Sie sind auf Seite 1von 17

UNIDAD Nro.

1: Una vuelta a la Didctica para pensarla en el


contexto de
la educacin superior
.
1. La constitucin de la Didctica como campo especfico del
saber: del
paradigma prescriptivo-normativo al paradigma interpretativocrtico.
2. Cul es el objeto de estudio de la Didctica? Un enfoque
histrico acerca
del objeto de la didctica: la crisis de identidad en los 80, la
vaguedad
disciplinar en los 90, la recuperacin de la teorizacin propia en
los 00.
3. Un campo en discusin: Didctica General versus Didcticas
Especficas?
La didctica general y las especficas en el contexto de la
educacin
LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA DIDCTICA
MODELOS HISTRICOS
Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una
revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite
observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas
como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de
desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar
correctamente el debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas
versiones sobre su concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico.
As, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la
formulacin de preguntas en la ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa
empleada para ensear.
Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una cuidadosa
mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal
en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender
el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica,
para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado
tipo de debate en este campo de conocimiento.
En los ambientes vinculados con la formacin de especialistas en educacin suele
evidenciarse un descuido, al considerar de carcter secundario el conocimiento de tales
aportaciones, lo cual origina que el saber didctico sea altamente reduccionista, ya que
en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos
autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron
formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna

didctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo
menos tres siglos de efectuar construcciones terico-tcnicas. Esto es lo que hemos
denominado ignorancia de la didctica, en otras aproximaciones sobre el tema.
Reconocemos que un acercamiento histrico al campo de la didctica permite asimismo
identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en
esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado
distintas interpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del
aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y
metodolgicas sobre sus formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las
mltiples teoras y metodologas de investigacin gestadas en la didctica, han
proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmacin de que desde la
etnografa la didctica recuperar su identidad, o la consideracin de que los mtodos de
indagacin en este campo responden a la clasificacin para las ciencias sociales, as
como diversas modalidades de la discusin relacionadas con la figura del docenteinvestigador.
El debate pedaggico de los ltimos aos se ha centrado de alguna forma en el
problema de la articulacin docencia-investigacin, con profunda ignorancia de la
historia del pensamiento didctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docenteinvestigador de su propia prctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigacinparticipativa" o la "investigacin-accin", muestran no slo una necesaria dimensin
propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de
manera simultnea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que
tienen de las formas en que la didctica ha abordado esta situacin en su perspectiva
histrica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente
temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resuelve el
problema de la identidad de la didctica. Por ejemplo, est la presuncin de Becker
(1988) cuando considera que con la incorporacin de la investigacin etnogrfica la
didctica encontrar su identidad. La historia de sta nos permite reconocer el
reduccionismo que subyace en dicha afirmacin. Indudablemente los saberes que se
construyen a partir de los estudios etnogrficos sobre el aula contribuyen al desarrollo
del conocimiento didctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarn futuros
desarrollos de una teora didctica. Pero la investigacin etnogrfica no puede, por s
sola, construir una nueva formulacin de la disciplina, cuando por el contrario la
historia terica y metodolgica de este campo permite estudiar una serie de propuestas
de investigacin que han probado sus momentos de positividad y negatividad,
momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las
propuestas de investigacin en el mbito de la didctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma
que existen tres perspectivas para realizar la investigacin didctica: el enfoque
positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepcin instrumental de la
didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los
problemas del aula a una precisin de variables, la indagacin experimental de las
mismas permitir establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras

de la ocurrencia de determinado fenmeno: la enseanza o el aprendizaje. Sus formas de


