Fasciculo Secundaria Matematica VII

Qu y cmo aprenden
nuestros adolescentes?
Fascculo
nmero y operaciones
cambio y relaciones
vii ciclo
Tercero, cuarto y quinto grados de Educacin Secundaria
Hoy el Per tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda aTrs
Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
MinisTerio de edUcacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per Telfono
615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 51 800 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de educacin
Jos Martn Vegas Torres
viceministro de Gestin pedaggica
equipo coordinador de las rutas del aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria
asesor general de las rutas del aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
equipo pedaggico: Rger
Saavedra Salas Pedro
David Collanqui Daz
Daniel Jos Arroyo Guzmn
Holger Saavedra Salas, asesor
Antonieta de Ferro, asesora
agradecimientos:
Agradecemos la colaboracin del equipo de especialistas de IPEBA y UMC por su participacin en la
revisin del documento.
correccin de estilo: Jorge Coaguila Quispe
diseo grfico y diagramacin: Hayd Pumacayo Condori
ilustraciones: Hayd Pumacayo Condori
equipo editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos
impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43
RUC 20347258611
distribuido gratuitamente por el Ministerio de educacin. prohibida su venta.
Hecho el depsito legal en la Biblioteca nacional del per: n. 2013-01775
Impreso en el Per / Printed in Peru
estimada (o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello
que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar
a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin
es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona
orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que
sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedaggica.
Somos conscientes que t eres uno de los principales actores para que todos
los estudiantes puedan aprender y que nuestra responsabilidad es respaldarte
en esa importante misin.
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de ellas,
as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas para contribuir
cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos entonces a caminar
por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos a tu disposicin el portal
de Per Educa para que nos enves tus comentarios, aportes y creaciones;
nos comprometemos a reconocer tus aportes, realizar seguimiento y
sistematizarlos. A partir de ello, mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin
a la labor de los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin
y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin,
junto al director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos, a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir
el compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan
aprender y nadie se quede atrs.
patricia salas oBrien
Ministra de educacin
ndice
Introduccin
i. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?

ii. Qu aprenden nuestros adolescentes?
iii. cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje
3.2 Articulando la progresin del conocimiento matemtico
en el VII ciclo de la EBR
3.3 Planificando nuestras unidades y sesiones considerando
los indicadores propuestos
3.4 Reconociendo escenarios, herramientas y condiciones
didcticas para desarrollar las capacidades matemticas
3.5 Promoviendo tareas matemticas articuladas
3.6 Resolviendo problemas
3.7 Fases de la resolucin de problemas
3.8 Promoviendo el trabajo cooperativo
iv. cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto al
nmero real?
4.1 Algunas situaciones de aprendizaje
4.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades
vinculadas a nmeros reales
v. cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a las
funciones cuadrticas?
5.2 Algunas actividades para el desarrollo de las capacidades
vinculadas a las funciones cuadrticas
vi. cmo desarrollamos escenarios de aprendizaje respecto a
sucesiones con nmeros reales y programacin lineal?
9
15
21
21
Bibliografa
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introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de

transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que asegure una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar
sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el
Ministerio de Educacin, como una de sus polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y
todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana,
ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y
capacidades matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio
para comprender, analizar, describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta
a situaciones concretas, haciendo uso de conceptos, procedimientos y herramientas
matemticas.
Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, que llega hoy a tus manos,
como parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros
estudiantes puedan aprender. En l se formulan seis capacidades matemticas que permiten
hacer ms visible el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral.
Se adopta un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir de
una situacin problemtica, se desarrollan las seis capacidades matemticas, en forma
simultnea, configurando el desarrollo de la competencia.
En este fascculo encontrars:
Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y que,
con espritu innovador, tenemos que corregir.
Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino de los ciclos
VI y VII de la Educacin Bsica Regular, en dos dominios: nmero y operaciones, cambio y
relaciones.
77
Las competencias y capacidades cuyo desarrollo permitir alcanzar esos estndares de

aprendizaje, con mayor nfasis en el primer dominio.
Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades

matemticas vinculadas a los dominios de nmero y operaciones, cambio y relaciones.
Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana. Por nuestra parte estaremos
muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones, de
manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros
estudiantes tienen derecho.
i.
qu entendemos por ensear y

aprender en matemtica?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visin particular de las matemticas, influyen sobre lo
que hacemos en clase y sobre cmo aprenden nuestros estudiantes.
A continuacin, presentamos dos situaciones de enseanza que te permitirn reflexionar y
mejorar tu prctica pedaggica.
creencia: las ecuaciones se aprenden resolviendo muchos ejercicios y

solo despus se emplean para resolver problemas.
Roberto y Luisa son profesores de Matemtica del mismo grado en una institucin educativa.
Veamos cules son sus experiencias de enseanza de las ecuaciones cuadrticas:
Profesor Roberto, quiero
comentarle algo.
Tengo serias dificultades con
los estudiantes del tercer grado
D, pues no tienen inters
en aprender ecuaciones
cuadrticas.
Tal como he aprendido cuando

estaba en el colegio: muestro la forma
general de la ecuacin cuadrtica y
resuelvo un ejercicio como ejemplo.
Luego dejo cinco ejercicios para
resolver en clase en forma individual
y al final les planteo un problema de
aplicacin. Y usted cmo ensea?
Podra ser por su forma

de ensear? Cmo est
desarrollando la sesin?
Yo parto de una situacin problemtica

que se puede resolver con una ecuacin
cuadrtica. Durante la resolucin del
problema, los estudiantes obtienen una
ecuacin cuadrtica y desconocen su
solucin. Justo hoy tengo clases con la
otra seccin; le invito a que observe mi
sesin.
Jvenes, hoy resolveremos un problema

aplicando lo que han aprendido de ecuaciones.
Escribir el enunciado del problema en la
pizarra. Mientras tanto, formen grupos de tres,
elijan con quines desean trabajar.
El alcalde del distrito de San Pablo
dona
10 800 m2 de gras natural para
cubrir el
campo de ftbol, cuyo largo mide 30
m
ms que el ancho. Cules debern
ser las
dimensiones del campo deportivo
para que
pueda usarse todo el gras donado?
Bien, muchacho, justo esperaba

escuchar eso. Es cierto lo
que dices, pero todos saben
factorizar polinomios.
de San
Pablo
dona
cubrirgras
el natural para
campo
de
ftbol,
cuyoCules
largo mide 30
m
ms
que
el
ancho.
debern
ser las dimensiones
del
campo todo
deportivo
para
que pueda
usarse
el gras
donado?
Ahora, qu valores
han obtenido?
Entonces los 10 800 m2 de csped

donado por el alcalde alcanzarn para
cubrir el campo deportivo con las
dimensiones que han calculado.
Profesor, tengo una

pregunta: es la nica forma
de resolver la ecuacin
cuadrtica?
Los veo
preocupados. Qu
dificultades tienen?
Profe, este problema no lo

podremos resolver. Sale
una ecuacin cuadrtica
El alcaldeyduel sdtisetdriteo
ndeseSanPsabololodona
10 800 m de gras natural para cubrir el
lineales.
campo e
d cuaciones
ftbol, cuyo largo
mide 30 m
2
ms que el ancho. Cules debern ser las

dimensiones del campo deportivo para que
pueda usarse todo el gras donado?
Salen dos soluciones,

profe. Una es positiva y
otra negativa: 90 y -120.
La medida puede ser
un nmero negativo?
No, profe, entonces la

solucin de la ecuacin
es 90; es decir, el ancho
medira 90 metros y el
largo 120 metros.
Profesor, yo tengo otra
pregunta: hay otras
aplicaciones de las ecuaciones
de segundo grado?
Jvenes, hay otras formas de resolver las ecuaciones de

segundo grado, como tambin existen muchas
aplicaciones, pero el tiempo nos ha ganado. La prxima
clase desarrollaremos otras aplicaciones y otras formas
de resolver estas ecuaciones.
10
Lo felicito por su clase,

profesor Roberto. Hasta
ahora pensaba que solo se
poda ensear a resolver
problemas de aplicacin
de ecuaciones cuadrticas
despus de haber enseado
todos los algoritmos de
su resolucin. Adems,
usted me ha demostrado
que pueden aprender
estos algoritmos en el
contexto de la resolucin de
problemas.
Gracias, profesora Luisa,

formular un problema de
aplicacin de ecuaciones
cuadrticas lleva tiempo.
Por ello, al igual que muchos
docentes, elegimos lo ms
sencillo y rpido: resolver
ejercicios mecnicamente sin
que estos aporten a la solucin
de un problema; pero as los
estudiantes pierden inters por
la matemtica.
cules son las creencias que tienen los docentes respecto a la

enseanza de ecuaciones?
El informe pedaggico de los resultados de la evaluacin nacional de estudiantes de
Educacin Secundaria evidencia deficiencias en el desarrollo de aprendizajes en
Matemtica. Los estudiantes tienen serias dificultades para hacer tareas tan elementales
como la aplicacin de algoritmos algebraicos, como el clculo del conjunto solucin de
ecuaciones (EN 2004- UMC). Solo el 2,9 % de los estudiantes evaluados est en capacidad de
describir en trminos matemticos una situacin de la vida real; por ejemplo, en situaciones
como las descritas anteriormente, se observa que para lograr desarrollar esta capacidad es
necesario promover situaciones de aprendizaje como Roberto.
Estos resultados se explican en parte porque los profesores resuelven ejercicios algortmicos
sin relacionarlos con el contexto de la vida diaria de sus estudiantes, tal como muestra la
experiencia de Luisa. Tales prcticas pedaggicas reducen el inters de los estudiantes y son
pocos los docentes que consiguen motivarlos mediante actividades ms significativas como
las planteadas por Roberto.
por qu es importante contextualizar los contenidos matemticos a partir

de la resolucin de problemas?
La competencia no encierra en s misma los conocimientos, la capacidad o la actitud para
aprender; requiere de la movilizacin de estos contenidos y de su contextualizacin (Perrenoud,
1999). Necesitamos, pues, promover el uso de los conocimientos, ms que memorizarlos o
aplicarlos mecnicamente. Y esto se logra centrando la actividad de la clase en la resolucin
de problemas contextualizados. Adems, los datos del contexto del problema que se quiere
resolver demandan que se empleen operaciones mentales complejas.
El desarrollo de conceptos matemticos necesita partir de las situaciones relacionadas con
la vida de los estudiantes, en los contextos donde se desenvuelven. En el relato anterior, el
recubrimiento del campo de ftbol con gras natural responde a los intereses de los estudiantes.
MaTeMTica es Ms QUe resolver ecUaciones
11
creencia: se usan materiales concretos para ensear matemtica

solo en primaria o inicial; en secundaria no es necesario.
Ensear primero
recordando la definicin
de la potenciacin y
luego las propiedades
a n a ... a
n
24 2 2 2
2 16
Yo voy a iniciar
con la tcnica
del doblado de
papel.
En esta unidad
ensearemos la notacin
cientfica y empezar
recordando la potenciacin
con exponente negativo
en Q.
Ese tema es fcil,

voy a refrescar a mis
estudiantes con la
siguiente operacin:
4
3(2) 5(4 9)
Muchachos, hoy les tengo un

desafo. Doblando una hoja
de papel A4 podemos llegar a
la Luna?
Me parece interesante
trabajar con hojas. Pero
creo difcil conseguirlo.
Claro, tendramos
que dividirlo entre
100. A ver, cunto
sale?
12
Muy bien, recuerden que tenemos

que pensar en actividades o tareas
que permitan a los estudiantes
desarrollar sus capacidades para
resolver problemas.
Los estudiantes al usar hojas A4

para la tcnica del doblado de papel
reconocen tambin la utilidad de la
notacin cientfica.
Saquen una hoja y procedan a

doblar en partes iguales tantas veces
como sea necesario hasta alcanzar
la distancia a la Luna.
Profesora, cunto mide

el grosor de una hoja de
papel A4?
Creo que podemos averiguarlo a

partir de la medida del grosor de
un paquete de 100 hojas de papel
tamao A4.
Profesora, sale 0,01 cm, que

sera igual a 0,1 mm, y esto
sera 10-4 metros.
Ah, entonces el primer

doblez generara dos
partes: el grosor sera
210-4 metros.
El segundo doblez
generara cuatro partes; el
grosor sera 410-4 metros.
El tercer doblez generara

ocho partes, el grosor sera
810-4 metros.
Entonces el cuarto doblez
generara un grosor de
1610-4 metros.
Si llamamos n al nmero de veces

que doblamos un papel, cmo
podemos conocer el tamao que
obtenemos al doblar n veces un
papel?
Mediante: Grosor = 2n10-4 metros
Tras 14 dobleces, el espesor

sera 214 10-4 = 16 384 10-4
= 1,6384 metros, algo ms de
metro y medio.
Tras 19 dobleces, el grosor

o la altura sera 219 10-4
= 524 288 10-4 =
52,4288 metros, algo ms
de cincuenta y dos
metros.
Cul sera el grosor despus de

14 dobleces? y despus de 19
dobleces?
Profesora, la distancia de la
Tierra a la Luna es
aproximadamente 384 400
km, equivalentes a
384 400 000 metros.
Entonces cuntos dobleces
podemos hacer?
Necesitamos ms de 43 dobleces,
es decir, 243 10-4, que es
equivalente a 380 000 kilmetros
o 380 000 000 metros.
13
cules son las concepciones que tienen los docentes respecto a los
materiales concretos en esta historieta?
La situacin muestra las creencias que tienen algunos docentes respecto a las palabras
material concreto y problema; se piensa que no pueden estar planteadas juntas en la
actividad de aprendizaje. Cuando se alude al uso de materiales concretos en las sesiones
de matemtica en secundaria, existe el prejuicio de considerarla una actividad infantil
y carente de seriedad para los estudiantes, hasta a veces se considera una prdida de
tiempo.
Si observamos a los estudiantes, reconocemos en ellos reacciones diferentes cuando se
les propone un problema mediante el uso de material concreto. Para algunos estudiantes
hablar de un problema matemtico trae consigo una serie de creencias; por ejemplo, creen
que los problemas tienen que resolverse nicamente mediante el uso del lpiz y papel. Por
otro lado, hay docentes que no consideran el uso del material concreto en secundaria, y
ms bien creen que es pertinente solo para construir nociones bsicas en niveles anteriores.
El empleo de materiales educativos concretos diversos en matemtica no solo despierta la
curiosidad del estudiante, sino que tambin provee de significados conceptuales para el
aprendizaje. Pero son solo un medio para conseguir algo y no un fin en s mismos, por lo
que debemos darles el justo valor y el tiempo apropiado. Por ello, sugerimos propiciar el
aprendizaje de las matemticas mediante el uso de materiales concretos.
por qu es importante usar material educativo concreto en el proceso de

enseanza y aprendizaje de la matemtica en el nivel secundario?
Siempre que se piense en desarrollar las capacidades matemticas para resolver problemas,
el proceso ptimo de enseanza y aprendizaje debera incluir la manipulacin de distintos
materiales, ya que solo mediante una enseanza diversificada, rica en recursos y estrategias
para abordar un mismo aprendizaje, conseguiremos que se construyan significados y
atribuyan sentido al aprendizaje escolar. Despus de este trabajo manipulativo con materiales
concretos se puede pasar a utilizar, progresivamente, recursos ms elaborados de
representacin matemtica, por ejemplo: calculadoras grficas, hojas de clculo,
instrumentos de medicin e inclusive simuladores virtuales.
Entre las ventajas que aportan los materiales didcticos concretos en la formacin matemtica
de los estudiantes se pueden mencionar las siguientes:
Proporcionan informacin y guan el aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para
el pensamiento conceptual y contribuyen a construir significados (Ogalde, C. y Bardavid, N.,
2007).
Desarrollan la continuidad de pensamiento, hacen que el aprendizaje sea ms duradero y
brindan una experiencia real que estimula la creatividad de los estudiantes.
Despiertan el inters de los estudiantes, facilitan la evaluacin de los aprendizajes
mediante la tcnica de observacin sistemtica y promueven la comunicacin entre los
estudiantes.
MaTeMTica es Ms QUe realizar clcUlos nUMricos
ii. qu aprenden nuestros adolescentes?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen competencias, las cuales
son definidas como un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o
la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la
situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se ponen en accin las
diversas capacidades y recursos del entorno.
En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas relacionadas con:
Resolucin de situaciones problemticas en nmero y operaciones
Resolucin de situaciones problemticas en cambio y relaciones
competencia, capacidades e indicadores en nmero y operaciones

En nmero y operaciones se desarrolla la siguiente competencia:
resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones, empleando
diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y
resultados.
El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VII ciclo es:
Interpreta el nmero irracional como un decimal infinito y sin periodo. Argumenta por qu los
nmeros racionales pueden expresarse como el cociente de dos enteros. Interpreta y representa
cantidades y magnitudes mediante la notacin cientfica. Registra medidas en magnitudes de
masa, tiempo y temperatura segn distintos niveles de exactitud requeridos, y distingue cuando
es apropiado realizar una medicin estimada o una exacta. Resuelve y formula situaciones
problemticas de diversos contextos referidas a determinar tasa de inters, relacionar hasta
tres magnitudes proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las
us. Relaciona diferentes fuentes de informacin. Interpreta las relaciones entre las distintas
operaciones (Mapa de Progreso de Matemtica: Nmero y operaciones).
En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar
cuenta del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto
de indicadores.
16
NMERO Y OPERACIONES - VII CICLO
CAPACIDADES
GENERALES
Matematiza
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes
en diversos
contextos.
Representa
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes
en diversos
contextos.
Comunica
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes
en diversos
contextos.
INDICADORES
TERCER GRADO DE SECUNDARIA
CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
Construccin del significado y uso de

los nmeros racionales e irracionales en
situaciones problemticas con cantidades,
grandes y pequeas
Describe situaciones de medidas en diversos
contextos para expresar nmeros racionales
en su notacin decimal, cientfica e
intervalos.
Describe las estrategias utilizadas con las
operaciones en intervalos para resolver
situaciones problemticas.
Expresa los nmeros racionales mediante
notacin cientfica.

