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MARZO 2015

ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLTICAS Y PROGRAMAS


SOCIOEDUCATIVOS
EDUCAR HOY. NIOS, ADOLESCENTES Y JVENES CONTEMPORNEOS

Clase 1:
La educacin como derecho: acercamientos tericos e
histricos
Bienvenidos a la primera clase del mdulo.
Como hemos enunciado en la presentacin, esta clase conforma, junto con la
siguiente, el primer bloque del mdulo que tiene como objeto el derecho a la
educacin.
Antes de presentar las conceptualizaciones centrales, y como lo haremos en el inicio de
cada bloque, los invitamos a registrar las ideas y saberes que cada uno tiene respecto
al tema planteado.
Cul es la propuesta? Tomarse unos minutos antes de leer la clase para identificar y
registrar cules son las concepciones, ideas y/o valoraciones respecto del tema
enunciado en el ttulo de la clase, y sobre todo aquellos temas y conceptos que
consideran que deben desglosarse de su desarrollo. La idea es que, despus de cada
bloque temtico y a la luz de la lectura de los materiales presentados, puedan volver
sobre ellas para ampliarlas o contrarrestarlas.
Sugerimos a aquellos colegas que han cursado otros mdulos de la Especializacin en
Polticas y Programas Socioeducativos, que los relean y completen sus anticipaciones
con esos aportes.

La sombra de Ambrosio Millicay


En uno de los Libros Capitulares del antiguo Cabildo catamarqueo (de comienzos del
siglo XIX) consta que Ambrosio Millicay, mulato del maestro de campo Nieva y Castillo,
fue penado con veinticinco azotes, que le fueron dados en la plaza pblica, por haberse
descubierto que saba leer y escribir (Ramos, 1911, tomo II: 497).
La historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace ms de doscientos aos, nos sirve
como punto de partida para pensar el problema de la educacin como derecho. Por
siglos, la educacin haba estado reservada para unos pocos que la utilizaban para su
beneficio. Hacia los siglos XVIII y XIX, las luchas sociales incluyeron la democratizacin

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educativa como uno de sus objetivos, de modo que uno de los principios de la
construccin del sistema educativo a lo largo de los siglos XIX y XX fue garantizar que
no volvieran a suceder historias como las que cuenta nuestra cita inicial. La gratuidad
y obligatoriedad escolar, la formacin docente y la responsabilidad principal e
indelegable del Estado como garante de la educacin fueron algunas de sus acciones
ms representativas.
Pero en la prctica la sombra de Ambrosio Millicay se proyecta en forma amenazante.
La tensin entre la ampliacin y la restriccin de derechos ha sido uno de los hilos
conductores de la historia de la educacin y de la poltica del siglo XX. A lo largo de los
aos, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados en la plaza pblica por haberse
comprobado que saban leer y escribir. Y, en oposicin a la mxima pedaggica
antigua, pareciera que para ellos la letra con sangre sale; el ejercicio de la violencia no
tuvo tanto que ver con lograr que aprendieran sino con lograr que no lo hicieran.
Hoy, los nios, nias y adolescentes privados de sus derechos ms elementales son
Ambrosios contemporneos, arrojados a situaciones de dolor, maltrato y carencias
que, como los azotes al mulato, les quitan aquello que deberan tener asegurado por
nacimiento. De esta forma, a los educadores nos toca muchas veces la tarea de
restituir derechos sobre todo el derecho a la educacin a estas poblaciones a las
que les fueron robados.
Para tal fin, en estas dos primeras clases queremos aportar ideas para revisar qu es
hoy el derecho a la educacin, no como simple enunciacin bienintencionada sino como
clave desde la cual pensar e implementar prcticas pedaggicas que aporten a la
construccin de un mundo ms justo. No se proponen como una gua donde encontrar
medidas concretas a tomar, sino como una invitacin a frenar la urgencia del devenir
cotidiano para levantar un poco la mirada y ampliar el horizonte del debate que nos
permita construir, resignificar, profundizar y criticar las estrategias diarias de
intervencin.

