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O Ensino de Lngua Estrangeira:

Histria e Metodologia
Selma Alas Martins Cestaro
(Univ. Fed. Rio Grande do Norte / USP)

Sejam quais forem as razes - econmicas, diplomticas, sociais, comerciais ou

militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma muito
antiga. Supe-se que as primeiras aprendizagens de uma lngua estrangeira
aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisies
em meio natural, alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma
sistemtica, algumas lnguas estrangeiras.
Segundo Germain (1993), as primeiras provas da existncia do ensino de uma
segunda lngua remontam conquista gradativa dos sumrios pelos acadianos - do ano
3000, aproximadamente, at por volta do ano 2350. Os acadianos adotaram o sistema
de escrita dos sumrios e aprenderam a lngua dos povos conquistados. O
conhecimento do sumrio constitua um instrumento de promoo social, dando
acesso religio e cultura da poca. A aprendizagem do sumrio se dava, no entanto,
essencialmente atravs da escrita em lngua sumria, o que no correspondia lngua
usada pelos alunos em suas prticas cotidianas. Trata-se realmente do primeiro ensino
de uma lngua estrangeira de que se tem registro.
Como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada pelos
povos por eles conquistados. Assim, desde o 3.o sculo antes da nossa era, os romanos
aprendem o grego como segunda lngua, sem dvida por causa do prestgio da
civilizao grega, j que a administrao romana sempre ignorou as lnguas brbaras,
tais como o celta, o germnico etc.
Data do 3. sculo da nossa era a apario dos primeiros manuais de aprendizagem de
uma lngua estrangeira. Tratava-se de manuais bilnges, enfatizando a prtica do
vocabulrio e da conversao, e eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que
aprendiam o grego. Na Glia (Frana) por volta do sculo 9, o latim ensinado nas

escolas tem o status de uma lngua estrangeira - lngua culta - em relao lngua
francesa - lngua popular (Germain, 1993).
O tipo de ensino do latim pouco mudou entre pases como Alemanha, Inglaterra e
Frana; nem mesmo se verificou mudana nas condies do ensino do latim durante
os sculos VII e VIII. Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Mdia partiam das
letras s slabas, depois das slabas s palavras e s frases. O estudo da gramtica
dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os
casos (nominativo, dativo, etc) e as declinaes latinas. Quanto ao vocabulrio o
aluno deveria aprender de cor o maior nmero possvel de palavras, com a ajuda de
glossrios, ou seja, de lxicos que apresentavam a traduo em latim das palavras de
uso mais freqente ou tiradas da Bblia (Rich,1979).
Na Europa, durante a Idade Mdia, o latim possuia muito prestgio, sendo considerado
a lngua da igreja, dos negcios, das relaes internacionais, das publicaes
filosficas, literrias e cientficas (Puren, 1988). O sculo XVI, no entanto, assistiu a
uma grande revoluo lingstica. Exigia-se dos educadores o bilingismo: o latim
como lngua culta e o vernculo como lngua popular (Saviani,1996). Assim, no final
da Idade Mdia e comeo da Renascena, as lnguas vernculas - o francs, o italiano,
o ingls, o espanhol, o alemo e o holands - se tornaram cada vez mais importantes e
o latim, cada vez menos usado na oralidade. medida que as diversas lnguas
nacionais suplantaram o latim como lngua de comunicao, elas se tornaram objeto
de aprendizagem escolar. No plano metodolgico, vale salientar que o modo de
ensino do latim que prevalece durante toda a Idade Mdia e que o ensino das lnguas
vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do latim.
Diante do fracasso deste modelo de ensino de lnguas estrangeiras, o tcheco Jan Amos
Komensky, Comenius em latim, elaborou seu prprio mtodo de ensino. Em 1638,
publica sua obra Didtica magna onde trata de alguns princpios de didtica das
lnguas; como o princpio da ordem natural, o sensualista e o do prazer em se aprender
atravs de jogos e sem castigos corporais , muito comuns na poca. Comenius
considerado por muitos como o fundador da didtica das lngua enquanto disciplina
cientfica autnoma (Germain,1993). Como j foi tratado anteriormente, o status do
latim modifica-se a partir da Renascena. O latim era ensinado na lngua dos alunos e
as lies eram constitudas de frases isoladas, na lngua materna, escolhidas em
funo do contedo gramatical a ser ensinado e memorizado pelos alunos.
A partir do sculo XVIII, no entanto, os textos em lngua estrangeira tornam-se objeto
de estudo; os exerccios de verso/ gramtica passam a substituir a forma anterior de
ensino que partia de frases isoladas tiradas da lngua materna. com base nesse
modelo de ensino que o sculo XVIII assistir consagrao do chamado mtodo
gramtica-traduo mais comumente chamado tradicional ou clssico.