investigacin se desprenden de la metodologa experimental, grupos experimentales y
grupos control constituyen algunos de los procesos metodolgicos que se derivan de
esta propuesta. Sobra decir que cada situacin didctica es nica e irrepetible, y que
cada relacin docente-alumnos se construye en una temporalidad especfica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interaccin
educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construccin social de
los sentidos de lo acontecido. En cada situacin humano-social se construyen sentidos y
es importante para este modelo de indagacin aportar elementos para describir las
interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interaccin
didctica. Su mtodo de trabajo se basa en la investigacin cualitativa.
La tercera perspectiva concibe a la didctica como una ciencia aplicada, y se considera
"una disciplina que usa las teoras de las disciplinas bsicas para explicar los fenmenos
de enseanza como casos particulares de los fenmenos que estudian". Esta perspectiva,
deudora necesariamente de la visin durkhemiana de la pedagoga como una teoraprctica, permite llevar a cabo una articulacin en el campo de la didctica de lo tericosocial, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que
los aportes de la sociologa y la psicologa son necesarios para el desarrollo didctico
contemporneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construccin de una
propuesta didctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialctica muy
particular entre explicacin-comprensin de un fenmeno, por una parte, y las
exigencias de determinar acciones prcticas para la intervencin en la realidad
educativa, por la otra. La reflexin sobre la accin es uno de los mtodos sugerentes que
se desprenden de esta perspectiva de indagacin.
Ms all de lo novedoso e interesante de esta clasificacin de las formas de
investigacin en el campo de la didctica este sistema de clasificacin an es
insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin en este campo, por cuanto
omite un anlisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento
didctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta
problematizacin es apoyarse en diversas aproximaciones histricas para comprender la
constitucin de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales mtodos
empleados en la elaboracin de sus distintas propuestas.
La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica enfrenta el mismo
problema, aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un
campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio slo se puede estudiar en
el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociologa, psicologa,
economa, historia, antropologa, etc. Quizs sta sea una de las singularidades de la
constitucin de este campo de conocimiento. La formacin en investigacin adquiere
una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigacin que
subyace en cada una de estas disciplinas psicologa conductual, cognoscitiva;
sociologa funcionalista, marxista, etc., se aade que todas ellas confluyen en la
explicacin del fenmeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigacin educativa y de alguna manera de la
investigacin didctica se pueden emplear diversas propuestas metodolgicas que
provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el

caso de la etnografa y/o etnologa, del mtodo psicogentico y/o clnico, de la


metodologa empirista, experimental, funcionalista o marxista, etctera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensin de lo que significa realizar una
investigacin en el campo de la didctica, puesto que a todo ello habra que aadir un
adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologas de investigacin
que han sido formuladas en cada una de las escuelas didcticas, as como los desarrollos
especficos que existen en la aplicacin de estos conocimientos a la enseanza de
disciplinas especficas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es
presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigacin didctica
desde la perspectiva histrica.
3. Seala dos aspectos del proceso histrico de la Didctica y que hayan llamado tu
atencin.
1. El campo de la didctica
Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseanza
significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de
investigacin didctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta
disciplina. La didctica es una disciplina muy peculiar que histricamente se estructura
para atender los problemas de la enseanza en el aula; incluso una peculiaridad de la
misma es que su conformacin disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga.
La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en
la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para
todos ricos y pobres, hombres y mujeres, cuya meta es lograr que todos lleguen al
conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en "la utopa que la
modernidad le asigna a la escuela". El conjunto de este movimiento cobija la aspiracin
y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razn", en trminos de
Kant, "la ms pequea de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se
encuentran establecidos en el ideario poltico de la Reforma. Desde nuestra perspectiva,
esto va ms all de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la
Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipacin social de los
campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los
pueblos y que a ellas acudan todos los nios, sin distincin de sexo ni de origen.
Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razn en
el centro de su planteamiento, y la concrecin social de esta bsqueda de la libertad
cristaliza en el ideario de la revolucin francesa: libertad, igualdad y fraternidad.
Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educacin.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp.
42-43) sobre el juicio que hace la Inquisicin a Menoquio, molinero italiano acusado y
condenado a la hoguera por "hereja". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI,
muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostena el catolicismo
romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de Mara, afirmaba que hablar latn era
un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y estn
aplastados; a los sacerdotes les deca que eran como el demonio, que todos los
sacramentos eran mercanca, invencin de los hombres, instrumentos de opresin y
explotacin por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha

bendecido todas las cosas. stos eran, entre otros, los elementos del pensamiento
hertico de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo
despus no le hubiese acontecido nada, pero le correspondi vivir el periodo en el que
no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los
inquisidores sobre quin o quines le haban imbuido estas ideas. En la primera ocasin
el molinero responde: "Estas palabras dichas por m las deca por tentacin [...] ha sido
el espritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una
--explicacin religiosa y el recurso a la razn sustantiva (Weber), finalmente. Tiempo
despus, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Seor, nunca he conocido a
nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi
cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para
transitar de la razn sustantiva a la razn humana, con el fin de que el ser humano sea
responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didctica como
disciplina, que estudia la enseanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la
didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms
"ensear todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra
escuela actual no cumple con la utopa de la escuela moderna; en varios sentidos, ha
perdido la preocupacin de realizar un aprendizaje universal mediante la institucin
escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su
razn. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su
constitucin en la modernidad. Un replanteamiento de esta temtica obligara a abrir el
problema a las mltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta
revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el
hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) ser el lema de la
UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy
no cumple ni con las metas del programa de la Ilustracin ("lograr la asuncin ilustrada
de la razn"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusin a las
diversas formas de razn. La educacin para la paz es, a partir de la resolucin de los
conflictos en el mbito de la discusin y la tolerancia, una aspiracin del movimiento de
la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet,
1963). En este sentido, tambin urge replantear la finalidad del sistema escolar.
Con este esbozo referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didctica
en el siglo XVII deseamos sealar que se trata de una disciplina cuya complejidad es
mucho mayor que la que suele reconocrsele.
La otra parte que llam mi atencin es la didctica como desarrollo de la ciencia.
Entonces me pregunto: Es la didctica, slo una disciplina normativa?.
Para algunos autores la didctica es una disciplina instrumental, de carcter normativo,
lo que en nuestra opinin responde a una perspectiva reduccionista y en algn sentido
desconoce las caractersticas de la constitucin histrica de la disciplina.
Lamentablemente, se apoya en una expresin de la didctica instaurada en la dcada de
los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta
claridad en una especie de polmica implcita entre las elaboraciones didcticas de
Francisco Larroyo y Santiago Hernndez Ruiz.

