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LA MENTE ESTUDIOSA
Aprende con tu mente
LA MENTE ESTUDIOSA
Aprende con tu mente
Juan Antonio Gonzlez Snchez
Est permitido copiar, distribuir y comunicar pblicamente

comerciales. Al reutilizarla o distribuirla, tiene que quedar bien
claro los trminos de la licencia de este trabajo.
Edita: Juan Antonio Gonzlez Snchez

lamenteestudiosa@gmail.com
Madrid, octubre 2011
ISBN: 978 - 84 - 615 - 4227 - 7

Depsito Legal: M-41360-2011
Imprime: Publiequipo S. L.
Agradecimientos
A quienes he ledo y de los cuales he podido aprovechar y practicar
sus valiosos conocimientos. Para aquellos que en el futuro lean estas
SiJLQDVSRUVXDPDELOLGDGDOKDFHUORFRQDQGRHQTXHOHVKD\DVLGR
de utilidad.
Quisiera mostrar mi mayor agradecimiento a mi hermano Policarpo
que, con enorme paciencia, analiz los sucesivos manuscritos y supo
realizarme valiosas sugerencias para mejorarlo.
Mi reconocimiento profundo y sincero a mi sobrina Mara, a mis
amigos Abraham Paliza, Antonio Rus, Crescencio Carretero -que
DGHPiVKDVLGRHODUWtFHGHHVWDPDTXHWDFLyQ'DYLG5LSROO9LFWRULDQR
Naranjo, y otros que me han aportado unas opiniones muy interesantes.
Muchas gracias a todos ellos, por su inters, consejos y crticas
inestimables, sin cuya constante ayuda y valiosas observaciones nunca
se habra escrito antes.
Quisiera aprovechar esta oportunidad para dirigirme a los lectores y

solicitarles su opinin al respecto del Libro. Sinceramente agradecera
que, si lo desean, enven sus comentarios a la direccin:
lamenteestudiosa@gmail.com.
Me despido atentamente, agradeciendo por anticipado toda sugerencia.
Juan Antonio Gonzlez Snchez (1964)

Estudi Ciencias Polticas y Sociologa en la Universidad
Complutense de Madrid, donde se licenci en 1990 en la Seccin de
Ciencias Polticas. Durante los aos 1991 y 1992 realiz los estudios
del Periodo de Doctorado en el Departamento de Ciencia Poltica y de
la Administracin II de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa
de Madrid.
Tambin concluy, en 1991, varios cursos del Programa de
Formacin Tcnico-Profesional de la Consejera de Educacin de la
Comunidad de Madrid: Organizacin y Gestin de la Produccin y
Gestin Logstica de la Empresa.
Ha escrito el Libro: Morir trabajando. El mayor accidente de trabajo
en la historia del Metro de Madrid, editado por la Confederacin
Sindical Solidaridad Obrera, en Madrid en julio de 2009.
NDICE GENERAL
Pgs.
Prlogo....11
Captulo 1. LA MENTE Y EL ORGANISMO: CONOCERLOS
PARA APRENDER MS......15
EL ESTRS: CONOCERLO Y CONTROLARLO. Cmo funciona el cerebro, cmo
pensamos. El mecanismo del estrs. Estrs positivo y estrs negativo. Neutralizacin
del estrs negativo. Control del estrs. Reduccin del estrs...............20
EL APRENDIZAJE. El cerebro y el aprendizaje. El proceso de aprendizaje. Elementos
que afectan al aprendizaje. El aprendizaje social y emocional. Fases del proceso de
aprendizaje. Los bloqueos, a nuestro aprendizaje, pueden ser: de origen afectivo, de
tipo cognoscitivo, cultural y ambiental.................................34
CMO FUNCIONA LA MEMORIA. El cerebro y la memoria. Tipos de memoria.
Problemas que genera la memoria........46
DESCANSO, EJERCICIO Y ALIMENTACIN. El descanso es vital. El ejercicio
moderado es importante. La alimentacin es determinante. Consumo de drogas.........55
Captulo 2. QU PODEMOS MEJORAR..63
/$)8(5=$'(92/817$'&XiOHVVXFRPSRVLFLyQ&yPRPHMRUDUOD
/$ 027,9$&,1 (Q TXp FRQVLVWH &yPR PRWLYDUQRV $XWRHVWLPD 3HQVDPLHQWR
positivo. Consideraciones previas para motivar en nuestro entorno. La importancia de
los padres, del profesor/tutor/etc. Jvenes, adolescentes y autocontrol............69
81$$&7,78' &219(1,(17( '(6'( (/ ,1,&,2 ,QFRQIRUPLVPR \ VHJXULGDG
en s mismo: claves para aprender. El talante inicial apropiado............88
3/$1,),&$&,1 < 352*5$0$&,1 3ODQLFDFLyQ 3URJUDPDFLyQ \
organizacin. Organizacin diaria (semanal, mensual, etc.). Cmo preparar
XQ SODQ &RQWURO GH OR SODQLFDGR 5D]RQHV TXH HQWRUSHFHQ HO DYDQFH \ XQDV
recomendaciones..........91
Captulo 3. EL EJERCICIO DEL ESTUDIO.105

CONDICIONES PSICO-FSICAS ....107
CONDICIONES MEDIOAMBIENTALES. Un espacio para estudiar. El ruido. La luz.
Los olores. La ergonoma. Las distracciones. Los colores y la naturaleza. La prctica
del estudio en lugares pblicos....................108
UN TIEMPO PARA EL ESTUDIO.....117
UN MTODO PARA EL ESTUDIO. Una manera conveniente de estudiar. Ritmo de
estudio. Equilibrio entre estudio y descanso. Estudiar, memorizar y comprender......118
Captulo 4. LA PRUEBA (EL EXMEN)...131

ANTES DE LA PRUEBA. Principales condiciones previas adecuadas ante la prueba..133
DURANTE LA PRUEBA...135
La mente estudiosa
Pgs.
Captulo 5. TRAS LA PRUEBA.....139
$1/,6,6<(9$/8$&,14XpHVXQDHYDOXDFLyQ3RUTXpWHQHPRVTXHHYDOXDU
nuestro programa de estudio. Cundo hacer la evaluacin. En qu consiste la evaluacin
de la implementacin; cmo realizarla.............................141
REALIZAR CAMBIOS. Los resultados de la evaluacin. Tomar medidas para
mejorar........145
5HIHUHQFLDVELEOLRJUiFDV
Anexos....151
Calendario semanal de actividades. Plan de estudio semanal. Esquema de una plantilla
de control de rendimiento. Lista de comprobacin de condiciones previas. Esquema de
una materia. Cuestionario de evaluacin del programa de estudio
Glosario de trminos165
10
Prlogo
(VWDVSiJLQDVVRQODUHFRSLODFLyQGHXQDVLGHDV\UHH[LRQHVXQDV
propias y otras basadas en otros autores, que he aplicado al estudio
y al aprendizaje1. Incluyo, asimismo, varias lecciones de algunos
profesionales e investigadores, que he aprovechado personalmente
durante los ltimos aos. Tambin he tratado de organizar el sentido
FRP~Q\ODH[SHULHQFLDFROHFWLYD
(QHVWHWH[WRVHSUHVHQWDXQDFODVLFDFLyQGHVHQFLOODV\SUiFWLFDV
adaptaciones y recomendaciones basadas en los ms recientes
estudios sobre el funcionamiento de la mente2, el cerebro3 y el cuerpo
KXPDQR6HQFLOODVSDUDTXHQRH[LVWDQGLFXOWDGHVGHFRPSUHQVLyQ\
prcticas, para que quienes deseen puedan aplicar estas tcnicas en sus
ocupaciones.
Mi objetivo es ayudar a mejorar la capacidad que todos tenemos
para adquirir conocimientos y que el hacerlo nos suponga menos
tiempo y esfuerzo. Trato de ofrecer una resumida e integral visin de
XQDIRUPDGHHVWXGLDUPiVHFLHQWHTXHFRQWHPSODHODQWHVHOGXUDQWH
y el despus de la actividad del estudio.
6RQPpWRGRVGHVWLQDGRVDSHUIHFFLRQDU\KDFHUPiVHFD]DTXHOOR
que realizamos, a la vez que eliminan las resistencias que nos impiden
desarrollarnos y crecer a nivel mental y personal.
El tiempo que se dedique a cambiar de actitud resultar muy
EHQHFLRVR \ SURGXFWLYR 6H PXOWLSOLFDUiQ ODV JDQDQFLDV VHUi XQ
SHULRGRPX\ELHQHPSOHDGRDXQTXHVHFUHDTXHQRULQGHEHQHFLRVD
corto plazo.
$FFLyQ\HIHFWRGHDSUHQGHU9HU*ORVDULR
&DSDFLGDGLQWHOHFWXDOKXPDQD9HU*ORVDULR
UJDQRGHOVLVWHPDQHUYLRVRFHQWUDO9HU*ORVDULR
La mente estudiosa
No obstante, si se quieren dominar y aprovechar los principios que

se estudian en este libro, hay que hacer algo con ellos: aplicarlos, slo
as no se olvidarn.
3HURVHUiSUHFLVRTXHVHPRGLTXHODPDQHUDGHDERUGDUHOHVWXGLR
GHVHFKDQGRUXWLQDVRPDQHUDVSRFRHFLHQWHV3XHVKD\FUHHQFLDVPX\
H[WHQGLGDVVLQXQIXQGDPHQWROyJLFRTXHQRWLHQHQORVHIHFWRVTXHVHOHV
suponen. El horizonte es formar hbitos nuevos, y esto necesariamente
requiere esfuerzo, constancia y tiempo.
(QGHQLWLYDHVWR\KDFLHQGRUHIHUHQFLDDXQFRPSURPLVRSHUVRQDO
de cada uno consigo mismo: la autodisciplina. Entendiendo por
DXWRGLVFLSOLQDODFDSDFLGDG\HOHPSHxRUPHGHDFWXDUGHFRQIRUPLGDG
con las resoluciones y estrategias que uno mismo determina y establece
a su gusto, pensando en satisfacer los intereses propios que ms le
convienen.
Si se carece por completo de ella, o de afn por mejorarla,
posiblemente se fracasar en gran medida a la hora de aplicar las
metodologas4 que aqu se describen.
Todos tenemos limitaciones, es bueno tratar de superarlas, pero
siendo realistas para no frustrarnos. Y sin tener miedo: al fracaso, al
ULGtFXORDOH[DPHQDODSpUGLGDGHSUHVWLJLRSRUTXHGHHOORVVHDSUHQGH
Los que pretendan no equivocarse nunca, harn pocas tareas; slo
realizarn las que tengan muy seguras. Quienes no tengan esa pretensin
efectuarn globalmente ms actividades, algunas con equivocaciones,
de las cuales sacarn alguna enseanza.
&LHQFLDGHOPpWRGR9HU*ORVDULR.
12
Prlogo
(VWHWH[WRVHHVWUXFWXUDHQFLQFRFDStWXORV(QHOSULPHURVHLQFOX\HQ
algunos aspectos esenciales de la mente y del organismo, que valoro
preciso conocer para mejorar la capacidad y habilidad de enseanza,
como son: el estrs5 (nerviosismo), el aprendizaje, la memoria, el
descanso y la alimentacin. En el segundo se concretan varios aspectos
principales, previos al estudio, que entiendo podemos mejorar y
que son factores claves a tener en cuenta: la fuerza de voluntad, la
PRWLYDFLyQ OD DFWLWXG LQLFLDO OD SODQLFDFLyQ OD SURJUDPDFLyQ \ OD
RUJDQL]DFLyQ(QHOWHUFHURVHH[SRQHHOHMHUFLFLRGHOHVWXGLRGHWDOODQGR
ODVFRQGLFLRQHVSVLFRItVLFDVFRQDQ]DHQXQRPLVPRGHVFDQVRHWF
y medioambientales adecuadas (ruido, luz, ergonoma, etc.), as como
el tiempo y el mtodo de formacin recomendables. En el cuarto se
H[SOLFDQ ORV FRQVHMRV UHODWLYRV D OD PDQHUD GH UHDOL]DU OD SUXHED HO
H[DPHQ<HQHOTXLQWRVHUHODFLRQDQODVWDUHDV\HODQiOLVLVDUHDOL]DU
una vez se ha concluido la prueba.
7DPELpQ VH LQFOX\H XQ $QH[R GRQGH VH UHFRJHQ tQWHJUDPHQWH
ejemplos de: calendario semanal de actividades, plan de estudios
semanal, plantilla de control de rendimiento, lista de comprobacin
de condiciones previas, esquema de una materia, y un cuestionario de
HYDOXDFLyQGHOSURJUDPDGHHVWXGLRV<DOQDOVHDJUHJDXQ*ORVDULR
GH WpUPLQRV WpFQLFRV H LQXVXDOHV FRQ XQD EUHYH GHQLFLyQ GH ORV
mismos, para facilitar una mayor comprensin.
3DUDQRUHVXOWDUH[FHVLYDPHQWHWpFQLFRKHUHVXPLGRODVH[SOLFDFLRQHV
de cada consejo prctico; y he aligerado la lectura con ejemplos, tablas,
esquemas, sntesis y resmenes (a la conclusin de cada subcaptulo
hay un breve resumen del contenido del mismo). Asimismo, he tratado
QRVHUUHGXQGDQWHSRUORTXHKHSURFXUDGRHYLWDUUHSHWLUODH[SOLFDFLyQ
terica cuando se corresponda con un hecho similar. Pero he
FRQVLGHUDGRLPSUHVFLQGLEOHLQFOXLUDOJXQRVUD]RQDPLHQWRVFLHQWtFRV
por su especial trascendencia.
$VLPLVPRDORODUJRGHOWH[WRXWLOL]RGHPDQHUDLQGLVWLQWDHOWpUPLQR
HVWXGLRVXVWDQWLYRTXHVLJQLFDODSUiFWLFDGHHVWXGLDUFRPRVLPLODU
al de aprendizaje.
(VWDGRGHIDWLJDItVLFD\SVLFROyJLFD9HU*ORVDULR
13
La mente estudiosa
Considero que es necesaria una metodologa de trabajo porque

UHSRUWD QXPHURVDV YHQWDMDV \ EHQHFLRV <D TXH SHUPLWH XQ PHMRU
aprovechamiento del tiempo, posibilitando realizar ms actividades, e
incrementar el rendimiento del esfuerzo.
Adems, un mtodo: Nos aporta seguridad, y elimina ansiedad6
(inquietud), estrs, miedos, etc. Nos ofrece mayor potencial de
comprensin, una gran facilidad para aprender, para recordar, etc.
(OLPLQDUXWLQDVDFFLRQHVDFWLYLGDGHVLQHFLHQWHVFRQWUDSURGXFHQWHV
Facilita las decisiones porque ayuda a determinar si la tarea es factible.
Y evita sentirse abrumado/a por la complejidad aparente de la tarea a
desarrollar.
(VWDGRGHLQTXLHWXGGHOiQLPR9HU*ORVDULR
14
Captulo 1
LA MENTE Y EL ORGANISMO:
CONOCERLOS PARA APRENDER MS
1.1. EL ESTRS: CONOCERLO Y CONTROLARLO
1.1.1. Cmo funciona el cerebro, cmo pensamos
1.1.2. Qu es el estrs
1.1.3. El mecanismo del estrs
1.1.4. Estrs positivo y estrs negativo
1.1.5. Neutralizacin del estrs negativo
1.1.6. Control del estrs
1.1.7. Reduccin del estrs
1.2. EL APRENDIZAJE
1.2.1. El cerebro y el aprendizaje
1.2.2. El proceso de aprendizaje
1.2.3. Elementos que afectan al aprendizaje
1.2.4. El aprendizaje social y emocional
1.2.5. Fases del proceso de aprendizaje
1.2.6. Los bloqueos, a nuestro aprendizaje, pueden ser:
de origen afectivo, de tipo cognoscitivo, cultural y ambiental
1.3. CMO FUNCIONA LA MEMORIA
1.3.1. El cerebro y la memoria
1.3.2. Tipos de memoria

D0HPRULDFRQWH[WXDO
1.3.2.b. Memoria a corto plazo
1.3.3. Problemas que genera la memoria
1.4. DESCANSO, EJERCICIO Y ALIMENTACIN
1.4.1. El descanso es vital
1.4.2. El ejercicio moderado es importante
1.4.3. La alimentacin es determinante
1.4.4. Consumo de drogas
)DFXOWDGSRUODTXHVHUHWLHQH\UHFXHUGDORSDVDGR9HU*ORVDULR
I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms
Ignoramos casi todo del funcionamiento del cerebro y de los sentidos.

Y lo poco que se sabe demuestra que el cerebro procesa la informacin
de manera compleja. Por ello, es necesario aprender, al menos, lo bsico
de esta transformacin.
6yOR HO GH ODV FRQH[LRQHV HQWUH ODV QHXURQDV1 (clulas) del
FHUHEURWUDQVSRUWDQLQIRUPDFLyQGHOPXQGRH[WHULRUUHFLELGDDWUDYpV
de los sentidos. La consecuencia inmediata es que el 90% de lo que
percibimos lo crea el cerebro. Quizs as se comprende que a pesar
de representar menos del 2% del peso total del cuerpo consuma ms
del 20% de la energa. Pero ese consumo energtico no es uniforme,
SXHV FXDQGR HVWi UHH[LRQDQGR VREUH XQD FXHVWLyQ GLItFLO HMHPSOR
un problema matemtico) resulta que apenas gasta energa, para eso le
dedica un desperdicio: el 1% de la energa. Lo cual lleva a una pregunta
inquietante: para qu utiliza el otro 19% de la energa?
Recientes estudios2 SRQHQGHUHOLHYHTXHODFDSDFLGDGGHLQXLUHQHO
cerebro es dudosa, pues tiene impulsos inconscientes3 muy poderosos.
El cerebro, unos diez segundos antes que nosotros conscientemente
lo hagamos, a travs de complejas redes neuronales4 (conjunto de
neuronas), ha tomado la decisin. Unos siete segundos antes que
nosotros lo ordenramos (pensramos qu mover), el cerebro ya ha
decidido algunos movimientos musculares (ej. mover la mano).
Asimismo, el cerebro es diferente en el hombre y en la mujer. En
el cerebro masculino, intelectualmente predomina el hemisferio
cerebral5 derecho; es decir, tiende a utilizarle aislado en muchas
DFWLYLGDGHV(VWRVLJQLFDTXHWLHQHXQDDSWLWXGPD\RUSDUDDFWLYLGDGHV
TXHH[LJHQFRQFHQWUDFLyQSHURPHQRUSDUDUHDOL]DUYDULDVDFWLYLGDGHVD
la vez; ms facilidad para el pensamiento lgico matemtico; superior
razonamiento deductivo6 (por deduccin), ms habilidad para resolver
&pOXODQHUYLRVD9HU*ORVDULR
2 John Dylan Haynes, entrevista con Eduart Punset en el programa Redes, 13/2/2011
1RFRQVFLHQWH9HU*ORVDULR
9HU*ORVDULR
5 Cada una de las dos estructuras que constituyen la parte ms grande del
HQFpIDOR9HU*ORVDULR
4XHREUDRSURFHGHSRUGHGXFFLyQ9HU*ORVDULR
17
La mente estudiosa
problemas abstractos; mejor en cognicin espacial, computacin y

razonamiento aritmtico. Y proclive a ser menos emptico y pasar antes
a la resolucin del problema, saltndose (empleando menos tiempo) el
anlisis.
Mientras, en el cerebro femenino intelectualmente predomina el
hemisferio cerebral izquierdo. Es ms equilibrado en el reparto de
actividades, utilizando los dos hemisferios en sus actividades, con una
mayscula capacidad para realizar varias actividades al mismo tiempo,
WLHQHXLGH]YHUEDOPD\RUFRQFRQVWUXFFLRQHVPiVFRPSOHMDVHQWUHORV
siete y los quince aos asimilan contenidos con mayor rapidez, aunque
en Enseanza Secundaria el dato se invierte. Su rea emocional est
ms desarrollada (tiene ms neuronas espejo7, que imitan), lo que
implica superior empata (mayor contagio emocional).
DIFERENCIAS ENTRE EL CEREBRO

MASCULINO
Predomina el hemisferio
cerebral derecho
FEMENINO
Predomina el hemisferio
cerebral izquierdo
Utiliza los dos
hemisferios
en sus actividades
Aptitud para actividades

de concentracin
Facilidad para el
pensamiento
lgico matemtico
Mejor en conocimiento
espacial
Menos emptico1
0D\RUXLGH]YHUEDO
Peor en conocimiento
espacial
Ms emptico
1 Participacin afectiva en una realidad ajena. Ver Glosario.
,PLWDQFRPRUHHMDQGRODDFFLyQGHRWUR9HU*ORVDULR
18
El cerebro humano
19
La mente estudiosa
1.1. EL ESTRS: CONOCERLO Y CONTROLARLO

1.1.1. Cmo funciona el cerebro, cmo pensamos
/RV LQYHVWLJDGRUHV VH PXHVWUDQ XQiQLPHV DO DUPDU TXH QXHVWUR
proceso de pensamiento puede dividirse en dos maneras de actuar.
Una forma de operar es rpida, automtica y, en gran medida,
inconsciente. Se corresponde con el llamado sistema ancestral, o
UHHMR; es la va inferior. Tambin denominado reptiliano, pues
la especie humana tiene sus ascendientes en los reptiles. Este sistema
funciona con o sin nuestro conocimiento consciente8, pero no es
irracional y la mayor parte del tiempo cumple bien su cometido.
Depende de sistemas cerebrales evolutivamente antiguos, como el
cerebelo9 (parte del encfalo), los ganglios basales10 (clulas nerviosas)
y la amgdala11 (que interviene en las emociones). Y tiene que ver con
ODHPLVLyQGHMXLFLRVLQVWDQWiQHRVEDVDGRVHQODH[SHULHQFLDHPRFLRQDO
o de otro tipo, ms que en los sentimientos por s mismos, pues lo
que percibimos como decisiones emocionales son un compendio de
HQFXHQWURVUDFLRQDOHVSUHYLRVGHH[SHULHQFLDVDQWHULRUHV
La otra manera de proceder es lenta, deliberativa y juiciosa; es la va
superior. Es propia del denominado sistema deliberativo. Considera
conscientemente la lgica de nuestros objetivos y elecciones. Este
sistema, ms nuevo y complejo, est presente en pocas especies. Y se
basa, sobre todo, en la corteza cerebral prefrontal121RH[LVWHQJDUDQWtDV
de que delibere de manera realmente racional y nunca ha alcanzado
el control debido, porque casi invariablemente basa sus decisiones en
LQIRUPDFLyQGHVHJXQGDPDQRWUDQVPLWLGDSRUHOVLVWHPDUHHMRTXHQR
es objetivo. Adems, cuando estamos cansados, o distrados, el sistema
GHOLEHUDWLYRQRVGHMDDPHUFHGGHOVLVWHPDUHHMR
84XHSLHQVDFRQFRQRFLPLHQWRGHORTXHKDFH9HU*ORVDULR
9UJDQRTXHIRUPDSDUWHGHOHQFpIDOR9HU*ORVDULR
10 Cuerpos de clulas nerviosas que se hallan cerca de la base del cerebro.
9HU*ORVDULR
UJDQRIRUPDGRSRUODXQLyQGHQyGXORVOLQIiWLFRV9HU*ORVDULR
/RFDOL]DGDHQODSDUWHDQWHULRUGHOFHUHEUR9HU*ORVDULR
20
Comparando las caractersticas de cada sistema cerebral, podemos

DVHJXUDU TXH HO VLVWHPD UHHMR HV PHMRU HQ OR VX\R UHVSRQGHU
rpidamente ante los acontecimientos) que el sistema deliberativo en el
razonamiento. Pues, el sistema deliberativo necesita un gran esfuerzo y
de condiciones idneas para actuar de una manera correcta y equilibrada.
PARTICULARIDADES DE LOS MODOS
DE FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO
SISTEMA REFLEJO
Respuesta inconsciente
Basado en informacin
primaria
Respuesta rpida
Apoyado en
H[SHULHQFLD\HPRFLyQ
SISTEMA
'(/,%(5$7,92
Respuesta consciente
Sustentado en informacin
secundaria
Respuesta lenta
Fundado en la lgica
1.1.2. Qu es el estrs
6HGHQHFRPRXQFRQMXQWRGHUHDFFLRQHVVLROyJLFDVQRHVSHFtFDV
del organismo a diferentes agentes nocivos del ambiente, de naturaleza
fsica o psquica.
(V OD UHVSXHVWD GHO FXHUSR D FRQGLFLRQHV H[WHUQDV TXH SHUWXUEDQ HO
equilibrio emocional de la persona; en esta reaccin participan casi
WRGRV ORV yUJDQRV \ IXQFLRQHV GHO FXHUSR FHUHEUR FRUD]yQ XMR GH
sangre, nervios, etc.
Y est causado por el instinto del cuerpo de protegerse a s mismo.
Podra decirse que es un fenmeno que se presenta cuando las demandas
de la vida se perciben demasiado difciles.
21
La mente estudiosa
1.1.3. El mecanismo del estrs

La neurobiologa13 H[SOLFD TXH FXDQGR HO FHUHEUR GHWHFWD DOJR TXH
supone una amenaza, genera las hormonas14 (substancia qumica)
del estrs para aportarnos energa para combatirla. Las principales
caractersticas, de una situacin, que producen estrs son: novedad,
imprevisibilidad, no control de la situacin y representar una amenaza
para nuestra persona.
Cuando se activa el estrs el sistema deliberativo, que es lento para
enfrentarse a una emergencia, es provisionalmente marginado. Y el
VLVWHPD UHHMR RFXSD HO OXJDU GHO FHQWUR HMHFXWLYR GHO FHUHEUR QRV
despoja de nuestras capacidades pensantes mejores y desencadena
KiELWRVDXWRPiWLFRV\UHVSXHVWDVUHHMDV
(QWRQFHVGHMDPRVGHVHUUHH[LYRV\SDVDPRVDVHUPiVLQVWLQWLYRV
porque tenemos la impresin de carecer del tiempo necesario para
contrapesar los factores a favor y en contra de una decisin.
Al aumentar la presin nerviosa nuestros pensamientos y sentidos se
YXHOYHQ PiV WRUSHV GLFXOWiQGRVH HO DSUHQGL]DMH OD PHPRUL]DFLyQ
ODUHVSXHVWDH[LEOH\FUHDWLYDODFDSDFLGDGGHFHQWUDUODDWHQFLyQOD
SODQLFDFLyQ\ODRUJDQL]DFLyQHFD]
As, acabamos sumidos en lo que se denomina una disfuncin
cognitiva15. Que es un sntoma primario de desrdenes afectivos;
son trastornos caracterizados por la alteracin de la percepcin o
OD H[SUHVLyQ GH OD UHDOLGDG /R FXDO JHQHUD SUREOHPDV SDUD SUHVWDU
atencin, empeora la habilidad para procesar informacin rpidamente,
para pensar crticamente, para iniciar una conversacin, etc.
Por ello, el pnico es uno de los enemigos principales del
DSUHQGL]DMH\GHODFUHDWLYLGDG. Cuando se pone en marcha, nuestros
pensamientos se aferran a lo que genera el desasosiego. Y al quedarnos
atrapados por la preocupacin o el resentimiento, disminuye nuestra
agilidad mental.
13 Estudio de las clulas del sistema nervioso y la organizacin de estas clulas.
9HU*ORVDULR
6XVWDQFLDTXtPLFDSURGXFLGDSRUHORUJDQLVPR9HU*ORVDULR
5HODWLYDDOFRQRFLPLHQWR9HU*ORVDULR
22
Algo parecido sucede cuando estamos tristes, pues disminuye el nivel

de activacin de la corteza prefrontal (cerebral) y generamos menos
pensamientos.
$Vt SXHV ORV H[WUHPRV GH OD DQVLHGDG \ OD LUD SRU XQ ODGR \ GH OD
tristeza, por el otro, nos alejan de la zona de rendimiento cerebral
ptimo. Y esto es muy importante tenerlo presente para el estudio.
Una consideracin: los nios y las personas mayores son ms
vulnerables a los efectos de esas situaciones, ya que su cerebro es ms
sensible a las amenazas.
El estrs negativo
23
La mente estudiosa
(VWUpVSRVLWLYR\HVWUpVQHJDWLYR
Sentimos el estrs, lo reconocemos, por un aumento del nerviosismo.
Por la alteracin de la tranquilidad. El doctor Alonso Puig16 establece
una distincin entre estrs positivo (eustrs) y estrs negativo (distrs).
CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE ESTRS

326,7,92
Genera hormonas:
adrenalina2,
noradrenalina3,dopamina4,
serotonina5
Sensaciones: vitalidad,
SODFHUFRQDQ]D
Produce anuladores del
estrs
1(*$7,92
Genera hormonas: cortisol6
y noradrenalina
Sensaciones: agotamiento,
irritabilidad, desesperanza
Reduce neuronas del
hipocampo
Consecuencias: se pierde
aprendizaje, memoria, y
SODQLFDFLyQ
Consecuencias: moviliza el
inters y la motivacin
2
3
4
5
6
Hormona segregada por glndulas suprarrenales. Ver Glosario.