Panorama das diversas abordagens do ensino de lngua estrangeira

Ser apresentada a seguir, uma sntese das principais metodologias que marcaram o
ensino - aprendizagem da lngua estrangeira, com nfase na lngua francesa. Pretendese mostrar os princpios que embasam certas metodologias, o papel do professor e do
aprendiz e como feita a avaliao da aprendizagem. Antes de se passar exposio
das abordagens de ensino de lngua estrangeira, convm mencionar uma dificuldade
terminolgica entremtodo, metodologia e abordagem.
Dentre outras definies Puren (1988) chama de mtodo o prprio material de
ensino; metodologia estaria num nvel superior, englobando os objetivos gerais, os
contedos lingsticos, as teorias de referncia, as situaes de ensino e subentendem
a elaborao de um mtodo. J o termoabordagem (approach do ingls) definido
por Leffa (Leffa apud Bohn e Vandersen,1988) como os pressupostos tericos acerca
da lngua e da aprendizagem. Adotaremos, portanto, o termo metodologia ou
abordagem para designar a forma como o ensino de lngua estrangeira vem se
processando ao longo dos anos.
- A metodologia tradicional (MT)
A abordagem tradicional, tambm chamada de gramtica-traduo, historicamente, a
primeira e mais antiga metodologia servia para ensinar as lnguas clssicas como
grego e latim. a concepo de ensino do latim; lngua morta, considerado como
disciplina mental, necessria formao do esprito que vai servir de modelo ao
ensino das lnguas vivas (Germain, 1993). Os objetivos desta metodologia que
vigorou, exclusiva, at o incio do sculo XX, era o de transmitir um conhecimento
sobre a lngua, permitindo o acesso a textos literrios e a um domnio da gramtica
normativa. Propunha-se a traduo e a verso como base de compreenso da lngua
em estudo. O dicionrio e o livro de gramtica eram, portanto, intrumentos teis de
trabalho.
A aprendizagem da lngua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que
o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propsito de
dominar a morfologia e a sintaxe (ibid.). Os alunos recebiam e elaboravam listas
exaustivas de vocabulrio. As atividades propostas tratavam de exerccios de
aplicao das regras de gramtica, ditados, traduo e verso. A relao
professor/aluno era vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe,
pois detinha o saber. Pouca iniciativa era atribuda ao aluno; a interao
professor/aluno era praticamente inexistente. O controle da aprendizagem era,
geralmente, rgido e no era permitido errar.
- A metodologia direta (MD)