nmeros reales en situaciones
problemticas con cantidades continuas,
grandes y pequeas
Propone situaciones de medida con
mltiplos y submltiplos de unidades de
magnitudes para expresar nmeros reales
mediante notacin cientfica.
Ordena datos en esquemas de organizacin
que expresan nmeros reales.
Construccin del significado y uso

de nmeros reales en situaciones
problemticas con cantidades,
continuas grandes y pequeas
Modela informacin de cantidades
continuas y discretas de su entorno,
usando intervalos de nmeros reales.
Plantea situaciones de productos y
cocientes de magnitudes que dan
otras magnitudes para expresar
nmeros reales mediante notacin
cientfica.
Explica procedimientos deductivos al
resolver situaciones comerciales de
aumentos y descuentos sucesivos y
financieras de inters compuesto.
Describe las estrategias de
estimacin de medidas o cantidades
para ordenar nmeros reales en la
recta real.
Formula estrategias de estimacin de
medidas o cantidades para ordenar
nmeros racionales e irracionales en la
recta real.
Explica las condiciones de densidad y
completitud de los nmeros reales en
la recta numrica.
Ordena datos en esquemas de organizacin

que representan los nmeros racionales y
sus operaciones con intervalos.
medidas o cantidades para ordenar nmeros
racionales en la recta real.
Aplica variadas estrategias con nmeros
racionales, intervalos y proporciones de
hasta dos magnitudes e inters compuesto.
Usa los smbolos de =, >, <, , , corchetes,
unin, interseccin, para comparar y
ordenar dos o ms cantidades.
Utiliza construcciones con regla o
comps para ubicar nmeros racionales e
irracionales en la recta real.
Explica la existencia de los nmeros
irracionales como decimales no peridicos
a partir de situaciones de medidas de
longitudes y reas de algunas figuras.
geomtricas planas
Utiliza las formas grficas y simblicas de

intervalos para representar informacin.
Expresa situaciones de medida de
temperaturas, ndices financieros, tallas,
etc., que implican el uso de los nmeros
reales mediante intervalos en su forma
grfica y simblica.
Aplica variadas estrategias con nmeros
reales, intervalos y proporciones de hasta
dos magnitudes e inters compuesto.
Utiliza intervalos y expresiones de notacin
cientfica con nmeros reales.
Explica la utilidad de la notacin cientfica
y los intervalos.
Explica las condiciones de densidad de
los nmeros reales expresados en la recta
numrica.
Explica las distinciones entre los nmeros
racionales e irracionales.
Construccin del significado y uso de las

operaciones con nmeros racionales e
irracionales en situaciones problemticas
con cantidades continuas, grandes y
pequeas
medidas o cantidades para ordenar nmeros
Elabora estrategias
irracionales en la recta real.
haciendo uso de
los nmeros y
Aplica operaciones con nmeros, intervalos
y proporciones con racionales para resolver
sus operaciones
situaciones financieras y comerciales.
para resolver
Describe las estrategias utilizadas con las

problemas.
operaciones y proporciones con racionales
para resolver situaciones de porcentajes,
inters y de ganancias y prdidas.
Usa los porcentajes e inters simple en la
resolucin problemas de textos discontinuos.
Utiliza expresiones Justifica el uso de las operaciones con
simblicas, tcnicas racionales expresados en notaciones
fraccionarias, decimales y cientficas para
y
resolver situaciones de contextos variados.
formales de los
Explica la imposibilidad de representar los

nmeros y las
irracionales en decimales peridicos puros,
operaciones en
mixtos y no peridicos para extender los
la resolucin de
nmeros racionales a los irracionales.
problemas.
Elabora estrategias heursticas (ensayo
error, hacer una lista sistemtica, empezar
por el final, establecer subtemas, suponer
el problema resuelto) .
Usa los smbolos de intervalos, como
corchetes, desigualdades o grficas sobre la
Argumenta el uso
recta, para resolver operaciones de unin,
interseccin, diferencia y complemento de
de los nmeros y
conjuntos de nmeros reales.
sus operaciones en
la resolucin de
Aplica las propiedades de las operaciones
aditivas, multiplicativas y potencias con
problemas.
racionales e irracionales.
Explica estrategias de resolucin de
problemas.
Utiliza la potenciacin y la radicacin como
operaciones inversas para calcular las
races de nmeros naturales que expresan
nmeros irracionales.
Construccin del significado y uso de las

operaciones con nmeros reales en
situaciones problemticas con cantidades
continuas, grandes y pequeas
Describe procedimientos deductivos al
resolver situaciones de inters compuesto
hasta con tres magnitudes en procesos de
situaciones comerciales, financieras y otras.
Describe situaciones cientficas con
cantidades muy grandes y muy pequeas
(por ejemplo, en la nanotecnologa o las
distancias estelares).
Usa las diferentes representaciones grficas
o simblicas para representar y operar con
intervalos.
Explica estrategias de resolucin de
problemas simulados y reales de varias
etapas aplicando las propiedades de las
operaciones aditivas multiplicativas y
potencias con nmeros reales.
Elabora estrategias para encontrar nmeros
reales entre dos nmeros dados.
medidas para ordenar nmeros reales en la
recta real.
Aplica variadas estrategias heursticas
(ensayo y error, hacer una lista sistemtica,
empezar por el final, establecer subtemas,
suponer el problema resuelto) para
resolver situaciones laborales, financieras,
etc, sobre proporciones de hasta tres
magnitudes e inters compuesto.
Aplica operaciones y proporciones con
nmeros reales para resolver situaciones
financieras, comerciales y otras sobre
porcentajes e inters compuesto.
Usa los smbolos de la representacin de
intervalos sobre la recta para resolver
operaciones de unin, interseccin,
diferencia y complemento de nmeros
reales.
Construccin del significado y uso

de las operaciones con nmeros
reales en situaciones problemticas
con cantidades continuas, grandes y
pequeas
Relaciona los nmeros reales y sus
operaciones como un medio para
resolver situaciones financieras y
comerciales sobre tasas, intereses y
aumentos o descuentos sucesivos.
Relaciona las propiedades de las
operaciones en los nmeros reales
para resolver problemas de
enunciado verbal y simblico con
nmeros reales.
Propone estrategias para resolver
operaciones de varias etapas
respetando la jerarqua de
las operaciones, aplicando las
propiedades de las operaciones con
nmeros reales.
Formula variadas estrategias
heursticas (ensayo y error, hacer
una lista sistemtica, empezar por el
final, establecer subtemas, suponer
el problema resuelto) para resolver
problemas con los nmeros reales.
Usa los nmeros reales y sus
operaciones para resolver situaciones
financieras y comerciales sobre tasas
e inters compuesto, aumentos o
descuentos simples y sucesivos.
Demuestra conjeturas planteadas a
partir de la resolucin del problema
para situaciones financieras y
comerciales sobre tasas e inters
compuesto, aumentos o descuentos
simples y sucesivos.
17
competencia, capacidades e indicadores en cambio y relaciones

En cambio y relaciones se desarrolla la siguiente competencia:
resolver situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la
construccin del significado y el uso de los patrones, igualdades, desigualdades,
relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus
procedimientos y resultados.
En la figura adjunta
se
esquematiza la competencia
matemtica
en
cambio
y
relaciones. En ella confluyen las
seis capacidades matemticas
generales que se movilizan
de manera sistmica con los
conocimientos
de
patrones,
ecuaciones
e
inecuaciones,
relaciones
y
funciones
para
resolver
situaciones
problemticas
de
la vida
cotidiana.
MATEMTICA
Adaptacin: Modelo de competencia matemtica de Mogens Niss, 2011.
El estndar de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del VII ciclo es:
Generaliza y verifica la regla de formacin de progresiones geomtricas, sucesiones crecientes
y decrecientes con nmeros racionales e irracionales, las utiliza para representar el cambio en
los trminos de la sucesin. Representa las condiciones planteadas en una situacin mediante
ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales e inecuaciones lineales con una
variable; usa identidades algebraicas y tcnicas de simplificacin, comprueba equivalencias y
argumenta los procedimientos seguidos. Modela situaciones de cambio mediante funciones
cuadrticas, las describe y representa con expresiones algebraicas, en tablas o en el plano
cartesiano. Conjetura cundo
una relacin entre dos magnitudes puede
tener un
comportamiento lineal o cuadrtico; formula, comprueba y argumenta sus conclusiones (Mapa
de Progreso de Matemtica: Cambio
y relaciones).
En este fascculo, un indicador se relaciona con ms de una capacidad. Por lo tanto, para dar
cuenta del logro de las capacidades matemticas, se requiere hacer una lectura del conjunto
de indicadores.
18
CAMBIO Y RELACIONES - VII CICLO

CAPACIDADES
GENERALES
Matematiza
situaciones que
involucran
regularidades,
equivalencias
y cambios
en diversos
contextos.
Representa
situaciones de
regularidades,
equivalencias
y cambios
en diversos
contextos.
Comunica
situaciones de
regularidades,
equivalencias
y cambios
en diversos
contextos.
INDICADORES
TERCERO GRADO DE SECUNDARIA
CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
Construccin del significado y uso de sucesiones

crecientes y decrecientes en situaciones
problemticas de regularidad
Elabora modelos usando la progresin geomtrica
a partir de regularidades reales o simuladas.
Ordena datos en esquemas para organizar
regularidades mediante progresiones
geomtricas.
Manifiesta acuerdos consensuados para resolucin
de problemas que implican progresiones
geomtricas con nmeros racionales.
Utiliza expresiones algebraicas para determinar
la suma de los trminos de la progresin
geomtrica.
Elabora estrategias heursticas para resolver
problemas que involucran progresiones
geomtricas.
Verifica la regla de formacin y la suma de
los trminos de progresiones geomtricas con
nmeros racionales.
Construccin del significado y uso de ecuaciones
cuadrticas y sistemas de ecuaciones lineales con

sucesiones crecientes y decrecientes en
situaciones problemticas de regularidad
Elabora modelos usando la progresin
geomtrica a partir de regularidades reales
o simuladas.
regularidades mediante progresiones
geomtricas.
Interviene y opina presentando ejemplos y
contraejemplos sobre los resultados de un
modelo de progresin geomtrica.
Elabora estrategias heursticas para
resolver problemas que involucran
progresiones geomtricas.
Utiliza expresiones algebraicas para
generalizar progresiones geomtricas.
Verifica la regla de formacin y la suma de
los trminos de progresiones geomtricas
con nmeros reales.
inecuaciones cuadrticas y sistema de

sucesiones crecientes y decrecientes en
situaciones problemticas de regularidad
Plantea modelos de una sucesin creciente o
decreciente a partir de regularidades reales o
simuladas.
regularidades mediante sucesiones crecientes y
decrecientes.
Interviene y opina presentando ejemplos y
contraejemplos sobre los resultados de un
modelo de sucesin creciente y decreciente.
problemas que involucran sucesiones
crecientes y decrecientes.
Utiliza expresiones algebraicas para generalizar
sucesiones crecientes y decrecientes.
Justifica procedimientos y posibles resultados
a partir de una regla que genera sucesiones
crecientes y decrecientes con nmeros reales.
Construccin del significado y uso de sistema
de inecuaciones lineales con dos variables en
dos variables en situaciones problemticas de

equivalencia
Elabora modelos de situaciones reales o
simuladas mediante ecuaciones cuadrticas,
sistemas de ecuaciones lineales con dos
variables.
Ordena datos en esquemas para establecer
equivalencias mediante ecuaciones cuadrticas
y sistemas de ecuaciones lineales con dos
variables.
Ubica en el plano cartesiano el conjunto solucin
de ecuaciones cuadrticas.
Interviene y opina respecto al proceso de
resolucin de problemas que implican usar
ecuaciones cuadrticas y sistema de ecuaciones
lineales con dos variables.
problemas que involucran ecuaciones
cuadrticas y sistema de ecuaciones lineales
con dos variables.
ecuaciones lineales con tres variables en

situaciones problemticas de equivalencia
Plantea modelos de situaciones reales o
simuladas mediante inecuaciones
cuadrticas con coeficientes racionales.
Modela situaciones de contextos reales
o simulados mediante desigualdades
cuadrticas con coeficientes reales.
equivalencias mediante inecuaciones
cuadrticas.
Ubica en la recta real el conjunto solucin
de inecuaciones cuadrticas.
Describe en forma oral o escrita las
estrategias empleadas en la resolucin de
problemas que involucran inecuaciones
cuadrticas y sistema de ecuaciones
lineales con dos y tres incgnitas.
situaciones problemticas y de optimizacin

Disea modelos de situaciones reales o
simuladas mediante sistemas de inecuaciones
lineales de dos variables con coeficientes
reales.
Elabora modelos de situaciones que requieren
de optimizacin mediante el uso de la
programacin lineal.
equivalencias mediante sistemas de
inecuaciones lineales.
Grafica en el plano cartesiano las regiones
que expresan todos los posibles valores que
pueden asumir las variables de un sistema de
inecuaciones.
Resume intervenciones respecto al proceso
de resolucin de problemas que implican usar
mtodos de optimizacin lineal.
19
20
Emplea mtodos de resolucin (reduccin,
sustitucin, grfico, igualacin) para resolver
problemas que involucran sistema de ecuaciones
lineales con dos variables.

Utiliza operaciones aditivas y multiplicativas de
expresiones algebraicas para resolver situaciones
Elabora estrategias
problemticas que implican sistemas de
haciendo uso
ecuaciones lineales con dos variables.
de patrones,
Utiliza el sistema de coordenadas cartesianas

relaciones
para resolver problemas que implican sistemas de
y funciones
ecuaciones lineales de dos variables.
para resolver
Utiliza factorizacin, productos y cocientes
problemas.
notables para simplificar expresiones algebraicas
y comprobar equivalencias.
Justifica mediante procedimientos algebraicos o
grficos que la ecuacin cuadrtica de la forma
ax + bx + c = 0, o sus expresiones equivalentes,
modela una situacin problemtica dada.
Construccin
del significado y uso de funciones
Utiliza expresiones
cuadrticas
en
situaciones problemticas de
simblicas, tcnicas
cambio
y formales de
Elabora modelos a partir de situaciones de
patrones,
cambio usando las funciones cuadrticas con
relaciones y
coeficientes naturales y enteros.
funciones en la
resolucin de
situaciones de cambio mediante funciones
problemas.
cuadrticas.
Grafica en el plano cartesiano diversos valores a
Argumenta el uso
de patrones,
relaciones
y funciones
para resolver
problemas.
partir de la organizacin de datos para resolver

problemas de cambio que impliquen funciones
cuadrticas.
Interviene y opina respecto al proceso de
funciones cuadrticas.
problemas que involucran funciones cuadrticas.
Utiliza la grfica de la funcin cuadrtica para
determinar los valores mximos y mnimos y los
puntos de interseccin con los ejes coordenados
para determinar la solucin de la ecuacin
cuadrtica implicada en el problema.
Justifica mediante procedimientos grficos o
algebraicos que la funcin cuadrtica de la
forma f(x) = ax + bx + c, o sus expresiones
equivalentes, modela la situacin problemtica
dada.

problemas que involucran inecuaciones
cuadrticas y sistema de ecuaciones lineales con
tres variables.
Emplea mtodos de resolucin (reduccin,
sustitucin, grfico, igualacin) para resolver
problemas que involucran sistema de ecuaciones
lineales con tres variables.
Usa el mtodo de intervalos y de puntos crticos
para encontrar las soluciones de inecuaciones
cuadrticas.
Utiliza grficos de rectas en el sistema de
coordenadas cartesianas para resolver problemas
que implican sistema de ecuaciones lineales de
tres variables.
algebraicos que la inecuacin cuadrtica de
la forma ax + bx + c < 0, o sus expresiones
equivalentes, modela la situacin problemtica
dada.
Construccin del significado y uso de funciones
cuadrticas en situaciones problemticas de
cambio
Disea modelos de situaciones de cambio
mediante funciones cuadrticas con coeficientes
naturales y enteros.
situaciones de cambio mediante funciones
cuadrticas.
Describe procedimientos deductivos en la

funciones cuadrticas
Grafica en el plano cartesiano diversos valores a
partir de la organizacin de datos para resolver
problemas de cambio que impliquen funciones
cuadrticas.
problemas que involucran funciones cuadrticas
Utiliza la grfica de la funcin cuadrtica para
determinar los valores mximos y mnimos y los
puntos de interseccin con los ejes coordenados
para determinar la solucin de la ecuacin
algebraicos que la funcin cuadrtica de la forma
f(x) = ax + bx + c, o sus expresiones equivalentes,
modela la situacin problemtica dada.

sistemas de inecuaciones lineales con
dos variables.
Emplea mtodos de resolucin para
sistemas de inecuaciones lineales con
dos variables.
Utiliza el sistema de coordenadas
cartesianas para resolver problemas
que implican sistema de inecuaciones
lineales de tres variables.
Justifica mediante procedimientos
grficos o algebraicos el uso de
mtodos de optimizacin lineal de dos
variables para resolver problemas.
funcin exponencial en situaciones
problemticas de cambio
Disea situaciones de cambio reales
o simuladas mediante funciones
exponenciales.
Grafica en el plano cartesiano diversos
valores a partir de la organizacin
de datos para resolver problemas
de cambio que impliquen funciones
exponenciales.
Ordena datos en esquemas para
organizar situaciones de cambio
mediante funciones exponenciales.

Resume intervenciones respecto al
proceso de resolucin de problemas
que involucran modelos exponenciales.
funciones exponenciales.
Utiliza la grfica de la funcin
exponencial en el plano cartesiano
para determinar las relaciones entre
valores de variables de situaciones
modeladas por esta funcin.
Justifica mediante procedimientos
grficos o algebraicos que la funcin
exponencial de la forma y = ax, o sus
expresiones equivalentes, modelan la
situacin problemtica dada.
iii. Cmo podemos facilitar estos

aprendizajes?
En esta seccin desarrollaremos algunas actividades que nos

ayudarn a mejorar nuestro trabajo como docentes para que
nuestros estudiantes logren sus aprendizajes.
3.1
sesin
laboratorio
matemtico
desarrollando escenarios de aprendizaje
La competencia matemtica de resolucin de problemas se

desarrolla mediante la movilizacin sistmica de capacidades,
proyecto
conocimientos y actitudes. Esta movilizacin es apropiada solo matemtico
cuando est contextualizada. Por ello, se han seleccionado tres
contextos o escenarios en los que comnmente se organizan y
desarrollan las actividades de aprendizaje. A estos escenarios
los llamaremos: Sesin laboratorio matemtico, Sesin taller matemtico
matemtico.
sesin taller
matemtico
y Proyecto
Adems de ser complementarios entre s, una caracterstica fundamental de estos escenarios

es que deben recrear situaciones en las que la competencia matemtica tenga sentido.
A continuacin, describimos cada uno de estos escenarios de aprendizaje:
a) sesin laboratorio matemtico
Escenario donde el estudiante, a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin,
llega a construir conceptos y propiedades matemticas. En este escenario el estudiante
busca regularidades para generalizar el conocimiento matemtico, profundiza o moviliza los
conocimientos aprendidos o construye nuevos aprendizajes para resolver problemas.
b) sesin taller matemtico
Escenario donde el estudiante usa aquellos aprendizajes que ha ido desarrollando en un
periodo de sesiones de aprendizaje. El estudiante despliega diversos recursos (tcnicos,
procedimentales y cognitivos) con la intencin de resolver situaciones problemticas usando
diversas estrategias de solucin.
c) proyecto matemtico
Escenario que tiene por finalidad contribuir con la solucin de un problema social, econmico,
productivo o cientfico de inters de los estudiantes, de la institucin educativa o de su
comunidad. Para esto, requieren usar sus capacidades y conocimientos matemticos. El
producto es la contribucin de la clase con la solucin del problema.
21
3.2
articulando la progresin del conocimiento matemtico en el vii

ciclo de la eBr
La competencia de resolucin de
problemas promueve el desarrollo
de las capacidades y conocimientos
matemticos de nmero y sus
operaciones.
Los
estudiantes
adquieren y construyen
estos
conocimientos en forma progresiva.
En primaria y en el primer grado
de secundaria se enfatiza en los
nmeros naturales. En secundaria se
inicia con el estudio de los nmeros
enteros y racionales, y se culmina con
la construccin de los nmeros reales.
Por ello, en los espacios pedaggicos
se establecen conexiones entre estos
conocimientos.
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS EN TORNO A NMERO Y

OPERACIONES
CICLOS Y
GRADOS
CONSTRUCCIN
DEL SIGNIFICADO Y
USO DE CONOCIMIENTOS
Porcentajes como la expresin

de parte-todo
Nmero racional como expresin
fraccionaria, decimal y
porcentual para expresar
cantidades continuas y discretas
Propiedades de los nmeros
racionales
Potenciacin con base
fraccionaria y exponente entero
Potenciacin y radicacin como
operaciones inversas
Hoy estos conocimientos adquieren

importancia debido a la gran
cantidad
de
informacin que
recibimos en tablas, expresiones
porcentuales,
infografas
con
datos numricos, etc. Por ello, es
significativo usar
adecuadamente
estos conocimientos matemticos
en diversos contextos. Por ejemplo,
usar la notacin cientfica de los
nmeros se realiza en mediciones de
magnitudes grandes, como la menor
distancia entre la Tierra y Marte
(102 109 m) o magnitudes muy
pequeas, como las que se realizan
en la nanotecnologa cuando estudia
partculas tan pequeas como los
tomos y molculas (100 10-9 m).
Operaciones con los nmeros

racionales
De la misma manera los conocimientos de patrones, ecuaciones

y funciones estn
mutuamente
relacionados y son adquiridos en
forma progresiva desde la infancia,
donde se desarrollan las nociones
bsicas, y a travs de los diferentes
niveles de la Educacin Bsica.
Inters simple y compuesto en

contextos financieros
Representacin, comparacin y
orden en los nmeros racionales
a partir de cantidades continuas
Irracionales en situaciones
geomtricas
Irracionales en la recta numrica
(recta real)
Notacin cientfica en situaciones
de medicin de longitud, masa y
tiempo
Notacin cientfica en situaciones
de medicin de superficie y
volumen
Notacin cientfica en
situaciones que involucran
magnitudes fsicas y qumicas
Inters simple en contextos
financieros
Densidad de los nmeros reales