Hormona que aumenta la presin arterial. Ver Glosario.
Compuesto presente en el sistema nervioso central. Ver Glosario.
Ejerce un control inhibidor. Ver Glosario.
Hormona producida por la glndula suprarrenal. Ver Glosario.
En un estado de estrs positivo, la sangre tiene una mezcla de

hormonas: adrenalina y noradrenalina, que mantienen nuestro
inters y la sensacin de vitalidad; dopamina, que nos proporciona
sensacin de placer, y serotonina, que afecta a los estados de nimo
\GDVHQVDFLyQGHFRQDQ]D
Si transcurre un periodo (entre cuarenta y sesenta minutos
DSUR[LPDGDPHQWH GHSHQGLHQGR GH ODV FDSDFLGDGHV GH OD SHUVRQD
en el que estamos a rendimiento pleno, y no paramos unos minutos
(entre diez y quince) a recuperarnos (movernos, ejercicios de
relajacin, etc.), se activara el estrs negativo.
0DULR$ORQVR3XLJ9LYLUHVXQDVXQWRXUJHQWH
24
Y la sangre se llenara de la hormona cortisol: nos sentiramos

agotados, empezaramos a irritarnos, perdiendo la concentracin y
ODPHPRULD\HOPLHGR\ODGHVHVSHUDQ]DVXVWLWXLUtDQDODFRQDQ]D
y la ilusin.
En el Captulo 3.3. (El ejercicio del estudio. Un mtodo para el
HVWXGLRVHH[SRQHGHWDOODGDPHQWHXQDPDQHUDGHGLVWULEXLUHOWLHPSR
de estudio, teniendo presente esta forma de rendimiento del cerebro.
Las reacciones de estrs negativo tambin aparecen cuando nos
hemos acostumbrado, tras varias ocasiones, a sentirnos incapaces
de enfrentarnos a los desafos. Esta incapacidad aprendida genera
cambios fsicos y mentales limitantes, afectando al nivel de distrs
y a la capacidad de soportar el dolor. Adems, las situaciones
repetidas de estrs pueden lesionar el hipocampo17 (parte del
cerebro), ralentizando y disminuyendo el nmero de neuronas, lo
cual impacta negativamente en la memorizacin y en el aprendizaje.
(Q ODV VLWXDFLRQHV GH GHSUHVLyQ JUDYH R WUDXPD LQWHQVR HO XMR
de la hormona cortisol destruye las neuronas del hipocampo. No
obstante, recuperados de esas situaciones, el propio hipocampo
provoca el aumento del nmero de neuronas.
A diferencia del estrs negativo, el positivo ayuda a superar los
desafos, ya que el organismo empieza a producir neuropptidos18
(molculas), que son analgsicos19 (calmante del dolor) y anuladores
de la reaccin del distrs.
7HQGHPRV D DGRSWDU DFWLWXGHV SHVLPLVWDV DQWH ODV GLFXOWDGHV
pero la postura ms inteligente, aunque menos sencilla, es justo la
contraria.
17 8QDGHODVSULQFLSDOHVHVWUXFWXUDVGHOFHUHEUR9HU*ORVDULR
0ROpFXODVVHPHMDQWHVDSURWHtQDV9HU*ORVDULR
0HGLFDPHQWRTXHFDOPDHOGRORUItVLFR9HU*ORVDULR
25
La mente estudiosa
QU NOS CAUSA ESTRS

Amenaza a nuestra persona
No control de la situacin
Incapacidad al enfrentarse a desafos
Incertidumbre, novedad
Imprevisibilidad
Problemas para organizarnos el tiempo
Problemas para priorizar objetivos
Incapacidad para decir NO sin sentirnos culpables
)DOWDGHFRUDMHSDUDH[SRQHUQXHVWURVYDORUHV
'LFXOWDGSDUDKDEODUKRQHVWDPHQWHGHQXHVWUDV
emociones
Limitaciones para comunicarnos/ relacionarnos con los
dems
Prdida de poder del ego personal
Presin grupal
Frustracin
$OWHUDFLyQHQIXQFLRQHVVLROyJLFDVHQIHUPHGDGHWF
Hemos de tener en cuenta que el nivel de estrs vara en funcin de

la intensidad del reto. Una intensidad leve promueve el desinters y
el aburrimiento. Un reto adecuado moviliza el inters y la motivacin.
3HURVLHOUHWRVXSHUDQXHVWUDFDSDFLGDGVHLQWHQVLFDHOHVWUpV\HQVX
FDVRH[WUHPRFRODSVDWDQWRHOGHVHPSHxRFRPRHODSUHQGL]DMH
Porque si el estrs supera el punto en el que las personas aprenden
mejor, irrumpe un sistema neuronal que segrega noradrenalina (o
norepinefrina), la hormona caracterstica del miedo. A partir de este
PRPHQWR TXH LQLFLD OD FDtGD KDFLD HO SiQLFR OD LQWHQVLFDFLyQ GHO
HVWUpVHPSHRUDUiQXHVWUDHFDFLDPHQWDO
1.1.5. Neutralizacin del estrs negativo

Cuando entramos en una situacin de estrs negativo (distrs) empezamos
a ser incapaces de encontrar salida a las angustias (inquietudes, etc.) y
vemos incomprensibles los problemas; pues estamos en un momento
mental limitante, no es que haya falta de recursos importantes.
26
En el distrs se altera el riego sanguneo cerebral: los lbulos20

prefrontales (parte de la corteza cerebral), claves para armonizar el
funcionamiento del cerebro y esenciales en los procesos de toma de
decisiones, reciben menos sangre; en consecuencia las neuronas reciben
PHQRVR[tJHQR\JOXFRVD21 (azcar), y se empobrece su funcin.
Como resultado: se pierde la capacidad de ver las cosas con
perspectiva, comienzan a paralizarse el aprendizaje y la memoria, que
atrae slo registros negativos almacenados, y la imaginacin se empaa
de pesimismo.
El estrs negativo mantenido en el tiempo, lleva a la desesperanza
\ D OD GHSUHVLyQ22 (tristeza profunda); aunque la salida a estas
situaciones negativas se encuentra en utilizar las emociones positivas, y
en recuperarnos rpido de las adversidades.
(Q QXHVWUD VRFLHGDG H[LVWHQ PXFKDV FDXVDV SRU OD TXH VXIULPRV ORV
efectos del distrs. Es clave cmo organizar el tiempo y cmo priorizar
nuestros objetivos (las actividades, etc.); dependiendo de la forma de
gestionarlos, pueden ser culpables del distrs.
Pues, hasta que no encontremos el origen de la falta de tiempo y de las
angustias, no desaparecern las causas del agotamiento.
El estrs negativo tiene cuatro races principales: 1) la
incapacidad para decir no sin sentirse culpable, 2) no tener claras
las prioridades, 3) carecer de coraje para manifestar nuestros valores,
ODGLFXOWDGSDUDKDEODUKRQHVWDPHQWHGHQXHVWUDVHPRFLRQHV
Lo primero que deberamos hacer sera reconocer y comprender las
emociones, las de los dems y las nuestras; para ello, es til anotar
lo que siente y luego la forma en que nos gustara sentirnos. Y as
SRGHUPDQLIHVWDUODVHPRFLRQHVGHIRUPDH[SOtFLWD\UHFRQRFLpQGRODV
como legtimas.
6XEGLYLVLyQGHODFRUWH]DFHUHEUDO9HU*ORVDULR
+LGUDWRGHFDUERQRD]~FDUGHFRORUEODQFR9HU*ORVDULR
9HU*ORVDULR
27
La mente estudiosa
Los problemas para comunicarnos23\HVWDEOHFHUUHODFLyQFRQORV

dems son una fuente de tensin. Las personas nos enfadamos, nos
volvemos hostiles, tenemos miedo y, en estas circunstancias, somos
proclives a confundir nuestras percepciones con la realidad; y los
malentendidos pueden reforzar los perjuicios creando un crculo vicioso.
Tendemos a sacar deducciones sin fundamento de los comentarios y,
luego, las consideramos como hechos probados sobre las intenciones,
actitudes y las palabras de otros; este proceso es casi automtico.
Asimismo, la comprensin y la adecuada utilizacin de la comunicacin, nos
permite conocer la forma de pensar del otro y cmo transmitir informacin
para que la comprenda fcilmente. Porque, hemos de saber que digamos lo
que digamos deberamos esperar que la otra parte oiga algo distinto; incluso
puede que no nos oigan o nos malinterpreten. Por eso, tendramos que
HVFXFKDUGHIRUPDPiVDFWLYDSLGLHQGRDODRWUDSDUWHTXHH[SRQJDFXLGDGRVD
\FODUDPHQWHORTXHTXLHUHGHFLUFRQH[DFWLWXG\SHGLUOHTXHUHSLWDVXVLGHDV
escuchando y esforzndonos en no preparar una respuesta.
Recordemos que ante la incertidumbre los dispositivos del estrs se activan.
Si reaccionamos con miedo impulsaremos el distrs. Pero si nos apoyamos
en nosotros mismos y nos concentramos en lo que podemos llegar a ganar en
lugar de lo que podemos perder, entonces se acelerar el eustrs.
Por ello, en situaciones de confusin, posiblemente lo ms indicado
sea mantener la calma, tratar de que las emociones no se descontrolen, no
desesperarse, pensar qu hacer con lo que se tiene al alcance, y utilizarlo.
Slo es preciso intentarlo.
1.1.6. Control del estrs

La clave no es eliminar el estrs, sino gestionarlo adecuadamente con
autorganizacin y asertividad24. Suprimirlo implica deshacerse de un
mecanismo esencial para la supervivencia. Pues el estrs es consustancial a
la vida, y puede ser una oportunidad para hacer frente a los retos.
3LHQVHTXpTXLHUHGHFLUH[DFWDPHQWH\FyPRORTXLHUHH[SRQHUDQWHVGHKDFHUOR
Disclpese inmediata y humildemente cuando cometa un error. Y elija el momento oportuno para
sus comentarios.
([SUHVLyQFRQVFLHQWHFRQJUXHQWHFODUDGLUHFWD\HTXLOLEUDGD9HU*ORVDULR
28
3DUDDIURQWDU\FRQWURODUHOHVWUpVORSULPRUGLDOHVFRQRFHUVXV
IXHQWHV'HVSXpVWRPDUPHGLGDVTXHQRVD\XGHQDHQIUHQWDUQRVD
l, como: 1) tener claros los objetivos pretendidos, y hacerlos evidentes;
2) reorganizarse, controlando el tiempo, estableciendo prioridades,
SODQLFDQGRODVDFWLYLGDGHVUHGXFLUODLQFHUWLGXPEUHUHFRJLHQGRGH
antemano informacin; 4) cambiar los guiones/dilogos interiores:
FDPELDUGHERRWHQJRTXHSRUSUHHURFRPXQLFDUVHELHQVRQUHtU
(disminuye las hormonas del estrs).
(Q GHQLWLYD KHPRV GH VHU DVHUWLYRV (V GHFLU VHQWLUQRV VHJXURV
GH QRVRWURV \ FDSDFHV GH DXWRDUPDUQRV HQ QXHVWURV GHUHFKRV VLQ
dejarnos manipular ni manejar a los dems, respondiendo correctamente
(frases adecuadas y en el momento preciso), respetando a los dems y
relacionndonos con ellos en igualdad. Tambin podemos incrementar
nuestra resistencia al estrsVLHQGRDUPDWLYRVHVGHFLUGDQGRSDVRV
positivos y constructivos hacia delante; 2) aumentando la sensacin de
GRPLQLR\FRQDQ]DVREUHHOHQWRUQR\SRWHQFLDQGRHORSWLPLVPR
MEDIDAS PARA REDUCIR EL ESTRS
Cuidarnos fsica y psicolgicamente
6HUDVHUWLYRVDUPDWLYRV
Organizarnos el tiempo y las actividades
Comprensin y utilizacin de la comunicacin
&ODULFDUORVREMHWLYRV
Sonrer, tener sentido del humor
Cambiar dilogos interiores
Potenciar el optimismo
0HMRUDUODDXWRFRQDQ]D
Respiracin lenta, profunda, desde el diafragma
Mantener la calma, no desesperarse
Meditacin, yoga, etc.
29
La mente estudiosa
1.1.7. Reduccin del estrs

La respiracin, la imaginacin y la relajacin son factores clave
para reducir el estrs. Y los colores son procesados por el hemisferio
GHUHFKRGHOFHUHEURTXHHVODFRQH[LyQDOLQFRQVFLHQWH\HVWiXQLGR
con las emociones, siendo clave para controlar el sistema nervioso25 que
gestiona los rganos internos.
Una sonrisa por favor!
5HGGHWHMLGRVFX\DXQLGDGEiVLFDVRQODVQHXURQDV9HU*ORVDULR
30
Sepamos que ciertos colores producen reacciones positivas y

pueden desactivar el sistema de alarma del cuerpo, relajar nuestras
vsceras y destensar nuestros msculos. Para imaginar el color
deseado ayudmonos, por ejemplo, de un objeto sencillo que
contenga ese color y concentremos la vista en l.
Teniendo presente lo anterior, para enfrentar sentimientos
perjudiciales para el estudio, podemos ejecutar unos sencillos
ejercicios. Si sentimos ira imaginemos que: respiramos aire de color
verde que recorre nuestro cuerpo hasta llegar a la zona bajo una parte
GHOWyUD[26]RQDSHFWRUDOHOKHPLWyUD[27 derecho (ah se encuentra
el hgado), la zona se colorea de ese tono.
Si lo que sentimos es miedo el aire inspirado ha de ser azul y dirigirlo
a los riones. Si sentimos desesperanza el aire ha de ser rosado y
dirigirse al centro del pecho (al corazn). Si es una preocupacin
intensa el aire ha de ser amarillo y dirigirse a la parte central y alta
del abdomen28 (estmago). Y en todos los casos pensemos que el
DLUHH[SLUDGRHVGHFRORUYLROHWD
Al angustiarnos se acelera la respiracin y la sangre se alcaliniza.
Tambin aumentar el cido lctico, que crea ansiedad. Pero la
ansiedad baja respirando lento y profundo, porque precisamente as
logramos reducir ese cido.
As pues, una manera conveniente de respirar sera: sentados
o tumbados, con la espalda erguida y sin rigidez, las piernas
descruzadas y los pies apoyados sobre el suelo alineados con los
KRPEURV /D UHVSLUDFLyQ KD GH LU GHVGH HO DEGRPHQ KDVWD HO WyUD[
y mover el diafragma29 (msculo del vientre); as se libera una
KRUPRQDODVHURWRQLQDTXHJHQHUDVHQVDFLyQGHFRQDQ]D
Bsicamente nos basta manejar la respiracin y la imaginacin
para contrarrestar efectos fsicos de las emociones negativas.
26 &DYLGDGGHOFXHUSRHQWUHHOFXHOOR\HOGLDIUDJPD9HU*ORVDULR
27&DGDXQDGHODVGRVPLWDGHVGHOWyUD[9HU*ORVDULR
289LHQWUHFDYLGDGHQWUHHOWyUD[\ODSHOYLV9HU*ORVDULR
0~VFXORTXHVHSDUDODFDYLGDGWRUiFLFDGHODDEGRPLQDO9HU*ORVDULR
31
La mente estudiosa
Tambin, nos ayudar cuidarnos fsica y psicolgicamente, y

hablarle a los msculos. Ordenando que se relajen, una tras otra,
las zonas musculares principales (empezando por la frente y siguiendo
hasta llegar a los pies); por ejemplo, tensando primero el msculo unos
segundos para, a continuacin, relajarlo.
Porque el ejercicio fsico, el humor y la interaccin social liberan
KRUPRQDVR[LWRFLQD30\ODEHWDHQGRUQD31) que reducen el cortisol, que
en la sangre nos mantiene perjudicialmente nerviosos.
2WUDVIyUPXODVTXHSRGHPRVSUDFWLFDUSDUDUHODMDUQRVVRQ: tomar
una ducha entre 34C y 37C (es importante esta temperatura, por
GHEDMRRSRUHQFLPDGHHOODH[FLWD\QRUHODMDSUDFWLFDUWpFQLFDVGH
tai-chi, yoga, meditacin, shiatsu; recibir un masaje, etc.
Respirar y relajarse es todo uno

+RUPRQDUHODFLRQDGDFRQORVSDWURQHVVH[XDOHV9HU*ORVDULR
1HXURWUDQVPLVRUSURGXFLGRSRUHOVLVWHPDQHUYLRVR9HU*ORVDULR
32
En resumen:
El proceso de nuestro pensamiento tiene dos

formas de actuar.
x ,QFRQVFLHQWH 3RU HO VLVWHPD UHHMR
mediante juicios instantneos basados en la
H[SHULHQFLD
x Consciente. Por el sistema deliberativo.
La toma de decisiones se basa en informacin
WUDQVPLWLGDSRUHOVLVWHPDUHHMR
El estrs es la respuesta del cuerpo a condiciones
H[WHUQDVTXHSHUWXUEDQHOHTXLOLEULRHPRFLRQDOGHOD
persona. Se traduce en un aumento del nerviosismo,
y lo genera el cerebro ante una amenaza. Hay dos
tipos de estrs:
x Positivo. Mantiene nuestro inters,
vitalidad, nimo.
x Negativo. Nos produce agotamiento,
irritabilidad, prdida de concentracin,
pesimismo. Para afrontar y controlar el estrs,
lo primordial es conocer sus fuentes, despus,
tomar medidas como: tener claros los objetivos,
hacerlos evidentes, organizndonos, siendo
asertivos, relajndonos, etc.
Los colores tambin pueden ayudarnos a reducir
el estrs; acompaados de determinados ejercicios
y de imaginacin, estos efectos positivos se pueden
potenciar. Asimismo, una manera conveniente de
respirar reduce la ansiedad.
33
La mente estudiosa
1.2. EL APRENDIZAJE
(OFHUHEUR\HODSUHQGL]DMH
Lo que leemos o escuchamos discurre por vas neuronales de las que
desconocemos su funcionamiento. De hecho, lo que nos sucede, lo
que recordamos, depende del hipocampo. Este rgano es fundamental
para el aprendizaje, y en l se produce la creacin de la mayora de las
QHXURQDV\GHODVFRQH[LRQHVFRQODVGHPiV
Adems, el hipocampo permite el paso de la nueva informacin,
provisionalmente ubicada en la corteza prefrontal, al almacenamiento a
largo plazo. Este acto neuronal constituye la esencia misma del aprendizaje.
Esta conservacin de recuerdos precisa de una gran actividad neuronal.
Sin aprendizaje disminuyen ciertas reas cerebrales (ej. el hipocampo)
\VHSLHUGHFDSDFLGDGGHH[SORUDUQXHYDVVROXFLRQHV1XHVWURFHUHEUR
se form a travs del ejercicio y no perdona esa falta de actividad.
Podemos decir que nuestros genes32 (parte del cromosoma) estn
ansiosos de ejercitarse.
Est demostrado33 que gran parte de la estructura de la personalidad
e inteligencia humana la comparten, por ejemplo, gemelos idnticos
FULDGRV SRU VHSDUDGR \ HOOR SHUPLWH DUPDU TXH HVWD HVWUXFWXUD HVWi
formada en los genes. La mente tiene una estructura innata compleja.
(OSURFHVRGHDSUHQGL]DMH
(O DSUHQGL]DMH HV DOJR DFWLYR e innato; estamos diseados para
aprender constantemente, pues de ello depende nuestra evolucin. Es
un proceso acumulativo, condicionado a lo ya aprendido, relacionado
con la atencin, e implica la adquisicin inmediata y la retencin a largo
plazo de los conocimientos adquiridos.
El aprendizaje se produce con el establecimiento (o la ampliacin)
de las nuevas representaciones subjetivas que hacemos de la realidad.
$SUHQGHPRVFRQ\GHODH[SHULHQFLD
32 8QLGDGEiVLFDGHODKHUHQFLDSDUWHGHOFURPRVRPD9HU*ORVDULR
33 Steve Pinker, Cmo funciona la mente, 2008.
34
Toda necesidad (fsica, psquica, etc.) rompe el equilibrio del

organismo, causando tensin, insatisfaccin. Aunque las necesidades
no son estticas, sino dinmicas y provocan comportamientos
(reacciones). Pero con el aprendizaje y la repeticin (refuerzo)
ORV FRPSRUWDPLHQWRV VH YXHOYHQ JUDGXDOPHQWH PiV HFDFHV HQ OD
satisfaccin de ciertas necesidades.
(Q GHQLWLYD HO DSUHQGL]DMH HV HO DFRQWHFLPLHQWR TXH VH SURGXFH
dentro de uno mismo, como consecuencia de nuestros esfuerzos. Es la
incorporacin de la instruccin al comportamiento personal, traducindose
en un cambio de la conducta de acuerdo con esa instruccin recibida;
entendida como la enseanza organizada de cierta tarea.
Y debemos comprender que la incorporacin de nuevos conocimientos
supone un cambio, y toda variacin conlleva aparejada una resistencia;
y tenemos que vencerla. La clave est en entender la naturaleza
EHQHFLRVDGHODWUDQVIRUPDFLyQTXHVHSURSRQHHLGHQWLFDUUHIRUPD
con mejora.
(OHPHQWRVTXHDIHFWDQDODSUHQGL]DMH
Hemos de tener presente algunas pautas de comportamiento, que
LQX\HQHQHOSURFHVRGHDSUHQGL]DMH, como son:
1. Se tiende a continuar haciendo aquello que nos genera
una recompensa.
2. Los estmulos repetidos tienden a desarrollar modelos
estables de reaccin.
3. 6LODUHFRPSHQVDQRVUHVXOWDYDOLRVDRVLJQLFDWLYDHO
aprendizaje tiende a ser rpido.
4. Las recompensas rpidas producen que el aprendizaje
sea ms rpido que si son retardadas.
5. Para aprender mejor tareas complejas es preferible
comenzar por los aspectos ms simples y concretos, y,
seguir gradualmente hacia los ms complejos y abstractos.
35
La mente estudiosa
Aunque tambin, KD\IDFWRUHVTXHPHMRUDQHODSUHQGL]DMHFRPR