Sin duda la didctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la produccin
de todos los autores que la han cultivado. Para la mayora de autores, la didctica tiene
la pretensin de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las
propuestas metodolgicas en el aula. En los hechos, esta visin del trabajo didctico
elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visin,
Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitar
construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didctica
procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y
la instrumentalista, como visin dominante de la misma, particularmente en el
movimiento de los aos cincuenta.
1) En la conceptuacin de Durkheim sobre el campo de la educacin, se establece una
distincin entre tres mbitos de la educacin: la educacin como una accin en el
escenario escolar, social y familiar; la pedagoga como una teora-prctica, cuya meta es
generar reflexiones para orientar la accin, y la ciencia de la educacin como la
aplicacin de las reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la
educacin. La pedagoga no es "ciencia", sino que su carcter reflexivo la compromete
con el establecimiento de orientaciones prcticas para la actividad educativa.
Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagoga y no a la didctica; sin embargo,
el mismo carcter de esta disciplina como parte de la pedagoga origin que se
considerase en su dimensin de teora-prctica, tema que ciertamente es analizado por el
autor cuando desarroll su curso sobre enseanza de la ciencia. En este punto se finca el
carcter normativo de la didctica, aun a costa de establecer su articulacin con la
teora.
2) El paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica, la escuela, suele clasificar a la
didctica como una ciencia aplicada de la pedagoga. As se procede de una
clasificacin general entre las disciplinas llamadas tericas tal es el caso de teora
pedaggica, filosofa de la educacin, historia de la educacin, entre otras y las
llamadas aplicadas, como pueden ser la didctica, la orientacin vocacional y la
psicotcnica.
En esta visin se han construido mltiples textos de didctica, cuya tarea es prescribir
las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace ms de 30 aos esta
perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todava se
encuentra presente. La didctica instrumental- normativa se centra en preguntas como
las siguientes: cmo se ensea?, cules son los mejores o ms eficaces mtodos
educativos?, cmo resolver el problema de la falta de motivacin o de disciplina en los
estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones
prcticas, inspiradas en la experiencia o reflexin de un autor, pero que difcilmente
pueden ser aplicadas en una situacin concreta.
Ya Freinet haba efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta
perspectiva, cuando expresa:
Le a Montaigne y a Rousseau, y ms tarde a Pestalozzi, con quien senta un
sorprendente parentesco [...] particip en el Congreso de la Liga Internacional para la
nueva educacin (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la poca,

Ferrire, Bovet, Claparde [...] Pero cuando volv a encontrarme solo en mi clase me
sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudia --das podran trasladarse a mi
escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didctica a no proponer "mtodos", pues
obligaran a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios
fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para
que los docentes estn en condiciones de crear su propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagoga hablamos de tcnicas
Freinet y no de Mtodo Freinet. El mtodo es un conjunto hecho que hay que tomar; no
tenemos esta pretensin, ofrecemos a los educadores tcnicas y les decimos he aqu lo
que hacemos, lo que obtenemos, lo que todava no se logra. Quiz ustedes lo harn
mejor y en eso nos dar mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).
4. Cules han sido los factores que han promovido los cambios de la Didctica en
el proceso enseanza aprendizaje?
Los mtodos y las tcnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del
pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.
La tcnica de enseanza es importante, pero articulada con su necesario plano
conceptual; una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y
creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que
son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De
hecho se lamenta actualmente que la nueva generacin de docentes se limite a aplicar
los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas
escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del
mtodo en la didctica.
Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita
que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una
dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los
problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim
haba expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda
dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el
sistema social no lo permita. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educacin vara histricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en
la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII crea haber
encontrado en la formacin de los individuos el ideal que deba realizar el progreso de
la humanidad. A fines del siglo XIX nos remos de esto, pero el nuevo ideal de vida que
se anuncia tendr su da en la historia y tambin desaparecer. As, no puede tener
pretensin de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad
y derivar de l el fin de la educacin. La ciencia pedaggica debe aprender modestia de
la escuela histrica. (Dilthey, 1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la
educacin, de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del
impacto de las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas

signan socialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el


carcter histrico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos
grandes omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una
perspectiva que articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje
del instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que
permitira ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin.
Ambos aspectos permiten superar la concepcin normativa que algunos autores le
adjudican a esta disciplina.
5. Haz una comparacin entre la didctica tradicional y la de hoy. Explique por
qu se afirma que la didctica actual promueve un aprendizaje autntico y
significativo.
Una revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la
oportunidad excepcional de realizar, como una epistemologa a posteriori, la
reconstruccin de los principales modelos de investigacin que se han empleado en este
campo de conocimiento. Estos modelos se pueden organizar en dos grandes captulos:
estudios para constuir una teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y
estudios sobre el aula, para construir una teora de procesos de enseanza o de
aprendizaje, o bien aportar elementos para una comprensin sobre el funcionamiento de
los procesos del aula.
Es innegable que, con la evolucin en la dcada de los sesenta de la llamada "nueva
sociologa de la educacin", la mirada directa sobre el aula gener la posibilidad de
estudiar problemas de la enseanza desde una perspectiva microsocial, tambin es cierto
que los grandes temas didcticos han sido en general omitidos en su abordaje. De esta
manera se han privilegiado ciertas temticas propias de las relaciones sociales: relacin
maestro-alumno, la ideologa en el trabajo pedaggico, y en ocasiones algunas
psicopedaggicas, la construccin del conocimiento matemtico, entre otras, y se ha
omitido un abordaje de temas fundamentales en la historia de la didctica.
La didctica tradicional y la de hoy tienen como objeto la instruccin o formacin
intelectual basada en mtodos y tcnicas.
Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que
existan para abordar los problemas del aula, y simultneamente se ha generado
exclusin en los temas objeto de desarrollo en el campo didctico. Por nuestra parte, la
perspectiva que presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos
modelos de investigacin, pues buscamos sealar el papel que juegan en la produccin
de conocimiento referido a la enseanza, su sentido y sus logros en una necesaria
explicacin y teorizacin sobre los problemas de la didctica, as como el punto lmite
de ambos enfoques. Esta perspectiva de alguna forma se inspira en lo que
genricamente se ha denominado la teora del pndulo en la didctica, magistralmente
iniciada por Snyders, y posteriormente retomada por infinidad de autores, aunque
explcitamente se le puede encontrar en Not y Saviani.
Se afirma que la didctica actual promueve un aprendizaje autntico y significativo
porque arranca o parte de los conocimientos previos de los alumnos.

Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica
con claridad una forma de investigacin didctica, y subyacen perspectivas y
alternativas metodolgicas y tcnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas
de trabajo que histricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupacin permite
comprender un orden y sentido en nuestra exposicin, pero de ninguna forma significa
--desconocer la riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagacin. A la
vez, constituye un elemento orientador de la investigacin didctica, en la que se
proponen diversas estrategias para la indagacin disciplinaria a los acadmicos e
investigadores que asumimos este inters, tal como los docentes en cuanto actores
fundamentales de las actividades en el aula.
Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de
clarificar las diferencias metodolgicas que pueden tener ambos constructores (docentes
e investigadores) en la asuncin de estrategias metodolgicas diferentes para la
conformacin del pensamiento didctico.
Hacia una teora de la didctica y sus derivaciones tcnicas para el aula
Esta es la primera modalidad de investigacin que se encuentra en el campo, y en ella se
han construido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las
teorizaciones en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre
otros. Nuestra tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos
autores, los implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, recoger su
metodologa en uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes
pretendan investigar el campo de la didctica observen los diversos nfasis,
presupuestos, formas metodolgicas de trabajo. No se trata de buscar la identidad de
una disciplina, sino sencillamente de reconstruir el camino que ha seguido para efectuar
sus diversas formulaciones. Una revisin de los textos de estos autores y de los que
genricamente se consideran clsicos en el mbito didctico, nos permite considerar
cmo estas formas metodolgicas se expresan en tres tipos de indagacin: a) la
construccin de una teora didctica, b) desarrollos conceptuales independientes de la
prctica, y c) elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. A
continuacin enunciaremos las caractersticas particulares de cada una de ellas.
a) La construccin de una teora didctica ocupa un lugar central en la conformacin de
esta disciplina; su gnesis se encuentra en el mismo proceso que desemboc en la
constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y
enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la
misma.
A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un
valor fundamental para nuestra poca. Innumerables planteamientos comenianos tienen
vigencia en nuestros das: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la
bsqueda de condiciones ptimas para el aprendizaje, el papel del mtodo en la
enseanza. Comenio no slo construye y con gran intuicin una teora didctica,
sino que presenta los ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se
encuentra buscando respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nuestros
das. As, las nuevas aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la
adecuacin de ste al proceso cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a
problemas abiertos con toda claridad en dicho libro, referidos a la interrogacin que