Operaciones con nmeros reales
Relaciones entre los sistemas
numricos
Completitud de los nmeros
reales
VI
CICLO
2.
VII
CICLO
3.
4.
5.
En el ltimo grado de primaria y en

los primeros aos de secundaria,
se enfatiza en el estudio de los
patrones, y al finalizar la secundaria,
se estudian sucesiones en los
nmeros reales. Las ecuaciones
se estudian prioritariamente en los
grados intermedios, mientras que las
funciones se formalizan al finalizar el
sexto ciclo y se profundizan en los
ltimos grados.
Todos estos
conocimientos se
aprenden usndose en la solucin
de situaciones
problemticas
cercanas a la vida de los
estudiantes, ya sean reales o
simuladas.
A continuacin, daremos una
explicacin de cmo progresan
estos conocimientos en la Educacin
Bsica Regular con la intencin de
mostrar el progreso que tienen los
estudiantes en el desarrollo de su
competencia matemtica.
Uno de los temas centrales del
estudio de la matemtica se refiere
a los patrones. Los estudiantes
necesitan reconocer, describir y
generalizar
patrones.
Tambin
requieren desarrollar capacidades
para construir modelos matemticos
que simulen el comportamiento de
los fenmenos del mundo real que
muestren
patrones observables.
En los primeros aos de su vida,
los nios identifican patrones en
movimientos, sonidos y formas.
En sus primeras experiencias con
su entorno, identifican patrones
en objetos concretos y situaciones
mediante
la observacin
y la
manipulacin. Luego, al finalizar
los estudios de la primaria y en la
DESARROLLO DE LOS CONOCIMIENTOS EN TORNO A CAMBIO Y

RELACIONES
CONSTRUCCIN
VI
CICLO
CICLOS Y
GRADOS
secundaria, usan
abstraccin y
la
VII
CICLO
DEL SIGNIFICADO Y
USO DE CONOCIMIENTOS
Patrones geomtricos de
traslacin, rotacin y reflexin
La regla de formacin de progresiones aritmticas y de
la suma de los trminos a partir de regularidades
La regla de formacin de progresiones geomtricas y de
la suma de los trminos a partir de regularidades
Modelos de una progresin
geomtrica
Sucesiones crecientes y
decrecientes
Ecuaciones lineales en situaciones
de equivalencia
Inecuaciones lineales en
situaciones de desigualdad
Sistemas de ecuaciones lineales con dos variables en
situaciones de igualdad
Ecuaciones cuadrticas en situaciones de igualdad y
determinacin de mximos y mnimos
Sistemas de ecuaciones lineales con tres variables en
situaciones de igualdad
Inecuaciones cuadrticas en
situaciones de desigualdad
Sistema de inecuaciones con dos variables
(programacin lineal) en situaciones de optimizacin
Situaciones de proporcionalidad
directa e inversa
Modelacin de situaciones de cambio mediante la
funcin lineal y lineal afn
Modelacin de situaciones de cambio mediante
funciones cuadrticas
Modelacin de situaciones de cambio mediante
funciones exponenciales
2.
3.
4.
5.
comprenden regularidades en los conjuntos numricos. Al iniciar sus estudios escolares, los
estudiantes emplean tablas, grficos y descripciones verbales para representar patrones. Los
estudiantes comprueban cmo cambian los patrones en las actividades vivenciales y en las
tareas propuestas. Esto facilita la comprensin del concepto de variable como una cantidad
que cambia y que asume diferentes valores. Esta experiencia contina hasta la educacin
secundaria; sin embargo, en este nivel los estudiantes llegan a generalizar y usar expresiones
algebraicas de forma fluida.
Las igualdades y desigualdades es otro de los aprendizajes ms importantes que necesitan
construir los estudiantes en la Educacin Bsica. Los estudiantes buscan diferentes maneras
de usar los nmeros para expresar cantidades iguales o equivalentes y las relaciones entre
estas. Las variables se introducen como cantidades desconocidas en las ecuaciones y se
desarrollan tcnicas para resolverlas. Desde los inicios de la escolaridad, los nios construyen
nociones de equivalencia de expresiones aditivas. Al finalizar la educacin primaria son
capaces de representar las condiciones de una situacin problemtica mediante ecuaciones
lineales. En los primeros grados de secundaria experimentan situaciones reales o simuladas
para profundizar la comprensin de las igualdades y desigualdades. En los ltimos grados
formulan modelos mediante ecuaciones e inecuaciones cuadrticas y sistemas de ecuaciones
e inecuaciones lineales para resolver situaciones problemticas.
En cuanto a las relaciones y funciones, los estudiantes deben comprender, establecer y usar
relaciones entre:
a) cantidades y magnitudes,
b) las formas de representacin de estas relaciones y
c) el anlisis de las situaciones de cambio.
Estos tres aprendizajes estn relacionados con los aprendizajes descritos anteriormente, los
cuales les sirven de fundamento. Por ejemplo, tener experiencias sistemticas con patrones
ayuda a entender la idea de funcin. Y para resolver situaciones que implican funciones se
necesita del manejo de ecuaciones para comprender las relaciones y hallar la solucin.
Cuando los estudiantes entienden que pueden representar situaciones usando la matemtica
ya sea en la educacin inicial, primaria o los primeros grados de secundaria, adquieren
nociones elementales de la modelizacin matemtica que llegan a formalizarse hacia los
ltimos grados de la secundaria.
3.3 planificando nuestras unidades y sesiones

indicadores propuestos
considerando los
A continuacin, presentamos un modelo para la organizacin de una unidad de aprendizaje

y una sesin de aprendizaje, tomando como recurso la matriz de indicadores, correspondiente al cuarto grado de Secundaria.
Unidad de aprendizaje
Capacidades
generales
Matematiza
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Representa
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Comunica
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Elabora
diversas
estrategias
para resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas y
formales de
relaciones
y funciones
para resolver
problemas.
Argumenta
el uso de
relaciones
y funciones
para resolver
problemas
de diversos
contextos.
Indicadores
Escenarios y
actividades
Proyecto matemtico:
Funciones cuadrticas que
abaratan costos de viaje
de promocin.
Constituir ocho equipos
de trabajo de cinco
estudiantes para
desarrollar las tareas por
comisiones.
Realizar el estudio
de costos de pasajes
para transportar a los
estudiantes a la ciudad
de Cusco, ida y vuelta.
Evaluar todas las ofertas
propuestas por las
empresas de transporte
con la finalidad de
abaratar costos.
Si amerita, proponer a la
junta directiva de la otra
promocin incluirlos en la
Justifica mediante ejemplos
excursin.
que la funcin cuadrtica
de
2
En caso de aceptar la
la forma y a x b x
c , o sus expresiones
oferta de la empresa
equivalentes, modela una
de transportes Cruz
situacin problemtica.
Azul, calcular el
Justifica mediante
nmero de estudiantes
procedimientos grficos que la
adicionales que viajen
funcin cuadrtica
de la forma
con la promocin,
2
b x c ,o
y ax
de manera que no se
sus
supere el monto mximo
expresiones equivalentes,
asignado para solventar
modela la situacin
el costo de pasajes
problemtica dada.
con el presupuesto a
recaudarse.
Sesin taller matemtico
Funciones cuadrticas
que previenen el
envenenamiento.
Sesin laboratorio
matemtico
Haciendo cohetes
interespaciales.
Disea modelos de situaciones
de cambio usando funciones
cuadrticas.
Ordena datos en esquemas
para resolver problemas
de situaciones de cambio
que implican funciones
cuadrticas.
Interviene y opina respecto al
proceso de resolucin de
problemas que implican usar
Elabora estrategias heursticas
que involucran funciones
cuadrticas.
Establece relaciones de
dependencia entre magnitudes
que involucran funciones
cuadrticas.
Tiempo
Sesin de 2
semanas
Sesin de
90 minutos
Dos
sesiones de
90 minutos
Para la presentacin de las actividades, es pertinente mostrarlas de forma global; deben

permitir el aprendizaje autnomo de los estudiantes, evitando de esta forma un proceso
rgido, secuencial y directivo en el desarrollo de los aprendizajes. Tales actividades son: de
indagacin y experimentacin; de registro de experiencias, datos y prcticas; de reflexin, y
de resolucin de situaciones problemticas.
Pudindose ser otras que el docente considere para el desarrollo de las capacidades y
competencia matemtica.

Sesin
Funciones
cuadrticas que
previenen el
envenenamiento
Capacidades
Matematiza
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Representa
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Comunica
situaciones
de cambio
en diversos
contextos.
Elabora
diversas
estrategias
para resolver
problemas.
Utiliza
expresiones
simblicas y
formales de
relaciones
y funciones
para resolver
problemas.
Argumenta
el uso de
relaciones
y funciones
para resolver
problemas
de diversos
contextos.
26
Indicadores
Actividades de
enseanza y
aprendizaje
Elabora modelos de
situaciones de cambio usando
Actividades para
comprender el
problema
Ordena datos en esquemas

(tablas de doble entrada,
plano cartesiano) para
resolver problemas de
situaciones de cambio
que implican funciones
cuadrticas.
Actividades para
elaborar el plan
Interviene y opina respecto al

proceso de resolucin de
problemas que implican usar
Actividades para
ejecutar el plan
Actividades para
la reflexin y
metacognicin
Elabora estrategias
heursticas para resolver
problemas que involucran
Establece relaciones de
dependencia entre
magnitudes para resolver
problemas que involucran
Justifica mediante ejemplos
que la funcin cuadrtica de
2
la forma y a x b x
c , o sus expresiones
equivalentes, modela una
situacin problemtica.
Justifica mediante
procedimientos grficos que
la funcin cuadrtica de la
2
forma y a x
b x
,
o
c
sus expresiones equivalentes,
modela la situacin
3.4 reconociendo escenarios, herramientas y condiciones didcticas

para desarrollar las capacidades matemticas
a. MaTeMaTizar
Matematizar implica interpretar un problema definido en
la realidad o parte de ella y transformarlo en una forma
matemtica, interpretar o evaluar un resultado o un modelo
matemtico en relacin con el problema original. Se refiere
tambin a tener la disposicin de razonar matemticamente
para enfrentar una situacin problemtica y resolverla.
Estas actividades
propician acciones
de indagacin,
experimentacin y
simulacin.
A continuacin, proponemos actividades y caractersticas que favorecen la matematizacin.

las actividades vivenciales del entorno
Son actividades en las que el estudiante entra en contacto directo con situaciones
problemticas reales del entorno. En ellas los estudiantes interpretan la realidad y le dan
atributos matemticos para atender esa problemtica.
En el nivel secundario, los proyectos matemticos son actividades vivenciales que expresan
con ms claridad la matematizacin. Algunos procesos caractersticos para matematizar en
la escuela son:
Realizar medidas.
Elaborar diseos grficos o informativos.
Hacer sociodramas que recojan aspectos de la realidad.
Planificar y desarrollar diseos de implicancia tecnolgica.
las actividades ldicas
Consisten en producir resultados matemticos a partir de retos y reglas de juego con los que
se enfrentra el estudiante. Requieren analizar e interpretar el entorno y las condiciones en que
se suscita el juego. Son caractersticas:
Reconocer las condiciones del juego.
Experimentar siguiendo las reglas del juego.
Modificar las reglas de juego.
Emplear estrategias que ayuden a ganar el juego.
actividades apoyadas en esquemas grficos respecto a la realidad
Hoy estamos rodeados de informacin que tiene expresiones simblicas que se asocian de
forma directa con aspectos de la realidad. Por ejemplo: un cono puede hacer referencia a un
hospital, una alerta, una condicin, etc. Dar solucin a problemas a partir de esta informacin
requiere de habilidades para reconocer en ellos aspectos de implicancia matemtica. Estos
esquemas informativos lo podemos reconocer en:
Recortes periodsticos.
Afiches de promocin e infografas.
Cuadros estadsticos, etc.
27
B. coMUnicar
Desarrollar la capacidad de la comunicacin matemtica implica
promover el dilogo, la discusin, la conciliacin y la rectificacin
de ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso
de significados matemticos e incluso con un vocabulario
especializado. A continuacin, presentamos un grupo de
interrogantes a fin de promover espacios de discusin, de
acuerdos, de rescatar errores y tomarlos como punto de debate.
Asimismo, puede suscitar la participacin de los estudiantes en
sus grupos de trabajo y en las intervenciones personales.
Es importante saber hacer

preguntas a los estudiantes
para ayudarlos a comprender
el problema, trazar el plan
para resolverlo y evaluar los
resultados.
Situaciones para promover

Propuesta de interrogantes
las interrogantes
Fase:
Comprender
los Interrogantes para promover la comprensin del problema:
problemas
Interrogantes comparativas (en qu se parecen..., cul
es la diferencia?)
Orientada a promover
que
los
estudiantes
Interrogantes de causa-efecto (si modificamos el dato...,
puedan
movilizar
sus
qu ocurrira con...?)
aprendizajes,
tomando
Interrogantes de debera (qu deberamos hacer
conciencia de lo que ya
primero...?)
saben por s mismos.
Interrogantes de cmo (cmo procedera usted
para
desarrollar el problema...?)
Fase: Trazar un plan y
resolver el problema
Promueve planteamientos Interrogantes para promover la resolucin del problema:
y estrategias distintas
Interrogantes de verificacin (es el procedimiento
para resolver problemas.
adecuado?, has realizado las operaciones adecuadas...?)
Considera
el
orden
apropiado de las ideas
Interrogantes para promover la evaluacin de resultados:
Desarrolla actividades de
Interrogantes de verificacin (es la respuesta correcta?)
participacin grupal.
Interrogantes comparativas (en qu se parece este
Fase: Evaluar resultados
problema desarrollado a otros?)
Expresa ideas tanto de
Interrogantes de causa-efecto (supongamos que ahora
los datos fueran..., cmo afecta el problema?; si el
los procesos como de los
procedimiento hubiese sido..., qu resultados habramos
resultados.
tenido?, etc.)
Expresa satisfaccin de lo
Interrogantes de debera (cuando tenemos un problema
experimentado.
de estas caractersticas, qu deberamos hacer
Explica sus logros a
primero?; cuando tenemos planteamientos grficos, qu
partir de las actividades
deberamos hacer?, etc.)
desarrolladas.
Interrogantes de cmo (cmo procediste para resolver
la situacin planteada?, etc.)
Interrogantes de generalizacin (en qu situaciones
es
conveniente desarrollar estas estrategias de resolucin?,
cun importante es reconocer el planteamiento
desarrollado?, etc.)
c. represenTar
La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y
usar una variedad de esquemas para expresar una situacin, interactuar con el problema o
presentar el resultado.
Representacin
pictrica
Representacin con
material concreto
Representacin
vivencial
Representacin
grfica
Representacin
simblica
Adaptacin: Discover Strategies to Engage Young Math Students in Competently Using Multiple Representations, de
Anne Marshall (2010).
Tipos de representaciones
Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes

realicen diversas representaciones, partiendo de aquellas vivenciales hasta llegar a las
grficas y simblicas.
Representaciones vivenciales
(acciones motrices)
Teatralizacin
Sociodrama
Representaciones apoyadas en
material concreto
Estructurados
Multibase 10
baco
Regletas
Balanza
Representaciones de forma
pictrica
Dibujos
conos
Representaciones de forma grfica

Cuadros de doble entrada
Diagramas de complemento
Diferencia e igualacin
Diagrama de rbol
Diagrama de flechas
Diagramas lgicos
Diagramas de tablas
Diagramas de grficas
Representacin simblica
d. elaBorar diversas esTraTeGias para resolver proBleMas

Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cmo utilizar las
matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana y cmo irla implementando en el
tiempo. Los saberes previos del estudiante de los primeros grados son limitados respecto al
manejo de estrategias heursticas, por lo que desde el aula debemos darle la oportunidad de
apropiarse de variadas estrategias.
En la siguiente tabla se describen las estrategias que frecuentemente se elaboran en la
resolucin de problemas.
Estrategias heursticas
1. Ensayo-error
Tantear es una estrategia muy til cuando se realiza de forma organizada y evaluando
cada vez los ensayos que se hacen. En realidad, algunos mtodos especficos de
solucin, como el de regulacin o el de aproximaciones sucesivas, se basan en el uso
sistemtico de numerosos ensayos y sus respectivas correcciones. La idea es que cada
rectificacin conduzca a un ensayo que se acerque ms a la respuesta.
2. Hacer una lista sistemtica
En los casos en que requiere la enumeracin de objetos matemticos, es conveniente
realizar un conteo o listado organizado, con el fin de no dejar de lado ninguna
posibilidad. Esta estrategia es muy til al buscar soluciones en una ecuacin, para
encontrar espacios muestrales o resolver problemas de permutaciones o
3. combinaciones.
Empezar por el final
La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se utiliza mayormente en problemas
en los cuales tenemos informacin de una situacin final; tambin para demostrar
desigualdades. La combinacin de mtodos progresivos y regresivos es una potencia
tcnica para demostrar teoremas.
4. Razonar lgicamente
El razonamiento lgico es muy importante al resolver problemas, pues gracias a l
podemos engarzar los pasos y comprender las secuencias y cadenas de razonamiento
que se producen en el desarrollo de su solucin.
5. Particularizar
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema. As,
es posible observar algn mtodo que gue hacia la solucin de un problema genrico.
6. Generalizar
En algunos problemas puede ser muy til simbolizar las expresiones o averiguar si lo
que se pide se refiere a un caso particular de alguna propiedad general. A esto se le
conoce como la paradoja del inventor. A veces es conveniente investigar ms de lo que
7. piden.
Buscar patrones
En algunos problemas es necesario experimentar con varios casos con el fin de
encontrar
o regularidades
8. pautas
Plantear
una ecuacin que despus se podran emplear para llegar a la solucin.
Lo primordial para poder aplicarla con xito es el entrenamiento en la traduccin del
lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico.
9. Resolver un problema semejante pero ms simple
Algunas veces, utilizar un mtodo que nos dio resultado con un problema ms simple y
relacionado con el que tenemos nos conduce a la solucin del problema.
Fuente: Manual del docente, Resolvamos 1 y 2, Ministerio de Educacin, 2012
e. UTilizar eXpresiones siMBlicas, Tcnicas Y ForMales para resolver proBleMas