1) los ambientes serenos, que transmitan sensaciones de tranquilidad;
2) cuando todo el sistema humano se encuentra involucrado en el proceso
(estar receptivo); 3) tener pasin (vocacin, emocin) por aprender; 4)
cuando quien nos ensea est sereno; y 5) cuando la capacitacin se
relaciona con el logro de metas personales.
Pero, sin duda, DSUHQGHPRV PHMRU FXDQGR observamos realizar lo
que queremos aprender, por imitacin, para sobrevivir, por la necesidad
de conocer, etc.
$ FRQWLQXDFLyQ H[WUDFWR GHWHUPLQDGDV cuestiones que han de ser
WHQLGDVHQFXHQWDHQWRGDWpFQLFDGHDSUHQGL]DMH:
1. Motivacin34.
2. Conocimiento del desempeo adecuado35 que debe ser
alcanzado y de los objetivos perseguidos.
3. Evaluacin36
emprendidas.
del
resultado
de
las
actividades
4. Conocimiento del progreso de las tareas37 que se

desarrollan.
5. Organizacin38 adecuada del objeto (materia, etc.) de
aprendizaje.
6. Distribucin del esfuerzo preciso39 para conseguir esos
objetivos.
7. La fatiga y la monotona40 son los dos mayores
enemigos del aprendizaje.
9pDVH&DStWXOR/DPRWLYDFLyQ
9pDVH&DStWXOR3ODQLFDFLyQ\SURJUDPDFLyQ
9pDVH&DStWXOR$QiOLVLV\HYDOXDFLyQ
9pDVH&DStWXOR&RQWUROGHORSODQLFDGR\&DStWXOR$QiOLVLV\
evaluacin.
9pDVH&DStWXOR(OHMHUFLFLRGHOHVWXGLR
36
CUESTIONES BSICAS EN TODO

APRENDIZAJE
Motivacin
Conocer qu se pretende
Evaluacin de las actividades
Control del proceso
3ODQLFDFLyQGHODVWDUHDV
Organizacin del esfuerzo
Atencin a la fatiga y la monotona
&RPSUHQGHUODVSDXWDVGHFRQGXFWDTXHLQX\HQ
Una vez conocidas estas pautas de comportamiento, factores que

mejoran la enseanza y cuestiones esenciales de cualquier aprendizaje,
slo queda que sepamos emplearlas para conseguir un avance en nuestro
rendimiento personal.
(ODSUHQGL]DMHVRFLDO\HPRFLRQDO
Destaca la importancia de utilizar positivamente nuestras emociones
\RULHQWDUODVKDFLDODHFDFLDGHOWUDEDMRSHUVRQDO\ODVUHODFLRQHVFRQ
otras personas; lo que nos permite estar ms receptivo, ms apto para
el aprendizaje.
La inteligencia emocional, segn Goleman41, es una manera distinta
de ser inteligente. No es la tpica inteligencia de la que hablamos en la
HVFXHODTXHVHSXHGHPHGLUPHGLDQWHFRHFLHQWHV7LHQHTXHYHUFRQ
cmo gestionamos nuestras emociones y las de los dems.
41 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, 1995.
37
La mente estudiosa
Las habilidades bsicas que se desarrollan en el proceso de

DSUHQGL]DMHVRQ
1.
El autocontrol42, es decir, conocer tus sentimientos y
utilizarlos para tomar decisiones acertadas.
2.
La gestin de las emociones, principalmente las
negativas, de manera que los estados de ansiedad no te
conduzcan a hacer cosas de las que luego te vas a arrepentir.
Manejar bien las emociones en una relacin e interpretar
adecuadamente las situaciones.
3.
La motivacin43, esforzarse por mejorar o satisfacer un
GHWHUPLQDGR FULWHULR GH H[FHOHQFLD funcionar con objetivos,
permanecer optimista a pesar de los contratiempos y los
fracasos.
4.
La empata, la capacidad de saber lo que los dems
sienten sin necesidad de palabras, porque la gente casi nunca
nos dice con palabras lo que siente, nos lo dice el tono de voz
con sus muecas.
5.
/D SHUFHSFLyQ VRFLDO VDEHU LGHQWLFDU ODV FODYHV
necesarias para interactuar, con prontitud para actuar cuando
se presenta la ocasin, saber tratar a la gente para que se sienta
mejor.
Desde ms mbitos, y cada vez en mayor medida, se comienza a
considerar la inteligencia emocional y sus competencias como claves
SDUDHOp[LWRSHUVRQDO
9HU&DStWXOR/DIXHU]DGHYROXQWDG
9HU&DStWXOR/DPRWLYDFLyQ
38
COMPETENCIAS PERSONALES
PARA EL APRENDIZAJE
Autocontrol
Gestin de las emociones
Motivacin
Empata
Percepcin social
)DVHVGHOSURFHVRGHDSUHQGL]DMH
6HKDLQWURGXFLGRODFODVLFDFLyQTXHSalvador A. Carrin 9HU31/
para principiantes, 2008) realiza del proceso de aprendizaje, por su
sencillez y porque ayuda, con claridad, a comprender la secuencia para
adquirir competencia intelectual y la asimilacin del conocimiento.
Este autor establece cuatro fases:
1. Incompetencia inconsciente. Fase de la ignorancia; la persona
desconoce que no sabe.
2. Incompetencia consciente. Etapa de recogida de datos, S que
no s. Puede decidir: continuar y aprender, o mantenerse como
incompetente, conscientemente de ello.
3 &RPSHWHQFLD FRQVFLHQWH 3HULRGR GH DGTXLVLFLyQ GH H[SHULHQFLD
Somos conscientes de que adquirimos competencia. Aunque al inicio
es novedoso y motivador, despus implica un cambio. Porque las ideas
introducidas chocan con conocimientos anteriores; y se llega a la
fase crtica, donde se rompen nuestras concepciones anteriores de la
realidad. Es cuando se producen los abandonos.
4 &RPSHWHQFLD LQFRQVFLHQWH (VWDGR GHO DDQ]DPLHQWR GHO
FRQRFLPLHQWR\GHODH[SHULHQFLD(OFDPELRVHKDSURGXFLGR$OWHQHUOR
integrado como una estrategia mental ms lo hacemos bien.
39
La mente estudiosa
FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

ORDEN
1
2
3
4
FASE
Ignorancia
Recogida de datos
Adquisicin de competencia
$DQ]DPLHQWRGHFRQRFLPLHQWR\H[SHULHQFLD
Mientras que para otros autores44 el aprendizaje pasa por varios niveles,
que describen el grado en que integramos en nuestra personalidad lo
aprendido. Estos niveles son: atencin, reconocimiento, descripcin,
comprensin, uso, generalizacin e interiorizacin.
(O SUREOHPD VXUJH VL HO FHUHEUR GHVDUUROOD UXWLQDV PX\ IXHUWHV,
pues ya no necesita pensar y todo se hace mecnica y automticamente,
FRQPXFKDUDSLGH]\HFDFLDHLQFOXVRHQPXFKRVVHQWLGRVGHIRUPD
ms rentable. De modo que incrementa la tendencia a aferrarse a las
rutinas, pero la nica manera de salirse de ellas es enfrentando al
cerebro con informacin nueva, para que aparezcan neuronas nuevas
RFRQH[LRQHVQXHYDVHQWUHQHXURQDV3RUORTXHKD\TXHHVIRU]DUVHSRU
cambiar, aunque para algunos suponga un leve aumento del nivel de
ansiedad.
/RV EORTXHRV D QXHVWUR DSUHQGL]DMH SXHGHQ VHU GH

RULJHQDIHFWLYRGHWLSRFRJQRVFLWLYRFXOWXUDO\DPELHQWDO
Miguel de Guzmn45 establece un catlogo sistematizado, que
WUDHPRVDHVWHWH[WRSRUTXHVLUYHGHJUDQD\XGDSDUDFRPSUHQGHUHVWRV
principales bloqueos a los que nos enfrentamos.
44 Herbert G. Hicks e C. Ray Gullett, La administracin de las organizaciones,

1976.
45 Miguel de Guzmn, Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a travs de
los procesos matemticos, 1994.
40
D%/248(26'(25,*(1$)(&7,92
Las emociones constituyen, al tiempo, el motor y las barreras de la
vida intelectual.
La pereza antes del comienzo$UUDQFDUH[LJHHVIXHU]RGHYROXQWDG
Surgirn dudas; lo mejor es pensar formas distintas de comenzar la
tarea, escoger una y comenzar.
Miedos. Relacionados con tareas intelectuales: miedo al fracaso, al
H[DPHQ(OPLHGRHVVDQRVLGHVHPERFDHQSUXGHQFLDHLQVDQRVLQRV
paraliza. Pero, a veces, percibimos los miedos deformados, y hay que
apreciarlos en sus dimensiones justas. Porque del fracaso aprendemos
cmo hacer las cosas mejor; aunque con frecuencia no reconocemos
equivocaciones, por lo que no sacamos lecciones para el futuro.
A muchas reglas establecidas les llega el momento de ceder el paso
a otras, pues las situaciones, en las que tales normas eran vlidas,
cambian. Y puede que nuestro entorno nos encasille en moldes, y, en
ocasiones, hay que romperlos, y esto nos causa sensacin de ridculo,
que nos retrae del intento.
El miedo que sentimos ante una prueba se produce como una
combinacin de temor al fracaso, al ridculo, y a la prdida de la estima
que otros tengan de nosotros. Pero todo consiste en acercarse a la prueba
con la certeza de ir bien preparado, seguridad que da el previo trabajo
concienzudo, y con la mejor preparacin fsica posible.
Ansiedades. Es un estado de nimo caracterizado por tensin interna
\SUHRFXSDFLyQ+D\GRVWLSRVVLJQLFDWLYRVHODQVLDSRUWULXQIDU\HO
ansia por acabar. Se nos ha inculcado que slo triunfando podemos
alcanzar satisfaccin completa, y vivimos al lmite de nuestras fuerzas,
sin saborear el presente de la actividad bien hecha, mirando lo que
nos falta conseguir o hacer, con las prisas por conseguir ms y cuanto
antes. Esta ansiedad por triunfar nos conduce a una inquietud; pero nos
convendra ms reducir la velocidad y la hiperactividad cuando nos
percatamos de que estamos empujados por ellas.
41
La mente estudiosa
Repugnancias. Hacia tareas que encontramos aburridas, insoportables,

porque las sentimos no familiares o las asociamos con personajes
antipticos. Y es necesario conocer los sentimientos de repugnancia
DQWHWDUHDVREVHUYDUVXVHIHFWRVQRFLYRV\VXVRUtJHQHVLQMXVWLFDGRV
pues, a veces, las repugnancias son indicios de limitaciones nuestras.
TIPOS DE BLOQUEOS
$)(&7,92
Pereza antes
del comienzo
Miedos
Ansiedades
Repugnancia
DEL
CONOCIMIENTO
'LFXOWDGHVHQOD
percepcin
del problema
Bloqueo en el ataque
al problema
9LVLyQHVWHUHRWLSDGD
Rigidez mental
CULTURAL
AMBIENTAL
Modas
Tradicin
E%/248(26'(7,32&2*126&,7,92
(DEL CONOCIMIENTO)
'LFXOWDGHV HQ OD SHUFHSFLyQ GHO SUREOHPD. Cmo resolverlas?
Parndonos a ser conscientes de nuestros obstculos difusos y
describirlos con palabras, revisar tareas rutinarias y decidir si
UHHPSOD]DUODVSRURWUDVPiVHFDFHVH[DPLQDUFyPRRWURVVHHQIUHQWDQ
con actividades parecidas y comparar procedimientos.
Incapacidad de desglosar el problema. Si una tarea nos parece
inabordable descompongmosla en partes sencillas. Para ver cules son
las fciles, las interesantes, las urgentes y establecer prioridades para
ordenarlas.
Bloqueos en el ataque al problema. Medir el esfuerzo dedicado a la informacin
previa; comenzar informado pero sin ansia de informacin completa.
42
9LVLyQ HVWHUHRWLSDGD. Radica en ver solamente lo que esperamos

YHU 1XHVWUR FHUHEUR VHJ~Q VXV H[SHFWDWLYDV IRUPD XQD LPDJHQ
basndose en lo que acostumbra a ver ante una situacin similar. As
nos incapacitamos para obtener una visin nueva, que muchas veces es
ODFODYHGHODVROXFLyQSRUHOORHVQHFHVDULRHVWDUDELHUWRDORH[WUDxR
a las desviaciones de lo que se espera ver.
Tendencia al juicio crtico. Nos resulta fcil percibir defectos de
cualquier solucin, ms que proponer una mejor; pero una crtica buena
H[SUHVDORVUDVJRVSRUORVTXHODVROXFLyQHVIDYRUDEOHRPDOD$XQTXH
HVWDPRV SUHGLVSXHVWRV D DFHSWDU OR TXH GHVHDPRV FUHHU H[DPLQiQGROR
menos que lo que no queremos creer; es la tendencia del razonamiento
PRWLYDGR8QFRQVHMRQRGHMDUVHOOHYDUSRUH[FHVRGHHVStULWXFUtWLFRHQ
la etapa de acercamiento al problema, as los mecanismos intelectuales,
subconscientes incluidos, estarn abiertos para contribuir en la solucin.
Rigidez mental. Al buscar el mtodo de tratamiento del problema, ste
debe ser el que mande, no el procedimiento ms familiar. Concedamos
a otras formas inusuales de pensar la oportunidad de demostrar su
HFDFLD SXHV WHQHPRV WHQGHQFLD D FRQFHGHU SULPDFtD D SURFHVRV \
esquemas lgicos, sobre la intuicin y la elaboracin inconsciente. Pero
se ha demostrado que al memorizar se produce un cambio biolgico
en el cerebro, y la memoria se hace ms fuerte; por ello, es necesario
practicar para conservar la memoria.
1.2.6.c. BLOQUEOS CULTURALES Y AMBIENTALES
Las modas. Son formas de pensar que nos transmitimos, que nos hacen
actuar segn esquemas y nos condicionan la reaccin ante los hechos.
La tradicin (V OD H[SHULHQFLD \ VDELGXUtD GH XQD FRPXQLGDG (V
frecuentemente falso que la respuesta correcta sea nica; ante un
problema no contentarse con la primera respuesta, aunque sea correcta,
hay que buscar varias correctas. Al encarar un problema utilicemos la
imaginacin, dejmonos llevar por conjeturas, por la ambigedad, por
la analoga.
43
La mente estudiosa
Divertirse aprendiendo
44
En resumen:
El aprendizaje es la incorporacin, por nuestro
esfuerzo, de la instruccin al comportamiento
personal. Es algo innato, acumulativo, activo,
condicionado a lo aprendido. Es el acontecimiento
que se produce dentro de uno mismo, como
consecuencia de nuestros esfuerzos.
+D\ DVSHFWRV TXH LQX\HQ HQ HO SURFHVR GH
aprendizaje: la repeticin de los estmulos, la rapidez
de la recompensa, etc. Mejoran el aprendizaje: los
ambientes serenos, estar receptivo, tener pasin por
aprender, etc.
El problema surge si el cerebro desarrolla rutinas
muy fuertes, pues ya no necesita pensar y todo lo
hace automticamente.
Tngase en cuenta, para el aprendizaje, factores
como: motivacin, evaluacin de los resultados,
distribucin del esfuerzo, la fatiga, etc.
La inteligencia emocional nos permite estar ms
aptos para el aprendizaje, se basa en cualidades
personales esenciales como: el autocontrol, la
gestin de las emociones, la motivacin, la empata
y la percepcin social.
Fases del aprendizaje: ignorancia, recogida de
GDWRV DGTXLVLFLyQ GH FRPSHWHQFLD DDQ]DPLHQWR
de conocimientos y de competencia.
Los bloqueos a nuestro aprendizaje pueden ser:
de origen afectivo, de tipo cognoscitivo, de tipo
cultural y ambiental.
45
La mente estudiosa
1.3. CMO FUNCIONA LA MEMORIA

(OFHUHEUR\ODPHPRULD
Nuestro ordenador cerebral archiva la interpretacin que hace de
lo recibido a travs de los sentidos: transforma sensaciones en ideas
(conceptos) mentales. Es un archivador muy profesional, veloz; decide
TXpYDDWLUDUTXpYDDFODVLFDUVLORYDDKDFHUHQOXJDUHVSULYLOHJLDGRV
o en un rincn. Por ello, cuanta ms memoria tengamos para registrar
las imgenes recibidas por los sentidos, ms podemos analizar y sacar
mejores conclusiones.
Pero la memoria es, a la vez, HVSHFWDFXODU\GHFHSFLRQDQWH, porque
los recuerdos se almacenan en fragmentos, sin un sistema adecuado
para localizarlos o unirlos. Es selectiva: por ejemplo, recordamos mejor
cosas agradables y apenas malos episodios, acentundose este hecho
cuanto ms antiguos son los recuerdos.
Tambin es propensa a las distorsiones, a las refundiciones y a los
fallos, incluso con la vida en juego. Por ejemplo, la causa del 6% de las
muertes entre los paracaidistas profesionales es su olvido de activar la
apertura del paracadas46.
/R TXH UHFRUGDPRV \ OR TXH ROYLGDPRV HVWiQ HQ IXQFLyQ GHO
FRQWH[WR HQ TXH OR DSUHQGLPRV \ OD IUHFXHQFLD (las veces que
utilizamos esa informacin), que nos proporcionan indicios de lo que
HVWDPRVEXVFDQGR\QRH[DFWDPHQWHGHQXHVWURVGHVHRV7HQHPRVXQD
PHPRULD RULHQWDGD PiV D OD YHORFLGDG TXH D OD DELOLGDG SXHV SDUD
nuestros antepasados el acceso rpido a recuerdos ms pertinentes en
cada situacin les ayudaba a afrontar los desafos de buscar comida y
de eludir peligros.
As, nos resulta imposible actualizar recuerdos concretos
fcilmente, ni podemos borrar a la ligera informacin del pasado.
Nuestra memoria es como un bal con papeles y fotos revueltas: por
norma general las hojas recientes estn arriba, pero no es seguro.
46 Gary Marcus, Kluge, la azarosa construccin de la mente humana, pgina 32,
2010.
46
Asimismo, recordamos con ms claridad la informacin que nos

SDUHFHPiVSUy[LPDFHUFDQDDQXHVWUDVFRQYLFFLRQHV
Por todo esto, la memoria biolgica47 no coincide con los hechos
histricos. El cerebro crea para sobrevivir, porque los seres vivos
tenemos una permanente necesidad de sobrevivir. Y los hechos
histricos no son ciertos, pues se revisan cada vez que accedemos a
HOORV\DTXHDSRUWDPRVVLJQLFDGRDQXHVWUDVH[SHULHQFLDV
Cuando recuperamos los recuerdos los cambiamos, porque no
conseguimos recordar la totalidad de los memorias originales; se nos
olvidan, en el mejor de los casos, los detalles. Tenemos la tendencia y
necesidad de crear una historia lgica, coherente pues las situaciones
de desinformacin nos provocan una grave angustia, y necesitamos
percibir un orden en las cosas.
Por ello, inventamos para suplir esas lagunas de nuestras vivencias
pasadas. Adems, las personas construimos ideas preconcebidas
H LQWHUHVDGDV TXH PHMRUDQ OD LPDJHQ TXH WHQHPRV GH QRVRWURV
mismos, porque queremos impresionar a los dems.
Comparada con la de un ordenador, la memoria humana es menos
DEOH 3RUTXH OD PHPRULD HVWi UHODFLRQDGD FRQ OD DWHQFLyQ VL QR VH
presta atencin a algo, no se puede gravar en la memoria; y con la
percepcin: si no se percibe correctamente porque, por ejemplo, se est
distrado, no se puede almacenar bien en la memoria. De modo que hay
que ocuparse, al menos, de estos dos elementos a la vez.
Quizs una solucin sea: organizar la vida en funcin de los lmites de
QXHVWUDPHPRULD\GHVDUUROODUKiELWRVTXHODUHGX]FDQODVH[LJHQFLDV
47 /DFRQWHQLGDHQODVPROpFXODVGHQXFOHyWLGRVHQHO'1$9HU*ORVDULR
47
La mente estudiosa
INCONVENIENTES DE LA MEMORIA
*UDQLQXHQFLDGHODVHPRFLRQHVGHORUHFLHQWH
Almacenaje de recuerdos en fragmentos
Sin sistema adecuado de localizacin/unin de recuerdos
'LFXOWDGHVSDUDDFWXDOL]DUUHFXHUGRVIiFLOPHQWH
Propensa a distorsiones, refundiciones, fallos
3RFRDEOH
Selectiva para recordar, mejor los buenos recuerdos
Pobre para los detalles
Problemas para borrar recuerdos
1.3.2. Tipos de memoria

1.3.2.a. MEMORIA CONTEXTUAL (situacional, ambiental)
Este tipo de memoria es, en tono coloquial, creada como una solucin
de compromiso en la evolucin, ante la imposibilidad de desarrollar un
sistema de cdigo postal para acceder a la informacin almacenada.
La memoria, dependiendo de la situacin que rodea los hechos, establece
prioridades rescatando las cosas ordinarias que solemos utilizar ms a
menudo. Es rpida para lo esencial, pero pobre para los detalles; aunque
para la mayora de las especies esto es bastante
Por este motivo, es ms probable que recordemos los conocimientos
de jardinera cuando estamos en el jardn, los de gastronoma ante
la cocina. Adems, casi la totalidad de los datos que percibimos por
el odo (o la vista, el olfato, etc.), queramos o no, desencadena otros
recuerdos sumergidos en nuestra consciencia.
Este funcionamiento genera problemas si falta relacin entre las
circunstancias en las que aprendimos una actividad (un hecho, etc.) y la
realidad en la que posteriormente necesitamos recordarlo. El precio de
ODPHPRULDFRQWH[WXDOHVODDELOLGDG\DTXHSRUEDVDUVHHQUHIHUHQFLDV
DOYDULDUODVLWXDFLyQDPELHQWDOH[LVWHHOULHVJRGHTXHVXUMDXQSUREOHPD
Y, a menudo, los recuerdos se confunden entre s, o, incluso, se crean
falsos recuerdos.
48
Una manera de solventar estos inconvenientes es emplear el

Pi[LPR Q~PHUR GH LQGLFDFLRQHV FRQ OR FXDO VH JHQHUDQ PHQRV
recuerdos no pertinentes; as ser ms probable delimitar el dato
preciso.
8QHMHPSOR Si estamos memorizando un tema concreto, adems
GHO WH[WR SUHVWHPRV WDPELpQ DWHQFLyQ D ORV GLEXMRV HVTXHPDV
o similares), el color (si es diferenciado) de las pginas (o de
la escritura), y asocimoslo todo al momento en que estamos
PHPRUL]DQGR (VWRV DVSHFWRV TXH URGHDQ FRQWH[WXDOL]DQ QRV
servirn como apoyos suplementarios para ayudarnos a recordar.
1.3.2.b. MEMORIA A CORTO PLAZO
En esta memoria se encuentra la informacin tratada desde la ltima
vez que se hizo el mantenimiento o limpieza del sistema; es decir,
desde que se durmi lo suficiente48 DSUR[LPDGDPHQWHRFKRKRUDV
para realizar dichas tareas. Salvo que padezcamos hipertimesia,
que es una dolencia que tiene como como consecuencia: recordar
hasta el ms mnimo detalle de cada da de su vida, tiempo incluido.
Segn recientes investigaciones, el tiempo en que esta memoria
HV PiV HILFD] VRQ DSUR[LPDGDPHQWH GLHFLVpLV KRUDV UHVHUYDQGR
ocho horas diarias para su mantenimiento. Pero no todo el tiempo
que se est dormido se utiliza en limpiar la memoria a corto plazo,
una parte se dedica al trasvase de informacin de la memoria a
medio plazo a la memoria a largo plazo, y a otras funciones de
conservacin.
Adems, solemos considerar los recuerdos recientes, o los que
afloran fcilmente a la memoria, como ms importantes que otros.
Y hemos de ser conscientes que tendemos a caer en errores como:
OD JHQHUDOL]DFLyQ H[FHVLYD TXH HV YHU HUUyQHDPHQWH XQ VXFHVR
DLVODGRFRPRSDUWHGHXQDSDXWDLQWHUPLQDEOH\ODH[WUDSRODFLyQ
H[FHVLYDDSDUWLUGHSHTXHxDVFDQWLGDGHVGHGDWRV
9HU&DStWXOR(OGHVFDQVRHVYLWDO
49
La mente estudiosa
Porque creemos ver muchas cosas en las vagas generalizaciones,

pensamos que nos describen; y nos ocurre con mayor frecuencia
VLHVDLQGHQLGDGHVFULSFLyQFRQWLHQHUDVJRVSRVLWLYRV3RUHMHPSORVL
albergamos sentimientos favorables hacia una persona por una nica
faceta suya, automticamente tendemos a generalizar esa impresin
positiva para abarcar las dems facetas; es el efecto halo. Igual
ocurre si la caracterstica que percibimos es negativa, generalizando la
impresin negativa; es el efecto tridente.
Y como nuestro cerebro puede procesar cantidades limitadas de
LQIRUPDFLyQ HPSOHD UHJODV SDUD VLPSOLFDU OR TXH SHUFLEH FRPR
cuanto ms popular es un acontecimiento, ms probable es que suceda,
cuanto ms se asemeja un individuo a un estereotipo, ms probable es
que pertenezca a l.
Si reconociramos los lmites de nuestros muestreos de recuerdos,
quiz seramos ms generosos y objetivos. Ya que como la memoria
HVWi RUJDQL]DGD SDUD FRQFHQWUDUVH HQ QXHVWUD H[SHULHQFLD \ UDUD YH]
compensamos este desequilibrio, no recordamos lo que hicieron los
dems tan bien como recordamos lo hecho por nosotros, y eso nos
lleva a tener la impresin de que ellos se han aprovechado o nos han
SHUMXGLFDGR1XHVWUDPHPRULDVHKD\DEDMRODLQXHQFLDGHSHTXHxRV
detalles, de los que no somos conscientes.
CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE MEMORIA