efecta sobre el orden del contenido. Se trata de hacer una metalectura de la propuesta
de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica
busca dar respuesta. Esto constituye un tema pendiente en el caso de la investigacin
sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.
Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la
realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico
insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula. En expresin de
Dilthey:
as se desarroll la didctica como un sistema natural de las conexiones teleolgicas de
la sociedad [...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso
desde una didctica cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el siglo XVIII, de
Comenio a Herbart (Dilthey, 1949, p. 154).
En particular, la formacin filosfica es una caracterstica fundamental de esta
perspectiva, en lo que destaca Federico Herbart, filsofo kantiano de origen alemn que
desarroll, como tesis doctoral, la primera constitucin disciplinar de la pedagoga:
Pedagoga general derivada del fin de la educacin (1806) (Herbart, 1983). Uno de los
libros que lo conforman se encuentra referido a la instruccin. Para Herbart, la teora
ocupa un lugar central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y
de la teora didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no
se puede abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:
Un maestro de escuela de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa
aos, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crtica de su mtodo y de
sus actos. [...] He exigido al educador ciencia y reflexin. No me importa que la ciencia
sea para los dems como unos lentes, para m es como unos ojos" (Herbart, 1983, pp. 5
y 9).
De igual manera, afirma que la construccin de la pedagoga slo es posible en cuanto
sta se apoye en la filosofa, de ah la necesidad de una slida formacin como garanta
para la construccin de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sera
deseable que algn da la pedagoga construyera sus propios conceptos con
independencia de la filosofa, mientras que Dewey considera que la filosofa cubre una
funcin de vigilancia sobre los conceptos que construye la teora de la educacin,
aunque esta construccin debe tender a efectuar sus conceptos en forma independiente.
Para Herbart, slo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la
disciplina educativa son la tica, para atender a la discusin sobre los fines de la
educacin, y la psicologa, para proponer los medios de lograr tales fines.
Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos
para una teora de la instruccin. La instruccin slo es posible, segn el autor, en
cuanto existe una carencia y simultneamente una potenciacin que tenga como soporte
una socializacin y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no
suficientes, para que el sujeto sea "educable". Sin ellas, la instruccin enfrenta un muro
infranqueable, a partir de ellas la instruccin puede llevar al hombre al plano de la
razn, la eticidad y el goce de lo esttico, elementos constitutivos, estos tres, de la
formacin humana "De qu sirveexpresar Herbart que el alumno sepa aritmtica

si pierde la posibilidad del placer esttico". Lo humano implica la constitucin de estos


tres elementos.
Ms all del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual hemos expuesto slo una
perspectiva apretada y sinttica, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en
el campo de la educacin y de la didctica, que guarda estrecha relacin con la teora
(en este caso, la filosofa) y su fin es construir tericamente la disciplina educativa.
Dos elementos signan esta manera de indagar en la didctica: rigor conceptual, que
proviene de una slida formacin, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no slo
formulan una didctica que oriente la prctica de los dems docentes, sino que la
didctica construida es tambin resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el
aula es el lugar donde se articulan los conceptos tericos estructurados. Este modelo
tiene clara vigencia en nuestros das, aunque en este momento de conformacin multi e
interdisciplinaria de la educacin, la slida formacin conceptual se observa ms en
alguna disciplina de las ciencias sociales, con su concrecin en la prctica. Se puede
pensar que la obra de ciertos autores se ubica en esta tradicin. La articulacin entre
elementos tericos y su concrecin en estrategias tcnicas de enseanza es un elemento
constitutivo de este modelo.
El inters de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que
algunos de los criterios desconfen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una
produccin normativa.
b) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica. Ubicamos en este modelo
diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas atendiendo a un tema
problemtico de la educacin. Una segunda caracterstica de esta forma de indagar es
que estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan,
aunque en la historia de la didctica se observa que se llevan al aula en desarrollos
posteriores. Este tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados sern
retomados ms de un siglo despus por el movimiento de escuela activa. Este autor,
apoyado en una slida formacin en el campo de la filosofa, desarrolla varios
postulados que buscan promover la educacin armnica con la naturaleza, con profundo
respeto a la libertad y a los procesos de desarrollo del nio como sujeto de la educacin.
El planteamiento rousseauniano supera la desconfianza establecida hacia el sujeto de la
educacin; a ste, lejos de ser objeto de una vigilancia permanente, se le conceden
condiciones que le permitan desarrollarse libremente gracias al contacto con la
naturaleza.
Segn Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja multiplicidad de sntesis entre el
pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.
Rousseau construye un nuevo concepto de educacin que impactar el escenario
educativo en forma tmida mediante la intuicin de Pestalozzi, y que definitivamente
crear un nuevo modelo didctico en la conformacin de la escuela nueva o activa,
hasta los siglos XIX y XX. Quiz ms que ningn otro autor, Rousseau es el ejemplo
del valor que posee el mbito conceptual para la didctica.
Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigacin en el campo de la didctica tambin
es vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociologa de la