At aproximadamente a dcada de 40, o principal objetivo da aprendizagem da lngua

estrangeira era o ensino do vocabulrio. A nfase era dada palavra escrita, enquanto
que as habilidades de audio e de fala eram praticamente ignoradas
(Norris apud Bohn e Vandresen, 1988). Contra esse ensino, tradicional, e respondendo
s novas necessidades e aos novos anseios sociais, surgiu a metodologia direta de
ensino de lnguas (Puren, 1988). O princpio fundamental da MD era o de que a
aprendizagem da lngua estrangeira deveria se dar em contato direto com a lngua em
estudo. A lngua materna deveria ser excluda da sala de aula. A transmisso dos
significados dava-se atravs de gestos, gravuras, fotos, simulao, enfim, tudo o que
pudesse facilitar a compreenso, sem jamais recorrer traduo. Alis o termo
direta se refere ao acesso direto ao sentido sem interveno da traduo, de forma a
fazer com que o aprendiz pensasse diretamente na lngua estrangeira. Dava-se nfase
ao oral. Inicialmente, o aluno era exposto aos fatos da lngua para, num segundo
momento, chegar sua sistematizao.
As atividades propostas aos alunos eram variadas: compreenso do texto e dos
exerccios de gramtica, transformao a partir de textos de base, substituies,
reemprego de formas gramaticais, correo fontica e conversao. Vale ressaltar que
os exerccios ditos de conversao eram baseados em pergunta/resposta, perguntas
essas fechadas, em que se fazia uma preparao oral dos exerccios que deveriam
seguir um modelo, anteriormente proposto. O professor continuava no centro do
processo ensino - aprendizagem. Ele era o guia, o ator principal e o diretor de
cena. No se dava ao aluno nenhuma autonomia, nem se procurava trabalhar em
pequenos grupos. Era o professor que servia de modelo lingstico ao aprendiz. No
havia praticamente nenhuma interao entre os aprendizes; no entanto, eles at
podiam conversar entre si, atravs de jogos de pergunta e resposta.
A elaborao da MD com base numa oposio sistemtica MT no deixou de
cometer alguns excessos. o caso da interdio absoluta da traduo para a lngua
materna nos primeiros anos de estudo, at mesmo como recurso de explicao, o que
acabou por concentrar toda ateno do processo ensino - aprendizagem na figura do
professor, visto que era ele quem detinha o conhecimento lingstico. (MartinsCestaro,1997)
- A metodologia udio-oral (MAO) ou audiolingual
Com a entrada dos americanos na guerra, o exrcito sentiu a necessidade de produzir
rapidamente, falantes fluentes em vrias lnguas, faladas nos futuros palcos de
operao. A fim de atingir tal objetivo foi lanado em 1943 um grande programa
didtico que deu origem ao mtodo do exrcito que se desenvolveu no que hoje
conhecido como metodologia udio-oral. Os princpios bsicos desta abordagem
eram: a lngua fala e no escrita,(com isso restabelecia-se a nfase na lngua oral)

e a lngua um conjunto de hbitos: a lngua era vista como um conjunto de hbitos

condicionados que se adquiria atravs de um processo mecnico de estmulo e
resposta. As respostas certas dadas pelo aluno deveriam ser imediatamente reforadas
pelo professor. A metodologia udio-oral era baseada nos princpios da psicologia da
aprendizagem: da psicologia behaviorista (de Skinner) e da lingstica distribucional
(de Bloomfield), ento dominante nos Estados Unidos.
Havia uma grande preocupao para que os alunos no cometessem erros. Para tanto,
ensinava-se atravs da apresentao gradual de estruturas, por meio de exerccios
estruturais. Assim, a gramtica era apresentada aos alunos, no por regras mas atravs
de uma srie de exemplos ou modelos; e os paradigmas gramaticais e o vocabulrio
eram apresentados no atravs de listas mas em frases completas. A aquisio de uma
lngua podia ser considerada como um processo mecnico de formao de hbitos,
rotinas e automatismos. O laboratrio de lnguas passou a constituir um elemento de
extrema importncia, onde o aluno repetia oralmente as estruturas apresentadas em
sala de aula, a fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas. O professor
continuava no centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o
comportamento lingstico dos alunos.
Aps alguns anos de entusiasmo por esse tipo de abordagem, veio a decepo: os
exerccios estruturais aborreciam os alunos e, como conseqncia, a motivao
decrescia rapidamente; a passagem dos exerccios de reutilizao dos modelos
dirigidos pelo professor reutilizao espontnea raramente acontecia. Esta seria,
justamente, a maior crtica feita MAO - a incapacidade de levar o aluno a estgios
mais avanados devido dificulade de passar do automatismo expresso espontnea
da lngua. Besse e Porquier (1984) criticam o ensino atravs de exerccios estruturais,
afirmando que todo ensino sistemtico da gramtica atravs de exerccios do tipo
estruturais no um ensino implcito da lngua estrangeira, mas um ensino implcito
das regras da descrio da gramtica desta lngua.
Estudos demonstraram que a longo prazo, no que diz respeito compreenso oral dos
alunos, os resultados no eram significativamente, superiores aos das metodologias
anteriores (Puren,1988;Germain,1993).
- A metodologia audiovisual (MAV)