Una revisin histrica


La concepcin del hombre como poseedor de derechos es una creacin del siglo XVIII.
La Independencia de Estados Unidos, los comienzos de la Revolucin Industrial y la
Revolucin Francesa llevaron a pensar las sociedades con trminos nuevos como
soberana popular, contrato social, delegacin, divisin de poderes y, sobre todo,
ciudadana. Segn estos nuevos postulados, todos los hombres nacen libres e iguales,
lo que equivale a decir que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantas.
As, el sbdito del Antiguo Rgimen monrquico, que estableca un vnculo de vasallaje
con su seor y al que no poda rebelarse, dio paso a la creacin del ciudadano,
individuo portador de derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la Declaracin de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789, establecida durante la Revolucin
Francesa. En ella se proclamaba la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia
a la opresin como derechos naturales e imprescriptibles de todos los hombres. Por
naturales se entendan los derechos que pertenecen al hombre por nacimiento, y
que, por lo tanto, deben ser reconocidos por la sociedad y el Estado sin ninguna

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restriccin. Estos derechos se dirigan especialmente a proteger a los individuos frente


a los poderes absolutos como las monarquas y los imperios, por lo que se
constituyeron ms como permisos que como atribuciones; es por eso que muchas
veces aparecen enunciados como libertades. En nuestro pas, esto se cristaliz en la
redaccin de artculos constitucionales como el artculo 14 de la Constitucin Nacional
de 1853 y otras leyes que les dan amparo legal y judicial contra potenciales abusos.
En el caso educativo, se manifiesta en el derecho en tanto autorizacin de todos a
aprender, independientemente de que este derecho se efectivice o no.
Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el siglo XX, estos primeros derechos
individuales o civiles dieron paso a una nueva generacin de derechos llamados
derechos sociales (derecho a la libertad de asociacin, a las condiciones de trabajo, al
salario digno, al sistema de salud, a la vivienda, etc.) que, en el caso de nuestro pas,
se plasmaron mayoritariamente en el artculo 14 bis de la Constitucin Nacional y en
las leyes que de l se derivan. En esta nueva posicin, la sociedad y el Estado deben
abandonar su funcin de simples protectores que limitan su accionar a permitir que los
sujetos hagan uso de los derechos, para volverse los garantes efectivos de su ejercicio.
Es decir, no slo deben reconocerlos, sino tambin protegerlos, ampararlos y velar por
su cumplimiento. Como explicbamos ms arriba, para el caso educativo esto implic
ciertas medidas como el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad escolar, la
comprensin del Estado docente como su ltimo garante y la asignacin de recursos
pblicos humanos y materiales para satisfacer tal fin.

Para analizar antes de continuar

Los invitamos a leer los captulos I y II de la Ley de Educacin


1420 de 1884 y analizarlos a la luz de las siguientes
preguntas:
-

Cmo se ven reflejados estos derechos en la Ley de Educacin


1420?

Qu sujetos son contemplados en la ley para que reciban el


mnimum de instruccin obligatoria adems de los nios de 6 a
14 aos?

Qu rol toma el Estado a partir de ese momento? A partir de


qu acciones el Estado debe garantizar y proteger el derecho a la
educacin?

Para profundizar los invitamos a visualizar el Especial de Canal


Encuentro Ley 1420, el derecho a la educacin comn.

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Finalmente, en las ltimas dcadas del siglo XX se ha comenzado a hablar de los


derechos de tercera generacin o difusos, porque sus sujetos beneficiarios no son
claramente identificables: puede ser la humanidad toda o un colectivo determinado. Se
trata de los derechos de los pueblos originarios, de la mujer, o los derechos hacia la
diversidad sexual, etc. Estos derechos se refieren tambin a los bienes comunes como
el agua, el aire, la tierra; a la defensa de derechos colectivos, como el derecho a la
cultura propia, o a temticas ms abstractas como la autodeterminacin de los
pueblos, la paz, etc. En educacin se vinculan, por ejemplo, al derecho a la educacin
multicultural, a la enseanza en lengua nativa y a la educacin ambiental. Algunos
artculos reformados o agregados en la Reforma Constitucional de 1994 le otorgan en
nuestro pas la garanta legal mxima, lo que se vio fortalecido por la actual Ley de
Educacin Nacional 26.206 sancionada a fines del ao 2006.
En funcin de esto, distintas declaraciones internacionales desde la pionera
Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948 hasta la de los Derechos del
Nio, de la Mujer, de los Pueblos Aborgenes, etc. incluyen a la educacin entre sus
enunciados.
Como hemos visto hasta aqu, a lo largo del tiempo la concepcin de la educacin
como un derecho pas de un simple permiso individual a una compleja red de
garantas y facultades sociales y colectivas asociadas a la creacin de un mundo ms
justo.