educacin y las aproximaciones que derivan de la aplicacin de la teora crtica a la


educacin, como el movimiento de la pedagoga crtica, o bien, los desarrollos
conceptuales que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones,
sin olvidar que en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la
enseanza. Adems, se conservan las caractersticas centrales de este modelo de
indagacin, esto es, la articulacin en el desarrollo de una conceptuacin terica que no
se encuentra ligada a una experiencia de aula.
c) Elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. Se trata de la
modalidad de indagacin que podemos considerar ms cercana a la posibilidad real del
docente; sta consiste bsicamente en desarrollar una sencilla conceptuacin sobre
educacin, y posterior- mente construir tcnicas para trabajar en el aula. En ocasiones,
esa sencilla conceptuacin es slo una idea rectora (restituir el circuito de la vida
cotidiana en el aula Freinet, ensear a leer y escribir con elementos concientizados
que eliminen el aburrimiento Freire). El aula se convierte en espacio experimental
de una idea donde se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultneamente
el desarrollo de la enseanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales
estrategias se muestran exitosos, se procede a describir lo que se est ejecutando para,
en su caso, hacer un desarrollo conceptual del mismo. La teora, en este caso, juega un
papel secundario y fue reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los
problemas que enfrenta la enseanza, junto con la percepcin de los claros lmites que
tiene la aplicacin de sistemas rutinarios.
No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se
identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la
orientacin general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene
este punto de partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una
orientacin general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la
didctica. Sus formas de investigacin, de aparente simplicidad, son fundamentales
porque constituyen un claro ejemplo de las perspectivas de investigacin que tienen los
docentes para hacer desarrollos y aportaciones a la didctica. Esta situacin conforma
una perspectiva especfica de investigacin en el campo de la didctica y de la docencia,
la cual cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporneos que se han
efectuado bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitndolos a un
modelo investigacin-accin.
Se han agrupado una serie de estudios de investigacin que han enriquecido
notoriamente el desarrollo de la didctica: se trata del empleo de enfoques de
investigacin que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente
como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como
referencia la epistemologa gentica, los llamados estudios de casos o estudios basados
en el mtodo clnico, as como los movimientos cientficos que reivindican el papel del
sujeto.
Slo una veta de las que clasificamos en esta seccin ha acompaado en todo el siglo el
desarrollo de la didctica: es la psicologa, cuyos desarrollos cientficos contribuyeron
notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didctico. Dicha contribucin
apuntal una explicacin cientfica donde la didctica tena una extraordinaria intuicin,
como por ejemplo: slo ensear una cosa a la vez, slo pasar a otro tema cuando el
anterior ha sido comprendido, o slo ensear lo que puede ser comprendido en

determinada edad. Sin embargo, tambin reconocemos que el impacto de esta disciplina
tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribuy a la psicologizacin de la didctica,
llegando a desplazar el sistema de interrogantes didcticos por teoras del aprendizaje,
de la motivacin y de la instruccin. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren,
en el espectro psicolgico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento
singular que reclama ser explicado.
La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas. Como
externamos previamente, la relacin psicologa-didctica se ubica en este siglo, de
suerte que desde las primeras formulaciones "cientficas" sobre el aprendizaje se
empezaron a efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseanza: los primeros
desarrollos del conductismo, as como los principios de ensayo y error, la llamada ley
del efecto, o bien las conceptuaciones de la segunda generacin a partir de las mquinas
de enseanza y los principios de la enseanza programada. Sin embargo, en mi opinin
son los estudios que se pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como
epistemologa gentica, cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que
genricamente se denomina constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una
riqueza muy particular del campo de la enseanza.
Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos:
en el primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la
didctica un caso muy claro de ello puede ser Una didctica fundada en la psicologa
de Jean Piaget (Aebli, 1958), mientras que el segundo momento corresponde a la
investigacin, en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico
empleando el bagaje conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los
contenidos en la reform. De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de
indagar los temas de la enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los
procedimientos clnicos de la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e
incluso a situaciones especficas de trabajo con estudiantes. Tal incorporacin de
procedimientos no slo ha enriquecido las estrategias de indagacin, sino que ha
contribuido a efectuar desarrollos inditos en el mbito de la educacin.
Las aportaciones de estas teoras han influido tanto en el mbito de la didctica general
como en la especfica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que
operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el
aprendizaje es una construccin personal y no una copia o retencin memorstica; la
construccin de la informacin es el resultado de mecanismos sucesivos de
aproximacin a un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de
desarrollo, se inicia con operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo
de funciones simblicas; la enseanza debe apoyarse y respetar tales procesos.
De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el
mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el
trabajo docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de
andamiaje (Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado
(Ausubel) como un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estructuras
conceptuales; el papel de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli) como
punto de partida en las tareas de aprender; las actividades de aprendizaje, de
introduccin y desarrollo, frente a las de generalizacin y aplicacin (Taba) como
adecuacin de los principios de asimilacin y acomodacin de la teora piagetiana.