Implica comprender, interpretar, manipular y usar expresiones simblicas (incluidas las
expresiones y las operaciones aritmticas) que se rigen por reglas y convenciones
matemticas, dentro de un contexto matemtico. Implica tambin usar algoritmos.
Igualmente, abarca comprender y usar construcciones formales basadas en definiciones,
normas y sistemas formales. Los smbolos, normas y sistemas utilizados pueden variar
segn qu conocimiento matemtico particular es necesario para una tarea especfica, con
la finalidad de formular, resolver e interpretar la matemtica.
El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayuda a comprender las ideas matemticas;
sin embargo, estas expresiones no son fciles de generar debido a la complejidad de los
procesos de simbolizacin. En el desarrollo de los aprendizajes, los estudiantes requieren
previamente vivir experiencias y realizar inducciones usando lenguajes que vayan de lo
coloquial a lo simblico, transformndose posteriormente en un lenguaje tcnico y formal,
que se da con cierta intensidad y nfasis.
Lenguaje
tcnico - formal
Lenguaje
simblico
Lenguaje
coloquial
Situacin
matemtica
Situacin
experimental
Situacin vivencial
S I T U A C I O N E S
C O T I D I A N A S
F. arGUMenTar
La actividad matemtica involucra emplear objetos, procedimientos y conceptos matemticos.
Los procesos del pensamiento lgico dan sentido a una situacin y determinan, por
aproximaciones sucesivas, llegar a la situacin ptima.
Argumentar implica varias acciones: cuestionarse sobre cmo conectar diferentes partes de
la informacin para llegar a una solucin, analizar la informacin para crear un argumento de
varios pasos, establecer vnculos o respetar restricciones entre diferentes variables, reflexionar
sobre las fuentes de informacin relacionadas o hacer generalizaciones y combinar mltiples
elementos de informacin.
Se reconocen cinco escenarios que propician formas de razonamiento y argumentacin:
Estrategias
Escenarios de exposicin
Escenarios de discusin
Escenarios de indagacin
Caractersticas
Una manera eficaz de estructurar los
conocimientos para una exposicin o discusin
son los organizadores visuales.
Plantear
interrogantes,
seguido
tentativamente
de
respuestas,
implica
establecer conjeturas para su posterior validez
(justificacin) a partir de procedimientos:
Experimentales.
Formulacin de contraejemplos.
Escenarios que promueven

prcticas inductivas
Propician
una
serie
de
situaciones
representativas para establecer relaciones
de generalizacin o particularizacin. Pueden
ser:
Estudios de casos.
Modelos que posibilitan visualizar lo que
no podemos observar directamente.
Simulaciones como formas de ejemplificar.
Escenarios integrativos
Gran parte de los conocimientos matemticos

estn organizados de forma integral: se
combinan hechos, procedimientos, formas de
representacin, conceptos y relaciones entre
ellos. Una actividad propia de este desarrollo
son los mapas mentales
3.5 promoviendo tareas matemticas articuladas

Un factor muy importante para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en que
el estudiante se enfrenta a problemas. Por ello, es importante generar situaciones desafiantes
que vayan creciendo en complejidad y estn de acuerdo con conocimientos y experiencias
previas de los estudiantes.
Para cada espacio de aprendizaje, se deben plantear tareas matemticas que requieran usar
diversas capacidades y conocimientos matemticos. Estamos denominando tareas a cada
una de las actividades que proponemos al estudiante en la clase; no a las tareas para la
casa ni a las tareas para el cuaderno.
A continuacin, presentamos diversos tipos de tareas matemticas que necesitan usar
diversas capacidades y conocimientos de los estudiantes.
Estrategias
De relaciones entre
datos
Caractersticas
Este tipo de tareas busca establecer una
relacin o vnculo entre dos o ms objetos,
procedimientos y conceptos matemticos, que
expresan alguna interaccin entre ellos.
De complementacin de
datos
Consiste en reconocer uno o varios datos,

conceptos,
procedimientos
y
objetos
matemticos que no estn en un planteamiento
original.
De interrogantes para
respuestas abiertas
Son aquellas orientadas a recibir respuestas

amplias y variadas, destinadas a reconocer
apreciaciones y formas de razonar, de
argumentar y de proceder segn la actividad
matemtica.
De interrogantes para
respuestas cerradas
Buscan reconocer respuestas puntuales,

concretas y especficas respecto al dominio de
un conocimiento o la espera de una respuesta
especfica en la resolucin de problemas.
De desarrollo de
problemas
reproductivos y
algortmicos
Promueven planteamientos que se orientan

a
reproducir
conocimientos
especficos
desarrollados
y
formas
de
proceder
algortmicas
(es
decir,
conocer
el
procedimiento de solucin de un problema).
De desarrollo de
estrategias heursticas
de resolucin
Estas tareas promueven planteamientos que se

orientan a niveles profundos de la comprensin
de conceptos matemticos. Usualmente,
tienen mltiples formas de representacin que
involucran un desarrollo flexible de ellas.
3.6 resolviendo problemas

Un problema existe cuando una persona tiene una meta y no sabe cmo alcanzarla (Duncker,
1945). Esta definicin se esquematiza en la siguiente figura:
Barrera
Estado
dado
Estado
meta
Herramientas
disponibles
Traducido y adaptado
Problem Situacion (Funke y Frensch, 1995)
El estado dado es el conocimiento que la

persona tiene sobre el problema al principio.
Los operadores son las acciones posibles
de realizar para alcanzar el estado meta
que es el objetivo deseado con la ayuda de
las herramientas disponibles. Las barreras
pueden ser la carencia del conocimiento o
de las estrategias que dificultan o impiden
alcanzar la meta. Superar las barreras puede
implicar no solo la cognicin, sino tambin la
motivacin y el estado afectivo1.
cmo diferenciar un problema de un ejercicio?

Un problema exige movilizar varias capacidades matemticas para realizar una serie de
tareas que nos permitan encontrar una respuesta o solucin a la situacin planteada.
Un ejercicio consiste en desarrollar tareas matemticas, fundamentalmente las vinculadas al
desarrollo de operaciones. Muchas veces, estas tareas tienen la caracterstica de ser sencillas
y de repeticin, por lo cual las llamamos tareas rutinarias.
Para reconocer cmo diferenciar un problema de un ejercicio, veamos algunas caractersticas
de las actividades que realizan nuestros estudiantes:
a) acciones del estudiante
El ejercicio es una actividad simple y reproductiva, implica realizar una accin en la cual basta
que se apliquen, en forma algortmica, los conocimientos ya adquiridos.
En un problema es necesario que el estudiante dedique un tiempo a la comprensin de la
situacin, disee estrategias, las desarrolle y evale sus resultados y consecuencias.
b) cantidad y calidad
Existe la creencia de que un estudiante eficiente en la resolucin de problemas desarrolla y
resuelve gran cantidad de ejercicios: mientras ms ejercicios desarrolle, ser mejor resolviendo
problemas. Este pensamiento es impreciso.
Peter Frensch, 1995; Joaquim Funke, 2010.
Las investigaciones demuestran que los buenos resolutores de problemas invierten ms

tiempo en dos procesos: la comprensin y la metacognicin o evaluacin de sus resultados.
Esto implica reconocer que resolver un problema con calidad requiere ms tiempo.
d) desarrollo de capacidades
Un ejercicio tiene por objetivo que el estudiante replique conocimientos aprendidos. En
cambio, un problema es un reto para el estudiante, promueve la investigacin, la
experimentacin, la bsqueda de regularidades y el desarrollo de estrategias de resolucin.
e) desarrollo de cualidades personales
Un ejercicio implica reproducir conocimientos, procedimientos, tcnicas y mtodos dentro de
rutinas establecidas, lo que puede generar que el estudiante acte automticamente, sin dar
significatividad al desarrollo.
Una situacin problemtica, por el contrario, despierta una fuerte carga de participacin
del estudiante por querer resolver el problema. En ella moviliza experiencias previas y
conocimientos adquiridos, hace supuestos, traza planes y, por ltimo, siente la satisfaccin de
haber solucionado el problema.
3.7 Fases de la resolucin de problemas

En la resolucin de problemas existen varios esquemas que presentan el orden ms
adecuado para situaciones novedosas. A continuacin, presentamos el esquema propuesto
por George Plya (1945), que describe las actividades fundamentales que se realizan en el
proceso de resolucin de cualquier problema matemtico en general. Este esquema muestra
cuatro pasos para resolver el problema: comprender, disear una estrategia, ejecutar el plan
y desarrollar una visin estratgica.
A la nomenclatura formal de cada fase se ha propuesto un nombre coloquial, de manera que
facilite su comprensin:
Modelo terico
Comprender el problema
Para los estudiantes

Antes de hacer, vamos a
entender
Bsqueda de estrategias y
elaboracin de un plan
Elaboramos un plan de
accin
Ejecutar el plan
Desarrollamos el plan
Desarrollar una visin

estratgica
Le sacamos el jugo a la
experiencia
En el manual del
docente de los mdulos
Resolvamos 1 y 2 se puede
profundizar la informacin
correspondiente.
3.8 promoviendo el trabajo cooperativo

El trabajo en equipo permite intercambiar opiniones entre
estudiantes, impulsa el planteamiento de distintas estrategias
de resolucin y puede ayudar a comprender mejor el
problema.
Respecto a las diversas propuestas dinmicas de trabajo
cooperativo en la enseanza y el aprendizaje, se recomienda
revisar el documento Orientaciones para el Trabajo
Pedaggico del rea de Matemtica (MED, 2010). A
continuacin presentamos planes de organizacin que
podran acompaar tales dinmicas:
El nmero de integrantes
en los trabajos de grupo
depende del criterio del
docente; sin embargo, lo
conveniente
es
un
promedio de tres o cuatro
integrantes.
a) Trabajo simultneo con equipos
En este esquema de organizacin, el

docente asume un rol mediador con
todos los equipos de trabajo; asimismo,
permite que los estudiantes intercambien
ideas entre los grupos.
b) Trabajo diferenciado con equipos

En esta organizacin, el docente focaliza
el trabajo mediador en el grupo que lo
considere necesario; asimismo, deja en
libertad a los otros grupos en el desarrollo
de la resolucin de problemas.
c) Trabajo diferenciado con monitores de equipo

En esta organizacin, el docente delega
el liderazgo a un monitor responsable
por
cada grupo de trabajo. Los
monitores tienen el rol de dirigir y
orientar el proceso de la resolucin de
problemas, en el cual participan todos
los integrantes.
iV. Cmo desarrollamos escenarios de

aprendizaje respecto al nmero real?
Hemos reconocido los escenarios de aprendizaje, la progresin

de los conocimientos matemticos, las orientaciones para
desarrollar las capacidades matemticas, la promocin de tareas
matemticas y la resolucin de problemas.
A continuacin, mostraremos situaciones que permiten integrar
los temas que hemos abordado: se desarrollan las situaciones de
un proyecto, de un laboratorio y de un taller de matemtica.
recuerda:
El concepto de nmero real involucra dos procesos de
representacin claves para su desarrollo, significado y uso.
Estos son las notaciones numricas y los modelos
geomtricos, y entre ellos se establecen conexiones y
relaciones que se dan de forma complementaria y
progresiva.
En el estudio de los nmeros reales es preciso afianzar
la notacin decimal de los nmeros reales, su orden y
densidad por medio de la expresin decimal y fraccionaria,
realizar aproximaciones con nmeros decimales, establecer
la correspondencia entre el nmero real y la recta numrica,
as como realizar medidas de longitudes.
Para ello, es importante mostrar un desarrollo en la
comprensin de este campo numrico a partir de situaciones
vivenciales, para luego ir formalizando y constituyndolo
como un aspecto que moviliza la competencia matemtica
en los estudiantes, en los diversos escenarios de la vida
cotidiana.
Sesin laboratorio
matemtico:
Intervalos que s
cuentan
Sesin laboratorio
matemtico:
Haciendo
operaciones con
intervalos
Proyecto
matemtico:
Cmo ser un
comprador
informado
Sesin taller
matemtico:
Intervalos y sus
operaciones
4.1 algunas situaciones de aprendizaje

situacin 1
Sesin laboratorio matemtico:
Intervalos que s cuentan
SITUACIN PROBLEMTICA
En un aula de tercer grado de Secundaria de la IE Fidel Olivas, el profesor busca representar
las estaturas de todos sus estudiantes de una forma simple. Cmo podemos representar la
estatura de un estudiante del aula?
Indicadores
Contexto
Describe situaciones de medidas en diversos contextos para Social
expresar nmeros racionales en su notacin decimal, cientfica
reas afines
e intervalos.
Ciencia, Tecnologa y
Ordena datos en esquemas de organizacin que representan los
Ambiente
nmeros racionales y sus operaciones con intervalos.
Aplica variadas estrategias con nmeros racionales, intervalos
y proporciones de hasta dos magnitudes e inters compuesto.
Usa los smbolos de =, >, <, , , para comparar y ordenar dos
o ms cantidades.
Explica la existencia de los nmeros irracionales como
decimales no peridicos a partir de situaciones de medidas de
longitudes y reas de algunas figuras geomtricas planas.
Conocimiento
Representacin de intervalos de nmeros reales
Operaciones con intervalos de nmeros reales
Grado
3. de Secundaria
Cundo hacerla?
Despus de ordenar y comparar nmeros reales
Sirve para:
Representar, mediante diversas formas, subconjuntos de nmeros reales.
Resolver situaciones contextualizadas aplicando operaciones con intervalos.
Qu necesitas?
Regla
Texto del grado
Conocimientos previos
Orden y comparacin de nmeros racionales e irracionales
importante
Para ampliar estudios respecto al nmero real, se recomienda visitar:
Aspectos metodolgicos en el aprendizaje de los sistemas de nmeros naturales, enteros,
racionales y reales en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s2_f1.pdf
du.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s3_f3.pdf
38
actividad n. 1
1. En un aula de tercer grado de Secundaria de la IE Fidel Olivas, el docente busca
representar las estaturas de todos sus estudiantes de una forma simple. A
continuacin, presentamos el cuadro con las tallas obtenidas.
Estudiante
En pareja
Estatura
Acosta, Alonso
1,42 m
Aranda, Roco
1,37 m
Arias, Jean
1,56 m
Barrenechea, Renato
1,67 m
Cermeo, Jos
1,55 m
Checa, Fernanda
1,51 m
Cruz, Eduardo
1,48 m
Donayre, Alexandra
1,57 m
Garca, Fredy
1,68 m
Huerta, Jos
1,35 m
Irribarren, Arturo
1,45 m
Jaramillo, Jessica
1,45 m
2. Usando la cinta mtrica, marquen las medidas de las estaturas encontradas.

3. Usando una hoja milimetrada o cuadriculada, representen la estatura de cada
estudiante.
4. A partir de las grficas realizadas, expliquen cmo procederan para indicar la

estatura mayor y la menor.
5. El profesor plantea las siguientes interrogantes:

Entre los estudiantes, quin o
quines tienen una estatura...?
Nombre de estudiantes
En pareja
mayor que 1,37 y menor que 1,45 m

menor que 1,56 y mayor que 1,42 m
mayor que 1,54 m
mayor o igual que 1,48 y menor que
1,50 m
mayor o igual que 1,35 y menor o igual
que 1,55 m
6. Alonso plantea lo siguiente: si incorporamos a ms estudiantes en la tabla, no

ser posible expresar estaturas entre 1,55 y 1,56 cm, debido a que son nmeros
consecutivos. Este razonamiento es cierto? Justifiquen su respuesta usando la recta
numrica.
7. El profesor observa la justificacin de sus estudiantes y les plantea un reto. Cmo
usando la recta numrica se puede representar lo desarrollado anteriormente?
Expresin literal
Expresin en la recta numrica

mayor que 1,54 m
1,50 m
que 1,55 m
40
actividad n. 2
reflexionen y respondan
En pareja
Entre dos puntos de la recta numrica correspondientes a dos nmeros reales

diferentes, existen nmeros reales que tienen la caracterstica de ser infinitos (recuerden
lo que encontraron en la tarea n. 7 de la actividad anterior). Esto hace que pensemos
en subconjuntos de que en adelante llamaremos intervalos.
Podemos representar, por ejemplo, el intervalo de nmeros reales comprendidos entre

5 y +1, incluidos estos extremos. A continuacin, para desarrollar las preguntas 1 y 2,
debemos considerar lo siguiente:
Cuando decimos que es mayor que
1,37 m, el subconjunto de los reales
expresado en el intervalo no considera
dicho nmero.
1,37 m
1,56 m
Cuando decimos que es menor o igual

a 1,56 m, el subconjunto de los reales
expresado en el intervalo considera
dicho nmero.
nota: Ver texto de tercer grado de Secundaria, pg. 21.

1. Cmo expresaran mediante intervalos usando la representacin grfica?
Expresin literal
Representacin grfica con intervalos
mayor que 1,54 m

1,50 m
que 1,55 m
2. Cmo expresaran mediante intervalos usando la representacin simblica?

Expresin literal
mayor que 1,54 m
mayor o igual que 1,48 y menor
que
1,50
mo igual que 1,35 y menor o igual
mayor
que 1,55 m
Representacin simblica con

intervalos
actividad n. 3
1. Expresen mediante intervalos la altura mxima y mnima de la tabla de
datos respecto a la altura de los estudiantes.
Estudiantes
En grupo
Talla
Justiniano, Antonio
1,45 m
Laguna, Alexander
1,43 m
Meja, Luis
1,59 m
Mercado, Rebeca
1,69 m
Molina, Esmeralda
1,52 m
Palacios, Eduardo
1,59 m
Prncipe, Joseph
1,63 m
Quintana, Alejandra
1,57 m
Quispe, Fredy
1,67 m
Tarazona, Fernanda
1,49 m
Valdez, Miranda
1,39 m
Venegas, Beln
1,45 m
2. Daniel ha comprado un CD de msica y Karla le pregunta cunto dura una cancin?

l expresa que una cancin dura entre 3 y 5 minutos. Cmo lo representaran en
intervalos?
3. En un centro de salud, de todos los nios que se atendieron el jueves, result que
la mayor temperatura registrada fue de 40,8 C y la menor temperatura, 36,1 C.
Expresen de tres maneras distintas las temperaturas de cualquier nio atendido
ese da.
En estas actividades, los estudiantes parten de una situacin problemtica: ellos

expresan las medidas presentadas en una lnea recta, las interrogantes los van
orientando a responder con la representacin grfica que han elaborado. El objetivo
es que los estudiantes adquieran la nocin del intervalo a partir de la actividad
de experimentacin, para pasar de expresar de forma coloquial a formalizar la
presentacin de los intervalos. Asimismo, esto implica que ellos desarrollen
estrategias de solucin de problemas asociadas a este tipo de conocimiento. La
primera actividad puede plantearse en una variante, los estudiantes pueden
empezar haciendo un cuadro de datos de las estaturas del mismo grado o grupo
de estudiantes.
situacin 2
Haciendo operaciones con intervalos
El supervisor de una fbrica de chocolates comunica el tiempo (en horas) que tarda
la
produccin de dos lotes, para lo cual utiliza la expresin simblica de intervalos.
Lote 1: l 1
Indicadores
3,5;5
Lote 2: l2 2,5;
4,5
Contexto
Aplica operaciones con intervalos para resolver situaciones Personal y social

en
reas afines
contextos diversos.
Educacin para el
Formula estrategias de estimacin de medidas o
Trabajo
cantidades
Historia, Geografa y
para ordenar nmeros irracionales en la recta real.
Economa
Ordena datos en esquemas de organizacin que representan los
o ms cantidades.
Usa los smbolos de intervalos, como corchetes, desigualdades
o grficas sobre la recta, para resolver operaciones de unin,
interseccin, diferencia y complemento de conjuntos de
nmeros reales.
Justifica el uso de las operaciones con racionales expresados en
notaciones fraccionarias, decimales para resolver situaciones
Conocimiento
Grado
Representacin de intervalos de nmeros reales
3. de Secundaria
Operaciones con intervalos de nmeros reales

Cmo hacerla?
Tiempo
Despus de ordenar y comparar nmeros reales
90 minutos
Sirve para:
Representar, mediante diversas formas, subconjuntos de nmeros reales.
Resolver situaciones contextualizadas aplicando operaciones con intervalos.
Qu necesitas?
Regla
Texto del grado
Orden y comparacin de nmeros racionales e irracionales
actividad n. 1
A continuacin, trabajaremos con materiales concretos, para lo cual
necesitan:
Hojas cuadriculadas
Regla
Tijera
Tiras de papel celofn de color amarillo y azul y otros parecidos
En pareja
El supervisor de una fbrica de chocolates expres el tiempo (en horas) que tarda
la produccin de dos lotes, mediante los intervalos:
Lote 01: l1 3,5;5
Lote 02: l2 2,5; 4,5
Cmo expresaran el tiempo que tardara la produccin del lote 1 o del lote 2?
1. Usando una recta numrica, peguen encima de ella una tira de papel celofn que
exprese el intervalo del lote 1. Repitan similar situacin para el lote 2. Nota: dibujen
las caractersticas de representacin de los intervalos en los extremos de las tiras
(se colorea, segn sea el caso, el interior de los crculos para expresar intervalos
abiertos o cerrados).
2. Dibujen el procedimiento que realizaron.
3. Qu subconjunto representa la tira del celofn amarillo?
4. Qu subconjunto representa la tira del celofn azul?
5. Qu subconjunto representa la tira del celofn verde (resultado de los dos colores)?
6. Cmo expresaran el tiempo que tardara la produccin del lote 1 o del lote 2?
Justifiquen su respuesta usando las tiras de celofn.
actividad n. 2
Con los intervalos se realizan diversas operaciones, como:
Unin de intervalos:
La unin de dos intervalos L1 2;6
y L2
es el conjunto de
1;8
nmeros reales que pertenecen al
menos a uno de los dos intervalos.
diferencia de intervalos:
La diferencia del intervalo L y L es
el conjunto de los nmeros reales
que pertenecen al intervalo L1 y no
pertenecen al intervalo L2 .
2
2
L1
-3
-2
-1
-1
L1 L2 2;6 1;8 2;8
interseccin de intervalos:
La interseccin de dos intervalos es
el conjunto de los nmeros reales
que pertenecen a la vez a los dos
intervalos.
En grupo
2
2
L1
-3
-2
-1
-1
1;6
L1 L2 2;6
1;8
-3
-2
2
2
-1
-1
L1 L2
2;6
1;8
2;1
Completen la informacin a partir de la experiencia realizada.

