determinar los

referencia a otras/os docentes en la actualidad y de prximas generaciones.

En cuanto a su estructura, esta presentado en

Serie: Formacin Permanente Integral

pensarse que estn preadas de intenciones

Serie: Formacin Permanente Integral

En Amrica las caractersticas de contexto superaron a los procedimientos cientficos clsicos de

tagnica, reconoce al pueblo como el poder

Este reconocimiento tiene un importante peso

A este proceso de valoracin de la experiencia,

Esa confrontacin con los mtodos y las formas

En Venezuela han existido importantes experiencias de sistematizacin, que quizs quedaron en

2.- Propsito del captulo

3.- Contenidos a revisar

Serie: Formacin Permanente Integral

Serie: Formacin Permanente Integral

4.- Revisa tus ideas sobre el tema

Conferencia pronunciada en el Curso Internacional de Integracin Latinoamericana y Caribea,

La sistematizacin tiene dos momentos claves: la reconstruccin de la historia de la experiencia

En el proceso de sistematizacin es conveniente propiciar la participacin de todos aquellos

Algunas deniciones sobre SISTEMATIZACIN y sus autores:

Serie: Formacin Permanente Integral

6.- Reexin y discusin

Las lecturas te permitieron aclarar para qu

Siendo sta una propuesta de formacin

Qu condiciones se requieren para poder

Elaboren por equipo un resumen de las dos

DILEMAS Y DESAFIOS DE LA SISTEMATIZACION

En la convocatoria de este evento se hablaba de cuatro posibilidades:

No hay transferencia, transmisin unilateral de conocimientos. El conocimiento siempre

resultados como la evaluacin, ni pretender abordar cualquier temtica o problemtica como

PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS, UNA PROPUESTA TERICA Y PRCTICA: (Fragmento)

SEGUNDO TIEMPO: LAS PREGUNTAS INICIALES

LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2009).

Serie: Formacin Permanente Integral

6.1.- Reexin y discusin

Qu caractersticas distinguen a la sistematizacin como proceso de construccin de

Resume las tareas necesarias para describir e

7.- Valoracin de lo aprendido

Serie: Formacin Permanente Integral

estemos en capacidad de reconocer lo que no da

Serie: Formacin Permanente Integral

2.- Propsito del captulo

3.- Contenidos a revisar

la indisposicin para cantar el himno a capella,

4.- Revisa tus ideas sobre el tema

Qu mecanismos utilizas para registrar tus

Serie: Formacin Permanente Integral

EL DIARIO DE CLASE Y EL ANLISIS DE LA PRCTICA.

EL REGISTRO: UNA HERRAMIENTA PARA LA SISTEMATIZACIN DE LA PRCTICA Y LA

FORMATO DE REGISTRO DE OBSERVACIN

Serie: Formacin Permanente Integral

6.- Reexin y discusin

Revisa con las compaeras y compaeros las

EJEMPLO DE UN REGISTRO DE CLASES TOMADO DE