En segundo trmino, reconocemos que, como resultado de la aplicacin de las teoras y


metodologas cognitivas al mbito de la enseanza, se ha dado una modificacin
cualitativa de los procedimientos para abordar las llamadas didcticas especficas, esto
es, las referidas a la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales y el lenguaje.
El empleo de sus diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construccin del
conocimiento de cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el
mbito de la explicacin de estrategias de enseanza.
Si bien la psicologa gentica inicialmente se emple en temticas cercanas al estudio de
la construccin del conocimiento en la educacin bsica, posteriormente estas
indagaciones han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se
requieren construir en la educacin media y superior.
Quiz lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la
construccin particular de un concepto inicialmente apoya la conformacin de una
didctica especfica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que
permiten conformar una categora generalizable en el mbito de una teora didctica.
Los modelos de investigacin participativa e investigacin-accin surgen en este siglo;
su emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relacin a la
psicosociologa de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que
tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de Amrica Latina, as
como de involucrar a la comunidad en la resolucin de sus propios problemas. Su
aplicacin al mbito de la educacin fue posterior; en varios casos se asumi que los
docentes podran participar en la investigacin con el fin de resolver tambin los
problemas de enseanza. Paulatinamente se fue estableciendo la frmula --docenteinvestigador de su propia prctica, sin analizar los problemas tericos y metodolgicos
que se establecen en esta nueva formulacin.
Entre las principales propuestas de la investigacin participativa se pueden enunciar: a)
el reconocimiento de que el propsito de la investigacin es el conocimiento, as como
la mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean
ele-gidos en funcin de las necesidades sociales y no de los intereses de los acadmicos
o funcionarios, y c) la aceptacin de que el conocimiento social est influido por juicios,
valores e intereses personales de los investigadores, quienes adems deben cumplir con
un mnimo de objetividad.
Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigacin-accin,
construido desde el concepto lewiniano action research; esta perspectiva se identifica en
sus argumentaciones con el modelo investigacin participativa. Segn Stenhouse,
constituye una posibilidad para que en el campo del currculo los docentes realicen
indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los
diseadores de un currculo entendido ste en forma extensa, esto es, como la
seleccin de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, as como las
experiencias de aprendizaje que de l surgen. Desde esta perspectiva, se puede
considerar que los docentes se constituyen en un eslabn para analizar la efectividad de
los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta
figura es "comprobar", mediante un modelo de investigacin-accin, hasta dnde
determinados postulados que asume una propuesta curricular realmente se cumplen en
la operacin curricular. De tal suerte que sean los docentes quienes proporcionen