Operaciones
de
Unin
Interseccin
Diferencia
Color que
expresan
Expresin
grfica
Expresin
simblica
Usar como materiales de

consulta y apoyo para
desarrollar los aprendizajes
en
el
estudiante
los
textos distribuidos por el
Ministerio de Educacin en
el 2012. (Por ejemplo, ver el
libro de tercer grado, pg.
23).
45
actividad n. 3
Para usar expresiones simblicas
Representen en sus cuadernos, en forma grfica y usando colores, las siguientes
operaciones con intervalos:
1.
3,9
2,
4. 3,7
7,12
7. 3,9
7,10
2. , 4 3,
3. 6,7 7,
5. ,1 1,
6. 8, 4 5,13
8. , 1 5,
9. 8, 4 2,11
En pareja
actividad n. 4
1. El supervisor de una tienda de golosinas realiza su inventario el 20 de
diciembre del 2012. Observa que en el ingreso de productos hay un lote de
En pareja
200 cajas de galletas que tienen fecha de fabricacin 1 de noviembre del 2012 y
vencimiento 1 de febrero del 2013. Adems, observa que hay un segundo lote de 300
cajas del mismo producto que tiene fecha de fabricacin 15 de noviembre del 2012 y
fecha de vencimiento 15 de febrero del 2013.
Utilicen la grfica de intervalos en una recta para representar las fechas de fabricacin
y vencimiento de cada lote, y respondan a las siguientes preguntas:
1) Entre qu fechas podr vender galletas de los dos lotes?
2) En qu fechas ha vendido o vender solo galletas del primer lote?
3) En qu fechas podr vender solo galletas del segundo lote?
2. En una avenida que atraviesa tres distritos y que tiene 52 cuadras de largo, dos de
los distritos han acordado colocar luminarias tipo colonial desde el inicio hasta el
final de la cuadra 32. Pero uno de los anteriores con el tercer distrito han acordado
construir una ciclova desde el inicio de la cuadra 23 hasta finalizar la cuadra 52.
Utilizando las representaciones de intervalos, realicen lo siguiente:
1) Expresen las cuadras que solo tienen luminarias.
2) Expresen las cuadras que tendrn luminarias y ciclova.
3) Expresen las cuadras que tendrn solo ciclova.
En estas actividades, los estudiantes parten de trabajar con material concreto, reconocen el
nuevo color que se genera a partir de la interseccin de las tiras de colores. En la realizacin
posterior de las tareas, van desarrollando sus capacidades en torno a resolver el problema,
lo que los lleva a atribuir el significado de las operaciones con intervalos como resultado
46
de la unin, interseccin y diferencia. El objetivo no es que el estudiante acabe por realizar

procesos netamente matemticos; por el contrario, es importante que el estudiante resuelva
problemas que requieren una interpretacin adecuada a diversos tipos de problemas.
47
situacin 3
Proyecto matemtico
Cmo ser un comprador informado
En muchas ocasiones tomamos la decisin de hacer compras de diversos productos, sin estar
informados de las condiciones que aquellos tienen. Un caso particular ocurre con los
productos alimenticios que tienen una fecha de produccin y una de vencimiento. Sin
embargo, esta informacin muchas veces no se toma en cuenta a la hora de adquirir las
promociones que se ofrecen. En este proyecto conoceremos las caractersticas asociadas a las
fechas de produccin y vencimiento.
Indicadores
Contexto
Describe situaciones de medidas en diversos contextos para Econmico, comercial y
expresar nmeros racionales en su notacin decimal e
social
intervalos.
reas afines
Aplica variadas estrategias con nmeros racionales e intervalos.
Ordena datos en esquemas de organizacin que representan los Historia, Geografa y
Economa
Describe las estrategias utilizadas con las operaciones en
intervalos para resolver situaciones problemticas.
Usa los smbolos de intervalos como corchetes, desigualdades o
grficas sobre la recta para resolver problemas que involucran
operaciones de unin, interseccin, diferencia y complemento
de reales.
Justifica el uso de las operaciones con intervalos para resolver
situaciones de contextos variados.
Conocimiento
Porcentajes e inters simple
Grado
3. de Secundaria
Propsito
Investigar sobre los diferentes tipos de impuestos a la renta y cmo calcular el impuesto
de la cuarta categora.
Investigar sobre los tipos de rentas de la Comunidad Andina.
Operaciones con nmeros enteros
Tiempo
Clculo de porcentajes 2 sesiones de 90 minutos
Actividades
Productos
1) Constituir equipos de trabajo, proyectar las tareas a
parciales/totales de los
estudiantes
desarrollar.
2) Elaborar una ficha de entrevista a un funcionario de la Sunat y
Cronograma de
otras instituciones.
actividades
3) Visitar la oficina de la Sunat para investigar sobre qu es un
Fichas de entrevista a
impuesto a la renta?, qu tipos de rentas existen?, qu es el
funcionario de la Sunat
para recojo de datos
IGV?, entre otras informaciones.
Papelotes con las tareas
4) Averiguar, en especial, cmo se calcula el impuesto a la
1, 2 y 3
cuarta
categora?
Los estudiantes atribuyen el signo positivo o negativo cuando se percatan de que dos objetos
tienen la misma distancia, pero son opuestos con relacin al sobre y debajo; en el
desarrollo comprenden que es necesario atribuir un smbolo que los diferencie.
Posteriormente, en Reflexionen y respondan los estudiantes llegan a un acuerdo respecto

al significado del + y -, nociones que utilizarn cuando resuelvan problemas.
actividad n. 1
1. Elaboren una lista de productos alimenticios que se venden en el quiosco de
su institucin educativa.
Producto
Fecha de
produccin
En pareja
Fecha de
vencimiento
Clase 1
Clase 2
Clase 3
actividad n. 2
1. Elaboren un cuadro informativo de los productos que tienen fecha de vencimiento
por periodos de vigencia.
Producto
Menor o
igual a 3
meses
Menor o
igual a 6
meses
En pareja
Menor o
igual a 1 ao
Clase 1
Clase 2
Clase 3
actividad n. 3
1. Representen, de forma grfica y simblica, los intervalos para expresar las fechas
de produccin y vencimiento de los productos seleccionados.
En pareja
2. Un empresario quiere invertir en un producto alimenticio. Ustedes, como asesores
de inversiones, usando la tabla de intervalos anteriormente producida, elaboren una
ficha informativa para asesorar en el producto a invertir.
3. Como compradores de productos alimenticios, qu criterios relacionados con
la matemtica deben considerar a la hora de tomar decisiones? Justifiquen su
respuesta.
El objetivo es que los estudiantes hagan uso funcional de los intervalos y que
reconozcan la importancia de tomar decisiones pertinentes basadas en conocimientos
matemticos.
48
situacin 4
Intervalos y sus operaciones
Indicadores
Describe situaciones de medidas en diversos contextos
para expresar nmeros racionales en su notacin decimal,
cientfica e intervalos.
Expresa los nmeros racionales mediante notacin cientfica.
Ordena datos en esquemas de organizacin que representan
los nmeros racionales y sus operaciones con intervalos.
Formula estrategias de estimacin de medidas o cantidades
para ordenar nmeros racionales en la recta real.
Aplica variadas estrategias con nmeros racionales, intervalos
y proporciones de hasta dos magnitudes e inters compuesto
o ms cantidades.
Explica la existencia de los nmeros irracionales como
decimales no peridicos a partir de situaciones de medidas de
longitudes y reas de algunas figuras geomtricas planas.
Contexto
Situaciones variadas
Conocimiento
Operaciones con intervalos
Grado
3. grado de Secundaria
Cmo hacerlo?
Los estudiantes emplearn los textos del tercer grado distribuidos por el Ministerio de Educacin,
para resolver planteamientos problemticos planteados por niveles de complejidad.
Sirve para:
Resolver problemas que implican el uso y operaciones con intervalos.
Qu necesitas?
Texto del tercer grado de Secundaria distribuido por el Ministerio de Educacin.
Intervalos
Operaciones con intervalos
recuerda:
En esta actividad se usa el texto del tercer grado de Secundaria distribuido por
el Ministerio de Educacin. A partir del texto se identifican las situaciones que se
presentarn, seleccionadas por su nivel de complejidad, que servirn para orientar el
desarrollo de las fases de la resolucin de problemas.
4.2 algunas actividades para el desarrollo de las capacidades

vinculadas a nmeros reales
a. reconociendo alGUnas acTividades para el
desarrollo de la capacidad de MaTeMaTizar
Respecto a los nmeros reales, es importante
reconocer que estos estn conformados por el
conjunto de los nmeros racionales e irracionales.
Asimismo, los intervalos expresan un subconjunto de
los nmeros reales, con caractersticas de reconocer,
en aquellos, infinitos nmeros reales.
Ojo con este dato

Una tarea
matemtica es una
propuesta de
accin que
los
docentes plantean a sus estudiantes
para desarrollar sus capacidades
matemticas. En ellas se pueden
realizar varias capacidades de forma
dinmica y variada.
Un buen recurso para iniciar las actividades matemticas y orientarnos a desarrollar la

capacidad de matematizar es recurrir a esquemas informativos.
A continuacin, se muestra un ejemplo:
En un aula de tercer grado de Secundaria de la IE Fidel Olivas, el
docente busca representar las estaturas de todos sus estudiantes
de una forma simple. A continuacin, presentamos el cuadro con
las tallas obtenidas.
Estudiante
Los problemas
propuestos en
estas tareas no
se pueden resolver con los
nmeros
racionales ni sus
o per acio nes
. Por ejemplo:
cunto
mide
el lado de un
cuadrado
que
se forma con
dos cuadrados?
Estatura
Acosta, Alonso
1,42 m
Aranda, Roco
1,37 m
Arias, Jean
1,56 m
Barrenechea, Renato
1,67 m
Cermeo, Jos
1,55 m
Checa, Fernanda
1,51 m
Cruz, Eduardo
1,48 m
Donayre, Alexandra
1,57 m
Garca, Fredy
1,68 m
Huerta, Jos
1,35 m
Irribarren, Arturo
1,45 m
Jaramillo, Jessica
1,45 m
1. Usando la cinta mtrica, marquen las medidas de las estaturas

encontradas.
2. Usando una hoja milimetrada, representen la talla de cada
estudiante.
50
A continuacin, mostramos otro ejemplo, en que el estudiante, a

partir de un desafo matemtico, realiza procesos de construccin
geomtrica para reconocer los nmeros irracionales.
Qu pasara si en la secuencia tendramos que hallar la longitud
del lado de un cuadrado que se forma con dos, tres, cinco o seis
cuadrados segn la secuencia anterior?
Cuntos casilleros hay en cada lado?
Tarea 3: Cmo construir un cuadrado con dos cuadrados?

1. Se entrega a cada alumno dos
cuadrados de colores diferentes.
2. Cmo
deberan
cortar
los
cuadrados para formar con todas
las piezas un cuadrado grande?
3. Peguen las piezas en su cuaderno.
4. Si formaron un cuadrado con dos cuadrados, cunto mide su
lado, segn la lgica anterior?
Tarea 4: Ahora, construyan un cuadrado con cinco cuadrados de
una unidad cualquiera de lado e indiquen la medida de su lado.
Las tareas matemticas tienen

distintos niveles
de complejidad.
De acuerdo con
Stein, hay dos
grupos de tareas
segn su demanda cognitiva. Uno
de baja demanda cognitiva, en
que se encuentran tareas de
memorizacin y
procedimientos
sin conexiones.
El otro grupo es
de alta demanda cognitiva, en
que los procedimientos requieren
establecer
conexiones. En
este ltimo grupo de tareas, los
estudiantes movilizan varias de
sus capacidades
matemticas.
B. reconociendo alGUnas acTividades para

represenTacin
desarrollar
la capacidad de
Es necesario comprender los nmeros reales por medio de representaciones con material
concreto. Por ejemplo, medir objetos, establecer relaciones entre sus medidas, graficarlos,
ubicarlos en la recta numrica y simbolizarlos. Se pueden usar recursos manipulativos,
como reglas, compases y otros instrumentos que permiten varias posibilidades de
representacin de los nmeros reales y sus operaciones. El uso de esquemas grficos,
como cuadros y tablas, permite establecer un puente entre la situacin problemtica y el
lenguaje de las matemticas.
A continuacin, mostramos cmo partiendo de actividades de medida se expresan en la
recta numrica, nmeros racionales como un proceso de entrada a la construccin del
significado y uso de los intervalos.
En un aula de tercer grado de Secundaria de la IE Fidel Olivas, el

docente busca representar las estaturas de todos sus estudiantes
de una forma simple. A continuacin, presentamos el cuadro con
las tallas obtenidas.
Estudiante
Estatura
Acosta, Alonso
1,42 m
Aranda, Roco
1,37 m
Arias, Jean
1,56 m
Barrenechea, Renato
1,67 m
Cermeo, Jos
1,55 m
Checa, Fernanda
1,51 m
Cruz, Eduardo
1,48 m
Donayre, Alexandra
1,57 m
Garca, Fredy
1,68 m
Huerta, Jos
1,35 m
Irribarren, Arturo
1,45 m
Jaramillo, Jessica
1,45 m
1. Usando la cinta mtrica, marcquen las medidas de las tallas

encontradas.
2. Usando una hoja milimetrada, representen la talla de cada
estudiante.
52
Atencin
A continuacin,
se reconoce cmo
el estudiante, en el
desarrollo de la
actividad, moviliza diversas formas de representacin referidas
a la construccin
del significado de
los intervalos.
1.
Cmo expresaran mediante

representacin grfica?
Expresin literal
intervalos,
usando
la
Representacin grfica con

intervalos
mayor que 1,37 y menor

que 1,45 m
mayor que 1,54 m
mayor o igual que 1,48 y
menor que 1,50 m
menor igual que 1,55 m
menor que 1,56 y mayor
que 1,42 m
mayor a 1,37 y menor
que 1,42 m
53
c. reconociendo alGUnas acTividades soBre la capacidad de coMUnicar

Si pensamos que los nmeros reales no
son parte de nuestras vidas es porque
no comprendemos el significado de los
nmeros racionales ni de los irracionales.
Necesitamos dialogar permanentemente con
los estudiantes sobre sus dudas. Tambin
necesitamos promover el dilogo en el aula
entre equipos de trabajo y dentro de ellos.
Por ejemplo, explicar por qu la diagonal de
un cuadrado no se puede expresar como un
nmero racional.
situaciones
interrogantes
para
promover
En la comprensin de problemas:
Fomentar que los estudiantes usen lo
que ya saben para entender el problema.
En la resolucin de problemas:
Promover el uso de planteamientos y
estrategias distintas en la solucin de
problemas.
Considerar el orden apropiado de
las ideas.
A partir del uso de materiales manipulativos

se establecen las condiciones para
comprender el nmero real y sus
operaciones.
Desarrollar actividades de participacin grupal.

En la evaluacin de los resultados:
Expresar ideas tanto de los procesos
como de los resultados.
Un ejemplo de ello son las actividades que

se desprenden del fragmento de la historia
El diablo de los nmeros, que presentamos
inmediatamente.
Expresar satisfaccin de lo experimentado.

Explicar sus logros a partir de las actividades desarrolladas.
- Espantoso dijo, no tiene ningn sentido.

Una autntica ensalada de nmeros. No me oriento en ella.
- Nadie se orienta en ella, mi querido Robert. De eso se trata. El rbano de dos es
precisamente un nmero irrazonable.
- Y cmo voy a saber qu sigue detrs de las ltimas tres cifras? Porque ya me
sospecho que sigue siempre.
- Cierto. Pero, por desgracia, tampoco yo puedo ayudarte en eso. Solo averiguars las
prximas cifras matndote a calcular hasta que tu calculadora se ponga en huelga.
- Qu absurdo! dijo Robert, completamente enloquecido. Y eso que ese monstruo
parece tan sencillo cuando se escribe as:
- Y lo es. Con un bastn puedes dibujar cmodamente 2 en la arena. (Traz unas

cuantas figuras en la arena con su bastn).
- Mira:
Fragmento de la lectura El diablo de los nmeros, pg. 77.
d. reconociendo alGUnas acTividades en Torno a la capacidad: elaBora

esTraTeGias para resolver proBleMas
El estudiante necesita ser expuesto a verdaderas situaciones problemticas que le permitan
usar diversas estrategias. Para resolver problemas con nmeros reales, necesitamos el
apoyo de la recta numrica, las operaciones, los materiales concretos y los esquemas para
organizar los datos, adems de un panorama de la situacin planteada. Otra estrategia a
desarrollar es la ubicacin de nmeros reales sobre la recta numrica. Para comprender
esto, usamos grficos construidos con regla y comps.
En los siguientes ejemplos se muestra cmo la recta numrica se puede utilizar como una
estrategia para comparar u ordenar nmeros reales.
Tarea 1: Observen el cuadro y completen.