Les proponemos buscar en la web La Ley de Educacin


Nacional 26.206 para identificar y analizar estas redes de
garantas y facultades sociales y colectivas, como tambin el
rol de Estado.
Luego, establezcan comparaciones por similitud,
complementariedad con la Ley de Educacin 1420.

diferencia

Los derechos en la actualidad


Sin duda, en los ltimos tiempos las polticas de enunciacin de derechos se han
ampliado en forma considerable y han avanzado hacia nuevos campos. Pero,
lamentablemente esta hinchazn de declaraciones parece haber estado acompaada
ms por su violacin que por su cumplimiento. El contexto social y mundial actual,
signado por muchas formas de discriminacin y opresin, atenta contra el ejercicio de
los diferentes derechos proclamados en esas declaraciones.
En un trabajo de balance de la dcada de los noventa titulado Ya nada ser igual,
Beatriz Sarlo (2001) sostiene que durante las primeras siete dcadas del siglo XX ser
argentino designaba tres cualidades: ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo
asegurado. Ser argentino era una coalicin rspida entre una condicin cultural, una
condicin poltica y una condicin econmica que se traduca en el ejercicio de

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derechos de distintos rdenes, en un especial uso de los recursos tiempos, espacios,


bienes y en compartir colectivamente una misma visin y un mismo horizonte de
futuro.
Ms all de los reiterados golpes de Estado, la ciudadana como forma soberana se fue
ampliando a lo largo del tiempo la Ley Senz Pea de voto secreto y obligatorio y la
ley que estableci el voto femenino en 1947 son ejemplos elocuentes, lo que permiti
el acceso de nuevos sectores a la arena poltica. La escuela pblica gozaba de prestigio
y reconocimiento, y Argentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus tasas de
escolaridad. Aceptar la condicin de alumno y cumplir satisfactoriamente con las
pautas planteadas por la institucin eran una de las mejores garantas para lograr el
ascenso y la inclusin social. El mercado laboral tambin fue expandindose y se
convirti en una va privilegiada de obtencin y disfrute de las conquistas sociales.
Tener trabajo era una de las mejores formas de asegurarse no slo la manutencin
cotidiana, sino tambin el acceso a otros derechos asociados, como la salud, la
vivienda y el esparcimiento.
Esta situacin se fue ampliando a lo largo del siglo XX, y su auge se dio
aproximadamente entre 1945 y 1975. Argentina era entonces una sociedad rica que
si bien mantena una fuerte desigualdad social y enfrentaba graves problemas por la
falta de una distribucin ms justa de la riqueza garantizaba a casi la totalidad de la
poblacin el ejercicio de sus derechos bsicos, a la vez que prometa un mejor futuro a
las generaciones venideras.
Pero hoy, en el siglo XXI, la situacin ha cambiado radicalmente. Como dice Sarlo,
para [los] hombres y mujeres [que hoy son] menores de cuarenta aos, ser argentino
no presupone los derechos polticos y sociales anteriormente inscriptos en el tringulo
identitario (de la ciudadana, la educacin y el trabajo). La autora sostiene que esta
situacin, si bien termin de consolidarse en la dcada de los noventa, comenz con la
ltima dictadura militar iniciada en 1976. En ese entonces, se puso fin al largo proceso
de ampliacin de los derechos a la mayora de la poblacin mencionados
anteriormente, y se inici la nueva situacin de despojo. Para lograrlo, la dictadura
impuls un proyecto poltico basado en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la
prohibicin del accionar de los partidos y sindicatos, la represin de la sociedad, el
abuso de poder, la sumisin de la justicia y la violacin sistemtica de los ms
elementales derechos humanos.
Ese reordenamiento poltico fue acompaado por un reordenamiento econmico que
adscriba a las teoras monetaristas de la escuela de Chicago que privilegiaban al
sector financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importaciones, la
progresiva eliminacin de los mecanismos clsicos de proteccin de la produccin local
y una pauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultado procesos
de desindustrializacin, concentracin econmica, desempleo y precariedad laboral.
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situacin. El gobierno
militar instaur polticas educativas especficas con la finalidad de modificar algunas
lgicas previas y volverlas afines al resto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam
Southwell (2002) sostiene que la ltima dictadura produjo un desmantelamiento del
proyecto pedaggico hegemnico vigente desde fines del siglo XIX al que la autora