Aps a Segunda Guerra Mundial, a lngua inglesa se torna, cada vez mais, a lngua
das comunicaes internacionais. Estando a situao da lngua francesa um tanto
ameaada, algumas medidas foram tomadas a fim de manter a continuao da difuso
do francs. Assim, na metade dos anos 50, Petar Guberina, do Instituto de Fontica da
Universidade de Zagreb (ex-Iugoslvia), d as primeiras formulaes tericas do
mtodo SGAV (estruturo-global audiovisual). Guberina (apud Germain, 1993) explica

seus princpios, afirmando estar a metodologia structuro-global audiovisual, ligada ao

conceito da fala em situao de comunicao. A MAV se situa num prolongamento da
abordagem direta, medida que suas principais inovaes constituem, em parte, as
tentativas de soluo dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da
abordagem direta.
Puren (1988) classifica os cursos audiovisuais em trs fases: os de primeira gerao,
nos anos 60, os de segunda gerao, nos anos 70, marcados pela integrao didtica e
por tendncia behaviorista e os de terceira, nos anos 80.
A estrita gradao gramatical, bem linear dos cursos audiovisuais de primeira gerao,
com seus exerccios mecnicos, lembram as frases modelos dos cursos audio-orais.
Outra forte influncia da MAO diz respeito aos processos combinados de
memorizao e dramatizao dos dilogos de base da MAV e aos exerccios
estruturais que so inseridos em muitos cursos audiovisuais.
Os de segunda gerao so essencialmente marcados por um esforo de correo e/ou
adaptao aos contextos escolares. Podemos citar como exemplo de mtodos do
francs lngua estrangeira classificados por Puren como de segunda gerao: La
France en Direct (Capelle, Hachette, 1969),Cest le Printemps (J. Montredon, G.
Calibris, C. Cesco et al. CLE International, 1975), dentre outros.
J os chamados de terceira gerao nos anos 80 so caracterizados por tentativas de
integrao de novas tendncias didticas, nocionais-funcionais e comunicativas.
So exemplos desta gerao, os mtodos do francs lngua estrangeira: Archipel (J.
Courtillon et S. Raillard, Didier, 1982), Sans Frontire (M. et M. Verdelhan, P.
Dominique, CLE International, 1982), dentre outros.
Nas duas primeiras fases da MAV, o aluno desempenha um papel receptivo e um tanto
submisso diante do professor e do manual. Ele no tem autonomia, nem criatividade.
O professor centraliza a comunicao, manipulador e tcnico.
Com o mtodo de ensino do francs lngua estrangeira Archipel, classificado por
Puren como de terceira gerao dos mtodos audiovisuais, toda idia de progresso
abolida. Outra mudana proposta por Archipel o abandono do excesso de imagens
(uma srie de imagens correspondendo a uma srie de rplicas) como suporte de
construo do sentido dos dilogos. Excesso que era cometido nas duas primeiras
fases da MAV. Em Archipel, as imagens constituem o ponto de partida da explicao,
no o suporte principal da comunicao. A imagem desempenha o papel de
estimuladora verbal e provocadora (Galisson, 1980) e no mais de facilitadora
semntica, como ocorria nas metodologias anteriores.

