100%(1)100% fanden dieses Dokument nützlich (1 Abstimmung)
680 Ansichten2 Seiten
El documento discute cómo enseñar ética y formación política. Propone dos enfoques: Explicación, donde el profesor expone saberes y ejercicios; y Problematización-Conceptualización, donde se presenta una situación problémica para suscitar conflictos cognitivos, introducir luego conceptos teóricos. Este segundo enfoque promueve un pensamiento más autónomo en los estudiantes. El autor también señala que si bien en clase se comienza por la problematización, en la preparación previa el orden debería ser inverso
El documento discute cómo enseñar ética y formación política. Propone dos enfoques: Explicación, donde el profesor expone saberes y ejercicios; y Problematización-Conceptualización, donde se presenta una situación problémica para suscitar conflictos cognitivos, introducir luego conceptos teóricos. Este segundo enfoque promueve un pensamiento más autónomo en los estudiantes. El autor también señala que si bien en clase se comienza por la problematización, en la preparación previa el orden debería ser inverso
El documento discute cómo enseñar ética y formación política. Propone dos enfoques: Explicación, donde el profesor expone saberes y ejercicios; y Problematización-Conceptualización, donde se presenta una situación problémica para suscitar conflictos cognitivos, introducir luego conceptos teóricos. Este segundo enfoque promueve un pensamiento más autónomo en los estudiantes. El autor también señala que si bien en clase se comienza por la problematización, en la preparación previa el orden debería ser inverso
Cmo se prepara a los estudiantes para intervenir en los debates ticos contemporneos y en la gestin de lo pblico? De qu manera se educa para la participacin? Y para la autonoma? EN la reflexin didctica, es imposible plantear la pregunta por el cmo separada de las preguntas sobre el qu y el para qu queremos ensear. En cualquier rea de conocimiento, las formas de ensear se articulan con el contenido y con los propsitos hasta el punto de modificarlos sustantivamente en el pasaje de los enunciados previos a la circulacin real en las prcticas de aula. Ahora bien, qu tipo de enseanza es pertinente para la formacin del sujeto tico-poltico que las condiciones actuales de la sociedad demandan? El lugar de la accin en la definicin de los contenidos Empecemos por analizar qu tipos de conocimientos queremos ensear. En la formacin tica y poltica, el problema se agrava porque los referentes acadmicos son ms difusos. El carcter de los saberes incluidos en este campo no est claramente definido de antemano por una o varias disciplinas de base; y hay quienes objetan que en ellas se definan las competencias para el ejercicio de la ciudadana. La preocupacin principal que debera orientarnos en la formacin tica y poltica escolar es la construccin de criterios para intervenir en las prcticas sociales y las relaciones de poder. Ese es el norte de una actividad pedaggica emancipatoria, y la enseanza ha de brindar herramientas para actuar en una sociedad, para deliberar en la resolucin de conflictos, para enunciar proyectos que nos aproximen a una vida social ms justa, para articular voluntades en acciones colectivas. Buscamos que cada sujeto pueda actuar segn criterios autnomos, justos, solidarios, argumentativamente fundados y siempre abiertos a la crtica. Ahora bien, cmo podemos contribuir, desde la escuela, a formar criterios de actuacin en la vida social? Los sujetos polticos nos reconocemos inmersos en tradiciones morales, pautas cvicas y en tendencias ideolgicas que operan sobre nuestros actos; y ese territorio de la actividad poltica se inicia (o puede iniciarse) en el espacio pblico del aula. All est la materia prima para pensar nuestra accin tica y poltica. El conocimiento en situacin (estrategias) Bsicamente el autor habla de dos propuestas de enseanza. Explicacin y Problematizacin-Conceptualizacin. Explicacin: En lneas generales se trata de una enseanza expositiva, en la cual el docente presenta una serie de saberes y luego ofrece ejercicios para ponerlos en juego. Hay dos objeciones relevantes para realizarle. En primer lugar, la afirmacin de una postura por parte del docente dificulta la toma de posicin por parte de los estudiantes, por lo cual no se promueve el pensamiento autnomo ni se favorece la transferencia hacia situaciones de la vida cotidiana; en segundo lugar, este tipo de abordajes requiere, habitualmente, un cuerpo ordenado y coherente de contenidos para ensear. Problematizacin-Conceptualizacin: Para este enfoque, aquellas contradicciones entre teora y prctica, los conflictos y los desacoples normativos son una oportunidad para pensar. A riesgo de perder buena parte del control, abre el abanico de los que se habla en la clase, porque apela a las representaciones que tiene cada
estudiante, a fin de confrontarlas con los contenidos curriculares. En consecuencia es
probable que este enfoque promueva el pensamiento autnomo de los estudiantes. No se pretende un saber terico que luego tiene aplicaciones prcticas, sino un saber construido desde el anlisis de las prcticas (propias o ajenas) que reconstruye, en parte, enfoques tericos de las disciplinas involucradas a partir de los problemas y las preguntas que les dieron origen. En la fase problematizacin, se presenta una situacin, caso o pregunta que pueda seer asumido por los estudiantes y por el docente como motor y estructura bsica de la propuesta de enseanza. El propsito de esta fase es suscitar algn tipo de conflicto cognitivo. Para este tipo de estrategia, el posicionamiento docente es fundamental: para que se llegue a establecer un problema el docente ha de desarrollar una neutralidad activa, cuestionando todas las respuestas. El docente no debe explicitar su postura de antemano, ya que por el hecho de se autoridad puede causar automticamente adhesiones o enfrentamientos; la actitud docente debe ser de neutralidad metodolgica, a la misma vez que debe solicitar mayores fundamentos y marcar contradicciones en los razonamientos. En la fase de la conceptualizacin se introduce un conjunto de informaciones para confrontar las primeras representaciones y los enfoques explicativos de una o varias vertientes representaciones y los enfoques explicativos de una o varias vertientes de pensamiento. Su propsito es plantear los contenidos del diseo curricular como respuesta posible al problema formulado. Si la actitud de neutralidad es un requisito de la fase de problematizacin, en sta, el docente toma posicin frente al problema, porque esa es la responsabilidad de enseanza, segn los consensos pblicos del estado de derecho, aunque eso no signifique tomar posicin puntualmente por una alternativa de respuesta al problema, sino sobre los criterios y principios que deben incluirse en ella. Por ltimo el autor hace referencia de que si bien cuando llevamos la clase al aula se empieza por la problematizacin para luego pasar a la conceptualizacin, en la preparacin previa el camino debera ser inverso; esto es, primero pensar que conceptos y contenidos queremos ensear y luego buscar las estrategias problematizadoras para llevar al aula.