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llama modelo civilizatorio-estatal que, a su vez, sent las bases para el


establecimiento del neoliberalismo en la dcada de los noventa.
De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar disloc el proyecto educativo
fundacional mediante tres operaciones:
1) El desarme del andamiaje del Estado docente. El Estado Nacional cedi su
lugar principal como garante y prestador del servicio educativo para transferirlo a los
Estados provinciales y a los sectores privados.
2) El quiebre del discurso educacional que haba sostenido la expansin escolar
vinculado al ascenso social, la igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin.
Implic, para las clases ms desfavorecidas, la prdida de la movilidad social a travs
de la escolarizacin.
3) La represin mediante el terrorismo estatal. Se concret mediante el armado
de una importante estrategia represiva que iba desde la desaparicin forzada de
docentes y alumnos hasta el control de la vestimenta diaria, pasando por censura de
libros y cesantas varias.

Para contextualizar los invitamos a ver este video y


reflexionar a partir de lo ledo y de esta pregunta
orientadora: En qu aos o gobiernos y con qu acciones
concretas, segn narra el video, podemos identificar los
procesos de desindustrailizacin/precariedad laboral/rol del Estado?

La constitucin social de las edades


Todo esto impact fuertemente en nuestro tema especfico, la constitucin social de las
edades y sus implicancias educativas. Histricamente, en las sociedades occidentales,
la infancia y la juventud fueron etapas signadas por una moratoria social que les
permita a esos sujetos retrasar su participacin en la totalidad de las experiencias de
la vida social el trabajo, la obtencin de recursos, la reproduccin, el cuidado de
otros, etc. para dedicar ese perodo a su preparacin y formacin para la vida adulta.
Los nios y jvenes deban educarse para volverse hombres y mujeres en el futuro; la
adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el ingreso
pleno a la vida social.
Conjuntamente, se desarroll en el plano educativo una segmentacin institucional de
atencin a la infancia y la juventud y, por continuidad, a sus familias basada en dos
circuitos diferenciados. Por un lado, estaba la escuela comn, destinada a los sectores
incorporados la clase media urbana, los trabajadores estables, los inmigrantes que
aceptaban las normas. Y por el otro haba un sistema de atencin-internacinreclusin para los menores provenientes de los sectores que fracasaron en la