CONTEXTUAL
A CORTO PLAZO
Depende de la
situacin que rodea el
(VPiVHFD]GXUDQWHKRUDV
hecho
Solucin de
Est la informacin desde que se
compromiso de la
durmi, se limpi el sistema
evolucin
Prioriza cosas
Tiende a recordar lo ms reciente
ordinarias, usuales
como lo ms importante
Condicionada por la atencin que se presta
2ULHQWDGDDODYHORFLGDGPiVTXHDODDELOLGDG
50
1.3.3. Problemas que genera la memoria

Sin duda, las emociones son detonantes muy fuertes de la memoria.
Recordamos lo ms reciente, y la emocin actual desplaza todo lo
dems. Se nos hace ms difcil evocar recuerdos de estados emocionales
opuestos a los que tenemos en el momento presente. Por eso, lo ltimo
TXHVHSLHQVDWLHQHJUDQLQXHQFLD
Incluso la eleccin de una palabra u otra determina el recuerdo. Por
ejemplo, la palabra estrellarse evoca recuerdos distintos a los de
chocar (que tiene una connotacin ms suave), lo cual persuade en
las estimaciones de las personas.
Otra rareza: nuestro recuerdo de lo sucedido pocas veces se
corresponde con el recuerdo de cundo ha sucedido, porque cuanto ms
reciente es un suceso ms vivo est en nuestra memoria. Si los sucesos
se remontan a ms de dos meses tienden a fundirse entre s. Se crean
dudas cronolgicas, ms an si nos ponemos nerviosos.
+D\XQDVROXFLyQ la reconstruccin. Retrocedemos en el tiempo
y establecemos correlacin entre un acontecimiento de fecha incierta
y unos hechos histricos de los que estamos seguros (aniversarios,
cumpleaos, etc.). Puede que tengamos dudas de cundo se produjo el
suceso, pero s que nos resultar ms fcil saber si ocurri, por ejemplo,
antes o despus de nuestro cumpleaos. Y ya habremos conseguido
delimitar ms y mejor la fecha del hecho. Si, adems, tenemos referencias
de celebraciones clave (festividades, conmemoraciones, etc.) podremos
LU FRQFUHWDQGR D~Q PiV HO GtD HVSHFtFR TXH VH FRUUHVSRQGH FRQ HO
confuso acontecimiento.
Resulta interesante saber que los motivos bsicos de problemas
con la memoria son: QR GRUPLU VXFLHQWH H[FHVLYR FRQVXPR GH
estimulantes y depresores; falta real de inters; el estudio se realiza con
muchas tensiones; y la informacin no se va a utilizar en el futuro, o
no como se pretende memorizar. Sabiendo las causas, slo nos queda
ponerle remedio.
51
La mente estudiosa
MOTIVOS BSICOS DE PROBLEMAS

CON LA MEMORIA
1RGRUPLUVXFLHQWH\DGHFXDGDPHQWH7
Consumo de drogas8
Estudio realizado en tensin
Desinters en el aprendizaje
No se utilizar la informacin,
en el futuro inmediato
7 Ver Captulo 1.4.1. El descanso es vital
8 Ver Captulo 1.4.4. Consumo de drogas
52
En resumen:
El cerebro transforma la informacin recibida
por los sentidos en una idea mental y la archiva.
/RVUHFXHUGRVHVWiQHQIXQFLyQGHOFRQWH[WR\GH
la frecuencia. Nos resulta imposible actualizar
recuerdos concretos fcilmente, ni podemos
borrar a la ligera informacin del pasado.
Cuando recuperamos los recuerdos los
cambiamos, construimos ideas preconcebidas e
interesadas que mejoran la imagen que tenemos
de nosotros mismos.
La memoria est relacionada con la atencin y
con la percepcin.
Tipos de memoria:
x
&RQWH[WXDO 'HSHQGH GH OD
situacin; establece prioridades rescatando
las cosas ordinarias que solemos utilizar
ms a menudo; es rpida para lo esencial
y pobre para los detalles.
x
A corto plazo. Contiene la
informacin recibida desde la ltima vez
TXHVHGXUPLyORVXFLHQWH
Las emociones son fuertes detonantes de la
memoria. Por ello, recordamos lo ms reciente,
tendemos a confundir la fecha del recuerdo,
creemos ver muchas cosas en las vagas
generalizaciones, nos concentramos en nuestra
H[SHULHQFLDHWF
Los motivos bsicos de problemas con la memoria
VRQ QR GRUPLU VXFLHQWH H[FHVLYR FRQVXPR GH
estimulantes y depresores; falta real de inters.
53
La mente estudiosa
Dormir es esencial para el aprendizaje
El ejercicio fsico es positivo
54
1.4. DESCANSO, EJERCICIO Y ALIMENTACIN

1.4.1. El descanso es vital
(V DFRQVHMDEOH GRUPLU LQLQWHUUXPSLGDPHQWH DSUR[LPDGDPHQWH
ocho horas al da, nueve si se es un adolescente y diez en el
caso de un nio. Es el tiempo preciso para descansar, archivar
HQ OD PHPRULD FRQRFLPLHQWRV \ H[SHULHQFLDV YDFLDUVH GH ODV
H[SHULHQFLDV GHO GtD HWF /D H[SOLFDFLyQ VH HQFXHQWUD HQ TXH
despus de dormir adecuadamente se ha limpiado la memoria
a corto plazo.
El sueo acta como conservante de la memoria, pero no vale
un sueo cualquiera. Ms importante que el nmero de horas es
el tipo de sueo; si se interrumpe en su fase profunda produce un
empeoramiento de la memorizacin.
$QWH HO HVWXGLR OR SUHYLR HV UHODMDUQRV. Hemos de estar
tranquilos, de eliminar el estrs, la ansiedad, de evitar ponerse
nervioso. Por ello, es preferible una siesta pequea antes
de comenzar, pues mejora la concentracin y aporta energa y
vitalidad.
El sueo es una anestesia bionatural en la que tiene la ltima
palabra el cerebro, que ante la fatiga acumulada desencadena una
sensacin depresiva. El placer que se nos ofrece por acostarnos
no es ms que la promesa de eliminar sensaciones incmodas.
Aceptada la importancia del dormir y de los sueos en el
funcionamiento de la memoria, no se debera cometer el error
de sustituir tiempo de dormir por tiempo para el estudio. Este
equilibrio es esencial.
Una recomendacin. Siempre que sea posible no tomemos
decisiones importantes estando fatigados, o con preocupaciones en
la mente. En esos estados el sistema reflejo, el instintivo (que, a
veces, toma decisiones desacertadas), funciona continuamente. En
cambio, el sistema deliberativo, el que puede ser racional y tener
en cuenta consideraciones complejas, necesita energa cerebral
adicional: no funciona si estamos cansados.
55
La mente estudiosa
(OHMHUFLFLRPRGHUDGRHVLPSRUWDQWH
Hacer ejercicio fsico moderadamente es un factor positivo para el
DSUHQGL]DMH<DKDFHYDULRVPLOHQLRVORVURPDQRVORDUPDEDQPHQVVDQD
in corpore sano (mente sana, cuerpo sano). En la actualidad numerosas
investigaciones49 demuestran la interrelacin entre salud fsica y salud
mental, en especial para la memoria, para la capacidad de los sentidos y
para el estado anmico. Y es mejor practicar el ejercicio tras el estudio para
descargar tensiones (nerviosas, fsicas, etc.), ya que nos facilitar el descanso.
/DH[SOLFDFLyQFLHQWtFDVHFRQFUHWDHQTXH al realizarse ejercicio
fsico, se transportan por la sangre protenas50 que en el cerebro hacen
FUHFHUODVFRQH[LRQHVQHXURQDOHV\DGHPiVD\XGDQDODFRPXQLFDFLyQ
entre distintas clulas (neuronas).
Y el tipo de ejercicio ms importante para el cerebro es aqul en el que
se usa coordinacin, pensamiento y otros atributos (fuerza, agilidad,
etc.), como: correr, futbol, baloncesto, ciclismo, etc.
1.4.3. La alimentacin es determinante

Ingerir alimentos activa el sistema metablico51, desplazando
sangre y energas al sistema digestivo. Este proceso conlleva una
reduccin del riego sanguneo cerebral y, en consecuencia, perjudica
la actividad del cerebro.
(VPX\DFRQVHMDEOHWHQHUKRUDULRVMRVSDUDFRPHUSRUTXHKHPRV
de evitar alimentarnos con ansiedad, ya que genera digestiones
pesadas, sopor y somnolencia. Tengamos asimismo presente que las
comidas abundantes y ricas en grasas hacen que las digestiones sean
ms lentas. El cuidado de la dieta tiene un gran impacto sobre el
cerebro. Es recomendable: 1) realizar las comidas a horas regulares,
2) las veces que sean precisas (unas cuatro o cinco al da), 3) ligeras
HQFDQWLGDGQXWULUVHGHPDQHUDHTXLOLEUDGDGLYHUVLFDGDSDUDHYLWDU
GHFLHQFLDVGHYLWDPLQDV\EDMRHQJUDVDV
49 Fernando Gmez-Pinilla, entrevista con Eduard Punset en el programa Redes el
4/11/2010
&XDOTXLHUDGHORVFRPSXHVWRVIXQGDPHQWDOHVGHODHVWUXFWXUDFHOXODU9HU*ORVDULR
&RQMXQWRGHWUDQVIRUPDFLRQHVVLFRTXtPLFDVHQORVVHUHVYLYRV
9HU*ORVDULR
56
El por qu radica en que el organismo ha evolucionado desde hace

millones de aos con una dieta mucho ms baja en grasas, en protenas, en
caloras y en frecuencias de ingesta; si constantemente tenemos el aparato
digestivo trabajando, sufre, se debilita y no procesa bien los alimentos
que pasan por el conducto digestivo.
La especie humana tenemos un conducto muy largo, ya que somos
esencialmente frutarianos (que comen frutas) y omnvoros (que comen
carnes y vegetales) de adaptacin evolutiva reciente. A diferencia de
las especies carnvoras que tienen el conducto digestivo corto para
evitar la sepsis52 (infeccin), que se produce cuando la carne permanece
GHPDVLDGRWLHPSRHQHOLQWHVWLQR\VHSXGUHSURYRFDQGRWR[LFLGDGHVTXH
pasan a la sangre. Por ello, realizar un ayuno o semiayuno (slo zumos),
por ejemplo quincenal, depura el organismo al permitir descansar todo el
aparato digestivo.
El consumo de cidos grasos del tipo Omega 353 tiene un impacto muy
positivo para el buen funcionamiento del cerebro, pues est relacionado
con la actividad y la funcin de las neuronas, ya que las molculas de
cido oleico se metabolizan en oleiletanolamida, compuesto que favorece
el proceso memolstico (de memorizar). Es en el pescado (especialmente
en el de tipo azul, y principalmente en el salmn) donde se encuentra
la cantidad mayor de cidos omega 3, aunque tambin en las nueces y
caamones y en determinados vegetales (semillas de: lino, sacha inchi).
Igualmente el cido flico, que encontramos en las espinacas, frutos
secos, vsceras54 de animales, el zumo de naranja, etc. es una vitamina
fundamental para las reacciones qumicas en el cerebro. Pero no hay que
H[DJHUDUHQVXFRQVXPR
Lo idneo es hidratarse con aguan (dos litros al da en un adulto);
evitando las bebidas azucaradas, ya que pueden generar hiperactividad.
,QIHFFLyQEDFWHULDQDGHODVDQJUH9HU*ORVDULR
FLGRVJUDVRVHVHQFLDOHVTXHQRSURGXFHHOFXHUSR9HU*ORVDULR
54 (VXQyUJDQRFRQWHQLGRHQODVSULQFLSDOHVFDYLGDGHVGHOFXHUSR9HU*ORVDULR
57
La mente estudiosa
Frutas y verduras. Una buena combinacin alimentaria
Hidratarse con agua es lo mejor

58
Comer mientras estudiamos no es positivo, pues aadimos una

DFWLYLGDGVXSHUXDPiVDODVTXHVRQLPSRUWDQWHV(QWUHWHQHPRVDOD
mente en otras tareas, de menor relevancia para el estudio. No obstante,
saborear un caramelo o masticar un chicle no tiene la repercusin de
una comida.
INDICACIONES DE ALIMENTACIN
BENEFICIOSA
Dieta equilibrada
Comidas ligeras
PERJUDICIAL
Grasas
Comidas copiosas
Sin horarios
establecidos
En horarios regulares
9DULDVGXUDQWHHOGtD
(cuatro o cinco)
cido graso Omega 3
Pescado azul (salmn)
cido flico9,
almendras, nueces,
espinacas (con
moderacin)
Frutas, verduras,
legumbres, carnes
Agua
Pocas al da
Drogas
Nicotina10 (tabaco),
cafena311 (caf, t)
$]~FDUHVHQH[FHVR
Alcohol
9 Vitamina necesaria para la formacin de protenas

estructurales y hemoglobina. Ver Glosario.
10 Alcaloide venenoso que se extrae del tabaco. Ver Glosario.
11 Alcaloide, estimulante cardiaco, nervioso y diurtico. Ver Glosario.
1.4.4. Consumo de drogas

6HD R QR FRQVLGHUDGR OHJDO VX HPSOHR ODV VXEVWDQFLDV TXH H[FLWDQ HO
cerebro (ejemplo: la nicotina del tabaco es un estimulante) impiden que nos
relajamos, aunque estemos convencidos que ayudan a calmarnos. Impiden
mantener el necesario sosiego de la actividad cerebral, que es recomendable
para una mejor comprensin de los conocimientos.
59
La mente estudiosa
6L DGHPiV PH]FODPRV H[FLWDQWHV FDIHtQD QLFRWLQD DQIHWDPLQDV55,

etc.) con depresores (como el alcohol) bombardeamos al cerebro con
incentivos contrapuestos, provocndole cambios bruscos de situacin, que
entorpecen su funcionamiento correcto.
Es cierto que determinadas drogas y medicamentos relajantes, incluso el
DOFRKROVRQHFDFHVSDUDUHGXFLUHOHVWUpVSHURVyORPRPHQWiQHDPHQWH$O
disiparse los efectos, el nivel de estrs es incluso mayor que el anterior. Y se
precisa volver a consumir, lo que provoca un incremento paulatino en el nivel
bsico de estrs: la adiccin.
Sencillamente, el consumo de drogas ocupa el uso de los circuitos neuronales
vinculados: a la sensacin de placer, a los incentivos motivacionales y al
aprendizaje. Circuitos que evolucionaron para conferir seguridad y propiedades
SVLFROyJLFDVGHUHFRPSHQVDDHVWtPXORVEHQHFLRVRVSDUDVREUHYLYLUFRPR
ODDOLPHQWDFLyQHODJXD\HOVH[R<ODVGURJDVFRPSURPHWHQHVWRVVLVWHPDV
cerebrales, alterando el concepto de felicidad misma, sus mecanismos de
bsqueda-recompensa y reducen la capacidad de aprendizaje.
Porque el sentimiento de placer es muy poderoso; si algo es placentero
TXHUHPRVUHSHWLUOR/RVXMRVGHGRSDPLQDKRUPRQDHVHQFLDOHQORV
PHFDQLVPRVGHOSODFHUVHSRQHQHQPDUFKDFRQODVLPSOHH[SHFWDWLYD
de placer, aunque luego no se materialice, y tienen ms que ver con el
deseo que con el placer.
)iUPDFRHVWLPXODQWHGHORVVLVWHPDVQHUYLRVR\YDVFXODU9HU*ORVDULR
Las drogas alteran el cerebro y el aprendizaje

60
En resumen:
(O GHVFDQVR HV YLWDO $SUR[LPDGD \ GLDULDPHQWH
ocho horas ininterrumpidas. Recomendacin: no
suprimir tiempo de dormir para estudiar, no tomar
decisiones importantes estando cansado. Antes del
estudio: relajarnos.
Es muy positivo, tambin, hacer ejercicio fsico
PRGHUDGDPHQWH SRUTXH JHQHUD PiV FRQH[LRQHV
neuronales y las mejora.
La falta de ejercicio est relacionada con la
H[WHQVLyQ UHODWLYDPHQWH UHFLHQWH GH OD GHSUHVLyQ
y con enfermedades bipolares. Pues: si no se hace
ejercicio se puede entrar en depresin, y si se est
deprimido no se quiere hacer ejercicio. Es necesario
tomar el control de la mente para salir de este crculo
vicioso.
La alimentacin es determinante. La comida ha de
ser equilibrada, ligera, en horarios establecidos, no
abusando del consumo de grasas y azcares, pero s
rica en cidos grasos Omega 3 y prudencialmente
de cido flico.
Para no perjudicar el funcionamiento cerebral,
QR FRQVXPLU GURJDV QL H[FLWDQWHV QL GHSUHVRUHV
ni tranquilizantes. Porque las drogas ocupan y
distorsionan los circuitos del placer.
Es aconsejable beber fundamentalmente agua.
61
Captulo 2
QU PODEMOS MEJORAR
1.1.
/$)8(5=$'(92/817$'
1.1.1. Cul es su composicin

1.1.2. Cmo mejorarla
1.2.
/$027,9$&,1
2.2.1. En qu consiste
2.2.2. Cmo motivarnos
2.2.3. Autoestima
2.2.4. Pensamiento positivo
2.2.5. Consideraciones previas para motivar en nuestro
entorno
2.2.6. La importancia de los padres, del profesor/tutor/
etc.
2.2.7. Jvenes, adolescentes y autocontrol
1.3.
81$ $&7,78' &219(1,(17( '(6'( (/

INICIO
2.3.1. Inconformismo y seguridad en s mismo: claves
para aprender
2.3.2. El talante inicial apropiado
1.4.
PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN
1.4.1. 3ODQLFDFLyQ
1.4.2. Programacin y organizacin
1.4.3. Organizacin diaria (semanal, mensual, etc.)
1.4.4. Cmo preparar un plan
&RQWUROGHORSODQLFDGR
2.4.6. Razones que entorpecen el avance y unas
recomendaciones
II. Qu podemos mejorar
Muchas actividades cerebrales no las controlamos como

quisiramos. Pero, no por ello debemos abandonarnos a la
improvisacin y a la imprevisibilidad. Podemos siempre tomar
alguna medida, grande o pequea, para tratar de gobernar nuestra
mente y vida.
Compartimos con otras especies, la resistencia al cambio.
Pero sin curiosidad no sobreviviramos, ninguno encontrara
alimentos, ni pareja, ni cobijo. El terror del cerebro a adaptarse
a nuevas reglas, la inercia de las costumbres y el peso de la
tradicin se alan para obstaculizar la innovacin y el cambio.
Adems, si, tras una larga bsqueda y penosa incertidumbre,
creemos haber solucionado un problema, nuestra postura, presa de
una fuerte carga emocional, puede ser inquebrantable prefiriendo
calificar de falsos los hechos innegables que contradicen nuestra
H[SOLFDFLyQDQWHVTXHDFRPRGDUQXHVWUDH[SOLFDFLyQDORVKHFKRV
Evidentemente, el comportamiento humanoHVH[WUHPDGDPHQWH
complejo, porque est influido por factores ambientales (entorno
social, mbito personal, etc.) e internos (caractersticas de
nuestra personalidad). Pero pensamientos como: Cmo yo soy
as, no puedo hacer nada es lo primero que hay que eliminar. En
nosotros est poner de nuestra parte para mejorar. Pues la evasin
de responsabilidad, la falta de inters, etc., son generalmente
FRQVHFXHQFLDVGHODH[SHULHQFLDGHFDGDXQR
Cuando realicemos un anlisis obligumonos a contemplar
otras alternativas, pues tendemos a recordar pruebas que
son firmes con una proposicin ya aceptada en lugar de
comprobaciones que no concuerden con ella; es la llamada
tendencia a la confirmacin.
Porque nuestro estado actual es resultado de nuestro aprendizaje,
y puede ser cambiado; tenemos los recursos necesarios. Por eso,
tenemos que darle al cerebro estmulos distintos a los de siempre,
FDPELDUOHVXIXQFLRQDPLHQWRH[LJLUOHRWUDVFRVDV<DTXHVLVHJXLPRV
haciendo lo que hicimos siempre, continuaremos alcanzando lo que
conseguimos siempre.
65
La mente estudiosa
7RGRV SRGHPRV VHU FUHDWLYRV VyOR QRV IDOWD DSUHQGHUOR \

practicarlo. Tengamos presentes los ingredientes fundamentales de
la creatividad: saber escoger qu nos motiva ms, pasin, disciplina
para mejorar y arriesgar. Y sepamos que slo necesitamos utilizar
los secretos de la creatividad: 1) capacidad de controlar (los temas,
ODV PDWHULDV FRQ ORV TXH WUDEDMDPRV SDUD VHJXLU HO FDPLQR MDGR
H[SORUDUSRVLELOLGDGHVVHUFUtWLFRVFRQORVUHVXOWDGRV\JHQHUDU
LGHDV RULJLQDOHV TXH DSRUWHQ YDORU<D QR WHQHPRV H[FXVDV SRGHPRV
intentarlo.
Somos emocionales, no mquinas
66
2.1. LA FUERZA DE VOLUNTAD

2.1.1. Cul es su composicin
Es una conviccin personal para alcanzar aquello que uno se
SURSRQJDHVIRU]iQGRVHORTXHVHDQHFHVDULRSDUDDOFDQ]DUXQQ\TXH
nos permite actuar aun cuando todo parece estar en contra.
Lo primero, quizs, sea aceptar con humildad nuestra situacin
actual IXHU]D FRQVWDQFLD DSWLWXGHV HWF SXHV D\XGDUi D MDUQRV
objetivos realistas para, a continuacin, conseguir progresar. Ha de ser una
valoracin personal razonablemente sensata. No nos minusvaloremos,
porque estaramos por debajo de nuestras posibilidades, ni caigamos
en el error de sobrevalorarnos siendo demasiado optimistas, para evitar
fracasos.
3RUHOORFRQVLGHURTXHQRHVEXHQRSRQHUVHGHPDVLDGDVH[LJHQFLDVDO
inicio; es preferible ir fortalecindonos, poco a poco, con cada pequeo
reto conseguido. Imponindonos cada vez un mayor requerimiento
personal, cerca de nuestro lmite, sin sobrepasarlo para evitarnos estrs,
frustraciones, etc. As iremos ganando en fuerza de voluntad.
&yPRPHMRUDUOD
7RGRVWHQHPRVPiVRPHQRVIXHU]DGHYROXQWDG(QGHQLWLYDVH
trata de cultivarla, de potenciarla.
Cmo?:
-
(VWDEOH]FDPRVREMHWLYRVUHDOLVWDVHVSHFLFiQGRORVFRQGHWDOOH
divididos en partes. Diseemos un plan para conseguirlos,
PDUFDQGRXQUXPERFRQFUHWRFRQSOD]RV9pDVHHO&DStWXOR
3ODQLFDFLyQ\SURJUDPDFLyQ
67
La mente estudiosa
PARA MEJORAR LA FUERZA DE VOLUNTAD

Mantener alto el estado de nimo
Marcarnos objetivos realistas y concretos
Dividir los objetivos
Autoconvencerse de los objetivos
Revisar los progresos
Perseverar
Comprometerse con los objetivos. Anotarlos y autoconvencerse

totalmente para conseguirlos, adoptando los cambios (en
hbitos, etc.) precisos. Adquirir una conducta activa: que venza
HOGHViQLPR\ODVH[FXVDVSDUDVHJXLUDGHODQWHTXHHYLWHTXH
caigamos en los lamentos, y que nos ayude a no rendirnos
\ D OHYDQWDUQRV GH ODV FDtGDV IUDFDVRV HUURUHV HWF 9pDVH
el Captulo 2.2. La motivacin, y el Captulo 2.3. Una actitud
conveniente desde el inicio).
Revisemos los progresos que alcanzamos, para ayudarnos a

SHUVHYHUDUHQODVPHWDVDFRQVHJXLU9pDVHHO&DStWXOR
En resumen:
La fuerza de voluntad es un convencimiento
propio para lograr lo que nos proponemos. Ha
de partirse de una valoracin realista de nuestra
situacin e incrementar paulatinamente las
H[LJHQFLDVTXHQRVKDJDPRV
3DUD PHMRUDUOD WHQHPRV TXH MDUQRV REMHWLYRV
DOFDQ]DEOHVHVSHFtFRVIUDFFLRQDGRVFRPSURPHWHUQRV
UPHPHQWHHQFRQVHJXLUORVGHPDQHUDDFWLYDVLQFDHU
en el desaliento; y sin olvidar que revisando nuestros
progresos nos ayudamos a mejorar.
68
2.2. LA MOTIVACIN, FACTOR ESENCIAL