Os cursos audiovisuais de terceira gerao procuraram integrar a pragmtica

utilizando as noes de atos de fala como modo de classificao das formas
lingsticas, no que diz respeito gradao, apresentao e ao reemprego. A noo
de atos de fala (Searle e Austin), correspondem ao desempenhada pela fala e o seu
funcionamento pragmtico: exprimir um desejo, desculpar-se, pedir permisso, etc.
A noo de atos de fala foi muito utilizada com o objetivo de fazer a descrio de um
niveau-seuil de competncia lingstica, concebido como um instrumento de
trabalho colocado disposio dos responsveis de programas de ensino de lnguas,
de autores de mtodos e de professores de francs (Coste, 1978). Esse niveauseuil,
nvel de base ou limiar, corresponde a aproximadamente 150 horas de aulas, isso em
condies habituais de ensino escolar, e concebido como uma srie de conhecimento
e aptides que o aluno deve aprender para poder se manifestar de maneira simples,
mais eficaz num pas estrangeiro (Coste et al., 1976). As duas primeiras fases da MAV
receberam crticas por privilegiar a funo denotativa ou referencialda linguagem em
detrimento das funes: ftica (que visa estabelecer e manter o contato entre os
interlocutores), da emotiva (que permite ao locutor exprimir sua subjetividade) e
da conativa (que visa agir no destinatrio da mensagem de forma a suscitar-lhe uma
ao ou reao ).
Na MAV, classificada de terceira gerao, a relao professor-aluno mais interativa
que nas duas fases anteriores. O professor evita corrigir os erros dos alunos durante a
primeira repetio. Em seguida, comea o trabalho de correo fontica at a fase de
memorizao. O professor corrige discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque etc.
(Germain, 1993). O objetivo das avaliaes medir o domnio da competncia
lingstica e de comunicao, assim como a criatividade. Os princpios da
metodologia audiovisual de terceira gerao coincidem, em parte, com os da
abordagem comunicativa, inclusive alguns autores incluem os manuais classificados
por Puren (1988) de audiovisuais de terceira gerao, como mtodos comunicativos.

- Metodologia comunicativa (MC)

Enquanto nos Estados Unidos ainda se dava nfase ao cdigo da lngua, ao nvel da
frase (Bloomfield, lingstica estruturalista, e Chomsky, gramtica gerativotransformacional), na Europa os lingistas enfatizavam o estudo do discurso. Esse
estudo propunha no apenas a anlise do texto oral e escrito, como tambm as
circunstncias em que o texto era produzido e interpretado. A lngua , ento,
analisada como um conjunto de eventos comunicativos (Leffa apud Bohn e
Vandersen,1988).

A abordagem comunicativa centraliza o ensino da lngua estrangeira na comunicao.

Trata-se de ensinar o aluno a se comunicar em lngua estrangeira e adquirir uma
competncia de comunicao. Este conceito foi desenvolvido por Hymes (1991)
baseado em reflexes crticas sobre a noo de competncia e performance de
Chomsky. Hymes, cujo objeto de trabalho a etnografia da comunicao, afirma que
os membros de uma comunidade lingstica possuem uma competncia de dois tipos:
um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou seja, um conhecimento conjugado
de formas de gramtica e de normas de uso. No caso da lngua materna, a aquisio
destes dois sistemas de regras acontece conjuntamente e de forma implcita. A partir
dos trabalhos de Hymes, a noo de competncia de comunicao foi rapidamente
utilizada em didtica.
Saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados lingsticos de acordo
com a inteno de comunicao (pedir permisso, por exemplo) e conforme a situao
de comunicao (status, escala social do interlocutor etc.). O essencial de uma
competncia de comunicao reside, portanto, nas relaes entre estes diversos planos
ou diversos componentes.
Canale e Swain apud Germain (1993) afirmam que uma competncia de comunicao
compreende uma competncia gramatical, uma competncia sociolingstica e uma
competncia estratgica. Para Sophie Moirand (1982) a competncia comunicativa
pressupe a combinao de vrios componentes: lingstico, discursivo, referencial e
scio-cultural.
A gramtica de base da MC a nocional, gramtica das noes, das idias e da
organizao do sentido. As atividades gramaticais esto a servio da comunicao. Os
exerccios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos
exerccios de comunicao real ou simulada, mais interativos. Utiliza-se a prtica de
conceituao, levando o aluno a descobrir, por si s, as regras de funcionamento da
lngua, atravs da reflexo e elaborao de hipteses, o que exige uma maior
participao do aprendiz no processo de aprendizagem.
A abordagem comunicativa d muita importncia produo dos alunos no sentido
em que ela tenta favorecer estas produes, dando ao aluno a ocasio mltipla e
variada de produzir na lngua estrangeira, ajudando-o a vencer seus bloqueios, no o
corrigindo sistematicamente. A aprendizagem centrada no aluno, no s em termos
de contedo como tambm de tcnicas usadas em sala de aula (MartinsCestaro,1997).
As estratgias utilizadas visando produo de enunciados comunicativos so
variadas: o trabalho em grupo que permite a comunicao entre os alunos (com a
preocupao maior nas estratgias de comunicao do que na forma dos enunciados);