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adaptacin a las condiciones del modelo social. Para ellos se construy la figura del
menor jurdico, que comprenda a aquellos nios y adolescentes que no estaban bajo
la tutela familiar sino estatal por causas varias orfandad, abandono, delincuencia,
enfermedad grave, condicin de calle, etc., y a quienes estaba destinada una red de
instituciones educativas de atencin e internacin. Al primer circuito concurran los
nios y adolescentes normales, mientras al segundo lo hacan quienes portaban
alguna anormalidad causada por supuestas causas biolgicas, psicolgicas,
familiares, sociales, culturales, etc.1 Ms all de estas diferencias, debe aclararse que
ambos circuitos eran considerados capaces de lograr la inclusin social de los sujetos
que le haban sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en las poblaciones urbanas, se
constituy una nueva etapa vital casi inexistente previamente: la pubertad o
adolescencia. Un nuevo espacio se abri entre la juventud y la niez, identificado con
la indeterminacin, el desasosiego y la angustia existencial, con cambios corporales
que incluan el despertar sexual, con la necesidad de rebelin y de generacin de
proyectos personales, con utopas, mesianismos y situaciones de eleccin personal.
Ahora bien, la adolescencia, entendida como ampliacin del perodo de postergacin de
la asuncin plena de responsabilidades sociales, familiares y personales, es una
caracterstica reservada para los sectores con mayores posibilidades econmicas.
Diversos estudios demuestran que la posibilidad o no de ser adolescente ms all
de la marca biolgica est muy relacionada a factores sociales y culturales, como el
lugar de residencia, el tener hijos o la necesidad de obtener recursos para la propia
supervivencia. Por eso, la adolescencia fue principalmente un fenmeno de los sectores
medios urbanos que puso en jaque a la escuela secundaria durante dcadas, que haba
sido estructurada a mediados del siglo XIX cuando dicha etapa no formaba parte del
trayecto normal de crecimiento de los alumnos.
En trminos materiales, el empobrecimiento y polarizacin social han afectado de
modo singular y dramtico a miles de infantes y jvenes que viven en condiciones de
pobreza extrema, trabajan o hacen changas, sufren el abandono o el maltrato familiar
o de otros adultos, deben hacerse cargo de s mismos y de sus hermanos, han vivido
de cerca la experiencia de la muerte, han sido maltratados por las fuerzas de
seguridad o han transitado por alguna institucin de minoridad.
En trminos simblicos, este proceso implic la prdida de la aspiracin compartida a
un horizonte futuro de acceso a los derechos. Esto les ha provocado la prdida de la
experiencia comn denominada el tiempo de infancia (Redondo, 2004: 125) que
podemos ampliar al tiempo de la adolescencia y al tiempo de la juventud,
asociada a esa etapa de formacin y cuidado al que tienen derecho todos los miembros
de las nuevas generaciones.
A su vez, estos procesos de diferenciacin se ven atravesados por
homogeneizacin cultural propuestas por el consumo y los medios de
Pero como esta homogeneizacin slo se da en trminos de valores,
vnculos y no en el plano material de la distribucin de la riqueza y
1

tendencias de
comunicacin.
aspiraciones y
los bienes, no

Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la prctica concreta se


verifica que muchos sujetos pasaban de uno a otro con cierta facilidad. Como
explicaremos ms adelante, esta situacin es an ms comn en la actualidad.

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genera mecanismos de integracin sino de segregacin social. En sus programas y


publicidades, los medios presentan una imagen del adolescente normal, claramente
asociada a un sector minoritario, que se propone como deseo e imagen a alcanzar por
el resto mayoritario de un grupo de edad que no posee las mismas condiciones
econmicas, sociales, familiares, culturales o personales que esos personajes. La
adolescencia y juventud se presentan alegres, despreocupadas, bellas, vistiendo las
ropas de moda, viviendo romances y sufriendo decepciones amorosas, habitando un
mundo altamente tecnologizado y mantenindose ajenas a las responsabilidades de la
vida supuestamente adulta (marcada por el trabajo, la descendencia, la supervivencia,
etc.) ubicada en su tiempo futuro. Desde esta perspectiva meditica slo podran ser
jvenes quienes pertenecen a los sectores sociales relativamente acomodados; los
otros careceran de juventud.
Hoy, el circuito normal por el que circulan los grupos integrados, cuantitativamente
menor a sus valores histricos, se construye con los tramos ms estables y duraderos
de infancia - adolescencia prolongada - juventud prolongada -adultez. Mientras que,
por otro lado, se construye el circuito degradado por el que circulan las mayoras no
integradas, compuesto por los tramos ms cortos e inestables de minoridad - adultez
temprana. Esta situacin se basa en un reparto diferencial y desigual de derechos:
mientras los miembros del primer circuito gozan de ellos, el segundo se construye
mediante su ausencia. Es ms, podra plantearse que este segundo circuito se produce
privando a los sujetos de los derechos que les corresponderan si pertenecieran al
primero: la minoridad se construye quitndoles infancia, y la adultez temprana,
quitndoles adolescencia y juventud.
Para comprender mejor estos procesos nos es til una categora acuada por Guillermo
ODonnell (2004): la nocin de ciudadana de baja intensidad. Con ella se refiere al
hecho de que, a pesar de que en trminos formales todos tenemos los mismos
derechos y libertades, a muchos les son negados de hecho: por ejemplo, hoy son
muchos los sujetos y familias que no disfrutan de proteccin contra la violencia policial
y las variadas formas de violencia privada; se les niega acceso igualitario a las
agencias del Estado y los juzgados; sus domicilios pueden ser invadidos
arbitrariamente y, en general, estn forzados a vivir una vida no slo de pobreza sino
de humillacin recurrente y de miedo a la violencia, muchas veces perpetrada por las
fuerzas de seguridad que supuestamente deberan protegerlos.