informacin a aquellos que tienen la responsabilidad de elaborar las propuestas


curriculares. Por ello Stenhouse establece que el docente no formula las preguntas de
investigacin, sino que stas surgen entre una tensin de lo que el plan de estudios
propone que debe ser enseado y lo que el docente percibe que no funciona en el
contexto de su situacin escolar.
Ms ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes
conciben a la investigacin-accin "como la adopcin de un concepto de verdad y
accin socialmente construidas, englobadas en la historia". Los autores consideran que
este modelo permite trabajar con las "teoras implcitas" de los docentes, para
convertirlos en "investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teoras
educacionales sobre la base de un conocimiento personal, en el supuesto de que
nicamente los prcticos pueden investigar su praxis". En esta perspectiva, "el carcter
de la investigacin-accin es lograr una accin emancipadora, para poner a prueba las
prcticas educativas y mejorarlas".
De alguna forma, este modelo responde a una aspiracin de los docentes, profesionistas
golpeados en su misma representacin y autopercepcin personal, institucional y social
que en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia prctica, o bien
que pueden constituirse como docentes-investigadores. En tal figura mtica se busca
resarcir una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen
sobre la necesidad de reivindicar la funcin docente en s misma, as como los
elementos profesionales que la definen: vinculacin con el saber (de ah una dimensin
intelectual), vinculacin con lo humano (de ah una profunda cosmovisin humanstica,
tica, esttica), vinculacin con la formacin (que permite estructurar un reto social y
personal con caractersticas nicas en el mbito profesional).
Ciertamente que la investigacin participativa o la investigacin-accin tiene muchos
problemas para llevarse a la prctica. Unos derivan de un problema terico y
epistemolgico en donde se desconocen premisas bsicas que son indispensables para
realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teora como elemento
fundamental que permita tanto construir interrogantes originales, como construir
interpretaciones slidas de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de
constituirse en responsable de la accin educativa la tarea docente se encuentra
permanentemente presionada con la intervencin y al mismo tiempo ser objeto de
estudio. En estos modelos suelen desconocerse las mltiples relaciones que subyacen
entre el sujeto de indagacin y el objeto de estudio.
Por otro lado, surge un problema prctico derivado de la dificultad que tiene un docente
para asumir su responsabilidad frente a la enseanza y formacin, conjuntamente con
las tareas de investigacin: observar, registrar, recabar datos, etc. Pareciera
desconocerse que en el momento de la intervencin todos los sentidos del docente se
encuentran apoyando las diversas actividades que surgen en el curso escolar, as como
las mltiples reacciones cognitivas, estrategias de aproximacin al conocimiento, de
resolucin de problemas, de bsqueda de la informacin, actitudinales, tales como
aceptacin o rechazo del tema, relaciones interpersonales que acontecen en el grupo
escolar, y no conformes con estimular mejores medios para que el docente busque
desempearse eficientemente en relacin con las mismas, se establece la consigna de
que debe investigar. Por dems resulta elocuente el testimonio de una profesora quien
plantea que cuando intent hacer investigacin etnogrfica percibi que, frente a un

grupo de 50 estudiantes, tena que dedicarse completamente a lo que aconteca en el


aula y no poda efectuar "registros de sus observaciones"; de igual forma relata que
cuando consider emplear el diario de campo, perciba en la noche una con-fusin de
sucesos entre lo acontecido con cada uno de los ocho grupos que atenda en el da; que
slo poda recordar el nombre de algunos de sus alumnos; que finalmente en la noche se
encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y calificar los trabajos de sus
estudiantes, o buscar rehacer un diario de campo.
Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptacin del discurso docenteinvestigador de su propia prctica, existe una significativa precariedad de los resultados
que puedan ofrecerse desde este modelo de indagacin.
La investigacin accin y la investigacin participativa pueden ser, en el caso del
contexto de Amrica Latina, un excelente medio de formacin de docentes tanto en
un campo temtico como en el mbito de la investigacin, si los procesos de
investigacin surgen y se acompaan de investigadores establecidos que colaboren tanto
en la construccin del problema y formulacin de las preguntas, como en el diseo de
instrumentos y anlisis de resultados.
Diversas disciplinas lingstica, antropologa y psicoanlisis, entre otras han
reconocido la importancia de la palabra en la constitucin de lo humano y en la
conformacin del pensamiento. Por estas razones, esta metodologa de estudio se basa
en crear condiciones para que la palabra del actor de la educacin: docente, estudiante o
directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan
frases cargadas de sentido, para lo cual se construye un guin de entrevista en funcin
de diversas interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto
las que son objeto de interpretacin en una nueva construccin de sentido: el reporte de
investigacin.
Si bien esta forma de indagacin es poco generalizada, permite acceder a un tema que
en la actualidad es fundamental en el desarrollo de la didctica, y que en el mundo
anglosajn se concibe como los modelos de pensar de los profesores.
Consideraciones finales
El aprendizaje autntico en el terreno de la didctica se encuentra inmersa en lo que
acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy
importante diversificacin. Si bien se puede mostrar cmo a principios de la didctica
sta fue generando mtodos propios que acompaaron su propio desarrollo conceptual,
hoy vivimos en una dispora de las metodologas de indagacin.
Este enriquecimiento, necesario y fructfero en el mbito de la didctica, seguramente la
llevar por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones han
enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los
setenta se postulaba que la didctica haba muerto frente a los imponentes desarrollos de
otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la
didctica ha establecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente.
Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una
revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite

observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas
como se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de
desarrollos de nuestro siglo.
En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la
investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se
requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los
debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos
frente a una diversidad conceptual y metodolgica que tambin produce efectos de
tensin y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situacin
reclama invitar a una "actitud dialgica" entre los diversos actores del campo.
Hoy est en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situacin;
es necesario profundizar en el rigor acadmico, pero es igualmente necesario asumir una
actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en el campo de
la didctica y el aprendizaje autntico.
BIBLIOGRAFIA
Gran parte del anlisis sobre la didctica y el aprendizaje en el devenir histrico fueron
extrados del Internet.

Leer ms:
http://www.monografias.com/trabajos12/ldidhoy/ldidhoy.shtml#ixzz3474nny6S