Pedro tiene el siguiente
grupo de nmeros que debe
ubicarlos en la recta real.
2; 3 10;
1 2
9
;
;
3 2
4
Qu nmero del grupo de

Pedro estar ms alejado del
cero?
Gaby tiene este otro grupo de

nmeros que debe ubicarlos
en la recta real.
5, 4;
14 22
;
; 18; 32
3
5
Qu nmero de este grupo

estar ms cerca del cero?
Tarea 2: Qu estrategias han utilizado para ubicar los nmeros de

cada grupo en la recta real?
Asimismo, una estrategia importante en la bsqueda de soluciones es representar el

problema mediante algn organizador visual. En los siguientes ejemplos se muestra cmo
el estudiante representa el problema en una recta numrica y a partir de ella se encuentra
la solucin.
la solucin del problema planteado en la actividad 4 del laboratorio matemtico Haciendo

operaciones con intervalos permite visualizar cmo el estudiante puede utilizar la recta
numrica para resolver esta situacin problemtica.
e. reconociendo alGUnas acTividades soBre el Uso de eXpresiones siMBlicas,

Tcnicas Y ForMales
El estudiante, mediante de experiencias vivenciales, empieza a dar sentido a la construccin
de expresiones asociadas a los intervalos y a comprender que estos se pueden representar
por medio de expresiones grficas y simblicas; asimismo, que en un lenguaje coloquial
adquieren cierto significado en las diversas actividades que realizamos. Por ello, es
importante reconocer que el estudiante en su vida cotidiana emplea los intervalos en un
lenguaje coloquial; en ese sentido, las actividades lo deben conducir al manejo adecuado
del lenguaje simblico y formal.
El profesor plantea las siguientes interrogantes:
Qu estudiante o estudiantes
tienen una estatura...
mayor que 1,37 y menor que
1,45 m
menor que 1,56 y mayor que
1,42 m
mayor que 1,54 m
mayor o igual que 1.48 y menor
que 1,50 m
mayor o igual 1,35 y menor o
igual que 1,55 m
mayor que 1,37 y menor que
1,42 m
Nombre de estudiantes
En el siguiente
grupo de tareas
se puede reconocer cmo el
estudiante,
a
partir de una situacin en la que
se expresa un
lenguaje comn,
sobre la base de
diversas tareas,
va ordenando y
usando expresiones simblicas,
tcnicas y formales.
Escenarios que
propician el razonamiento y la
argumentacin
Son
escenarios
que promueven
la exposicin, la
discusin, la indagacin, la induccin, el cuestionamiento y la
integracin
de
conocimientos o
capacidades.
La
generalizacin es un proceso que se basa
en prcticas inductivas.
Desde el punto de
vista didctico,
es muy importante para que
los estudiantes,
ante el problema
planteado, pongan en juego su
intuicin,
descompongan
el
problema en supuestos o casos
pequeos, para
as llegar a las
generalizaciones.
El profesor observa la justificacin de sus estudiantes y les plantea

un reto. Cmo usando la recta numrica se puede expresar lo
desarrollado anteriormente?
Expresin literal
que 1,45 m
mayor que 1,54 m
menor que 1,50 m
menor o igual que 1,55 m
menor que 1,56 y mayor
que 1,42 m
que 1,42 m
Expresin en la recta numrica
Tarea 4: Completen el cuadro:

Simblica 1
Grfica
Simblica 2
.
.
e. reconociendo alGUnas acTividades acerca de la arGUMenTacin

Luego de un trabajo organizado, los estudiantes
pueden expresar qu comprenden sobre los
nmeros reales y sus operaciones en sus diversas
situaciones, representaciones y contextos. Sin
embargo, es importante que tengan juicios
basados en argumentos que vengan
de la
experiencia. De all la necesidad de promover la
formulacin de conjeturas para luego explorar
sus posibles respuestas, verificarlas y justificar sus
procedimientos. Lograr este razonamiento permite
comprender en profundidad los nmeros reales y
sus operaciones.
situacin 1
Sesin laboratorio matemtico
Ttulo: Intervalos que s cuentan
Alonso plantea lo siguiente: de que si incorporamos
ms estudiantes en la tabla, no ser posible expresar
estaturas entre 1,55 y 1,56 m debido a que son nmeros
consecutivos. Este razonamiento es cierto? Justifiquen
su respuesta usando la recta numrica.
Ojo con este dato

El uso de expresiones simblicas y de
formalizacin matemtica esta muy
relacionada con la representacin. La
base de todo este proceso de uso de
smbolos est en la experiencia de
resolver problemas.
A continuacin, se muestra
una serie de interrogantes
que promueven el desarrollo de habilidades en torno
a la capacidad de argumentacin.
Se puede reconocer que
estas interrogantes estn
precedidas de tareas que
orientan previamente al estudiante a construir significados matemticos. Esto se
realiza mediante experiencias vivenciales, actividades
ldicas, secuencias de tareas que buscan establecer
relaciones lgicas, regularidades, entre otras.
59
situacin 2
Ttulo: Haciendo operaciones con intervalos
Usando una recta numrica, peguen encima de ella un
tira de papel celofn que exprese el intervalo del lote 1.
Repitan similar situacin para el lote 2. Nota: dibujen las
caractersticas de representacin de los intervalos en
los extremos de las tiras (se pinta, segn sea el caso, el
interior de los crculos para expresar intervalos abiertos
o cerrados).
Dibujen el procedimiento que realizaron.
Qu subconjunto representa la tira del celofn
amarillo?
Qu subconjunto representa la tira del celofn azul?
Qu subconjunto representa la tira del celofn verde
(resultado de los dos colores)?
Cmo expresaran el tiempo que tardara
la
produccin del lote 1 o del lote 2? Justifiquen su
respuesta usando las tiras de celofn.
situacin 3
Proyecto matemtico
Ttulo: Cmo ser un comprador informado
Representen,
de forma grfica y simblica, los
intervalos para expresar las fechas de produccin y
vencimiento de los productos seleccionados.
Un empresario quiere invertir un producto alimenticio.
Ustedes, como asesores de inversiones, usando la
tabla de intervalos, elaboren una ficha informativa
para asesorar en el producto a invertir.
Como compradores de productos alimenticios, qu
criterios relacionados con la matemtica deben
considerar a la hora de tomar decisiones? Justifiquen
su respuesta.
V.
Cmo desarrollamos escenarios de

aprendizaje respecto a las funciones
cuadrticas?
Una de las mayores dificultades para abordar las funciones

cuadrticas a partir de la resolucin de situaciones problemticas
es que estas funciones se asocian comnmente a contenidos de
la Fsica, sobre los cuales no tienen dominio los estudiantes del
grado correspondiente. Sin embargo, tal como lo hizo Galileo en
el siglo XVII, es posible estudiar las funciones cuadrticas a partir
de situaciones que pueden ser modeladas con estas funciones
y no en camino inverso. La falta de conocimientos previos del
estudiante para resolver la ecuacin del movimiento de proyectiles
se puede superar realizando las sesiones correspondientes, en
forma paralela, con el docente de Ciencia, Tecnologa y Ambiente.
Cuando no sea posible, es recomendable que el docente de
Matemtica aborde, en forma simultnea, ambos contenidos en
la misma sesin. Esto es viable por la formacin de la mayora de
docentes de Matemtica.
Por otro lado, las funciones cuadrticas pueden ser abordadas
mediante el desarrollo de proyectos de aprendizaje. El propsito
fundamental de los proyectos es resolver una situacin problemtica real con la participacin de los estudiantes. La dificultad radica
en la seleccin de un proyecto, cuya problemtica est asociada
a un conocimiento particular, como, en este caso, a las funciones
cuadrticas. Sin embargo, la abundante informacin que se tiene,
por ejemplo, usando el recurso de Internet, facilita encontrar una
situacin problemtica adecuada a las necesidades e intereses
de los estudiantes.
A continuacin, presentamos una unidad
didctica compuesta por taller, proyecto
y laboratorio matemticos. Todos parten
de contextos de la vida de los estudiantes
o cercanas a ella. Implican el uso de las
funciones cuadrticas o la construccin de
estos conocimientos en el contexto de la
resolucin de situaciones problemticas.
Proyecto
matemtico:
que abaratan costos
de viaje de promocin
Sesin laboratorio
matemtico:
Haciendo cohetes
interespaciales
Sesin taller
matemtico:
Funciones
cuadrticas que
previenen el
envenenamiento
importante
Para ampliar estudios respecto a las
funciones, se recomienda visitar:
Aspectos metodolgicos en el aprendizaje
de funciones en secundaria
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/
fasc_mat/04_mat_d_s2_f3.pdf
61

situacin 1
Proyecto matemtico
Funciones que abaratan costos de viaje de promocin
Este ao los estudiantes de la promocin Mario Vargas Llosa de la IE Santa Isabel de
Huancayo tienen planificado viajar a la majestuosa ciudadela de Machu Picchu. Por ello,
realizan todas las gestiones posibles para que este anhelo se haga realidad con dos aos de
anticipacin; inclusive, ya reservaron hospedaje.
Sin embargo, temen no poder hacer el aorado viaje por los altos costos de pasajes que
suben a fin de ao. Y ni pensar viajar en avin. El tutor de la promocin les comunica que el
pasaje de ida debe estar alrededor de S/.70 por estudiante. Solo una empresa, Cielo Azul,
tiene la siguiente oferta: por cada estudiante adicional que viaje, el costo de pasajes por
estudiante bajar en S/.1.
Por ello, el tutor ha solicitado buscar alguna estrategia para abaratar costos de manera
que no supere los S/.3000, monto que se recaudar con la cotizacin mensual de los padres
de familia hasta 15 das antes del viaje. Adems, ha pedido que no deje de asistir ningn
estudiante, y, si es posible, incluir a algunos de la otra seccin que solo tendrn fiesta de
promocin.
Indicadores
Contexto
Elabora modelos a partir de situaciones de cambio usando las Contexto social

funciones cuadrticas con coeficiente naturales y enteros. Duracin
Ordena datos en esquemas para organizar situaciones de El tiempo estimado es de
cambio mediante funciones cuadrticas.
tres semanas y cinco das
Grafica en el plano cartesiano diversos valores a partir de la
organizacin de datos para resolver problemas de cambio que
impliquen funciones cuadrticas.
Interviene y opina respecto al proceso de resolucin de
problemas que implican usar funciones cuadrticas.
Elabora estrategias heursticas para resolver problemas que
involucran funciones cuadrticas.
Utiliza la grfica de la funcin cuadrtica para determinar los
valores mximos y mnimos y los puntos de interseccin con los
ejes coordenados para determinar la solucin de la ecuacin
Justifica mediante procedimientos grficos o algebraicos que
la funcin cuadrtica de la forma f(x) = ax + bx + c, o sus
expresiones equivalentes, modela la situacin problemtica
dada.
Conocimiento
Grado
Inecuaciones cuadrticas de la forma y=a x +b x+c

2
4. de Secundaria
Propsito
Buscar alguna estrategia para que el monto recaudado para pasajes no supere los S/.3000,
de manera que ningn estudiante se quede. Si es posible, incluir a los estudiantes de la otra
seccin que pueden pagar el valor de los pasajes para abaratar costos de transporte.
Conocimientos principales
Conocimientos
relacionados:
Valores mximos y mnimos de funciones cuadrticas
Ecuaciones cuadrticas
Clculo de costos
Productos
Para cumplir con el objetivo, se tienen previstas las siguientes Productos parciales o totales
de los estudiantes:
actividades:
Documento con la
Constituir ocho equipos de trabajo de cinco
conformacin de
estudiantes
comisiones para
para desarrollar las tareas por comisiones.
desarrollar las tareas
Realizar el estudio de costos de pasajes para el transporte
Actividades
de los estudiantes a la ciudad de Cusco, ida y vuelta.

de
Evaluar todas las ofertas propuestas por las empresas

transporte con la finalidad de abaratar costos.
Si amerita, proponer a la junta directiva de la otra
promocin incluirla en la excursin.
En caso de aceptar la oferta de la empresa de transportes
Cruz Azul, calcular el nmero de estudiantes adicionales
que viajen con la promocin, de manera que no se supere
el monto mximo asignado para solventar el costo de
pasajes con el presupuesto que se va a recaudar.
Informe dirigido al
tutor con las propuestas
econmicas de por lo
menos tres empresas de
transporte terrestre de la
ciudad
Documento de
compromiso firmado por
los padres de familia
de la seccin para que
asuman los costos de
pasajes, hospedaje,
alimentacin y visita a
Machu Picchu
En caso de optar por
la propuesta de la
empresa Cruz Azul,
adelantar una parte
del monto recaudado y
emitir un documento de
precontrato
63
actividad n. 1
1. Para elaborar el estudio de costos de los pasajes, se emitirn oficios a las
diversas empresas de transporte para que remitan su propuesta econmica del
servicio del traslado de estudiantes de la promocin a la ciudad de Cusco, ida y
vuelta. La distribucin de oficios se realizar en grupos de tres estudiantes.
En pareja
2. Se analizar cada una de las propuestas econmicas alcanzadas, teniendo en

cuenta, como criterio de seleccin, las condiciones de calidad del servicio y el costo
mnimo ofertado para trasladar a todos los estudiantes de la promocin.
3. Para sistematizar las propuestas econmicas alcanzadas por las empresas de
transportes, se recomienda adjuntar como mnimo tres propuestas. Se organizarn
los datos en la siguiente tabla:
N. de
propuesta
Nombre de
empresa de
transporte
Precio de un
pasaje (en S/.),
incluido IGV
Precio por 40
pasajes (en
S/.), incluido
IGV
Precio por ms
de 40 pasajes
(en S/.),
incluido IGV
1
2
3
actividad n. 2
1. Si se ha optado por la propuesta de la Empresa de Transportes Cruz Azul S. A.,
organizar los datos en la siguiente tabla:
N. de
estudiantes
Precio de pasaje (en S/.) por

todos los estudiantes, incluido
IGV
40
70
40 + 1
70 - 1
En pareja
Costo total de pasajes (en S/.)

incluido IGV
40 + 2
40 + X
64
2. Formular la funcin precio como P f(x) que modele el costo total de pasajes (en
S/.), incluido IGV.
3. Determinar el valor del nmero de estudiantes, para el cual la funcin precio total de
pasajes P f(x) tiene un valor mximo.
actividad n. 3
1. Determinar el nmero de estudiantes que viajarn, de manera que puedan
incluirse los de la otra seccin para que el costo de los pasajes no supere el
monto estimado de recaudacin que ascender a S/.3000.
En pareja
importante
REFERENCIAS E INSTITUCIONES
Manual del docente del texto de Matemtica del tercer grado de Secundaria (pg. 129). Grupo
Editorial Norma S. A. C. Lima, 2012.
recuerda:
Para desarrollar el proyecto, se sugiere una secuencia de actividades ordenadas en
funcin de la informacin requerida. Este orden puede cambiar, as como la forma
de desarrollar las tareas, lo que depende de muchos factores; por ejemplo, de
hbitos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, de las estrategias metodolgicas
y didcticas que usualmente pone en prctica el docente en el desarrollo de la sesin
de aprendizaje y, fundamentalmente, del contexto cultural que influye en la forma de
resolver un problema.
Este proyecto permite al estudiante realizar un estudio de costos. En esta actividad,

los estudiantes modelarn la situacin planteada para analizar la oferta que facilite
la seleccin de la empresa de transportes.
situacin 2
Haciendo cohetes interespaciales
Los cohetes espaciales requieren de combustible suficiente para alcanzar la aceleracin que
les permita escapar de las fuerzas de atraccin gravitacional. Un problema que debi ser
resuelto por los cientficos y los ingenieros que participaron en el diseo y construccin de
estos vehculos fue la relacin entre el peso de la nave y la fuerza de empuje. Esta ltima
debe ser mayor para que la nave se pueda elevar.
El anlisis de algunas de las variables que intervienen en un proceso es determinante para
obtener los resultados que deseamos; por ejemplo, en el caso planteado, nos interesa
conocer cul es la potencia mxima alcanzada con el mnimo de combustible. Por ello,
construiremos un cohete hidrodinmico y experimentaremos con l. As podramos saber cul
es el mnimo requerido de combustible para alcanzar la mxima altura.
Indicadores
Contexto
Elabora modelos a partir de situaciones de cambio usando las El contexto es cientfico
funciones cuadrticas con coeficientes naturales y enteros.
reas afines
Ordena datos en esquemas para organizar situaciones de
Ciencia, Tecnologa y
Grafica en el plano cartesiano diversos valores a partir de la Ambiente
dada.
Conocimiento
Funcin cuadrtica de la forma y=a x 2 +b x+ c
Grado
4. de Secundaria
Propsito
Tiempo
Desarrollar la comprensin de la funcin cuadrtica a partir de Dos sesiones de 90
su uso para resolver un problema mediante experimentacin. minutos
Qu necesitas?
Botella de plstico con capacidad
mxima de dos litros
Tapn de caucho o corcho que cierre
hermticamente la boca de la botella
Cartn o plstico rgido
Ecuacin
66
Pegamento o cinta adhesiva

Vlvula para inflar pelotas
Probeta de 1000 ml graduada
Cronmetro
Papel milimetrado
Nociones de gravedad y de aceleracin
actividad n. 1
1. Lo primero es verificar que el tapn se ajuste perfectamente
a la boca de la botella. Luego perfrenlo insertando en l
una vlvula.
En grupo
2. La botella se convertir en el cuerpo del cohete; su base

ser la delantera, por lo que deben modificarla a fin de
reducir la resistencia del aire al movimiento. Por ello,
pueden construir un cono de cartulina o mica que encaje
perfectamente en el dimetro de la base. Usen pegamento
o cinta adhesiva para pegar las piezas.
3. Despus debern construir la base del cohete, utilizando
mica o cartn, con lo que se formarn las alas que le darn
estabilidad a la nave durante el vuelo; estas irn pegadas
a los costados de la boca de la botella, tal como se muestra
en la figura adjunta. Pueden optar por cualquier diseo.
Solo asegrense de que queden bien pegadas! Tomen en
cuenta que debajo debe quedar un espacio de 10 cm para
conectar la manguera a la bomba y a la vlvula introducida
en el tapn. Ahora que han terminado de armar el cohete,
pntelo o decrenlo a su gusto.
4. Para iniciar la cuenta regresiva, lo primero que deben
hacer es colocarse en un rea ms o menos despejada;
enseguida, llenar la botella con 200 ml de agua. A
continuacin, coloquen firmemente el tapn con la vlvula
puesta. Es importante que quede lo ms apretada posible,
pues mientras ms presin soporte el cohete, la altura
alcanzada ser mayor. Ahora solo necesitamos conectar
la vlvula de la base del cohete a la bomba
de aire para comenzar a bombear hasta
que la presin expulse el tapn de caucho
y el cohete salga disparado. Asegrense
de que est dirigido verticalmente hacia
arriba y... fuera...!
5. Deben tomar el tiempo que el cohete
permanece en el aire para despus
calcular la altura alcanzada. Hay que
poner mucha atencin para activar el
cronmetro justo cuando el cohete salga
disparado y detenerlo en el momento
en que este toque el piso. Despus irn
aumentando en 200 ml el volumen del
agua para determinar el tiempo de vuelo.
10 cm
Adaptacin: Ocampo, O. Un do dinmico:

Fsica y Qumica. UNAM. Pgs. 6-7
67
actividad n. 2
El clculo de la altura es muy sencillo. Este movimiento se realiza con aceleracin
constante y su valor es igual a 9,81 m/s2. Supongamos que el rozamiento del aire
no afecta y que el movimiento es un tiro vertical.
En pareja
Apliquen la ley del movimiento con aceleracin constante, es decir: h V t gt 2

i
h altura (m)
V velocidad inicial
i
t tiempo (s)
m
n
g aceleracin gravitacional
Como se habrn dado cuenta, no podemos calcular la altura alcanzada porque no
conocemos la velocidad inicial. Sin embargo, si dividimos el movimiento en dos partes,
ascenso y descenso, tenemos una alternativa, pues en el punto de mxima altura la
velocidad final al subir es igual a cero. Pero si consideramos el movimiento al bajar,
la velocidad inicial ser cero. Para no confundir, consideremos solo el movimiento de
ascenso. Entonces:
Vi gt 2
(Atencin: en este caso g 9,81
m
2 )
s
1. Anota los datos en el siguiente cuadro:

Una vez realizados todos los clculos, completen la tabla de datos.
Volumen del
agua (ml)
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
Tiempo de
vuelo (s)
Altura
alcanzada (m)
2. Realicen la grfica de la altura alcanzada en funcin del volumen del agua y

observen el comportamiento. Tracen, adems, una lnea de tendencia utilizando
preferentemente papel milimetrado o algn programa de computacin para realizar
grficas.
actividad n. 3
La funcin cuadrtica, denominada tambin funcin general de segundo grado,
es aquella que tiene por regla de correspondencia f(x) ax 2 bx c , donde
los coeficientes a, b, c son nmeros reales, a 0.
En grupo
Para comprender cmo se representa grficamente una funcin cuadrtica,

2
intentaremos hallar la grfica de una funcin sencilla: y x . Para esto, en primer
lugar, elaboraremos una tabla:
x
yx
El siguiente paso ser representar estos datos en el plano cartesiano:

y
4
El dominio de la funcin estara

constituido por todos los valores que
puede tomar x. Asimismo, el rango
de la funcin estara conformado por
todos aquellos resultado de f(x).
3
2
1
-2
-1
El grfico obtenido para y x 2 se denomina parbola, al igual que el grfico de

cualquier funcin cuadrtica.
yx
Observemos que el menor valor que toma y es 0, cuando x=0, y que y no puede
2
tomar valores negativos pues es de la forma y x .
El punto (0;0) se denomina vrtice de la parbola. Es el punto en el que la
parbola alcanza un valor mximo o uno mnimo.
A partir de la experiencia realizada, expresarla de forma tabular, grfica y simblica,
reconociendo a su vez el dominio y el rango de la funcin.
actividad n. 4
resolver problemas
Distancia vertical
35
1. Este grfico muestra una parte

de una parbola, que representa
la posicin de un zambullidor (la
distancia horizontal y vertical) en
el borde de un fondo y cmo l
se zambulle a una distancia de
5 metros de largo y 25 metros
respecto al nivel del agua.
30
25
20
15
10
5
0
70
x
Distancia horizontal
5
10
15
20
a) Identifiquen puntos sobre el grfico que representan cuando el zambullidor inicia

su salto. Identifiquen el punto cuando l alcanza su altura mxima y cuando entra
en el agua.
b) Bosquejen un grfico de la posicin del zambullidor si l se zambulle desde una
base de 10 metros de largo y 10 metros por encima del nivel del agua. (Asuman
que l inicia su salto en el mismo ngulo y con la misma fuerza).
2. La altura a metros de una pelota lanzada verticalmente, t segundos despus del
2
lanzamiento, est dada por A(t) 36t t .
a)
b)
c)
d)
e)
Organicen los datos de forma tabular y grfica.