Algunas implicancias educativas


Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple
sobrevivencia diaria como conseguir qu comer esa noche o no morir en algn
calabozo por gatillo fcil , relegan las posibilidades que la educacin puede
brindarles de tener una vida futura mejor basada en el ejercicio de sus derechos.
Como sealan Finnegan y Pagano (2007):
En buena medida, la posicin social de los sectores populares en el actual
contexto limita la vida de estos grupos, donde lo central de su cotidiano es
la bsqueda del ingreso econmico. Dicha situacin reduce las aspiraciones
y posibilidades de incluirse en instituciones educativas y restringe, del
mismo modo, los procesos de disputa del capital cultural [...] Estimamos
que la bsqueda del recurso/ingreso econmico trae aparejado que las

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relaciones de los/as chicos/as con los bienes educativos y culturales pasen


a un segundo plano o bien se hallen por fuera de sus expectativas e
intereses.
En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004) construye el concepto de escolaridad
de baja intensidad para describir el vnculo educativo que establecen con el sistema
educativo muchos adolescentes de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien
continan inscriptos en la escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia
muchas veces menor, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que se
supone debe hacer un alumno, como cumplir con la tarea, estudiar, tomar apuntes,
llevar los tiles, mantener la regularidad, someterse a evaluaciones, etc. Se limitan a
estar en las aulas en forma intermitente. Es decir, no se enganchan con la vida
escolar. Esto produce entonces un crculo vicioso que genera malestar en todos los
sujetos intervinientes, quienes se sienten incmodos en esa situacin. As lo describe
Kessler:
Del lado de la escuela se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya
que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo intentar no expulsarlos del
sistema sin el ttulo, renuncian a toda exigencia con tal de que salgan lo
antes posible de all. Del lado de los jvenes, esto parece ser la
confirmacin ms acabada de que la institucin escolar no sirve
absolutamente para nada ya que aun sin estudiar logran no slo pasar de
ao sino incluso obtener el ttulo.
En resumen
Hace pocas dcadas, ser argentino se vinculaba al ejercicio de tres derechos
considerados bsicos e incuestionables: trabajo, representacin poltica y escuela. Esto
no implica que en el pasado esto estaba garantizado para todos, sino que se haba
constituido un imaginario en el que estaba presente la aspiracin y la posibilidad de
lograrlo. Ese fue el patrn con el que se constituyeron las identidades de numerosas
generaciones de argentinos. Pero el modelo de ajuste econmico, privatizacin y
desregulacin iniciado por la dictadura, y puesto en plena vigencia en la dcada del
noventa con su corolario en la arrolladora crisis de 2001, dieron lugar al
empobrecimiento de amplios sectores de la poblacin y a una creciente polarizacin
social que implic la prdida de los viejos soportes colectivos. En este nuevo contexto,
los individuos que antes actuaban, pensaban y sentan en el marco de estructuras
sociales y normas como las familias, los sindicatos, los partidos polticos, etc. que
les otorgaban identidades, seguridades y obligaciones, y sobre todo les garantizaban
sus derechos, ahora tenan que hacerlo en la incertidumbre del capitalismo flexible,
caracterizado por la prdida de las certezas tradicionales y de las viejas redes de
contencin. Podemos decir que haba cado el modelo de sociedad integrada por la
accin poltica de un Estado capaz de articular inclusivamente al conjunto de la
poblacin y garantizar el ejercicio de derechos. El individuo apareca entonces
fragilizado por la falta de recursos materiales y protecciones colectivas que en ciertos
sectores se transform directamente en desafiliacin o exclusin social. Estaba a la
intemperie, segn la expresin de Duschatzky (2007).
Esta progresiva individualizacin de las distintas esferas sociales el pasaje de los
espacios colectivos de contencin a la total des-sujecin de los individuos tena su
correlato en la idea de la responsabilizacin individual por la propia vida. Situaciones