2.2.1. En qu consiste
Las personas interactuamos con los dems, a nuestro alrededor,
QR HVSRQWiQHDPHQWH VLQR FRQGLFLRQDGRV SRU HVWtPXORV H[WHUQRV
y propios. Habitualmente, nos comportamos de un modo que nos
conduzca al logro de un objetivo que valoramos y que creemos
poder conseguir.
Un motivo es todo aquello que nos impulsa a dirigirnos de una
determinada forma, que origine un comportamiento especfico.
Y son cuestiones importantes para que nos motivemos: que el
objetivo sea asequible, el valor del objetivo y la probabilidad de
percibir la relacin entre el esfuerzo y la recompensa.
Requerimos de estados internos (anmicos) idneos, positivos,
SDUDDOFDQ]DUHOp[LWRSDUDHVWDUPiVDWHQWRV\PRWLYDGRV<HVWRV
momentos ntimos son obra de procesos subjetivos anteriores,
es decir de nuestros pensamientos, porque el potencial creativo
cerebral est muy influido por la situacin emocional que
H[SHULPHQWDPRV SRVLEOHPHQWH WRGRV KHPRV FRPSUREDGR TXH VL
estamos apasionados la creatividad fluye, pero si nos llenamos de
miedo se bloquea.
La motivacin comprende una problemtica interrelacin
entre H[SHFWDWLYDV UHFRPSHQVDV \ UHODFLRQHV GH SRVLEOHV
recompensas para sus resultados. Y est presente en todas las
personas, junto: al potencial de desarrollo, a la capacidad de asumir
responsabilidades y la facultad de dirigir nuestro comportamiento.
La clave est en la pasin que se pone en lo que se hace, de
ah se saca la energa, porque descubrir qu nos apasiona lo cambia
todo. Ya que los retos que despiertan nuestro inters nos sacan del
aburrimiento, aumentan la motivacin y focalizan nuestra atencin.
As, cuando la motivacin y el compromiso se activan, el resto de
facultades (mentales y fsicas) tambin lo hacen.
69
La mente estudiosa
Reconozcamos que hay tareas que merece la pena realizar, pero las
aplazamos porque nos desagradan. Y la visin del desagrado, semejante
a la del miedo, slo es una situacin molesta que se preferira evitar. Por
ello, hemos de saber apreciar lo bueno de aquello que nos disgusta y ver
lo que es malo de aquello que nos gusta. Ya que frente a los problemas
el secreto est en la motivacin que sentimos, en el compromiso que
nos hace inmunes al desaliento.
&RQVLGHURTXHHVPHMRUconcentrarse ms en las ventajas de una
tarea y menos en sus inconvenientes. Pensemos en las consecuencias
de la no realizacin, las formas en que podramos reducir el desagrado
que origina la tarea, las ventajas que se derivaran y lo que perderamos
si no la hiciramos. As podremos animarnos y actuar; ya que la tarea
y los problemas que pueden surgir por no realizarla no desaparecern.
2.2.2. Cmo motivarnos

Son muchas las frmulas, y su efectividad. Fundamentalmente,
dependen de la personalidad propia, de nuestra escala de valores, de las
necesidades1 que tenemos ya satisfechas. Aun as, la mayor motivacin
es la automotivacin.
Una gran automotivacin es ODDFHSWDFLyQHQWXVLDVWDGHOWUDEDMR
que se realiza, pues entusiasmo y voluntad son las mayores fuerzas.
Por eso, se haga lo que se haga, hgase lo mejor posible, buscando la
Pi[LPDHFLHQFLDHQHOGHVHPSHxRGHQXHVWUDVDFWLYLGDGHVSRUTXHVH
puede si se est convencido que se puede. Es como estar en tu salsa,
hacer las cosas que se comprenden de manera natural, para lo que se
tiene aptitudes, que se est disfrutando (apasionado) con lo que se
realiza.
1 Necesidades humanas bsicas: seguridad, bienestar econmico, sensacin de estar en

su ambiente natural, reconocimiento y control sobre la vida de uno.
70
Algunos se motivan ms concentrndose en alcanzar sus ideales, y

utilizan como motivaciones las ventajas posibles de obtener. Otros, con
un planteamiento ms dirigido a evitar el fracaso, tienden a emplear
mensajes que acentan los costes de no hacer. Pero tampoco olvidemos
que las preocupaciones, las inquietudes, son intereses que nos motivan
y estn detrs de nuestros puntos de vista.
Me puedo motivar descubriendo que al estudiar y aprovechar
mejor el tiempo: 1) tengo ms tiempo libre para ocio, 2) aumentar la
estimacin y la valoracin en las personas de mi entorno, 3) me animar
FRQFDGDSHTXHxRWULXQIR\VHLQFUHPHQWDPLDXWRFRQDQ]DKDFLHQGR
bien las cosas me siento ms seguro de m mismo, 5) el estudio bien
SUDFWLFDGRPHSRVLELOLWDUiPXFKDVH[SHFWDWLYDVXQDSURIHVLyQD\XGDU
a otros, etc...
Se debe obtener satisfaccin del aprendizaje, debe servirnos para
FROPDUQHFHVLGDGHVGHVHRV\H[SHFWDWLYDV\DTXHHOHJRVHFRQVLGHUDXQ
factor de primera importancia. Slo es preciso pararse a analizar cmo
puedo entusiasmarme con los estudios; y repetrmelo con frecuencia;
debe hacerse, por propio inters.
Pongmonos medallas cuando lo hagamos bien, repitmonos
qu bien lo he hecho, lo he logrado. Y preparemos una lista de
UHFRPSHQVDVHM6DOLGDQRFWXUQDDGLYHUWLUQRVWDUGHDOFLQHH[FXVLyQ
etc.) que nos sirvan como premios en relacin con los esfuerzos por
alcanzar un objetivo, porque es un factor muy motivador. Y revisemos
SHULyGLFDPHQWH HVWD OLVWD SRUTXH OR TXH DKRUD PRWLYD QR LQXLUi
necesariamente, en el futuro.
(VWH DXWRFRQWURO GH OD JUDWLFDFLyQ HV XQD KHUUDPLHQWD PX\ ~WLO
6DFULFDUVH DKRUD SDUD FRQVHJXLU DOJR PHMRU HQ HO IXWXUR H[LJH
compromiso y prudencia. Aunque hay que reconocer que la abundancia
de opciones no ayuda, sino que cambia el modo en que escogemos, y
degrada el concepto de prudencia.
71
La mente estudiosa
Y para motivarnos ante los desafos, concentrmonos en lo que

queremos, no en lo que tememos. Si queremos cambiar algo que no
nos gusta, cerremos los ojos e imaginemos, para sentir cmo seran
las cosas si sucedieran como nosotros queremos. Pues en un ejercicio
de visualizacin se movilizan las mismas reas en el cerebro que se
DFWLYDUtDQVLODH[SHULHQFLDRFXUULHVHHQUHDOLGDG
Cuando la imaginacin capta las sensaciones de haber logrado un
REMHWLYRHVSHFtFRDQWHVGHKDFHUXQLQWHQWRUHDOWLHQHPiVFRQDQ]DHQ
que el resultado positivo se produzca. El poder de la visualizacin reside
en su capacidad de evocar pensamientos y sentimientos optimistas,
FRPRVL\DKXELHVHVXFHGLGR\SXHGHUHYHODUFLHUWDVGHFLHQFLDVGHVX
planteamiento, lo que proporciona una oportunidad de abordarlas antes
de la presentacin real.
TCNICAS PARA MOTIVARNOS
Pensar positivamente
Potenciar la autoestima (sonrer, aceptar nuestras
limitaciones, etc.)
Poner entusiasmo y voluntad en las actividades
Concentrarnos en los objetivos que queremos
&HQWUDUQRVHQORVEHQHFLRVPHMRUDVTXH
conseguiremos
Imaginarnos el futuro deseado
Preparmonos una lista de recompensas
Pongmonos medallas cuando lo hagamos bien
72
2.2.3. Autoestima
Es importante recordar que, en nuestro interior, tenemos ms recursos
\YLUWXGHVGHORVTXHSHQVDPRVHVWRQRVGDUiFRQDQ]DGHVFXEULUHPRV
oportunidades y conoceremos las posibles amenazas. Basta con que
UHH[LRQHPRVVREUHRFDVLRQHVHQODVTXHIUHQWHDORVGHVDItRVKHPRV
conseguido superarlos.
Resulta fundamental, para desarrollar la autoestima, el dilogo
interior (hablar consigo mismo) positivo. Utilizar palabras de apoyo, en
lugar de reproches, cambiando el no hagas esto por el haz aquello,
sustituir soy torpe por a veces hago torpezas, reemplacemos soy
OLPLWDGR SRU HQ HVWH SUHFLVR PRPHQWR HVWR\ H[SHULPHQWDQGR XQDV
limitaciones. Porque somos aquello que mayoritariamente pensamos;
y las creencias nuevas que nos introduzcamos, se apoderarn de la
PHQWHHLQXLUiQHQHOGLiORJRLQWHULRU
8WLOLFHPRV DUPDFLRQHV2 para estimular nuestro interno dilogo
SRVLWLYR3RUTXHODVDUPDFLRQHVVRQGHFODUDFLRQHVTXHUHDUPDQOD
seguridad y que uno se dice tanto en voz alta como en silencio. Sirven
para sustituir caducas frmulas de desaprobacin y escepticismo por
VXJHUHQFLDV PiV RSWLPLVWDV TXH SURPXHYHQ HO p[LWR 3DUD XQD PD\RU
HIHFWLYLGDG FRQMXJXHPRV ODV DUPDFLRQHV HQ WLHPSR SUHVHQWH HQ
frases cortas, que comuniquen lo que se quiere decir, como por ejemplo:
estoy tranquilo, dispuesto y sereno.
El lenguaje describe la realidad y es capaz de crearla, afectando a
nuestra manera de relacionarnos con el mundo. Por ello, desterremos
el trmino esperar y sustituymoslo por el de decidir; porque lo
imposible es aquello que nadie hace hasta que alguien lo hace.
$VHYHUDFLRQHVMXUDPHQWRVUDWLFDFLRQHVDDQ]DPLHQWRVGHFODUDFLRQHV
73
La mente estudiosa
Mejorar la autoestima
74
Nuestros sentimientos afectan al inconsciente, que juega un

papel crucial para conseguir los objetivos. Pensar negativamente
activa estructuras fsicas que nos ponen en reaccin de alarma. Cuanto
PiV PLHGR WHQJDPRV JHQHUDUHPRV PiV FRUWLVRO TXH LQWHUHUH HQ
ORV KLSRFDPSRV \ VX EXHQD VDOXG HV LPSRUWDQWH SDUD H[SHULPHQWDU
la alegra de vivir. Por el contrario, cuando la atencin la dirigimos a
EXVFDUORSRVLWLYRODH[SHULHQFLDHPRFLRQDOTXHVHFUHDQRVD\XGDDVHU
PiVHFLHQWHV
'H KHFKR H[LVWHQ ODV OODPDGDV SURIHFtDV TXH VH DXWRUUHDOL]DQ
Son profecas que se demuestran acertadas no porque hayan previsto
acertadamente el futuro, sino porque la simple circunstancia de haber
VLGRKHFKDV\FUHtGDVPRGLFDHOFRPSRUWDPLHQWRKXPDQR\HOFXUVR
GHODVFRVDV6LVHFUHHHQODSUHGLFFLyQSXHGHLQXLUHQODFRQGXFWDGH
otros de la misma manera persistente e irremediable que una prediccin
real.
La autoestima conlleva aceptar los fallos (ser humilde) y sonrer.
&XDQGR VRQUtHV VH OLEHUD XQD KRUPRQD EHWDHQGRUQD TXH OOHYD
a la mente un mensaje positivo, el cerebro recibe el mensaje de que
todo va bien. Tambin, una manifestacin de autoestima es conocer
nuestras limitaciones y pedir ayuda, en vez de desesperarse. Pues nos
acostumbramos a creer que sabemos la respuesta correcta, o sea que
nuestro punto de vista ha de prevalecer.
A veces habr que reconocer que nos hemos equivocado pero sin
sacar de quicio las consecuencias, ni culpabilizarse; pues el fracaso
IRUPDSDUWHGHODYLGD\GHOp[LWR\HVUHFRPHQGDEOHDSUHQGHUGHDTXpO
$ Q GH FXHQWDV IDOODU HV GHVFXEULU OR TXH QR IXQFLRQD \ HVR QR HV
malo.
1R KD\ TXH GREOHJDUVH DQWH FXDOTXLHU GLFXOWDG LPSUHYLVWD
que pueda surgir, pero tampoco obcecarse en continuar con la misma
lnea que parece convertirse en una madeja cada vez ms complicada.
Reconozcamos los callejones sin salida y adquiramos una gran
H[LELOLGDG SDUD DEDQGRQDUORV D WLHPSR \ WUDWDU GH HPSUHQGHU XQ
camino nuevo.
75
La mente estudiosa
CONSEJOS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA

No tener prejuicios negativos contra nosotros mismos
Aceptar los fallos
Pedir ayuda si se necesita
Aceptar nuestras limitaciones
Hablarnos a nosotros mismos con mensajes de apoyo
No culpabilizarnos (o a los dems) por las circunstancias
No sacar de quicio las consecuencias
No claudicar
Tratar de solucionar los problemas
5HH[LRQDU\QRUHDFFLRQDUDXWRPiWLFDPHQWHDORVKHFKRV
Tomar decisiones, aunque sean pequeas
76
2.2.4. Pensamiento positivo

Hemos de afrontar los problemas con optimismo, no claudicando.
Pase lo que pase: tommoslo como algo natural, no quedndonos
quietos. Para resolver un problema: conseguiremos ms tratando
de solucionarlo que preocupndonos por l. Porque siempre se
puede hacer algo: hacer; basta con querer.
Pues cuando reaccionamos a las circunstancias, nos convertimos
en esclavos de ellas. Pero si en lugar de reaccionar, respondemos,
nos convertimos en generadores de nuestras propias circunstancias.
< VL QRV VHQWLPRV LPSRVLELOLWDGRV UHIOH[LRQHPRV OD VDOLGD
H[LVWH SHUR QR OD YHUHPRV VL QR FDPELDPRV GH HVWDGR PHQWDO<
todo pasa por actuar, si tomamos una pequea decisin, aunque
no sea perfecta, enviamos un mensaje positivo al cerebro: yo
puedo!
Es necesario que admitamos que: 1) la mayora de las cosas
por las que nos preocupamos nunca suceden; 2) es bueno estar
satisfecho con lo que tenemos, pero nunca de cmo somos; y 3) si
nuestra vida est libre de fracasos es porque no hemos arriesgado
lo suficiente. Porque la inmotivacin, las fobias3WHPRUH[FHVLYR
los miedos, los bloqueos, etc. son aspectos que hay que neutralizar
para lograr un talante mental sano, que nos ayude en la resolucin
de problemas.
Naturalmente, cada una de las personas tenemos una forma de
SHQVDUGHHVWUXFWXUDUODVH[SHULHQFLDV\DOJXQDVORKDFHQFRQXQ
prejuicio contra s mismas. Por ello, tienen pensamientos errneos
como: hay algo mal en m. Pero no, sucede que necesitamos
adquirir un nuevo conocimiento para superar la situacin; a esto
generalmente pueden reducirse los problemas.
El ejercicio de nuestra responsabilidad consiste en dejar de
culpabilizarnos a nosotros y a los dems por las circunstancias y
empezar a dar una respuesta a travs de nuestra motivacin, de
nuestro compromiso y de una accin resuelta.
0LHGRLQMXVWLFDGR\SDWROyJLFR9HU*ORVDULR
77
La mente estudiosa
2.2.5. Consideraciones previas para motivar en nuestro

entorno
Motivar a otros es un proceso de ayudarles a: crear oportunidades,
liberar potencialidades, retirar los obstculos, alentar el crecimiento
y proporcionar orientacin. Pues creando un ambiente rico en ocasiones
para satisfacer las necesidades ms elevadas (autorrealizacin, progreso,
reconocimiento) estimularemos el desarrollo de la persona.
Son precisas unas elementales FXDOLGDGHVSDUDWUDWDUGHLQXLU
positivamente a nuestro alrededor; entre ellas se encuentran las
siguientes:
1. Comprender la forma de pensar de los dems, ya que las
GLYHUJHQFLDV YLHQHQ GHQLGDV SRU ODV GLIHUHQFLDV HQWUH
nuestro pensamiento y el de ellos. La discrepancia, en
Vt PLVPD H[LVWH SRUTXH \D H[LVWH HQ ORV SHQVDPLHQWRV
Respete, aunque no est de acuerdo, el punto de vista de la
otra parte.
2. $YHULJHPRV\FRQUPHPRVKDEHUFRPSUHQGLGRVXVSXQWRV
de vista, y de que ellos saben que les comprendemos.
Estemos atentos a las palabras clave que emiten los dems,
pues son pistas de temas sobre los que disfrutan hablando
y revelan informacin personal. Observmosles, estando
atento a sus sentimientos ocultos para ver qu les inspira,
qu capta su atencin. Puesto que cuanto ms claramente
comprendamos las preocupaciones de los dems, ms
capaces seremos de satisfacerlas.
3. Hay que ponerse en sus zapatos, pues cada uno puede ver
nicamente los mritos propios y las faltas de los dems.
A veces pensamos que las personas tienen opiniones que
son, objetivamente, irracionales; pero estn reaccionando al
mundo tal como ellos lo ven.
4. 7HQHPRV TXH VHU H[LEOHV \ DGDSWDUQRV a los valores,
percepciones, preocupaciones, normas de conducta y humor
de aquellos con quienes tratamos. Mostrando autocontrol.
78
5. Escuchemos con respeto, mostrando sinceridad y cortesa,

H[SUHVDQGR FRQ KRQUDGH] OR TXH DSUHFLDPRV VX WLHPSR \
esfuerzo. Para conseguirlo: 1) anime a la otra persona a
hablar primero, 2) evite interrupciones innecesarias, 3)
LGHQWLTXH ORV SXQWRV SULQFLSDOHV \ FHQWUH OD DWHQFLyQ HQ
HOORVXWLOLFHXQOHQJXDMHFRUSRUDOH[SUHVLYR4 . Porque si
demostramos que hemos escuchado, aumentamos nuestra
FDSDFLGDGGHLQXLUOHVSRUWDQWRSUHVWHPRVDWHQFLyQDQWHV
de rebatir algo.
6. Hemos de estar abiertos al asesoramiento, a la crtica, al
FXHVWLRQDPLHQWRGHQXHVWUDVVXSRVLFLRQHV([DPLQDQGRORV
juicios negativos que nos realicen, para mejorar las propias
ideas desde los puntos de vista de otros. Porque sin enfrentar
los propios fallos y faltas, y trabajar las compensaciones y
correcciones, no se puede desarrollar la comprensin interna
requerida para ser dirigente o consejero de otros.
7. Ser: digno, diligente en la propia conducta, sociable,
amable y promover lo bueno de los dems. Porque el buen
liderazgo necesita encarnar en s mismo la conducta que
busca en su gente.
8. Mostrarnos seguros, imparciales, sinceros, humildes;
SRUTXH VRQ FRQGXFWDV SURSLDV PX\ EHQHFLRVDV SDUD ODV
relaciones personales.
Y miremos mucho ms hacia delante, que hacia atrs. Hablando
sobre a dnde nos gustara ir, en lugar de hablar de dnde se procede;
evitemos discutir sobre el pasado, y debatamos sobre los que se quiere
que suceda en el futuro. Pues resulta intil arrepentirse de lo sucedido
en el pasado salvo que se transforme en conocimiento para el maana.
4 Un lenguaje corporal abierto incluye: sonrer despreocupadamente, descruzarse de

brazos, inclinarse levemente, contacto visual frecuente, asentir con la cabeza.
79
La mente estudiosa
CARACTERSTICAS ESENCIALES
PARA SABER MOTIVAR
Favorecer la creacin de oportunidades
Alentar el crecimiento
Ayudar a liberar potencialidades
Comprender la forma de pensar de los dems
Saber ponerse en la posicin del ajeno
Escuchar activamente, con sinceridad
6HUH[LEOHV\DGDSWDUQRVDORVGLVWLQWRV
(VWDUDELHUWRDODFUtWLFD\ODUHFWLFDFLyQ
Demostrar autocontrol
Mostrarnos seguros, humildes, sinceros
Mirar ms al futuro que al pasado
2.2.6. La importancia de los padres, del profesor/tutor/etc.

(V XQD UHDOLGDG TXH ODV HPRFLRQHV X\HQ LQWHQVDPHQWH GHVGH OD
SHUVRQDVRFLDOPHQWHPiVLQX\HQWHGRPLQDQWHDODPHQRVLQX\HQWH
dominante, porque damos importancia a lo que dice y hace la persona
PiV SRGHURVD GHO JUXSR (VWR DPSOLFD OD LQWHQVLGDG GHO PHQVDMH
HPRFLRQDO TXH WUDQVPLWH \ FRQHUH D VXV HPRFLRQHV XQD FXDOLGDG
contagiosa.
Este liderazgo moviliza las emociones de los dems en un sentido
positivo o negativo. O transmite atencin, empata y positividad,
etc. que nos hacen sentir tranquilos e inspirados; o nos hacen sentir
incmodos y despiertan nuestro resentimiento. Porque si se apela con
mal genio para motivar a los dems quizs se hagan ms actividades,
pero no necesariamente bien.
80
Estos dos conjuntos de atributos concuerdan con el buen padre y

el mal padre que alientan la seguridad o la ansiedad. Si el estudiante
se siente seguro, se centra en lo que est haciendo y considera los
obstculos como retos. Si se siente ansioso, se preocupa por el fracaso
y slo acta sobre seguro. No hay duda: a mayor apata y/o angustia
peor es nuestro rendimiento. Sin olvidar que se pierde la pasin por la
presin.
(QWRGRFDVRKD\TXHGHPRVWUDUPiVTXHH[SOLFDUJDQDUDWUDYpVGH
la accin antes que por la discusin; porque tiene mucho ms impacto
GHIXWXURLQXLUDWUDYpVGHORVKHFKRV\FRQGXFWDV3RUHOORFRQORV
dems, no debemos comportarnos condescendientemente, ni de manera
sarcstica, y menos sugiriendo cambios que una persona no pueda
poner en prctica con facilidad.
Conclusin: el entorno familiar (personal, etc.) debe ser una
IXHQWH GH DSR\R a la actitud asertiva del estudiante. Es precisa una
permanente motivacin, para convencerse de que el estudio es agradable
\QRXQIDVWLGLRTXHODPDWHULDHVLQWHUHVDQWH\QRVDSRUWDEHQHFLRV
Porque las emociones se contagian y muchas de las sensaciones
que tenemos de incapacidad han sido establecidas; nos hemos
credo, errneamente, que no tenamos la actitud y/o conocimientos
QHFHVDULRV<DTXHH[LVWHXQDUHODFLyQGLUHFWDHQWUHHOFOLPDDPELHQWH
(familiar, escolar, etc.) y la motivacin, pues ese clima es percibido,
H[SHULPHQWDGRLQX\HQGRHQHOFRPSRUWDPLHQWR
Resulta interesante la resonancia lmbica. Es cuando una
persona que est tensa y respira deprisa empieza a ser imitada de
forma inconsciente por las personas que estn al lado, y comienzan a
respirar de la misma forma. Este fenmeno es importante porque nos
SURSRUFLRQDXQDJUDQFDSDFLGDGSDUDLQXLUSRVLWLYDPHQWHSRUHMHPSOR
si respiramos despacio y profundamente) en el estado emocional que se
genera a nuestro alrededor.
81
La mente estudiosa
El apoyo de los padres (profesores, tutores etc.)