Expresen el dominio y el rango de la funcin.
Cunto se demora la pelota en alcanzar la mxima altura?
Cul es la mxima altura que alcanza la pelota?
Cunto se demora la pelota en llegar nuevamente al suelo?
3. La temperatura T (expresada en grados Celsius) en un invernadero, t horas despus

del anochecer (7 p. m.), est dada por T(t) 1 t 2 5t 30, (t 20)
4
a)
b)
c)
d)
Organicen los datos de forma tabular y grfica

Expresen el dominio y el rango de la funcin
Cul es la temperatura en el invernadero al anochecer?
Un cierto tipo de geranio no sobrevive en temperaturas menores a 2 C. Entonces,
se pueden cultivar estas plantas en el invernadero? Expliquen.
e) A qu hora la temperatura en el invernadero es de 9 C?
importante
Las calculadoras estimulan la actividad matemtica. Mediante el empleo de esta
herramienta, los estudiantes tienen mayores posibilidades para tomar una decisin, discutir
con mayor libertad, etc. Incluso aumenta la motivacin de los nios por la matemtica
(Fielker, 1986). Se descarta as la creencia de que la calculadora reduzca la comprensin
matemtica por parte de la persona que la emplea (Cockcroft, 1982).
Se recomienda visitar: Uso de los recursos tecnolgicos en el aprendizaje de la
matemtica
http://sistemas02.minedu.gob.pe/archivosdes/fasc_mat/04_mat_d_s1_f6.pdf
situacin 3
Funciones cuadrticas que previenen el envenenamiento
Una persona se ha intoxicado al ingerir accidentalmente un medicamento vencido. Se estima
que el porcentaje de sangre contaminada, t horas despus
de ocurrida la intoxicacin, est
dada por la funcin cuadrtica g (t ) 2 0 t t 2 1 0 . Halla el valor mximo de la
funcin e interprtala.
Indicadores
Contexto
Elabora modelos a partir de situaciones de cambio usando las Cientfico
dada.
Conocimiento
Funcin cuadrtica de la forma
Grado
4. de Secundaria
Cundo desarrollarla?
Es recomendable resolver problemas que involucren funciones cuadrticas cuando los
estudiantes hayan adquirido nociones de funciones lineales y funciones lineales afines,
correspondientes al primer y segundo grados de Secundaria, respectivamente. La actividad se
desencadena a partir de preguntas que al ser respondidas por los estudiantes en forma grupal
promueven la comprensin del problema, la elaboracin del plan de resolucin, la ejecucin
del plan y, finalmente, la reflexin y la autoevaluacin del estudiante.
Sirve para:
Resolver situaciones problemticas de contexto real que impliquen aplicar funciones
cuadrticas.
Desarrollar estrategias de resolucin de situaciones modeladas por funciones cuadrticas.
Qu necesitas?
Texto distribuido por el Ministerio de Educacin para el tercer y cuarto grados de
Secundaria y otros textos de consulta que contengan la descripcin de situaciones
problemticas que involucren la aplicacin de funciones cuadrticas.
Papel cuadriculado o milimetrado para construir la funcin cuadrtica.
Si tienes una calculadora que grafica funciones, puedes utilizarla.
Nmeros racionales, representacin y equivalencias
i. anTes de Hacer, vaMos a enTender de qu trata el problema?

1. Qu conocimiento necesitan saber para resolver este problema?
2. El porcentaje de sangre contaminada est en funcin de qu variable?
En pareja
3. En la ecuacin g(t) 20t t 10, qu representan y g(t) ?

t
4. En la funcin anterior, cul es la variable independiente y dependiente? Justifiquen
su respuesta.
5. Qu significan las variables independiente y dependiente de la funcin en el
contexto del problema? Describan su interpretacin.
6. Qu les pide el problema?
7. Qu significa hallar el valor mximo de la funcin? Expliquen en forma escrita.
ii. elaBora Un plan de accin

1. Qu estrategia pueden utilizar para hallar el valor mximo de la funcin?
2. Cmo graficaran la funcin?
En pareja
3. Les convendra graficar con mayor precisin la funcin cuadrtica dada? Cul
sera la estrategia ms eficiente? Pueden elegir ms de una respuesta.
a) Elaborar una tabla de doble entrada calculando diferentes valores de g(t) ,
asignando valores arbitrarios de t .
b) Sustituir distintos valores arbitrarios de t hasta obtener un valor mximo para g(t).
c) Igualar la funcin cuadrtica a cero para hallar los valores de t , con la finalidad
de determinar los puntos de interseccin con el eje de las abscisas.
d) Utilizar una calculadora o una computadora con programa informtico para
graficar funciones.
iii. desarrolla TU plan

1. Completen la siguiente tabla:
t
10
11
15
20
g(t)
2. Con los datos de la tabla anterior, grafiquen la funcin.
3. Qu forma tiene la grfica? Se parece a alguna curva que ya conocen?

4. Cules son las coordenadas del vrtice de la parbola? Pueden identificarlas?
5. Si igualan a cero la funcin cuadrtica, es gd(etc)ir, 20t t 2 10, qu valores
obtienen para t ?
6. Ubiquen los valores de t en el grfico
7. Los valores de t pueden ser negativos? Justifiquen su respuesta.
8. La grfica de la parbola se abre hacia arriba o hacia abajo?
9. Cul es el valor mximo que alcanza la funcin?
10. Interpreten el valor mximo en el contexto del problema.
En pareja
iv. scale el jUGo a TU eXperiencia

1. Cul es la estrategia que les ayud a resolver el problema? Justifiquen su
respuesta.
En pareja
2. Si se considera al paciente en riesgo vital cuando el porcentaje de sangre contaminada

es ms de 74 %, en qu tiempo ocurre la situacin? Justifiquen su respuesta.
reFerencias
Manual del docente del texto de Matemtica del tercer grado de Secundaria (pg.
130). Grupo Editorial Norma S. A. C. Lima, 2012.
Proponemos este taller para estudiantes de cuarto grado porque la resolucin del
problema implica usar inecuaciones cuadrticas. Sin embargo, la actividad puede
ser desarrollada por estudiantes del tercer grado, y en el contexto de la resolucin
del problema se pueden abordar inecuaciones cuadrticas.
importante
El programa Excel es un paquete informtico que, a pesar de no ser diseado
especficamente para la educacin, es muy til, pues integra tres ambientes propios de la
actividad matemtica, que permiten:
1) La posibilidad de inscribir numerosos datos y relacionarlos con funciones, frmulas y
operadores, mediante una hoja de clculo
2) La posibilidad de organizar los datos de forma sistemtica en filas y
columnas
3) La posibilidad de graficar la informacin proporcionada por la base de
datos
En los nuevos textos de Matemtica, pueden encontrar actividades en Excel. Por ejemplo: en
el libro de primer grado de Secundaria, pg. 153.
situacin 3
Indicadores
Contexto
Elabora modelos a partir de situaciones de cambio usando las Cientfico
dada.
Conocimiento
Grado
3. de Secundaria
Cmo hacerlo?
Los estudiantes emplearn los textos del tercer grado distribuidos por el Ministerio de
Educacin,
para
Sirveresolver
para: planteamientos problemticos propuestos por niveles de complejidad.
Resolver problemas que implican usar funciones cuadrticas.
Qu necesitas?
Texto del tercer grado de Secundaria distribuido por el Ministerio de Educacin
Funcin cuadrtica
76
5.2 algunas actividades para el desarrollo de las capacidades

vinculadas a las funciones cuadrticas
a. reconociendo alGUnas acTividades para
MaTeMaTizar
desarrollar
la capacidad de
Mediante las funciones cuadrticas, se pueden expresar procesos y fenmenos del mundo
real. Por ejemplo, se explicita la capacidad de matematizacin en lo siguiente:
Medicin de reas de superficies rectangulares para determinar el rea mxima, que
se expresa en el vrtice de la parbola generada.
Movimiento de cuerpos en campo de fuerza uniforme. Se destacan aquellos en los que
el campo de fuerza es la gravedad o un campo elctrico uniforme.
Superficies reflectantes con seccin parablica. Son fenmenos en que el foco capta o
enva rayos que se reflejan en una superficie parablica. El proceso de matematizacin
que se inicia para el estudio de estos fenmenos incluye los relacionados con espejos,
lentes, antenas parablicas y lmparas.
Movimiento variado de cuerpos. Se destacan aquellos que estn relacionados con la
aceleracin constante que experimentan los cuerpos .
Relacin entre ingresos y descuentos para determinar cunto deben ser mis ingresos
mximos que debo tener para evitar el descuento de mi monto.
A continuacin, presentamos algunas orientaciones sobre cmo propiciar escenarios
adecuados en torno a la matematizacin.
situacin problemtica
Altos costos de pasajes que suben a fin de ao.
propsito
Buscar alguna estrategia para abaratar costos de manera que
no supere los S/.3000, monto que se recaudar con la cotizacin
mensual de los padres de familia hasta 15 das antes del viaje.
actividades
Realizar el estudio de costos de pasajes para el transporte de
los estudiantes a la ciudad de Cusco, ida y vuelta.
Evaluar todas las ofertas propuestas por las empresas de
transporte con la finalidad de abaratar costos.
Si amerita, proponer a la junta directiva de la otra
promocin incluirla en la excursin.
producto
Optar por la propuesta de viaje que ms convenga.
En esta unidad
se propone empezar el estudio
de las funciones
cuadrticas con
una actividad
vivencial.
En
ella los estudiantes registran datos a
partir de un
contexto
comercial en que
reconocen condiciones de un
viaje de promocin sobre
la base de la
cantidad de estudiantes
que participan.
77
B. reconociendo alGUnas acTividades para el desarrollo de la capacidad de

represenTacin
Las habilidades en torno a la representacin de la funcin cuadrtica implican desarrollar:
Representacin de forma tabular. Por medio de una tabla investigaremos cmo la
variacin de una magnitud afecta a otra magnitud. Para elaborar la tabla, daremos los
diferentes valores que podran tomar la variable independiente.
Representacin grfica o geomtrica. El empleo del sistema de coordenadas cartesianas
constituye una herramienta valiosa para resolver una gran cantidad de problemas.
Adems, permite reconocer las propiedades de la parbola para identificar puntos
mximos o mnimos en la condicin del problema, as como establecer relaciones de
forma ms directa entre las variables.
La representacin algebraica. Pueden intervenir dos o ms variables: ' x ' e ' y ' . El
valor de ' y ' depende del valor de ' x '; por tal razn, podemos decir que ' y ' es la
variable dependiente y ' x ' es la variable independiente.
plantear actividades que impliquen procesos dinmicos como la medicin
escenario: Taller matemtico

TTUlo: Funciones cuadrticas que previenen el envenenamiento
Esta capacidad se manifiesta:
En la presentacin en una tabla de doble de entrada de la variacin de datos de la
funcin g(t) en dependencia del tiempo. Con esto podrn hallar el tiempo
requerido para que la funcin cuadrtica alcance un valor mximo.
Completen en la siguiente tabla:
t
g(t)
10
11
15
20
plantear actividades que impliquen esquemas para establecer relaciones entre

expresiones equivalentes

En la elaboracin de una grfica donde los datos de la tabla se han trasladado
a un grfico de la funcin cuadrtica, en el plano de coordenadas cartesianas.
Con los datos de la tabla anterior, grafiquen la funcin 20t t 2 10 f(t)
oTras acTividades
escenario: Laboratorio matemtico
TTUlo: Funciones cuadrticas para disear cohetes interespaciales
En el uso de esquemas para capturar grficamente la situacin durante el proceso
de la resolucin del problema. Pueden realizar esquemas de la trayectoria o la
forma del cohete, y en ellas sealar las dimensiones, etc.
En el uso de la tabla para capturar la situacin problemtica y poder determinar la
altura alcanzada del cohete, en funcin del tiempo de vuelo. El uso de materiales
concretos, como la botella, el corcho, la vlvula de aire, o modelar el cohete
interespacial, es otra manifestacin de la capacidad de representar.
c. reconociendo alGUnas acTividades en Torno a la capacidad de coMUnicacin

La comunicacin matemtica es una de las capacidades fundamentales e inherentes a la
competencia de resolucin de problemas. Se manifiesta en cada momento del desarrollo
de las actividades de aprendizaje.
Cmo se manifiesta la capacidad de comunicacin en las actividades anteriores?

Desde la comprensin del enunciado del problema, pues para ello el estudiante
tiene que leer. Para evidenciar la comprensin, se formulan preguntas como las
referidas en la seccin Antes de hacer, trata de entender.
I. Antes de hacer, trata de entender
1) De qu trata el problema?
2) Qu conocimiento necesitas saber para resolver este problema?
3) El porcentaje de sangre contaminada est en funcin de qu v ariable?
Cuando interactan los estudiantes al trabajar en grupo, emplean el lenguaje oral o

escrito en cada una de las etapas de la resolucin del problema.
Cuando se solicita a los estudiantes la presentacin de los resultados o los procesos
de resolucin del problema en forma oral o escrita.
80

En la interaccin entre estudiantes y entre estos con el docente. La naturaleza propia
del laboratorio matemtico promueve esta relacin. En el laboratorio descrito no
solamente se pone a prueba la validez de una ley fsica, sino fundamentalmente se
manipulan objetos concretos para la comprensin y la formulacin de un problema,
y esta forma de hacer matemtica implica interaccin mediante la comunicacin.
En la comprensin de las instrucciones, sea a partir de la lectura de material escrito
o a partir de la comprensin de las indicaciones que da el docente en forma oral.
En la descripcin oral o escrita del procedimiento para aplicar la funcin cuadrtica
que describe el movimiento vertical de los cuerpos. Por ello, se recomienda que
las actividades sean realizadas en grupo para asegurar la comunicacin en forma
explcita.
d. reconociendo alGUnas acTividades en Torno a la capacidad Y esTraTeGias para

resolver proBleMas
escenario: Proyecto matemtico

TTUlo: Funciones cuadrticas que abaratan costos de viaje de promocin
Los proyectos matemticos implican desarrollar la capacidad de comunicacin, pues
estas son propiamente actividades grupales. Esta capacidad se manifiesta:
Cuando el docente formula la situacin problemtica de buscar estrategias para
abaratar los costos de pasajes. Los estudiantes deben comprender la situacin, as
como las indicaciones que proporciona el docente.
Al elaborar en forma oral o escrita los informes intermedios del proyecto. En estos
informes necesariamente se presentan datos y resultados de clculos.
Durante la bsqueda de informacin de las propuestas de las empresas de
transporte. En esta actividad los estudiantes tienen que recoger informacin en
forma escrita u oral.
81

Durante todo el taller, pues este consiste en resolver una situacin problemtica.
Se sugiere seguir procedimientos de varios pasos que conducen a la solucin
matemtica, para activar mecanismos de control eficaces y sostenidos.
Al formular preguntas durante la ltima fase del proceso de resolucin del problema,
a fin de que los estudiantes interpreten, evalen y validen la solucin obtenida. Por
ejemplo, se plantea la estrategia de reflexin modificando las condiciones o los
datos del problema y resolver uno nuevo. Este es el caso de la pregunta: cmo
cambia la condicin del problema, si representamos la situacin problemtica por
la inecuacin 20t t 2 10 74?
Cuando los estudiantes seleccionan una estrategia para determinar el tiempo
transcurrido desde el consumo del medicamento. Para ello, pueden realizar un
grfico en el plano cartesiano, organizar los datos en tablas o usar una calculadora,
tal como se observa en el siguiente ejemplo.
S se considera al paciente en riesgo vital cuando el porcentaje de

sangre contaminada es ms de un 74 %, en qu tiempo ocurre la
situacin?
82

Al aplicar la estrategia de resolver un problema ms simple. Cuando el estudiante
se encuentra con la dificultad de que no puede calcular la altura alcanzada por el
cohete debido a que la velocidad inicial es desconocida, divide analticamente el
recorrido en dos partes: uno de subida, en el que la velocidad final se hace igual a
cero, y uno de bajada con velocidad inicial igual cero.
Cuando decide cmo construir la grfica de la funcin que relaciona la altura
alcanzada por el cohete en funcin del volumen. Tiene la posibilidad de seleccionar
una estrategia: puede graficar la funcin utilizando lpiz y papel cuadriculado del
cuaderno, papel milimetrado, una calculadora grfica o un software matemtico.

Al elaborar el diagrama tabular para organizar la propuesta del costo de pasajes
de la empresa Cruz Azul. Esta es una estrategia de resolucin de problemas.
40
Precio de pasaje (en S/.) por

todos los estudiantes, incluido
IGV
70
40 + 1
70 - 1
N. de
estudiantes
Costo total de pasajes (en

S/.), incluido IGV
40 + X
Al usar diagramas cartesianos como estrategia de resolucin de problemas. En

esta actividad, para determinar el valor del nmero de estudiantes x para el cual la
funcin precio total de pasajes P f(x) tiene un valor mximo, se grafica la funcin
cuadrtica en el plano cartesiano.
Al realizar una secuencia de actividades desde la comprensin del problema hasta
la reflexin sobre la solucin obtenida. En esta actividad, para determinar la cantidad
de miembros de la promocin que pueden viajar, el estudiante activa mecanismos
de control de procesos hasta encontrar la solucin del problema.
e. reconociendo alGUnas Tareas para desarrollar la capacidad de Uso de

lenGUaje siMBlico, Tcnico Y ForMal

En el uso de las variables dependiente e independiente de la funcin
2
g(t) 20t t 10
Cuando el estudiante utiliza frmulas para resolver una ecuacin cuadrtica,
pues est usando expresiones simblicas que se rigen por reglas y convenciones
matemticas dentro del contexto matemtico. Por ejemplo:
Si igualas a cero la funcin cuadrtica; es decir: 20t t 2 1 0 0 , qu
valores obtienes para t ?
Al formular una inecuacin cuadrtica para expresar algebraicamente la condicin

de que el paciente est en riesgo vital si el porcentaje de sangre contaminada es del
74 %.
Cuando usa algoritmos para resolver la inecuacin
explicita esta capacidad.
20t t 2 10 74 , se

Cuando el estudiante responde a la pregunta: por qu debemos considerar como
negativo el valor de la aceleracin gravitacional cuando el movimiento es hacia
arriba?, pues est usando expresiones simblicas que se rigen por convenciones
matemticas.
Cuando aplica la ley del movimiento con aceleracin constante definida por la
ecuacin h Vit gt2 , pues implica usar expresiones algebraicas que se rigen por
convenciones matemticas.
Cuando determina la altura alcanzada en funcin del tiempo de vuelo, tiene
que reemplazar los valores del tiempo de vuelo registrados mediante el uso del
cronmetro. Esto implica usar convenciones matemticas; es decir, la sustitucin de
los valores del tiempo se realiza considerando que la variable independiente es el
tiempo y la altura es la variable dependiente.