as tcnicas de criatividade e as dramatizaes (jeux de rle) que permitem a expresso

mais livre, a leitura silenciosa, global de textos autnticos (em oposio a textos
fabricados para fins pedaggicos), o papel fundamental da afetividade nas interaes
como tambm o trabalho individual autogerado, como meio de desenvolver sua
capacidade de auto-aprendizagem (Moirand, 1982, Galisson, 1980). O erro visto
como um processo natural da aprendizagem; atravs do qual, o aprendiz mostra que
ele testa continuamente as hipteses que levanta sobre a lngua (Germain,1993). O
professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de
detentor do conhecimento, para assumir o papel de orientador, facilitador,
organizador das atividades de classe. Um outro fator relevante e facilitador da
aprendizagem a atmosfera que reina na classe, e esta depende, em grande parte, do
professor. Ele precisa ser caloroso, sensvel, tolerante, paciente e flexvel a fim de que
possa inspirar confiana e respeito (Robinett apud Bogaards, 1991). Estes fatores
contribuiriam para baixar o filtro afetivo, como diz Krashen (1982), favorecendo,
portanto, a aprendizagem.
As abordagens funcionais ou comunicativas, no entanto, so criticadas por serem ricas
em discurso terico e pobres em tecnologia, procedimentos e exerccios, ao contrrio
das metodologias mecanicistas (MAO e MAV) de serem ricas em tecnologia
(gravador, projetor, laboratrio de lnguas...), em procedimentos e em exerccios
(exerccios estruturais, micro- conversao...) e pobres em discurso tericos (Galisson,
1982).
Nesta retrospectiva vale mencionar a metodologia do francs instrumental ou
funcional, que no foi aqui tratada por se entender que tanto os objetivos de ensino
como a organizao das aulas de francs instrumental no se ajustam aos objetivos
propostos neste estudo. Enquanto as metodologias tratadas neste trabalho, procuram
dar conta das quatro habilidades, ou seja, compreenso e expresso oral e escrita, o
francs intrumental privilegia, preferencialmente, a compreenso de leitura.
Ao se analisar as metodologias de ensino aqui citadas, verifica-se que todas
privilegiam o estudo da lngua. Ora vista como um conjunto de palavras de
vocabulrio, ora de estruturas gramaticais, de noes ou funes. Algumas
metodologias, alm do estudo da lngua, levam em conta a psicologia da
aprendizagem: o processo e/ou as condies de aprendizagem. O professor representa
a autoridade e o modelo a ser seguido, exceo feita metodologia comunicativa em
que o professor tem mltiplos papis, mas no visto como autoridade. No que diz
respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologias analisadas ele passa de um papel
passivo a um mais ativo, com tendncia a desenvolver uma independncia e uma certa
autonomia face aprendizagem.

Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma lngua

estrangeira, mas considera-se que o estar motivado para aprender, constitua a
melhor forma de aprendizado, independente da metodologia a ser utilizada. Acreditase que para manter a motivao pela lngua estrangeira em estudo, o aluno precisa se
engajar no processo, tem de aprender a aprender e ser capaz de assumir uma parte
de responsabilidade por sua aprendizagem.

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