es fundamental
La penalizacin casi nunca es la solucin

82
Tngase en cuenta que, generalmente, si recompensamos una

actividad con la que se disfruta se desmotiva (se convierte el juego
HQWUDEDMR/DVUHFRPSHQVDVH[FHVLYDVSHUMXGLFDQDODUJRSOD]RSRU
HOORHVSUHIHULEOHXQDUHFRPSHQVDRFDVLRQDOQRH[FHVLYDDOQDOGH
la tarea, o alabar su labor. Pues un estmulo que se repite varias veces
puede dejar de producir efecto.
Asumamos que no tenemos derecho a criticar si no estamos
dispuestos a elogiar. Un elogio por el trabajo bien hecho resulta ms
HFD] TXH OD FUtWLFD SRU ORV GHIHFWRV SRUTXH VRQ SUHFLVRV PXFKRV
comentarios positivos para superar uno negativo, y deseamos el
reconocimiento ajeno de nuestras virtudes. Pero no juzguemos a los
dems comparndoles con nosotros, pues si se atribuyen a los dems
cualidades (propias, nuestras) que esperamos, puede conducirnos a
H[SHFWDWLYDVQRUD]RQDEOHV
La penalizacinSXHGHVHUXQPRWLYDGRUHFD]DFRUWRSOD]RSHUR
demuestra desventajas (insatisfaccin y frustracin en las personas) a
largo plazo. Pero antes de castigar hemos de amonestar; sino actuaramos
LQMXVWDPHQWH<VLH[DPLQDPRVXQDFRQGXFWDVLQDQWHVKDEHULQVWUXLGR
al respecto, seramos duros con las personas. Pues estaramos siendo
PH]TXLQRVVLIXpUDPRVOD[RVHQODWXWHODHLPSXVLpUDPRVSOD]RV
Con la peculiaridad que en los nios es mejor ignorar (no castigar
severamente) sus maldades y recompensarles cuando hacen bien las
cosas; pues reaccionan mejor a las recompensas que ante los castigos.
Porque aprender de los errores es ms difcil de entender que repetir una
conducta que se recompensa. Por el contrario, en los jvenes es ms
HFD]XQDPHGLGDGLVFLSOLQDULDFXDQGRVHHTXLYRFDQ
Es aconsejable centrarse en la conducta, y no en la personalidad.
Pues resulta mucho ms fcil para una persona cambiar acciones
HVSHFtFDVHLGHQWLFDEOHVTXHDOWHUDUWRGRVXFDUiFWHU
Aunque es difcil motivar a alguien hasta que l/ella decida hacer
el esfuerzo de motivarse, recordemos que nos encanta investigar y
descubrir cosas nuevas.
83
La mente estudiosa
<GHFLUOHDXQQLxRTXHHVPX\OLVWRQRHVORPHMRU; puede ser

perjudicial porque le transmita miedo al fracaso, que har que evite
situaciones complicadas y le indica que no debe esforzarse. Es mejor
alabar el esfuerzo, en vez de la habilidad; pues no hay miedo al fracaso (a
las consecuencias) y les motiva ms. Porque las cuestiones relacionadas
con la motivacin deben ser consideradas desde la perspectiva del que
es motivado y no desde la perspectiva del que intenta motivar.
6LQGXGDWHQHUXQDSHUVRQDHQODTXHFRQDUGHWHUPLQDFyPRQRV
sentimos(VLPSRUWDQWHTXHHQTXLHQFRQHPRVSXHGDRULHQWDUQRV,
hacernos un seguimiento, servirnos de apoyo; qu puede hacer para
mejorar nuestro rendimiento?: 1) observar el rendimiento global,
2) prestar atencin al comportamiento mejorable, 3) acordar una
descripcin del rendimiento actual, 4) averiguar por qu no se cumplen
ODVH[SHFWDWLYDVGHVDUUROODUXQSODQGHPHMRUDGHOUHQGLPLHQWR\
asegurarse de que la mejora ofrece resultados positivos.
ESTRATEGIAS PARA MOTIVAR A LOS DEMS
7UDQVPLWLUDWHQFLyQHPSDWtDVHJXULGDGDSR\RFRQDQ]D
Alabar el esfuerzo ms que la habilidad
Ayudar a mejorar, orientar
Realizar comentarios positivos
Efectuar recompensas de manera ocasional
Plantear medidas disciplinarias si se dirigen a un/a joven
(no a un nio/a)
Potenciar el autocontrol emocional
84
-yYHQHVDGROHVFHQWHV\DXWRFRQWURO
/RVMyYHQHVKDQGHVDEHUTXHDSUHQGHUHVLPSRUWDQWHSDUDVX
futuro a largo plazo, pero tambin puede cambiarles la vida (para bien)
ahora. Ya que sobre la educacin lo importante no slo es la meta, sino
ORTXHVHKDFHGXUDQWHHOUHFRUULGR3RUHOORODSULQFLSDOH[SOLFDFLyQ
al abandono escolar est en que los estudiantes no encuentran en el
estudio la pasin o emocin que les ayude a continuar; y quizs sea
SRUODH[FHVLYDMDFLyQFRQDOFDQ]DUHOGHVWLQRQDOGHVDWHQGLHQGROD
necesaria alegra del camino del aprendizaje.
Es necesario ponerse a caminar para aprender. Slo el que ha
tenido la valenta de partir entiende de la angustia de la marcha y de
las incomodidades del viaje, pero tambin sabe de las alegras del
encuentro y del orgullo del saber. El camino ha de ser continuo, hemos
de aprovechar con intensidad el incesante peregrinar, porque es la
YHUGDGHUDVDELGXUtDQRVyORDOFDQ]DUHOQDO/RLPSRUWDQWHQRHVOR
que se consigue, ni la meta que alcance; sino cmo lo hace y la ruta que
sigue.
Tengamos muy presente que durante el periodo de la adolescencia,
DXQTXHODLQXHQFLDGHODIDPLOLDQRGHVDSDUHFHHOJUXSRVHFRQYLHUWH
HQXQFRQWH[WRGHVRFLDOL]DFLyQGHJUDQUHOHYDQFLD(VHQHOJUXSRGH
amigos, donde el adolescente, que necesita consolidar su identidad
\ H[SUHVDU VXV GHVHRV GH DXWRQRPtD UHVSHFWR D ORV DGXOWRV SRGUi
FRPSDUWLUH[SHULHQFLDV\UHFDEDUVHJXULGDG\DSR\R
Y como los adolescentes tienden a estar ms proyectados hacia los
momentos presentes, que hacia el futuro, lo importante es potenciar
en ellos la habilidad personal del autocontrol; esa capacidad que
nos permite controlar nuestras emociones, permitindonos elegir lo
que deseamos sentir en cada momento. Pues hemos de advertirles y
ayudarles a prevenir las consecuencias de un bajo autocontrol: tendencia
a responder ante lo inmediato despreocupndose del futuro, bsqueda
de sensaciones intensas, egocentrismo, indiferencia ante los deseos
o necesidades de los dems, baja tolerancia a la frustracin, falta de
tenacidad o persistencia, impulsividad, y preferencia por tareas simples
que produzcan una satisfaccin fcil de los propios deseos.
85
La mente estudiosa
En resumen:
Nos resistimos a los cambios, pero somos el
resultado de nuestro aprendizaje y sin curiosidad no
sobreviviramos. El comportamiento humano est
LQXLGRSRUIDFWRUHVDPELHQWDOHVHLQWHUQRV
La motivacin es una compleja interrelacin
HQWUHH[SHFWDWLYDVUHFRPSHQVDV\UHODFLRQHVHQWUH
recompensas y resultados. Nos comportamos de
modo que nos conduzca a lograr objetivos que
valoramos. La clave es la pasin que se pone en lo
que se hace.
La automotivacin es la mayor motivacin,
es la aceptacin entusiasta del trabajo que se
realiza. Cmo motivarnos: preparemos una lista de
recompensas y concentrmonos en lo que queremos.
Pensamiento positivo y autoestima: Hablar
consigo mismo con mensajes de apoyo, aceptar los
fallos sin sacar de quicio las consecuencias, sonrer,
y no culpabilizar a otros, sino dar una respuesta
resuelta ante los hechos.
Motivar a otros es un proceso de ayudarles a
crear oportunidades, a liberar potencialidades, etc.
Para conseguir motivar a los dems, previamente,
hemos de: saber comprenderles, a sus intereses,
D VXV SXQWRV GH YLVWD VHU OR VXFLHQWHPHQWH
H[LEOHV FRPR SDUD DGDSWDUQRV D VX IRUPD GH
ser; comportarnos con la debida humildad para
HQFDMDU ODV FUtWLFDV \ UHFWLFDU VDEHU HVFXFKDU
respetuosamente; y pensar ms en el futuro y menos
en el pasado y los reproches.
86
La importancia de los padres es muy intensa.

En todo caso, lo recomendable es tener una actitud
respetuosa con los dems, siendo directo, corts.
Las recompensas, y los elogios, con prudencia y
dependiendo de las edades. Es preferible alabar el
esfuerzo, ms que la inteligencia.
Y ha de potenciarse en los jvenes el autocontrol
de sus emociones, para ayudarles a evitar las
negativas consecuencias de un bajo autocontrol:
falta de persistencia, egocentrismo, despreocupacin
por el futuro, etc. Es esencial que alguien en quien
FRQHPRV SXHGD RULHQWDUQRV VHUYLUQRV GH D\XGD
para mejorar nuestro rendimiento.
87
La mente estudiosa
2. 3. UNA ACTITUD CONVENIENTE DESDE EL

INICIO
,QFRQIRUPLVPR \ VHJXULGDG HQ Vt PLVPR FODYHV SDUD
aprender
La actitud es una predisposicin individual a reaccionar de forma
determinada ante un asunto; y engloba aspectos como sentimientos,
prejuicios, temores, etc., dando lugar a una forma concreta de
comportamiento.
Y ODVDFWLWXGHVLQFOX\HQWUHVWLSRVGHHOHPHQWRV 1) el componente
ideolgico, lo que pensamos o creemos; 2) el componente emocional,
los sentimientos, es el ms difcil de cambiar; 3) el componente de
tendencia a la accin, que incita a reaccionar segn como se piensa y
se siente.
Lo idneo es un comportamiento inicial: 1) libre de bloqueos, 2) con
una atencin permanente a la inspiracin y a la capacidad de involucrar
al subconsciente en las tareas de resolucin, 3) que evale la situacin
juiciosamente para distribuir el esfuerzo en las diferentes tareas, y 4)
que mantenga la perseverancia hacia la resolucin del objetivo. Una
EXHQD SDUWH GHO p[LWR GH ORV H[SHUWRV VH GHEH D HVWDV FDUDFWHUtVWLFDV
iniciales con que se acercan a los problemas.
1XHVWUD PHQWH HV GH XQD SODVWLFLGDG H[WUDRUGLQDULD SHUR OOHQD GH
hbitos. Son muchas las conductas negativas que nos obstaculizan:
miedo a lo desconocido, prisa por acabar, incomodidad ante la prueba,
etc.; unas actuaciones que minan nuestra intervencin e impiden que
XWLOLFHPRVQXHVWUDFDSDFLGDGPHQWDODOPi[LPR
2.3.2. El talante inicial apropiado

El carcter inicial apropiado se compone de:
-
&RQDQ]D 3HQVHPRV (V QXHYR SDUD Pt SHUR RWURV \D KDQ
pasado antes por l; con seguridad yo tambin puedo.
88
Tranquilidad, sin prisas, pensar a su ritmo. No precipitarse a

actuar por el ansia de tomar resoluciones rpidas; ya que si no
sabemos a dnde vamos, terminaremos en otra parte.
Disposicin de aprender, curiosidad. Se puede perder mucha

energa defendiendo formas obsoletas por resultarnos familiares
o por hbito. Nos podemos alarmar ante un sobresalto, pero el
efecto es positivo si lo utilizamos para mejorar.
Gusto en la actividad mental, por el reto5. Hacer las tareas,

cumplir con los compromisos, sin esperar contraprestacin
a cambio, por el simple placer (deber) de hacerlo. Nuestras
FDSDFLGDGHV HVWiQ SDUD VHU HMHUFLWDGDV UHSLWiPRQRV 9D D
resultar satisfactorio, y saldr enriquecido si lo enfoco con el
espritu adecuado.
Y atencin a los posibles bloqueos6. Primero tenemos que

conocerlos, para, despus, combatirlos.
CONDUCTAS FAVORABLES
ANTE EL ESTUDIO
&RQDQ]DHQXQRPLVPRWUDQTXLOLGDG
Anular los bloqueos
Disposicin por aprender
Perseverancia en los objetivos
Gusto por el reto
Atencin permanente a la inspiracin
(YDOXDFLyQUHH[LYDGHFDGDVLWXDFLyQ
5 No nos atrevemos a muchas cosas porque son difciles, pero son difciles porque no
nos atrevemos a hacerlas. Sneca
9pDVH &DStWXOR /RV EORTXHRV D QXHVWUR DSUHQGL]DMH SXHGHQ VHU GH RULJHQ
afectivo, de tipo cognoscitivo, cultural y ambiental
89
La mente estudiosa
En resumen:
Es provechoso que nuestro comportamiento
est libre de bloqueos, atento a la inspiracin, y
que evale la situacin para distribuir el esfuerzo,
manteniendo la perseverancia.
Las conductas negativas que nos obstaculizan:
miedo a lo desconocido, prisa por acabar, etc.
El talante inicial apropiado se compone de:
FRQDQ]D WUDQTXLOLGDG GLVSRVLFLyQ GH DSUHQGHU
curiosidad, gusto en la actividad mental y por el
reto, y atencin a los posibles bloqueos.
90
2.4. PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN

3ODQLFDFLyQ
/DHYROXFLyQQRVKDGRWDGRGHLQWHOLJHQFLDSDUDMDUQRVPHWDVSHUR
no para distinguir aquello que nos lleva hacia el destino pretendido, de
aquello que nos encamina hacia donde no tenemos inters. Y nos ocurre
que pretendemos que todo sea prioritario e invertimos mucho tiempo en
cosas intrascendentes.
Si previamente se quiere conocer cul es el punto de partida que se
tiene, hay que comenzar analizndose, para saber cmo se emplea el
tiempo cada da. Sirvindose de una plantilla sencilla donde anotar todas
las actividades que se realizan (dormir, relajarse, comer, aseo personal,
ver la televisin, uso del ordenador, etc.) y el tiempo empleado en cada
una de ellas. Tras hacerlo durante varios das se tendr una idea muy
DSUR[LPDGDGHOWLHPSRXWLOL]DGRHQFXHVWLRQHVVXSHUXDVORVSHULRGRV
malgastados, etc.
/R SULPHUR VHUtD LGHQWLFDU QXHVWUDV OLPLWDFLRQHV (de
capacidades, de aptitudes, de tiempo, etc.) ms importantes y enfocar
nuestros esfuerzos en resolverlas, para tener un impacto positivo mayor
que si nos concentramos en limitaciones de importancia menor. Una
vez hayamos conseguido acabar o reducir con las limitaciones capitales
hemos de seguir atentos, ya que pueden surgir con relevancia otras
limitaciones que hasta ese momento resultasen menos importantes.
Ser en ellas donde tendremos que focalizar nuestras energas. Y as
sucesivamente en un proceso continuo de mejora.
A veces, ni siquiera nos damos cuenta de que hay/tenemos un
problema. El primer paso es detectarlo (y no todos lo reconocen), el
segundo paso es tratar de solucionarlo.
/D SODQLFDFLyQ LPSOLFD realizar una preparacin amplia,
VXFLHQWHSDUDHQIUHQWDUVHDFXDOTXLHUHYHQWXDOLGDG\DWRGDVHOODV2)
encierra una visin de largo alcance y suministra una base para el ajuste
entre los objetivos de largo alcance y las necesidades a corto plazo; 3)
consiste en un anlisis de las actividades que deben intervenir en el
proyecto de estudio y en el orden en que han de tener lugar.
91
La mente estudiosa
Quizs, la tarea del estudio pueda parecernos abrumadora por la

cantidad de trabajo que impone, a causa de la confusin sobre lo que se
ha de hacer, cmo hacerlo y cundo hacerlo; pero hemos de desterrar
ideas como dejarlo para maana, ya se har ms adelante, etc.
3RVLEOHPHQWHODSODQLFDFLyQHVHOFDPLQRDGHFXDGRSDUDUHVROYHUOD
complejidad, e idneo para enfrentarse a una tarea que se cree fatigosa.
Porque no hacer planes es planear para fracasar.
Es conveniente numerar las actividades progresivamente, para
VDEHUFXiOHVKDQGHTXHGDUQDOL]DGDVSDUDHIHFWXDUODVTXHVLJXHQHQ
orden) en la lista de tareas a realizar.
Para asignar el plazo de una actividad debemos basarnos en
OD PDQHUD PiV HFLHQWH SDUD WHUPLQDUOD GH DFXHUGR FRQ ORV UHFXUVRV
disponibles. Para estimar el tiempo de duracin de una tarea podemos
utilizar la siguiente frmula:
PARA CALCULAR EL TIEMPO

ESTIMADO DE UNA TAREA
Tiempo estimado = (1F Op + 4F Pr + 1F Pes)/ 6
F Op: es la fecha optimista, es el tiempo mnimo
empleado si todo va muy bien.
F Pr: es la fecha probable, es el tiempo medio que
utilizamos, el ms frecuente.
) 3HV HV OD IHFKD SHVLPLVWD HV HO WLHPSR Pi[LPR
ocupado si todo va mal.
Evidentemente, lo ms pronto que se puede iniciar una actividad

HV ODIHFKDPiV SUy[LPDHQTXHWRGDVVXV DFWLYLGDGHV SUHFHGHQWHVVH
pueden terminar.
92
Conviene reducir lo complicado a lo simple. Ir ascendiendo por

pasos hacia niveles de ms complejidad. Una situacin complicada se
ataca ensayando soluciones en porciones ms simples que ella; si un
VXEREMHWLYRQRVSDUHFHH[WHQVRVLPSOHPHQWHGLYLGiPRVORHQYDULRV
Tambin es recomendable considerar circunstancias diversas que
SRGUtDQVREUHYHQLU\SODQLFDUODDFFLyQTXHHPSUHQGHUFRQFDGDXQD
de ellas.; es bueno, igualmente, trazar planes ante imprevistos. Es decir,
VHUORVXFLHQWHH[LEOHVFRPRSDUDPRGLFDUHOFDOHQGDULRFDPELDQGR
fases, fechas,, lo que sea preciso para reorganizarnos.
PASOS PREVIOS A LA PROGRAMACIN

DIARIA DEL ESTUDIO
Analizar qu actividades realizamos y el tiempo
empleado
Desterrar ideas como: Ya se har ms adelante
Reducir lo complicado a lo simple
Ordenar las tareas segn su realizacin
Estimar el tiempo de cada trabajo
,GHQWLFDURSHUDFLRQHVFXHOORVGHERWHOOD
3ODQLFDUPHQVXDOPHQWHODVDFWLYLGDGHV
3URJUDPDFLyQ\RUJDQL]DFLyQ
La programacin se ocupa, fundamentalmente, de la asignacin
de recursos (tiempo de estudio estimado, etc.) basndose en los
objetivos programados y en la determinacin del calendario de fechas
de utilizacin de esos recursos. Y ayudar a que cumplamos las tareas
principales, sin dejarnos llevar por acontecimientos; es un instrumento
~WLOSDUDLPSHGLULQWHUUXSFLRQHVHQODFRQVHFXFLyQGHREMHWLYRVMDGRV
93
La mente estudiosa
)iFLOPHQWHSODQWHDPRVREMHFLRQHVSDUDUHDOL]DUXQSURJUDPD
diario (semanal, mensual, etc.), como: 1) es una tarea complicada, 2)
me resta espontaneidad, 3) es una carga estar pendiente de asuntos
a resolver, etc. Pero estos argumentos representan un egosmo y
una actitud irresponsable hacia los dems, porque no garantizan que
cumpliremos los compromisos adquiridos con otros (y puede que
tampoco los propios).
Adems, OD SURJUDPDFLyQ \ HO HVWDEOHFLPLHQWR GH KRUDULRV 1)
favorecern la creacin de hbitos de estudio, 2) evitarn prdidas
de tiempo, 3) eliminarn gran parte de nuestras ansiedades y 4) nos
provocarn para realizar las tareas que hemos establecido. Sin olvidar
TXHWHQHPRVTXHGLVWULEXLUHOWLHPSRGHPDQHUDH[LEOHSDUDDGDSWDUOR
a posibles cambios, siendo realista con el ritmo de trabajo personal,
y valorando convenientemente la capacidad de comprensin y
memorizacin.
6HWUDWDHQUHVXPHQTXHFRQORVPHGLRVGLVSRQLEOHVVHSODQLTXH
HO SUR\HFWR D Q GH ORJUDU ORV REMHWLYRV FRQ p[LWR RIUHFLHQGR XQD
SODQLFDFLyQ GHWDOODGD \ OD SURJUDPDFLyQ PHMRU HVWLPDGD \ FRQ PiV
probabilidad de cumplimiento.
/DEXHQDRUJDQL]DFLyQUHTXLHUHSODQLFDFLyQSURJUDPDFLyQ\
coordinacin cuidadosa de muchas actividades. Y hay, tambin, que
LGHQWLFDU DTXHOODV ODERUHV TXH VRQ ODV PiV SUREDEOHV GH FRQYHUWLUVH
en cuellos de botella, fases ms lentas que las otras que ralentizan
el proceso global, (como, por ejemplo, lectura intensa y comprensiva,
hacer resmenes), y en qu puntos (especialmente en estos cuellos
de botella) debe hacerse el mayor esfuerzo para no tener retrasos,
problemas, etc.
Una vez que se han decidido los pasos que se deben dar y cundo
se han de dar, es imprescindible cumplirlos; poner en prctica con
cierta rectitud el plan trazado. Programar una actividad es una cosa;
y ponerla en marcha es otra cosa distinta. Pero si uno ve de lejos
los pasos que hay que dar, puede actuar con rapidez cuando llega el
momento de ejecutarlos.
94
Hay que conseguir que el miedo a una posibilidad de fracaso, que

es un resultado probable, no impida que llevemos las acciones a la
SUiFWLFD3RUHVRKD\TXHWUDEDMDUFRQHFLHQFLDQRFRQGHVHQIUHQR
BENEFICIOS DE LA PLANIFICACIN
Y DE LA PROGRAMACIN
Reduce el estrs, la ansiedad
Contribuye a la consecucin de los objetivos y
compromisos
Reduce la complejidad del trabajo
1RVD\XGDDWUDEDMDUHFLHQWHPHQWH
Evita que nos distraigamos, y que perdamos tiempo
Ensea a ser ms responsables
Permite crear hbitos de estudio
Elimina costumbres perjudiciales (demoras, etc.)
2.4.3. Organizacin diaria (semanal, mensual, etc.)

3RUWRGRORDQWHULRUVHKDFHSUHFLVDODSODQLFDFLyQ\SURJUDPDFLyQ
(al menos, semanal y diaria) de las actividades de aprendizaje.
7DPELpQHVPX\FRQYHQLHQWHOOHYDUXQDSODQLFDFLyQPHQVXDOLQFOXVR
trimestral) donde ir sealando los acontecimientos relevantes con la
DQWHODFLyQVXFLHQWH
Es til escribir (por ejemplo, en una agenda personal) un programa de
control de las actividades cotidianas, incluyendo acciones para avanzar en la
consecucin del objetivo de estudio. Se ha de distribuir el tiempo disponible
(y los descansos) entre las diferentes tareas y materias a estudiar, teniendo
SUHVHQWH OD LPSRUWDQFLD GH OD DVLJQDWXUD VX GLFXOWDG FXiQWR WLHPSR \
HVIXHU]RGHGLFDUHPRVDFDGDDFWLYLGDGVLKD\DOJXQDSUXHEDSUy[LPDHWF
Utilicemos una agenda, dietario, calendario o similar, que tenga los
das divididos en horas. O confeccionemos un cuadrante diario donde
se repartan las horas.
Y, en ellos, ordenemos las diferentes actividades que tenemos
previsto realizar: 1) tareas para conseguir objetivos especiales, 2)
alternar temas (asignaturas) que nos agradan ms con otras que nos
requieren ms esfuerzo, 3)RWUDVREOLJDFLRQHVDFXPSOLUVLQFRQH[LyQFRQ
95
La mente estudiosa
objetivos de estudio (aseo personal, comidas, desplazamientos, etc.),

4) actividades agradables, 5) momentos de relajacin, 6) momentos
libres sin actividad prevista (para que nos sirvan de comodn) por si
es preciso producir reajustes en la programacin, etc. Y este registro de
actividades ha de leerse frecuentemente durante el da.
EJEMPLO DE CALENDARIO
SEMANAL DE ACTIVIDADES
Hora
inicio
800
Lunes
Martes
Mircol.
Jueves
Viernes
Sbado
Aseo
Comida
Despla.
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Aseo
Comida
Despla.
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Aseo
Comida
Despla.
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
1330
Clases
Clases
Clases
Clases
Aseo
Comida
Despla.
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Despla.
aseo
Dormir
900
930
1000
1030
1100
1130
1200
1230
1300
Aseo
Comida
Despla.
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
1400
Despla.
aseo
Despla.
aseo
Despla.
aseo
Despla.
aseo
830
Dormir
Dormir
Dormir
Dormir
Dormir
Dormir
Aseo
Comida
Ocio
Ocio
Ocio
Ordenador
Nota: Parte del calendario completo, que puede

consultarse en el apartado de Anexos.
2.4.4. Cmo preparar un plan

Siguiendo estas etapas: 1) establecer subobjetivos, que proporcionan
puntos de referencia; 2) poner en una lista las etapas (actos) a realizar
para conseguir cada objetivo o subobjetivo; 3) indicar claramente
cundo ha de cumplirse.
96
8QHMHPSORGHSODQ
Supongamos que nuestro objetivo es preparar
HO SUy[LPR H[DPHQ GH +LVWRULD /R SULPHUR VHUtD
MDUQRVXQRVVXEREMHWLYRVFRPR/HHUODPDWHULD
TXH VH LQFOX\H SDUD HO H[DPHQ 5HDOL]DU ORV
esquemas y resmenes precisos, y 3. Estudiar,
memorizar y comprender la materia.
A continuacin, teniendo presente el tiempo
H[LVWHQWH KDVWD HO H[DPHQ QXHVWUD FDSDFLGDG
de estudio, tiempo disponible para esa materia,
etc.) sealemos ordenadamente en la agenda las
diferentes fases para cada subobjetivo, y en el
momento concreto en que vamos a realizar cada
una. Y aprovechemos las indicaciones contenidas
en el Captulo 3.2. Un tiempo para el estudio y en el
Captulo 3.3. Un mtodo para el estudio.
(Q GHQLWLYD VH WUDWDUtD GH KDFHU DOJR VLPLODU
para cada objetivo, coordinndolos y hacindolos
compatibles; para seguir organizando la totalidad
GHODVDFWLYLGDGHVGHOHVWXGLR1XHVWUDSODQLFDFLyQ
ira aumentando y la agenda completndose. Ya
VyOR QRV TXHGD VHU HOHV D QXHVWUDV GHFLVLRQHV \
voluntariosos para llevarlas a buen trmino. Y,
ahora, procurar que el entorno familiar, compaeros
de estudio, etc. conozcan el plan; para que apoyen y
ayuden a respetarlo.
97
La mente estudiosa
EJEMPLO DE PLAN DE ESTUDIO SEMANAL

(6 materias)
Historia
(H)
Lengua
(L)
Matemticas (M)
Fsica
(F)
Ingls
(I)
H/LS
H/HE
H/LI
H/S
H/R
H/MR
L/LS
L/HE
L/LI
L/S
L/R
L/MR
M/LS
M/HE
M/LI
M/S
M/R
M/MR
F/LS
F/HE
F/LI
F/S
F/R
F/MR
I/LS
I/HE
I/LI
I/S
I/R
I/MR
G/LS
G/HE
G/LI
G/S
G/R
G/MR
Lectura
superFLDO
Hacer
esquema
(LS)
(HE)
Lectura
in
tensa
(LI)
Subrayado
Resumen
(R)
Memorizar
Resumen
(MR)
(S)
Geografa (G)
H
/
MTC
L/MTC
M
/
MTC
F/MTC
I/MTC
G
/
MTC
H/P
L/P
M/P
F/P
I/P
G/P
Memorizar
7H[WR
completo
(MTC)
Materia
ActiPrueba
vidades
(P)
Subobjetivos
1RWD(VWDVLPERORJtDQRVVHUYLUiSDUDLGHQWLFDUODDFWLYLGDGFRQFUHWD
de estudio en el calendario semanal. Pero, si nos resulta ms cmodo
podemos asignar un color diferente a cada materia y/o cada actividad.
98
Trasladar esta simbologa (o colores) del plan de estudio al

calendario semanal de actividades
Hora
inicio
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
1300
Clases
Clases
Clases
Clases
Ocio
1330
Clases
Clases
Clases
Clases
Clases
Despla.
aseo
1430
Despla.
aseo
Comida
Despla.
aseo
Comida
1500
Ocio
Despla.
aseo
Comida
Activid.
diversas
Activid.
diversas
Estudio
H/LI,
H/S
Estudio
H/LI,
H/S
UHOD[
Estudio
L/LI,
L/S
Comida
UHOD[
Despla.
aseo
Comida
Activid.
Diversas
1400
1530
1600
1630
1700
1730
Activid.
diversas
Estudio
H/LS,
H/HE
Estudio
H/LS,
H/HE /
UHOD[
Estudio
L/LS,
L/HE
Comida
UHOD[
Ocio
Activid.
diversas
Estudio
H/HR
Estudio
H/HR
UHOD[
Estudio
L/HR
Comida
UHOD[
Estudio
H/MR,
H/MTC
Estudio
H/MR,
H/MTC
UHOD[
Estudio
L/MR,
L/MTC
Comida
UHOD[
Ocio
Ordenador
Comida
Ocio
Activid.
diversas
Estudio
F/LS,
F/HE
Comida
Ocio
Estudio
H/MTC
UHOD[
Estudio
Comida
Comida
UHOD[
Nota: Parte del plan de estudio completo, que puede