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como la pobreza o el desempleo dejaban de ser entendidas como temas sociales, para
pasar a ser comprendidas como problemticas individuales, lo que redundaba en
mecanismos de culpabilizacin de las vctimas. Por ejemplo, se estigmatiza a la
infancia marginada como un peligro social o como una poblacin en riesgo, y no se
comprende su situacin como el resultado de los procesos de segregacin social: el
adolescente excluido es culpabilizado por su exclusin, como si fuera producto de su
decisin personal y no una consecuencia del modelo social. As el problema son los
pobres y no la pobreza, los desocupados y no la desocupacin, los
delincuentes y no la delincuencia. Los derechos se esfuman como bien social para
volverse una propiedad personal limitada a pocos, y se impone un imaginario social
que considera que los derechos ms individuales como la propiedad y la seguridad
son prioritarios a los derechos colectivos como la educacin y la salud.

Si el individuo aparece fragilizado por la prdida de las protecciones


colectivas y el proceso de individualizacin de las esferas de la sociedad
implic la prdida de los derechos como bienes sociales, nos preguntamos:
Son los sujetos ltimos responsables de su situacin de exclusin? De ser
as no estaramos descontextualizndolo del marco histrico, poltico y
cultural que lo atraviesa? Se naturaliza en tanto no se la cuestiona a la
desigualdad como destino inapelable?
Hasta la prxima clase.

Actividades obligatorias y optativas:

Actividad obligatoria:
Participar en el Foro de Presentacin. En este espacio, los invitamos a
compartir con el grupo de colegas del aula parte de sus recorridos
personales y profesionales.

Tiempo para participar: una semana despus de su publicacin.

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Leer la bibliografa obligatoria de la clase.

Actividad optativa:
Participar en el Foro Derecho a la educacin.
Consigna:
Tomando como ejemplo la historia de Ambrosio Millicay con la que
iniciamos la clase, les pedimos que identifiquen a lo largo de la historia
argentina y en la actualidad una lista sujetos individuales y colectivos
histricos al menos tres cuyo derecho a la educacin haya sido
vulnerado.
Presenten cul fue la justificacin utilizada para sostener el acto de
vulneracin.
Para tener en cuenta:

Es fundamental que la justificacin se sustente en la previa lectura


de la bibliografa.
Procuren no realizar intervenciones muy extensas que superen las
12 lneas.

Tiempo para participar: dos semanas despus de su publicacin.


Foro de consulta
Este espacio estar disponible durante toda la cursada del mdulo para
resolver inquietudes, dudas o consultas que puedan presentarse durante la
realizacin de las actividades o la lectura de los materiales bibliogrficos.

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Finnegan, Florencia y Pagano Ana (2007). El derecho a la educacin en


Argentina. Coleccin libros FLAPE.

Arendt, H. (1996). Entre pasado y futuro. Ocho ejercicios sobre educacin y


poltica. Barcelona: Pennsula.

Duschatzky, Silvia (2007). Maestros Errantes. Experimentaciones sociales a


la intemperie. Buenos Aires: Paids.

Kessler, Gabriel (2004). Trayectorias escolares. En: en Sociologa del delito


amateur. Buenos Aires: Paids.

ODonnell, Guillermo (2004). Notas sobre la democracia en Amrica Latina.


En: El debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD.

Ramos, Juan (1911). Historia de la Instruccin Pblica en la Repblica.


Argentina (1810-1910) Buenos Aires: Jacobo Peuser (tomo II).

Sarlo, Beatriz (2001). Tiempo Presente. Buenos Aires: Siglo XXI.

Southwell, Myriam (2002). Una aproximacin al proyecto educacional de la


Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios. En: Cuadernos de
Pedagoga N10. Rosario: Laborde Editor.

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Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente


Cmo citar este texto:
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Clase 1: La educacin como derecho:
acercamientos tericos e histricos en Educar hoy. Nios, adolescentes y jvenes
contemporneos. Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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