Cuando se determina la variacin del pasaje en funcin del aumento del nmero
de estudiantes, pues se est utilizando la operacin de adicin, que explicita el
desarrollo de esta capacidad.
Para definir la funcin cuadrtica que describe la propuesta de la empresa Cruz
Azul, pues para ello se necesita usar expresiones algebraicas que generalizan el
nmero de estudiantes y la correspondiente expresin general de costo del pasaje.
Cuando se realiza la tarea de determinar el valor del nmero de estudiantes para
el cual la funcin precio total de pasajes tiene un valor mximo, pues se est
recurriendo a expresiones matemticas sujetas a convenciones matemticas.
F. reconociendo alGUnas acTividades en Torno a la capacidad de arGUMenTar

En cada uno de los pasos que sigue el estudiante en la resolucin del problema,
pues tiene que justificarse utilizando un lenguaje natural o planteando un argumento
matemtico. Por ejemplo, en la respuesta a la pregunta: cmo se puede calcular el
valor mximo que puede asumir la variable de una funcin cuadrtica?, tiene que
dar una justificacin.
Al justificar matemticamente cmo halla una repuesta. Por ejemplo, cmo
determina el valor del nmero de estudiantes x para el cual la funcin precio total
de
pasajes P f(x) tiene un valor mximo. La siguiente tarea es otro ejemplo del
uso de esta capacidad:
Cmo se puede calcular el valor mximo que puede asumir la variable de una
funcin cuadrtica?
Si la inecuacin anterior tiene dos soluciones, ambas representan la solucin

del problema?
Cul es el criterio para elegir una de las soluciones de la inecuacin cuadrtica?

Cuando responde a la pregunta: por qu debemos considerar como negativo el
valor de la aceleracin gravitacional cuando el movimiento es hacia arriba?, pues
tiene que dar una argumentacin matemtica a su respuesta.
Al justificar la seleccin de estrategias para encontrar la solucin al problema.
El estudiante puede emplear un razonamiento puramente lgico o utilizar un
procedimiento estrictamente matemtico.
Al justificar las condiciones para que el cohete despegue de la Tierra. Puede hacerse
recurriendo a principios fsicos y en forma verbal, pero tambin se puede solicitar al
estudiante la justificacin matemtica de su respuesta utilizando ecuaciones.

Para justificar la conveniencia de optar por la alternativa propuesta por la empresa
Cruz Azul. Esto implica analizar el comportamiento de la funcin cuadrtica. Hay
un incremento en los pasajes a medida que aumenta la cantidad de estudiantes;
pero a partir de cierto nmero de ellos la funcin alcanza un valor mximo y luego
empieza a disminuir. Utilizar este comportamiento de la funcin para la eleccin de
esta empresa es una justificacin estrictamente matemtica.
En el desarrollo del proyecto donde el estudiante tiene que resolver un problema
matemtico justificando sus procedimientos y resultados.
Ojo con este dato
Las capacidades matemticas descritas se desarrollan de manera transversal en

cada etapa de la resolucin de la situacin problemtica, desde la comprensin del
problema hasta la evaluacin y reflexin de los procesos y resultados. Por ello, en
las situaciones descritas para cada actividad, se hacen explcitas las capacidades,
no siendo las nicas. Sugerimos realizar la identificacin de las situaciones en las
que se explicitan las capacidades en el desarrollo de las siguientes actividades.
A continuacin, proponemos la siguiente actividad:
Plantear los siguientes problemas para que resuelvan los estudiantes en grupos de tres
o cuatro. En el proceso de resolucin del problema, identificar actividades realizadas
por los estudiantes en las que se explicitan las capacidades matemticas.
1) En una prueba para metabolismo de azcar en la sangre, llevada a cabo en un
intervalo de tiempo, la cantidad de azcar en la sangre era una funcin del tiempo
t (tiempo medio en horas) y dada por:
A(t)=3,9 + 0,2t - 0,1t 2
Encuentre la cantidad de azcar en la sangre:
a) Al principio de la prueba
b) 1 hora despus
c) 2,5 horas despus de iniciada
2) El nmero de unidades vendidas semanalmente de cierto producto depende
de la cantidad ' x ' en dlares invertida en publicidad ' y ', que est dada por la
funcin y=7 0 +1 5 0 x+ 0 ,3 x 2 . Cunto debera invertir a la semana en
publicidad para obtener un volumen de ventas mximo? Cul es este volumen de
ventas mximo?
Vi. Cmo desarrollamos escenarios de

aprendizaje respecto a sucesiones con
nmeros reales y programacin lineal?
En la naturaleza se pueden encontrar muchos ejemplos de

patrones. En los seres vivientes que habitan nuestro planeta,
basta observar algunas flores, la piel de algunos animales
como la cebra, las figuras en las alas de la mariposa o algunas
formaciones geolgicas, etc. Sin embargo, en las aulas, por lo
general, se desarrolla el tema de patrones de manera simblica y
descontextualizada; por ello, hay poco inters de los estudiantes
en este tema. Por esta razn, es recomendable que en las
sesiones de aprendizaje se motive a los estudiantes dando la
oportunidad de observar patrones en la naturaleza.
Otro de los temas que no se aborda en la Educacin Secundaria
es el referido a la programacin lineal, que por lo general se deja
para el final por ser un tema de aplicacin, y cuando no alcanza
tiempo, sencillamente no se desarrolla. La dificultad puede
estar asociada a que la programacin lineal es una tcnica
matemtica relativamente reciente que se desarrolla en el siglo
XX, consistente en una serie de mtodos y procedimientos que
permiten resolver problemas de optimizacin en el mbito,
principalmente, de las ciencias sociales.
Sesin laboratorio
matemtico:
Sucesiones de
diagonales en la
naturaleza
Sesin laboratorio
matemtico:
Juego de las ranas
saltarinas
Sesin taller
matemtico:
Optimizando
ganancias en el
negocio de muebles
Por ello, presentaremos problemas simples de programacin

lineal de dos variables, los llamados problemas bidimensionales.
Para sistemas de ms variables, el procedimiento es ms
complejo y se resuelven por el mtodo Simplex, creado por el
matemtico estadounidense G. B. Danzig en 1951. El matemtico indio Narenda Karmarkar
publica en 1984 un algoritmo ms rpido que el mtodo anterior, para problemas en
que intervienen muchas variables. Estos mtodos se implementan con el soporte de la
computadora.
Finalmente, hay la creencia de que el uso de los materiales concretos para la enseanza de
las matemticas en secundaria no es pertinente. En realidad, es necesario usar materiales
concretos, inclusive para reforzar la comprensin de tcnicas de resolucin de sistemas de
ecuaciones.
89

situacin 1
Sucesiones de diagonales en la naturaleza
Es posible reconocer regularidades en la naturaleza? Por ejemplo, en las semillas de
eucalipto
hay formas muy peculiares de presentarse.
Indicadores
Contexto
Plantea modelos de una sucesin creciente o decreciente a Cientfico
partir de regularidades reales o simuladas.
reas afines
Ordena datos en esquemas para organizar regularidades Ciencia, Tecnologa y
mediante sucesiones crecientes y decrecientes.
Ambiente
Interviene y opina presentando ejemplos y contraejemplos sobre
los resultados de un modelo de sucesin creciente y
decreciente.
Elabora estrategias heursticas (ensayo-error, hacer una lista
sistemtica, empezar por el final, diagrama de tiras, establecer
sus metas, suponer el problema resuelto, reducir el problema
a uno ms simple) para resolver problemas que involucran
Utiliza expresiones algebraicas para generalizar sucesiones
Justifica procedimientos y posibles resultados a partir de una
regla que genera sucesiones crecientes y decrecientes con
nmeros reales.
Conocimiento
Sucesiones crecientes con nmeros reales
Grado
5. de Secundaria
Cundo hacerla?
Al iniciar las actividades de sucesiones crecientes.
Tiempo
Sesin de 90 minutos
Sirve para:
Modelar situaciones de la naturaleza mediante sucesiones crecientes
Qu necesitas?
Regla
Fotocopias de las imgenes de las semillas de eucaliptos para cada grupo
Sucesiones con nmeros racionales
90
actividad n. 1
Se propone modelar estas aberturas como polgonos y a su vez se plantea el reto de
averiguar: cuntas diagonales tendr un polgono de cincuenta vrtices?
En pareja
Formen un polgono y diagonales a partir de las semillas de eucalipto.
Con los trazos realizados, completen el cuadro.

Figura
Tringulo
N. de
N. de diagonales por colores
vrtices
3
Cuadriltero
1+1
Pentgono
2+2+1
Hexgono
Heptgono
...
Polgono de 50
lados
Qu relacin existe entre el nmero de vrtices y el nmero

con el que empiezan las sumas?
50
47 + 46 + 45 + 44 + 43 + ... + 4 + 3 + 2 + 1
En general
Polgono
convexo de n
lados
(n - 3) + (n - 3) + (n - 4) + (n - 5) + (n - 6) + ... + 1
1. Cmo se puede expresar ms reducida la suma de

(n - 3) + (n - 3) + (n - 4) + (n - 5) + (n - 6) + ... + 1?
Para resolver esta tarea, primero recordemos cmo hallar la suma de nmeros
naturales consecutivos?, ya que desde (n - 3) hasta + 1 son nmeros consecutivos.
2. Veamos la famosa ancdota de la infancia de Gauss, en la que su profesor le
plante que hallara la suma de los cien primeros nmeros naturales:
1 + 2 + 3 + 4 + ... + 50 + 51 + ... + 97 + 98 + 99 + 100 =
Cunto es la suma total?
91
3. En general: la suma de nmeros consecutivos 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + ... + n =
4. Regresando al punto 1, reduzcan la suma (n - 3) + (n - 3) + (n - 4) + (n - 5) + (n - 6)

+ ... + 1
5. Expresen la generalizacin para hallar el nmero de diagonales de un polgono

convexo dependiendo del nmero de vrtices.
6. Ahora respondan la pregunta inicial: cuntas diagonales tendr un polgono

convexo de cincuenta vrtices?
actividad n. 2
Expliquen los procesos que han seguido para obtener la relacin que permite
calcular el nmero de diagonales de un polgono en funcin del nmero de vrtices
o lados.
En grupo
actividad n. 3
situaciones problemticas
Resuelvan los problemas 1, 2 y 3 de la pgina 93 del libro Matemtica 5 de
Secundaria.
En pareja
situacin 2
Juego de las ranas saltarinas
La siguiente es una actividad ldica diseada para la enseanza de sucesiones crecientes y
decrecientes a estudiantes de Educacin Secundaria. Para el juego, se disean tableros que
tienen figuras de ranas de dos colores. En este tablero hay que intercambiar las posiciones
de las ranas de acuerdo con ciertas reglas de juego.
Indicadores
Contexto
Plantea modelos de una sucesin creciente o decreciente a Ldico

partir de regularidades reales o simuladas.
reas afines
Ordena datos en esquemas para organizar regularidades Ciencia, Tecnologa y
mediante sucesiones crecientes y decrecientes.
Ambiente
Interviene y opina presentando ejemplos y contraejemplos sobre
los resultados de un modelo de sucesin creciente y
decreciente.
Elabora estrategias heursticas (ensayo-error, hacer una lista
sistemtica, empezar por el final, diagrama de tiras, establecer
sus metas, suponer el problema resuelto, reducir el problema
a uno ms simple) para resolver problemas que involucran
Utiliza expresiones algebraicas para generalizar sucesiones
Justifica procedimientos y posibles resultados a partir de una
regla que genera sucesiones crecientes y decrecientes con
nmeros reales.
Conocimiento
Grado
Sucesiones crecientes y decrecientes
5. de Secundaria
Cundo hacerla?
Tiempo
Al iniciar o reforzar procesos de modelacin matemtica
sesin de 90 minutos
Sirve para:
Modelar situaciones de juegos usando procesos de generalizacin
Qu necesitas?
Base para el salto de las ranas
Ocho ranitas que pueden ser de plstico o cartulina
Potenciacin
Secuencias numricas
93
introduccin
En los tableros de las figuras hay ranas de dos colores. Pues bien, debes conseguir
intercambiar las posiciones de las ranas teniendo en cuenta que ellas solo pueden
avanzar ocupando la casilla que tienen delante si est vaca o saltando sobre una rana
de color distinto y ocupando la siguiente casilla siempre que esta est vaca.
Cuntos movimientos como mnimo se realizarn para pasar todas las fichas grises al
lugar de las naranjas y viceversa en la figura A?
Figura A
Debes resolver primero el juego con una rana de cada color, luego el de dos ranas de
cada color, despus el juego con tres ranas de cada color y, finalmente, el juego con
cuatro ranas de cada color. Hay que registrar los movimientos que vayas efectuando
en la tabla que se facilita e indicar el nmero de movimientos mnimos necesarios en
cada caso.
Figura B
Figura C
Figura D
http://thales.cica.es/olimpiada2/?q=node/316
94
actividad n. 1
1. Completen la tabla y respondan:
En pareja
N. de
figura
N. de ranas de
cada color
.
.
.
.
.
.
Orden del movimiento de

las ranas segn el color
GRG
111
GRRGGRRG
12221
N. de movimientos
mnimos
3 = 4 - 1 = 22 - 1
8 = 9 - 1 = 32 - 1
2. Cul es el orden de los movimientos mnimos que se realizan para cambiar las
ranas de color gris a las de color rojo en los casos que faltan? Inicien con una rana
gris.
3. Cuntos movimientos se realizarn como mnimo para cambiar de ubicacin una
cantidad cualquiera de ranas n en funcin del nmero de ranas de cada color?
4. Expresen la generalizacin del nmero de movimientos mnimos en funcin del

nmero de ranas de cada color.
actividad n. 4
En grupo
Si se construyera un juego con nueve ranas de cada color, cuntos movimientos

mnimos se daran para lograr el objetivo de trasladar las ranas de un color hacia el
lugar de las del otro color y viceversa?
95
situacin 3
Optimizando ganancias en el negocio de muebles
Una fbrica de muebles produce dos tipos de sillones: Relax y Elegant. La fbrica cuenta con
dos secciones: carpintera y tapicera. Para hacer un silln de tipo Relax, requiere una hora
de carpintera y dos de tapicera; mientras que uno de tipo Elegant requiere tres horas de
carpintera y una de tapicera.
El personal de tapicera trabaja un total de 80 horas y el de carpintera, 90. Las ganancias
por las ventas por un Relax o Elegant son, respectivamente, S/.180 y S/.150. Calcular cuntos
sillones de cada tipo hay que hacer para maximizar las ganancias.
Indicador
Contexto
Disea modelos de situaciones reales o simuladas mediante Laboral
sistemas de inecuaciones lineales de dos variables con
coeficientes reales.
reas afines
Elabora modelos de
situaciones
que
requieren
de
Educacin para el
optimizacin
Trabajo
mediante el uso de la programacin lineal.
Ordena
datos
en
esquemas
para
establecer
equivalencias
mediante sistemas de inecuaciones lineales.
Grafica en el plano cartesiano las regiones que expresan todos
los posibles valores que pueden asumir las variables de un
sistema de inecuaciones.
Resume intervenciones respecto al proceso de resolucin de
problemas que implican usar mtodos de optimizacin lineal
involucran sistemas de inecuaciones lineales con dos variables.
Utiliza el sistema de coordenadas cartesianas para resolver
problemas que implican sistema de inecuaciones lineales de
tres variables.
Justifica mediante procedimientos grficos o algebraicos el
uso de mtodos de optimizacin lineal de dos variables para
Grado
resolver problemas.
5. de Secundaria
Conocimiento
Introduccin a la programacin lineal
Cundo hacerla?
Despus de resolver sistemas de inecuaciones lineales con dos variables
Sirve para:
Optimizar situaciones econmicas de producciones, transporte, etc.
Qu necesitas?
Regla
Hojas de papel milimetrado
Inecuaciones lineales con dos variables
Sistemas de inecuaciones lineales con dos variables
actividad n. 1
resuelvan el siguiente problema
En pareja
Una fbrica de muebles elabora dos tipos de sillones: Relax y Elegant. La fbrica
cuenta con dos secciones: carpintera y tapicera. Hacer un silln de tipo Relax requiere
una hora de carpintera y dos de tapicera; mientras que uno de tipo Elegant necesita
tres horas de carpintera y una de tapicera.
El personal de tapicera trabaja un total de 80 horas, y el de carpintera, 90. Las

ganancias por las ventas por un Relax o Elegant son, respectivamente, S/.180 y
S/.150. Calcular cuntos sillones de cada tipo hay que hacer para maximizar las
ganancias.
1. De qu trata el problema?
2. Cules son las variables que se tienen que considerar para resolver el problema?
3. Utilicen las variables identificadas y formulen la funcin-objetivo que dependa de

estas variables.
4. Completen datos en la siguiente tabla utilizando las variables para representar las
horas que demora producir una cantidad de sillones de cada tipo.
N. de figura
Seccin de
produccin
Relax
Elegant
Carpintera
Tapicera
5. Escriban las restricciones necesarias mediante inecuaciones.

Del tiempo en la carpintera de los dos tipos de sillones:
Del tiempo en la tapicera de los dos tipos de sillones:
Como la cantidad de sillones no es negativa, tenemos:
Horas disponibles
6. Grafiquen las inecuaciones en un sistema de coordenadas cartesianas en papel

milimetrado o cuadriculado para determinar la regin factible.
7. Evalen las coordenadas de los puntos vrtices de regin factible en la funcin

objetivo y determinen en cul de ellos se maximiza la funcin objetivo?
actividad n. 2
En grupo
1. Por qu solo se evalan las coordenadas de los vrtices en la funcin objetivo?
actividad n. 3
situaciones problemticas
En pareja
1. Resuelvan el problema Para actuar crtica y reflexivamente de la pgina 59 del libro

Matemtica 5. de Secundaria, en sus respectivos cuadernos.
2. Resuelvan los problemas 5 y 6 de la pgina 62 del libro Matemtica 5. de
Secundaria, en sus respectivos cuadernos.
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100

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Qu y cmo aprenden

Hoy el Per tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajes

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

estimada (o) docente:

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

i. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Las competencias y capacidades cuyo desarrollo permitir alcanzar esos estndares de

Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

qu entendemos por ensear y

creencia: las ecuaciones se aprenden resolviendo muchos ejercicios y

Tal como he aprendido cuando

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Podra ser por su forma

Yo parto de una situacin problemtica

Jvenes, hoy resolveremos un problema

Bien, muchacho, justo esperaba

Entonces los 10 800 m2 de csped

Profesor, tengo una

Profe, este problema no lo

ms que el ancho. Cules debern ser las

Salen dos soluciones,

No, profe, entonces la

Jvenes, hay otras formas de resolver las ecuaciones de

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

Lo felicito por su clase,

Gracias, profesora Luisa,

cules son las creencias que tienen los docentes respecto a la

por qu es importante contextualizar los contenidos matemticos a partir

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

creencia: se usan materiales concretos para ensear matemtica

Ese tema es fcil,

Muchachos, hoy les tengo un

Muy bien, recuerden que tenemos

Los estudiantes al usar hojas A4

Saquen una hoja y procedan a

Profesora, cunto mide

Creo que podemos averiguarlo a

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

Profesora, sale 0,01 cm, que

Ah, entonces el primer

El tercer doblez generara

Si llamamos n al nmero de veces

Tras 14 dobleces, el espesor

Tras 19 dobleces, el grosor

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Cul sera el grosor despus de

por qu es importante usar material educativo concreto en el proceso de

ii. qu aprenden nuestros adolescentes?

competencia, capacidades e indicadores en nmero y operaciones

Movilizacin nacional por la Mejora de los aprendizajes

CUARTO GRADO DE SECUNDARIA

QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

Construccin del significado y uso de

Construccin del significado y uso de

Construccin del significado y uso

Ordena datos en esquemas de organizacin

Utiliza las formas grficas y simblicas de