99
La mente estudiosa
Un sencillo ejemplo de plan semanal
100
Es difcil poner en prctica un plan sin alterar alguna previsin.
Segn se suceden acontecimientos, por los problemas que surgen y
GHODH[SHULHQFLDDGTXLULGDVHQHFHVLWDUiQUHYLVDUREMHWLYRV\SODQHV
Quizs los objetivos permanezcan inalterados, pero puede aplicrseles
un programa revisado o emprender acciones distintas; en todo caso, el
objetivo ha de ser realista y el plan practicable.
La esencia del control reside en la determinacin de si la actividad
controlada est o no alcanzando los resultados deseados; partiendo
del principio de que esos resultados fueron previstos y son conocidos.
El proceso de control acta para ajustar las operaciones a determinados
patrones establecidos, esta informacin permite la oportunidad de
emprender una accin correctiva, que es la base del control.
/D UHYLVLyQ GLDULD HV XQD WpFQLFD HFD] para el autocontrol,
SDUD OD PRWLYDFLyQ \ SDUD YHULFDU UHVXOWDGRV $O QDO GH FDGD GtD
puede sealarse: 1) la cantidad de tiempo dedicado, 2) la cantidad de
DFWLYLGDGUHDOL]DGDVLVHKDQDOL]DGRRQRODSURJUDPDGDHWF3) si se
ha llevado a la prctica de la forma prevista, 4) si se han cumplido los
plazos y los tiempos estipulados, 5) problemas e imprevistos que han
surgido, 6)VHQVDFLRQHVH[SHULPHQWDGDVHWF
Este registro de apuntes y de revisin del rendimiento parece
TXH H[LJH WUDEDMR SHUR HO WLHPSR HPSOHDGR HV PtQLPR< VLUYH SDUD
eliminar hbitos negativos y acostumbrarse a otros nuevos. Adems,
estos datos e informacin, sobre cmo desarrollamos las actividades,
sern esenciales para la posterior evaluacin general del proceso
GH HVWXGLR TXH VH H[SOLFD GHWDOODGDPHQWH HQ HO &DStWXOR 7UDV OD
prueba. Anlisis y Evaluacin.
Pues se puede fracasar en alcanzar un objetivo porque falte un plan
HFD] SDUD FRQWURODU HO HVIXHU]R \ SDUD PHMRUDU HV LPSUHVFLQGLEOH
medir, analizar. Ya que las cosas no suceden porque s, no es cuestin
de suerte, sino porque se ha hecho algo para que salgan; sucede lo que
programamos.
La suerte se la crea uno mismo, el secreto es la perseverancia, la
determinacin, y el esfuerzo personal.
101
La mente estudiosa
PLANTILLA DE CONTROL DEL

RENDIMIENTO DEL ESTUDIO DIARIO
N
1
2
3
4
5
PREGUNTAS
Se emple el tiempo
previsto
Se realizaron las
tareas programadas
Se respetaron los
tiempos de descanso
Hubo interrupciones
imprevistas
Surgieron problemas,
inconvenientes,
NO
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
Nota: Parte de la plantilla completa que puede consultarse

en el apartado de Anexos
5D]RQHV TXH HQWRUSHFHQ HO DYDQFH \ XQDV

recomendaciones
Hay causas psicolgicas para que fallemos a la hora de progresar
hacia un objetivo realista. La mayora de las veces el fallo adopta la
forma de demora: la accin que poda y deba emprenderse se ha
evitado o aplazado.
Pues nos resistimos a emprender una accin porque sentimos que
llegamos a resultados indeseados, e inconscientemente nos desviamos
a otras actividades; por ello, es imprescindible tomar medidas para que
el estmulo original no se pierda.
En cambio, una razn para retrasar la accin es dar tiempo a calmar
las emociones fuertes que nos impidan razonar sensatamente. Incluso,
puede ser deseable posponer la terminacin de una tarea si al trabajar
demasiado tiempo sobre ella, se convierte en una actividad repelente.
102
Considero que, al principioHVDFRQVHMDEOHHYLWDUVHUH[FHVLYDPHQWH

DPELFLRVR FRQ UHVSHFWR DO Q~PHUR R OD GLFXOWDG GH ORV REMHWLYRV
SURSXHVWRV (O p[LWR QRV GDUi IXHU]DV SDUD UHDQXGDU \ HVWDUHPRV
SUHSDUDGRVSDUDDUULHVJDUQRVHQFRQVHJXLUREMHWLYRVPiVGHVDDQWHV
Si aceptamos inicialmente un rendimiento de menor calidad,
podremos realizar la tarea y, ms tarde, mejorar los resultados si fuera
necesario.
Creo que no se trata de ser un perfeccionista, ni de ser el mejor;
sino ser lo mejor que se pueda estando satisfecho con ello. Porque el
SHUIHFFLRQLVPRHVXQGHIHFWRFXDQGRHODXPHQWRGHHVIXHU]RTXHH[LJH
es desproporcionado en relacin con la importancia de la tarea que se
concluye. La persona perfeccionista tiene miedo de iniciar cualquier
tarea que no pueda terminar sin defectos; y esa actitud le puede conducir
a la parlisis.
Unas recomendaciones breves para protegerse contra
frustraciones surgidas por no cumplir un objetivo o contra el
desengao que se sufre al conseguirlo: 1) No dedicar demasiado tiempo
de la vida en aspiraciones que slo se colmarn tras muchos aos. 2) Al
MDUREMHWLYRVDODUJRSOD]RHOHJLUORVTXHSHUPLWDQGLVIUXWDUWDPELpQ
mientras se trabaja en ellos. 3) Tener objetivos distintos; pues si nos
GHGLFDPRVVyORDXQRQXHVWUDSRVLFLyQVHUiYXOQHUDEOH(QGHQLWLYD
lo fundamental es estar vivo y ser libre, el resto de objetivos son
PHUDPHQWHVXSHUFLDOHV
103
La mente estudiosa
En resumen:
/RSULPHURVHUtDLGHQWLFDUQXHVWUDVOLPLWDFLRQHV
(de capacidades, de aptitudes, de tiempo, etc.)
ms importantes y enfocar nuestros esfuerzos en
resolverlas.
(V SUHFLVD OD SODQLFDFLyQ \ OD SURJUDPDFLyQ
de las actividades del aprendizaje para alcanzar
los objetivos, para resolver la sensacin de que
el estudio es una tarea compleja y abrumadora.
Analizar las actividades necesarias en el proyecto,
ordenarlas, asignar el tiempo de duracin a cada
DFWLYLGDG ( LGHQWLFDU ODV DFFLRQHV TXH SXHGHQ
convertirse en cuellos de botella, para dedicarlas
mayor esfuerzo y, as, evitar problemas.
Hagamos planes. Concretemos etapas en
OD FRQIHFFLyQ GHO SODQ MDQGR VXEREMHWLYRV
ordenando las fases para alcanzarlos, e indicando el
tiempo necesario para hacerlo.
La esencia del control reside en la determinacin
de si la actividad controlada est o no alcanzando
los resultados deseados. Controlar lo que se
KD SODQLFDGR PHGLDQWH UHYLVLRQHV GLDULDV GHO
rendimiento (actividades realizadas, tiempo
empleado, etc.) Utilicemos una agenda, dietario o
similar.
Evitemos las demoras, el perfeccionismo
GHVSURSRUFLRQDGR \ OD H[FHVLYD DPELFLyQ HQ HO
FRPLHQ]R GH ODV DFWLYLGDGHV < MpPRQRV YDULRV
(y no slo uno) objetivos, que no sean a muy
largo plazo, pero que disfrutemos mientras los
alcanzamos.
104
Captulo 3
EL EJERCICIO DEL ESTUDIO
3.1. CONDICIONES PSICO-FSICAS
3.2. CONDICIONES MEDIOAMBIENTALES
3.2.1. Un espacio para estudiar
3.2.2. El ruido
3.2.3. La luz
3.2.4. Los olores
3.2.5. La ergonoma
3.2.6. Las distracciones
3.2.7. Los colores y la naturaleza
3.2.8. La prctica del estudio en lugares pblicos
3.3. UN TIEMPO PARA EL ESTUDIO

3.4. UN MTODO PARA EL ESTUDIO
3.4.1. Una manera conveniente de estudiar
3.4.2. Ritmo de estudio
3.4.3. Equilibrio entre estudio y descanso
3.4.4. Estudiar, memorizar, comprender
III: El ejercicio del estudio
3.1. CONDICIONES PSICO-FSICAS

Es muy importante que, antes de iniciar el estudio, nos ocupemos de
prepararnos mentalmente1:
x Apartando los sentimientos negativos, que son perjudiciales,
como: la tristeza, la ansiedad, el enfado, etc.
x Tranquilizndonos, reduciendo el nivel de estrs.
x 3RWHQFLDQGR OD FRQDQ]D HQ QXHVWUDV FDSDFLGDGHV
motivndonos, adoptando una actitud positiva y optimista,
buscando la armona interna para que nuestras facultades
acten al unsono.
Tambin las condiciones fsicas2 que tengamos previas al aprendizaje
son determinantes; por ello, resulta imprescindible que:
x Estemos descansados, relajados.
x Nos encontremos
hidratados
convenientemente
alimentados
No agobiarse
9pDVH&DStWXOR4XpSRGHPRVPHMRUDU
9pDQVH&DStWXOR(OHVWUpVFRQRFHUOR\FRQWURODUOR\HO&DStWXOR'HVFDQso, ejercicio y alimentacin.
107
La mente estudiosa
3.2. CONDICIONES MEDIOAMBIENTALES

El cerebro est programado genticamente para recibir, sin
descanso, infinitas informaciones a travs de nuestros sentidos;
y las procesa (trata de hacerlo completamente) obligndonos a
ver (or, oler, etc.) esas sensaciones, porque el cerebro ni ve, ni
huele, ni oye, etc.
En definitiva, fuerza a la persona, que ve lo que los ojos, los
nervios y el cerebro han manufacturado para que vea.
El cerebro transforma la informacin que le llega de nuestros
sentidos, ocupando gran parte de su capacidad en ello. Los
millones de imgenes (sonidos, olores, etc.) que el cerebro
capta dependen del estado (bueno, defectuoso, etc.) en que se
encuentran nuestros sentidos.
Slo descargando de actividades al cerebro conseguiremos
posibilitar que se ocupe, en mayor medida, a las tareas del
DSUHQGL]DMH3RUHVRSDUDGHVWLQDUODFDSDFLGDGPD\RURPi[LPD
al estudio hemos de aislar esta tarea de cuantas ms podamos.
3.2.1. Un espacio para estudiar

Durante el tiempo que nos dediquemos al estudio o el
aprendizaje es necesario tener las condiciones mejores posibles
SDUDREWHQHUHOUHQGLPLHQWRPi[LPRGHODFDSDFLGDGPHQWDO
Por ello, hemos de preparar un lugar de estudio que rena
las caractersticas (de ruido, luz, ergonoma, etc.) adecuadas. Es
recomendable estudiar en una habitacin (ejemplo, dormitorio)
tranquila donde no tengamos interferencias, ni molestias; si es
posible en un lugar propio, no compartido. Es necesario crear
el entorno para ser creativo, un espacio agradable, aunque sea
sencillo y pequeo.
Es bueno acostumbrarse a estudiar en horarios estables,
preferiblemente a la misma hora, para obligarnos a realizar
estas tareas, para crearnos un hbito que cumplir.
108
3.2.2. El ruido
Es preciso aislarse de sonidos. Incluso taparse los odos con:
tapones, algodn, auriculares desconectados, etc.
&RQ HO DLVODPLHQWR GH UXLGRV H[WHUQRV P~VLFD HWF ORJUDUHPRV
que nuestro cerebro no dedique esfuerzos a procesar esos sonidos;
aumentando, por consiguiente, la posibilidad de que los emplee a otras
tareas como memorizar, comprender, etc.
Creemos que escuchando msica nos concentramos mejor en el
estudio. Todo lo contrario: restamos parte de la atencin cerebral,
que se dedica a la comprensin/deleite de la msica, en perjuicio del
aprendizaje. Es cierto que al abstraernos en la msica no prestamos
tanta atencin a otros ruidos. Quizs por eso tengamos la sensacin,
equivocada, de que nos ensimismamos ms/mejor en la tarea de
formacin.
7DPELpQ HV LQIXQGDGD OD H[WHQGLGD FRQYLFFLyQ GH TXH OD P~VLFD
nos ayuda a estudiar mejor por el hecho biolgico que determinados
ritmos/melodas sonoras hacen que el cerebro obtenga placer. Lo que
realmente le provoca es que el cerebro se centre en ese gozo aislndose
del entorno.
/D FRQFOXVLyQ QDO HV: a ms sonidos, menos capacidad mental
dedicada a la comprensin.
3.2.3. La luz
La luz es otro factor medioambiental que ocupa permanentemente
la actividad del cerebro. Por ello, ODLOXPLQDFLyQGHEHVHUVXFLHQWH,
QL HVFDVD QL H[FHVLYD ERPELOOD HQWUH YHLQWLFLQFR \ FXDUHQWD YDWLRV
de potencia) y algo azulada. Si es luz solar, mejor. Situada sobre la
zona de estudio o que ilumine desde el frente (o ligeramente desde la
izquierda, en el caso de una persona diestra).
Si el cerebro recibe una intensidad lumnica superior, se siente
incmodo y reacciona activando mecanismos para mitigar esas
molestias. Destinando parte de sus esfuerzos, porque le irrita (estresa)
HOH[FHVRGHOX]
109
La mente estudiosa
(O HIHFWR QDO SDUD HO DSUHQGL]DMH HV QHJDWLYR \D TXH UHGXFH OD
tranquilidad que necesita/desea para procesar informaciones.
/D UHDFFLyQ FHUHEUDO FXDQGR OD OX] HV HVFDVD R GHFLHQWH HV
similar. Fuerza al organismo a prestar atencin para suplir esa falta
de iluminacin, le causa tensin; por consiguiente, la consecuencia es
negativa.
Una iluminacin enfocada en el objeto/lugar de estudio ayuda a
concentrar la atencin visual en ese lugar; evitando (aminorando) las
WHQWDFLRQHVGHORVRMRVGHGLULJLUVHDRWURVLWLRVHMDODYLVWD\SHUPLWH
una atencin mejor.
Porque en un segundo el ojo (el sistema visual) saca miles de
fotos de lo que mira; las analiza y da una informacin global,
desecha muchsimos datos y se queda con lo que precisa. Por
ello, hemos de tratar de reducir el esfuerzo que la vista provoca
al cerebro.
3.2.4. Los olores

El sentido del olfato est provocando constantemente reacciones y
trabajo al cerebro. ste, cuando recibe olores desagradables (intensos,
irritantes, etc.) genera una actividad cerebral automtica para
contrarrestar la sensacin molesta, derivando a ello ciertas energas.
Que se restan de las que podran emplearse en las funciones de
aprendizaje. Por ello, procuremos evitar estas percepciones olfativas,
por ejemplo, ventilando y renovando el aire de la zona de estudio,
estando aseado, etc.
3.2.5. La ergonoma
Debido a un programa bionatural de posturas, nuestro cerebro sabe
TXpSRVLFLyQFRQYLHQHDOFXHUSRHQFDGDPRPHQWRH[LVWHQPHGLGRUHV
biolgicos de fatiga que calculan el grado acumulado de cansancio de
cada msculo.
As, es aconsejable utilizar una silla/butaca confortable, que permita
que los pies lleguen al suelo, y adoptar una postura descansada, pero no
demasiado relajada.
110
Sobre la mesa colocaremos un tapete (carpeta, mantel, o similar)

de color verde (no intenso) donde poner el material preciso para
el estudio.
Tener una temperatura ambiental grata (entre 23C y 26C); y disponer
de ropa desahogada, cmoda, sin prendas que puedan comprimir como:
zapatos, cinturn, corbata.
No es aconsejable estudiar en la cama, pues el cerebro entiende
que se encuentra en una zona de descanso, y no resultar tan efectivo
como si se utiliza, por ejemplo, un escritorio.
Frente a cualquier incomodidad (fro, calor, dolor, etc.), el cuerpo
reacciona enviando al cerebro, a travs de los rganos sensoriales,
seales que le obligan a reaccionar: prestando atencin a esos sntomas,
dedicando esfuerzo y recursos a ello, etc.
Todo esto provoca que se desven capacidades que podran estar
HPSOHDGDVHQHOHVWXGLRODUHH[LyQODFRPSUHQVLyQHWFDVLPLVPRVH
incrementa la tensin nerviosa y, como consecuencia, es peor la asimilacin
de conocimientos. Por tanto, y en la medida de lo posible, procuremos no
sumar ms tensiones a las que ya de por s el organismo tiene.
Sentarse adecuadamente
111
La mente estudiosa
Un espacio de estudio tranquilo
112
As pues, antes de iniciar el estudio, dediquemos unos instantes,

para recordar y comprobar si hemos dispuesto unas buenas condiciones
medioambientales, contestando a este breve cuestionario.
Sus resultados nos ayudarn, tambin posteriormente, en la
HYDOXDFLyQGHQXHVWURPpWRGRGHDSUHQGL]DMH9HU&DStWXOR$QiOLVLV
y evaluacin).
LISTA DE COMPROBACIN
DE CONDICIONES PREVIAS ADECUADAS
PREGUNTAS
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
Motivado?
Tranquilo?
Descansado, relajado?
Convenientemente
alimentado e hidratado?
Lugar adecuado?
Aislado acsticamente?
Incomodidad en el vestuario personal?
Falta de recursos materiales necesarios disponibles?
NO
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
Nota: La lista comprobacin completa puede consultarse

en el apartado de Anexos.
113
La mente estudiosa
3.2.6. Las distracciones

As pues, no es bueno tener a la vista objetos (decorativos, etc.)
que puedan distraernos. Estamos diseados para sentirnos atrados por
materias con coloridos vistosos.
Aunque no lo percibamos y/o no queramos, los rganos sensoriales
captan ms de lo que quisiramos u ordenamos al cerebro. El cerebro
se satura con esa informacin, pues la trata de procesar casi automtica
e independientemente de nuestra voluntad.
Tenemos que crear condiciones que impidan/limiten absorber esos
estmulos por los sentidos. Por tanto, reduzcamos los factores/objetos
que se encuentran en el ngulo de visin; as, en la zona de estudio (mesa,
etc.) hemos de tener slo lo imprescindible relacionado con el estudio
(libro, hojas, bolgrafos, diccionario, etc.). Todo para obligarnos a que
ORVVHQWLGRVMHQHQHOORVVXDWHQFLyQSRWHQFLDQGRODFRQFHQWUDFLyQHQ
lo que nos interesa.
Cuantas menos actividades realicemos a la vez, ms posibilidades
tendr el cerebro de desarrollar sus capacidades en ellas, evitndose
la dispersin (reparto, etc.) de los esfuerzos. Abandonemos, pues,
aquellas actividades (juguetear con objetos, etc.) que tenemos
errneamente la sensacin/autosugestin de que ayudan a
concentrarnos en el estudio.
/RVFRORUHV\ODQDWXUDOH]D
Aprovechemos la energa que transmiten los colores. El azul y el
verde calman y fomentan la creatividad. El rojo activa la memoria, pero
H[FLWDTXL]iVHVXQDUHPLQLVFHQFLDGHOSDVDGRFXDQGRVHDVRFLDEDFRQ
bayas venenosas o con la puesta del sol, que era la entrada en la noche
e implicaba peligro.
Por ello, es bueno tomar apuntes en colores diferentes e intensos.
Por ejemplo: un color para las ideas principales y otro color para las
ideas secundarias, o un color para cada captulo. Esta variedad puede
ayudarnos a recordar.
114
Sepamos que se producen efectos positivos (ms creatividad,

ms calma, etc.) del entorno natural (naturaleza) en las ideas y en el
comportamiento; es uno de los motivos por el que las plantas reducen
el estrs, ponen de buen humor y fomentan la creatividad. Por ello,
es bueno tener cerca alguna planta o la imagen de un paisaje natural.
3.2.8. La prctica del estudio en lugares pblicos

Desde hace bastantes aos muchas personas utilizan para estudiar,
HVSHFLDOPHQWHHQIHFKDVFODYHGHH[iPHQHVOXJDUHVS~EOLFRVFRPR
las bibliotecas). Si as lo hacen es, posiblemente, porque no encuentran
otro sitio ms idneo que rena las condiciones medioambientales
que all se tienen. Estos locales tienen sus ventajas incuestionables
(poco ruido, temperatura agradable, ergonoma adecuada, etc.), pero,
por la gran aglomeracin de personas, contienen unos inconvenientes
grandes y difcilmente evitables: ms posibilidades de distraccin (y
GHQHUYLRVLVPRGLFXOWDGHVSDUDUHODMDUVHSDUDFRQFHQWUDUVHHWF
Sigamos algunas pautas bsicas. Cuando nos dispongamos a
estudiar apaguemos el telfono mvil u otros aparatos que puedan
molestar a los dems. Seamos cuidadosos con los ruidos corporales
(evitar los bostezos, los suspiros, chascarse los nudillos, etc.)
para evitar distraer a los dems. Y cumplamos con las normas de
educacin y vestuario ms elementales (ejemplo, no descalzarse,
estar aseado, etc.) para no generar tensiones y nerviosismo en
quienes nos rodean. Y si hacemos algn descanso procuremos, en la
medida de lo posible, no desplazarnos.
Es cierto que no podemos evitar, por ejemplo toser o estornudar,
porque es (como el vmito) un mecanismo biolgico de emergencia,
para que el organismo tenga una adecuada marcha del sistema
respiratorio. Pero recordemos que estamos en un recinto de uso
compartido, por ello, seamos respetuosos con los dems; y tratemos
de contribuir a conformar un espacio saludable, tranquilo y silencioso.
Por todo lo anterior, en estos lugares es mejor realizar
preferentemente tareas como: confeccionar esquemas, subrayar y
hacer resmenes.
115
La mente estudiosa
En resumen:
Condiciones psico-fsicas: sin sentimientos
negativos, tranquilo, motivado, optimista, positivo,
descansado y debidamente alimentado.
Condiciones medioambientales adecuadas en la
zona de estudio:
1. Lugar. Tranquilo, propio, sin interferencias.
2. El ruido. Aislamiento sonoro de interferencias,
no utilizar la msica para estudiar.
3. /D OX] ,OXPLQDFLyQ VXFLHQWH QL HVFDVD QL
H[FHVLYDVREUHODPHVDGHHVWXGLR
4. /RV RORUHV 9HQWLODFLyQ \ UHQRYDFLyQ GHO DLUH
aseo personal.
5. La ergonoma. Silla y mesa confortable. Postura
descansada. Ropa cmoda y temperatura
ambiental grata.
6. Las distracciones. Evitar objetos que
nos entretengan, tener en la mesa slo lo
imprescindible para el estudio.
7. Los colores. El azul y el verde calman. Escribir
utilizando colores diferentes.
8. Estudiar en lugares pblicos. Ser respetuoso
con los dems, con las normas de educacin,
reducir a lo imprescindible (ejemplo, ir al aseo)
los desplazamientos en los descansos.
116
3.3. UN TIEMPO PARA EL ESTUDIO

Hemos de organizarnos para disponer de tiempo dedicado,
HQ H[FOXVLYD SDUD OD WDUHD TXH SUHFLVH GH DWHQFLyQ HVSHFLDO GH OD
mente, como estudiar, leer, etc. Prever que no haya interrupciones
preestablecidas (comer, aseo, etc.) ni molestias; reservar ese tiempo,
PHQWDOL]iQGRQRVGHHOOR3DUDWHQHUODHQHUJtD\ODGLVSRVLFLyQPi[LPD
que nos permitan un aprovechamiento superior de nuestra capacidad
intelectual en esos momentos.
Dediquemos al estudio el momento idneo. Un periodo bueno es, al
menos, una hora despus de haber comido (una de las comidas principales).
Porque la digestin supone para el organismo (incluido el cerebro) un gran
esfuerzo y desgaste fsico, implica una acumulacin de sangre en el sistema
digestivo, disminuyendo en la cabeza, por lo que aumenta el sopor y el
cansancio. Por tanto, es deseable iniciar el estudio un tiempo razonable
despus de la ingesta de alimentos, para que estos efectos sean menores.
Tambin es aconsejable crear en la mente hbitos positivos, como
HVWXGLDUDSUR[LPDGDPHQWHDODPLVPDKRUD
Y tengamos presente que el organismo, casi automticamente, se adapta
al tiempo solar, porque est incrustado en nuestros genes; biolgicamente
logramos sincronizar el tiempo astronmico con el de nuestro organismo.
([LVWH XQ SDWUyQ WHPSRUDO GLDULR GH OX] GH RVFXULGDG GH GtD \ GH
noche, y, por ello, nos adaptamos mal a los cambios imprevistos; como,
por ejemplo, el jet lag (vuelos transocenicos que llevan consigo fuertes
cambios horarios).
Realizar tareas mentales y el rendimiento de los sentidos tiene su
SXQWRPi[LPRVREUHODVGRFHKRUDVGHOPHGLRGtDOXHJRGLVPLQX\H\
aumenta al atardecer. Segn varios estudios3, los adolescentes alcanzan
un buen rendimiento a media tarde y, adems, son capaces de ignorar
casi todas las distracciones ambientales. Los adultos, por el contrario,
son ms proclives a distraerse.
3 (GXDUGR3XQVHW([FXVDVSDUDQRSHQVDU&yPRQRVHQIUHQWDPRVDODVLQFHUWLGXPbres de nuestra vida
117
La mente estudiosa
(V PHMRU HVWXGLDU GXUDQWH ODV KRUDV GLXUQDV Porque,

DSUR[LPDGDPHQWHDODVYHLQWLXQDKRUDVKRUDVRODUODJOiQGXODSLQHDO4
empieza a segregar melatonina5 (hormona). Entonces, biolgica y
automticamente, nos preparamos para el reposo, ya que por las
noches el cuerpo y la mente estn programados (preferiblemente) para
descansar. Adems, ante la falta de luz solar muchas personas entran en
un estado depresivo que se debe, en parte, a la falta de serotonina, una
KRUPRQDTXHVHVHJUHJDSRUODH[SRVLFLyQDODOX]VRODU
$VLPLVPR H[LVWH XQD IUDQMD KRUDULD OODPDGD ]RPELH HQWUH
las 200h. y las 300h. de la madrugada. Si nos empeamos, en esos
momentos, en mantener alerta a las neuronas se pueden producir errores,
pues muchas de las funciones biolgicas estn en su momento peor.
CONDICIONES DEL MEJOR

MOMENTO PARA EL ESTUDIO
Tiempo previsto sin interrupciones
Horas diurnas
Una hora despus de una comida principal
Al medioda o al atardecer
Antes de las 2100 horas
3.4. UN MTODO PARA EL ESTUDIO

3.4.1. Una manera conveniente de estudiar
Primero. Es preciso comprender cmo est estructurado (dividido)
HO FRQWHQLGR GHO WH[WR TXp FDStWXORV VXEFDStWXORV HWF H[LVWHQ \ OD
relacin entre ellos.
4 Glndula de secrecin interna que forma parte del diencfalo. Segrega la melatonina.
9HU*ORVDULR
(VXQDKRUPRQDVLQWHWL]DGDDSDUWLUGHOQHXURWUDQVPLVRUVHURWRQLQD9HU*ORVDULR
118
Segundo.1RVEDVWDUiXQDOHFWXUDVXSHUFLDODJUDQGHVUDVJRVSDUD
ver los epgrafes (ttulos, apartados) y KDFHUXQPX\HVFXHWRHVTXHPD
(ndice), que podr ampliarse, si se considera preciso, a medida que
procedamos a la lectura completa. En conclusin, un esquema es el
resumen de los conceptos o elementos ms importantes de una materia,
GLVSXHVWRVGHIRUPDJUiFDSRUHMHPSORXWLOL]DQGRXQVLVWHPDQXPpULFR
FRPRHOTXHVHH[SRQHDFRQWLQXDFLyQUHVDOWDGDVODVUHODFLRQHVHQWUH
ellos. Es necesario emplear frases cortas, palabras clave para crear una
estructura que aglutine y ordene los elementos.
6H GLYLGH HO WH[WR HQ YDULRV DSDUWDGRV TXH UHFRMDQ D VX YH] ODV
ideas principales; y stas de otros apartados que contengan sus ideas
secundarias; y as sucesivamente descendiendo en importancia.
119
La mente estudiosa
EJEMPLO DE UN ESQUEMA DE UNA MATERIA
RECIENTES ACCIDENTES MORTALES

DE TRABAJADORES DEL METRO DE MADRID
1. 1. FIDEL RODRGUEZ SNCHEZ
x 1. 1. 1. Una fecha imborrable
x 1. 1. 2. La maana del 24 de enero de 1977
x 1. 1. 3. LA INSPECCIN DE TRABAJO
x 1. 1. 4. EL COMIT DE SEGURIDAD Y SALUD
x 1. 1. 4. A. Pleno Ordinario de este Comit el
6 de febrero de 1997
x 1. 1. 4. B. Pleno Ordinario del mes de marzo
de 1997
x 1. 1. 5. EL COMIT DE EMPRESA Y EL RESTO
DE SINDICATOS
x /$ $&7,9,'$' '( 62/,'$5,'$'
OBRERA
x 1. 1. 6. A. Escritos a la empresa y a la
Inspeccin de Trabajo
x 1. 1. 6. B. Avisos, publicaciones, Asambleas
de Trabajadores y medios de comunicacin
x 1. 1. 6. C. Metodologa de investigacin
-8672'(/$9,//$)(511'(=
x 2. 2. 1. Una noche para olvidar
x 2. 2. 2. EL COMIT DE SEGURIDAD Y SALUD
x $3ULPHU3OHQR([WUDRUGLQDULR
x 2. 2. 2. B. Pleno Ordinario
x 2. 2. 3. LA INSPECCIN DE TRABAJO
x 2. 2. 3. A. La investigacin realizada
x 2. 2. 3. B. Acta de infraccin
Nota: el esquema completo puede consultarse en el

apartado de Anexos.
120
Tercero. /HDPRV HO WH[WR tQWHJUDPHQWH GHVSDFLR YRFDOL]DQGR

HQ YR] EDMD VL HV SUHFLVR SDUD FRPSUHQGHU ELHQ UHH[LRQDQGR \
asimilando el contenido. Se trata de entender el tema profundamente.
Si no se ha conseguido con la lectura primera, se har/n otra/s hasta
conseguir esa comprensin global.
Mientras leemos tomemos notas de las ideas (preguntas) que nos
VXUMDQ ODV SDODEUDV FX\R VLJQLFDGR GHVFRQR]FDPRV R WHQJDPRV
GXGDV SDUD DFODUDUODV D FRQWLQXDFLyQ 6L KD\ JUiFRV GLDJUDPDV
GLEXMRVHWFKD\TXHHQWHQGHUVXVLJQLFDGRSXHVJHQHUDOPHQWHVRQ
un resumen de ideas fundamentales que nos servirn de ayuda para
PHPRUL]DU\DVLPLODUHOWH[WR6LUHVXOWDPiVFyPRGRHVFULELUODVQRWDV
HQHOWH[WRFRQHFKDVTXHLQGLTXHQVXUHODFLyQFRQODIUDVHODLGHD
etc.
Cuarto. Ahora procedamos a VXEUD\DU, en frases breves o palabras
representativas, las ideas principales, las secundarias, algunos detalles;
ORVHxDODGRQRGHEHUiVXSHUDUODFXDUWDSDUWHGHOWH[WRWRWDO
$ODYH]TXHVHHVFULEHRVHVXEUD\DYRFDOLFHPRVHOWH[WRHQYR]
baja, pero escuchndonos. As incrementamos nuestra capacidad de
retencin, pues son ms los sentidos (vista, odo) que se implican en
hacer trabajar al cerebro en esa tarea.
Quinto. Y se transcribir ordenadamente lo resaltado, agregando
ODVSDODEUDVSUHFLVDVSDUDGDUVHQWLGRDOWH[WRTXHKDGHPDQWHQHUXQD
estructura coherente, ser un esqueleto del contenido total a estudiar.
Estos son los resmenes; que permiten un mejor aprendizaje, pues nos
obliga a encontrar frmulas concisas, a prescindir de informacin, y
entrena al cerebro a razonar con rigor, a sintetizar ideas, a ordenarlas,
etc.
A la hora de resumir, se persigue recoger contenidos claves y
establecer relaciones entre ellos, seleccionando lo que se desea recordar
ms apartndolo del resto. Son indicadores de que se trata de una frase
importante: si est en negrita o cursiva, si aparece como conclusin
de un prrafo (o subcaptulo, etc.). Hay que procurar desechar las
redundancias, frases entre parntesis, y similares, por ser de una
importancia residual.
121
La mente estudiosa
Es importante y necesario hacer resmenes, sntesis o similares,

SRUTXHWUDVODOHFWXUDVDOYRTXHVHWHQJDXQHQWUHQDPLHQWRHVSHFtFR
o por ser un lector muy habitual), inmediatamente, nicamente ser
posible que se recuerde entre el 10% y el 25% de lo ledo, y slo
tratndose de unas pocas pginas.
ETAPAS DE UN MTODO DE ESTUDIO

1
2
3
4
5
/HFWXUDVXSHUFLDO
Hacer esquema sencillo
Lectura intensa, comprensiva
Subrayar frases y conceptos relevantes
Hacer resumen
0HPRUL]DUDOWHUQDUWH[WRFRPSOHWR\UHVXPHQ
3.4.2. Ritmo de estudio

A continuacin, si se considera preciso, se pasar a la Sexta etapa:
memorizar. Alternar, en la proporcin deseada la lectura (ahora de
forma ms intensa, ya sin vocalizar, con intencin de memorizar) del
FRQWHQLGR WRWDO FRQ HO UHVXPHQ SDUD TXH VH PDQWHQJD OD FRQH[LyQ
relacin entre ambos contenidos, que han de ser ledos de forma completa.
/RV UHSDVRV VRQ PiV HFDFHV VL QR HVWiQ GLVWDQFLDGRV GHPDVLDGR GHO
anterior; y han de ser peridicos. Si estamos, por ejemplo, leyendo
H[FHSWRVLVHWUDWDGHXQDSULPHUDOHFWXUDLQWHQVD\FRPSUHQVLYD6) para
memorizar debemos desterrar la costumbre de vocalizar, porque se
frena, a prcticamente la mitad, la velocidad de lectura.
9HU&DStWXOR8QDPDQHUDFRQYHQLHQWHGHHVWXGLDU
122
El cerebro transcurrido un tiempo (entre cuarenta y cincuenta

minutos) de actividad intensa (por ejemplo, estudiar) necesita un
descanso, porque ha ido acumulando (a la vez que procesaba)
informacin y necesita desconectar de esa actividad, para rebajar su
tensin hasta niveles tranquilos; aunque es preferible asegurar y parar
a los cuarenta minutos. Y teniendo en cuenta esta necesidad biolgica
hemos de adaptarnos a ella.
Pararnos para recuperar fuerzas no es derrochar tiempo, sino una
inversin. Pues cuando nuestro cerebro entra en periodo de descanso,
las ondas rpidas se vuelven lentas (ritmo alfa) y est asociado a la
recuperacin mental y fsica.
7HQLHQGR FRPR UHIHUHQFLD OR H[SXHVWR DQWHULRUPHQWH 9pDVH HO
Captulo 1. La mente y el organismo: conocerlos para aprender ms),
un ritmo de estudio conveniente se resumira en estudiar (leer,
pensar, etc.) concentrada e intensamente un tiempo de cuarenta minutos
DSUR[LPDGDPHQWH 'HVSXpV QHFHVDULDPHQWH XQ GHVFDQVR PtQLPR GH
diez minutos para vaciar la mente, para relajarse.
Tras la parada de descanso, reanudar la lectura en el lugar/momento/
parte donde se dej; recomendable unas frases antes, para que se
produzca el enlace con lo ledo anteriormente.
No utilizar el tiempo de parada en el estudio para ver la televisin,
o escuchar msica; sino aprovechar para ir al aseo, una comida muy
ligera, cerrar los ojos, etc. Y mantener esta secuencia, de tiempo de
estudio y posterior descanso, hasta que se aprecie cansancio, y como
OtPLWHPi[LPRWUHLQWDPLQXWRVDQWHVGHDFRVWDUVH
SECUENCIA IDNEA DE ESTUDIO
DURACIN
De 40 a 50
minutos
De 10 a 15
minutos
$&7,9,'$'
Lectura y memorizacin intensas
Relajacin
123
La mente estudiosa
Descansar es esencial para no agotarse
124
(TXLOLEULRHQWUHHVWXGLR\GHVFDQVR
Si no tenemos presente esta necesidad orgnica de parada
(bajada drstica) de la actividad, el cerebro se colapsar en
determinado momento. Y, sin avisar y sin que nos demos cuenta,
dejar de procesar/asimilar la informacin que siga recibiendo,
aunque se la continuemos suministrando o porque no se relaje.
Se tomar un descanso.
Y creemos, errneamente, que el cerebro sigue aprendiendo;
SHUR HQ UHDOLGDG GXUDQWH HO WLHPSR GH GHVFRQH[LyQ TXH VH KD
tomado, se producir un vaco en la secuencia de la actividad
PHQWDO 3DVDGRV XQRV PLQXWRV DSUR[LPDGDPHQWH GLH] R TXLQFH
el cerebro reanudar (una vez ha descansado un poco, pero no
como deba pues se le ha seguido bombardeando con datos) su
actividad de procesamiento.
Y lo har algo estresado, por lo que ser menor el tiempo
(no los cuarenta minutos en estado normal) que transcurrir hasta
su siguiente saturacin y necesidad de descanso. Se habr roto el
ritmo natural, el ciclo regulado de actividad y descanso.
Un problema aadido es que: la informacin que se ha
introducido durante los minutos de autodescanso no ha sido
apenas (o nada) asimilada; lo que genera una falta de continuidad
y de coherencia con el anterior contenido entendido.
El cerebro, tras su autorelajacin, al reanudar la asimilacin de
la informacin que se le suministra, captar esa falta de relacin con
la informacin procesada antes de su decisin de desconectarse.
< FRPR SUHFLVD TXH H[LVWD XQD FRKHVLyQ \ FRQVLVWHQFLD HQ HO
contenido que procesa, de manera autnoma, tratar de crear esa
correspondencia entre las informaciones.
El cerebro crea, inventa para dar coherencia al pasado,
porque necesita tener constantemente la sensacin de que controla
la situacin, de que todo tiene sentido.
125
La mente estudiosa
Para ello, empezar a dedicar parte de su capacidad (que antes

dedicaba a procesar la nueva informacin que reciba) a inventarse
contenidos que considere congruentes (lgicos, previsibles), para
que contribuyan a dar una continuidad enlazada entre el contenido
ya procesado y el que capta de la informacin que est recibiendo
tras el recreo que se tom.
A la vez, tratar de asimilar la informacin nueva y de crear
los vnculos imprescindibles entre las informaciones, la actual y
las anteriores. Lo cual incrementar el estrs interno del cerebro
y aumentarn las posibilidades de confusiones en el archivo y de
asimilacin de contenidos.
En consecuencia, hay una merma en la capacidad de procesamiento
de la informacin reciente, y se registran (almacenan), adems,
contenidos estrenados y creados (imaginados) con la intencin
H[FOXVLYDGHGDUODFRQVLVWHQFLDQHFHVDULDDOFRQWHQLGRJOREDO
Como resultado: se empeora progresiva y rpidamente
la asimilacin de informacin, se incrementa la cantidad y
posibilidad de almacenar contenidos que no se correspondan (total
o parcialmente) con la informacin suministrada. Este hecho no es
percibido por la persona, pero resultar muy evidente cuando trate
de recordar lo asimilado.
Conclusin: es imprescindible parar y relajarse, respetando los
tiempos de trabajo del cerebro y dosificando los esfuerzos.
Porque, aunque nos resulte sorprendente, el cerebro acta casi
a su total voluntad (para sobrevivir, no enfermar, no resentirse,
etc.), de manera casi automtica, la mayor parte del tiempo,
independientemente de la voluntad de la persona. As pues, un
problema est en la capacidad de las emociones para apoderarse y
secuestrar el cerebro.
126
CONSECUENCIAS PARA EL CEREBRO

DE NO RESPETAR EL RITMO DE ESTUDIO
Se estresar
Se tomar autodescansos sin que lo sepamos
Dejar de procesar informacin sin que lo percibamos
Tras sus paradas voluntarias se inventar
informaciones y contenidos
Empeorar su capacidad para asimilar informacin
Se habr roto la secuencia normal de estudio y descanso
(VWXGLDUPHPRUL]DU\FRPSUHQGHU
Lo que se debe buscar es una situacin de estudio en la que la
memorizacin y la comprensin funcionen con la armona mayor
posible. Y es mejor que en cada sesin slo se estudie un tema,
no varios. Comenzando por los trabajos ms difciles, ya que
el cerebro est ms descansado, y dejando para el final los ms
fciles.
Al concedernos pausas en el estudio, estaremos ms descansados
durante el periodo siguiente de aprendizaje de lo que hubiramos
estado de no interrumpir la tarea. Como consecuencia de hacer
descansos se recordar lo estudiado mejor y la comprensin ser
superior pues se sustenta en una base slida.
La memoria de lo que se ha aprendido se incrementa
durante las pausas, en vez de debilitarse. Este incremento es
por la actividad de los dos hemisferios cerebrales, que aprovechan
estos descansos para, de manera inconsciente, ordenar los datos.
As, cuando reanudamos la lectura, tenemos una cantidad mayor
de conocimientos conscientes, de la que se tendra de no haber
parado, sobre los que asentar la informacin nueva.
127
La mente estudiosa
PARA UNA MEJOR MEMORIZACIN

Y COMPRENSIN
Realizar pausas en el estudio
Hacer repasos organizados
Apoyarnos en ejemplos, ancdotas y similares
8WLOL]DUHVTXHPDVJUiFRVHWF
Establecer relaciones entre las partes a memorizar
Usar palabras clave para unir las ideas
No dejar ideas o conceptos sin comprender
6H UHFXHUGD XQD FDQWLGDG VLJQLFDWLYD GH OR DSUHQGLGR WUDV

unos minutos DSUR[LPDGDPHQWH GLH] GHVGH HO QDO GHO SHULRGR GH
estudio. Por ello, este es el momento idneo para hacer un repaso, para
FRQVROLGDUODLQIRUPDFLyQ<DTXHVHSLHUGHDSUR[LPDGDPHQWHXQ
de los detalles que se han aprendido dentro de las veinticuatro horas que
siguen al periodo de estudio.
Quienes no repasan asimilan datos actuales, pero dejan que se les
escapen; y les resulta difcil asimilar informacin nueva, pues los
conocimientos de referencia que precisan para comprenderla se les
han marchado. As, el aprendizaje es ms difcil y la memorizacin
tiene carencias grandes; lo cual hace complejo y desagradable estudiar,
comprender y memorizar.
Por el contrario, si se hacen repasos organizados, tendremos una
cantidad superior de informacin memorizada, lo que nos ayudar
a asimilar ms las informaciones nuevas. Haciendo que el estudio
tenga resultados positivos, ya que se refuerza la comprensin y la
memorizacin. Porque, cuanto ms se aprende, ms fcil es aprender.
128
Hemos de tener presente que: apoyndonos en casos concretos

(ejemplos, ancdotas) conseguimos que la memoria acte mejor. La
visualizacin multiplica la retencin, se imprime con intensidad
mayor y refuerza a lo escrito; por eso es bueno trabajar con esquemas
JUiFRVFURTXLVFXDGURVHWFUHODWLYRVDODPDWHULDOHtGDHVWXGLDGD
Si, adems, establecemos relaciones entre las partes (contenidos)
D PHPRUL]DU OR UHFRUGDUHPRV PHMRU TXH VL VRQ LGHDV LQFRQH[DV SRU
WDQWRHV~WLOMDU\VHJXLUHOKLORFRQGXFWRUODVHWDSDVGHOUD]RQDPLHQWR
ODVUHODFLRQHVFRQVHFXWLYDVHWF<VLH[LVWHQutilizar palabras clave
para que hagan la funcin de unin entre las ideas. Porque es vital
recibir los conocimientos de forma ordenada, lgica para facilitar el
entendimiento de los contenidos.
Y, por ltimo, se retiene mejor y ms el fondo que la forma de
XQ WH[WR SRU HOOR QR GHEHPRV GHMDU SDVDU VLQ FRPSUHQGHU XQ SXQWR
(conclusin, idea) importante.
129
Captulo 4
LA PRUEBA (EL EXAMEN)
4.1. ANTES DE LA PRUEBA
Principales condiciones previas adecuadas ante la prueba
4.2. DURANTE LA PRUEBA
IV: La prueba (El examen)
4.1. ANTES DE LA PRUEBA

6LVHTXLHUHKDFHUXQUHSDVRQDOKDGHVHUFRQWUDQTXLOLGDG\DO
menos, de la totalidad (no de algunas partes) del resumen de la materia
HQODTXHFRQVLVWHODSUXHEDHOH[DPHQHOHMHUFLFLR<VyORVHSRGUi
UHDOL]DUVLVHGLVSRQHGHOWLHPSRVXFLHQWHSDUDSUDFWLFDUSRVWHULRUPHQWH
XQGHVFDQVREUHYHGHGLH]TXLQFHPLQXWRVDSUR[LPDGDPHQWHDQWHVGH
ODSUXHED9pDVH&DStWXOR5LWPRGHHVWXGLR
Esos quince minutos antes de la prueba es recomendable
practicar ejercicios de relajacin fsica (rotar la nuca, respiracin
abdominal, desentumecer msculos, fijarse en el paisaje) y no
pensar en la prueba.
No es recomendable hablar (por ejemplo, con los compaeros) de
ORVWHPDVGHOH[DPHQSXHVSRGUiSDUHFHUTXHQRVHUHFXHUGDWRGR\HVR
nos provocar nerviosismo.
Principales condiciones previas adecuadas ante la prueba
5HVXOWD DFRQVHMDEOH SDUD WUDWDU GH DOFDQ]DU UHVXOWDGRV H[FHOHQWHV
iniciar la prueba en las circunstancias mejores posibles. Por ello,
procuraremos:
-
Sentirnos descansados, relajados, no estresados, sin ansiedad.
(VWDU PRWLYDGR SRVLWLYR FRQDGR HQ Vt PLVPR UHSHWLUVH D

Vt PLVPR PHQVDMHV GH DXWRFRQDQ]D FRPR 0H VDOGUi ELHQ
SRUTXHHVWR\SUHSDUDGR9pDVH&DStWXOR/DPRWLYDFLyQ
Permanecer tranquilo.
Encontrarse alimentado e hidratado sanamente, sin estimulantes,

QLH[FLWDQWHVQLWUDQTXLOL]DQWHV
Tratar de establecer las condiciones medioambientales

idneas, que procuramos durante el ejercicio del estudio.
9pDVH HO &DStWXOR (O HMHUFLFLR GHO HVWXGLR &RQGLFLRQHV
medioambientales.
Estas condiciones son, por supuesto, aplicables y recomendables

para cuando se reciben conocimientos, por ejemplo, en un aula.
133
La mente estudiosa
En resumen:
Relajarse antes de la prueba. Si se quiere hacer
XQ UHSDVR QDO KD GH VHU FRQ WUDQTXLOLGDG \ DO
menos, de la totalidad del resumen.
Condiciones previas adecuadas: estar motivado,
FRQDGR HQ Vt PLVPR DOLPHQWDGR H KLGUDWDGR
sanamente, descansado; tratar de establecer las
condiciones psico-fsicas y medioambientales que
VHH[SOLFDQHQHO&DStWXOR(OHMHUFLFLRGHOHVWXGLR
Calma, saldr bin!

134
4. 2. DURANTE LA PRUEBA
Si es posible, comenzar a responder por las preguntas que,
sepamos previamente, que tienen una valoracin mayor. No es
recomendable que al inicio de la prueba leamos todas las preguntas
GHO H[DPHQ FRQ HO REMHWLYR GH VHOHFFLRQDU ODV TXH PHMRU FUHHPRV
que contestaremos. Porque saturaremos al cerebro de demandas de
FRQWHVWDFLyQVHHVWUHVDUi\VHGLFXOWDUiODUHFXSHUDFLyQSRVWHULRU
de los recuerdos.
$FRQWLQXDFLyQH[SRQGUpXQSURFHVRTXHFRQVLGHURDFRQVHMDEOH
para realizar la prueba:
Primero. Leer una pregunta tranquilamente. Hacer varias
reformulaciones (2 3), preguntarse a s mismo qu se pide que
conteste.
Segundo. $VHJXUDUVH DQWHV GH FRQWHVWDU ELHQ \ H[DFWDPHQWH
de lo que se formula en la pregunta, tomando cada uno de los
trminos de la pregunta y definiendo su sentido (buscar sinnimos).
Delimitar el tema (temporal y espacialmente) y clarificar el papel
(describir, comparar, evaluar, dar nuestra opinin, etc.) que se nos
demanda que desempeemos, eso nos dir cmo hemos de orientar
la contestacin.
Por ejemplo, el verbo utilizado en la pregunta es un indicativo
H[FHOHQWH GHO SDSHO TXH VH QRV H[LJH 0RVWUDU FRQVLGHUDU
desarrollar indican que el papel que se nos pide es realizar una
GHVFULSFLyQ GHWDOODGD 'HPRVWUDU H[SOLFDU \ DQDOL]DU VH
corresponden con la peticin de un anlisis lgico.
Tercero. Destinemos unos instantes (unos diez segundos
DSUR[LPDGDPHQWH SDUD UHFRSLODU ORV UHFXHUGRV DVRFLDGRV D OD
pregunta y ordenarlos. Por las limitaciones de tiempo y de espacio,
es necesario tener un plan en la contestacin para: 1) tener un hilo
conductor, no olvidarnos de nada esencial, 2) estructurar nuestro
pensamiento, saber en todo momento qu hemos de decir, y 3)
orientarnos, poner de relieve las ideas esenciales y no saturarnos.
Cuarto.([SRQHUORVHVFULELUHWF
135
La mente estudiosa
Quinto. Emplear unos segundos (alrededor de cinco o diez) para

preguntar al cerebro si recuerda algo ms al respecto, pero sin ser
insistente, ni mostrar ansiedad.
Sexto.&RPXQLFDUVLH[LVWHQUHFXHUGRVQXHYRV
Sptimo. Se pasara a la pregunta siguiente y continuaramos con el
mismo proceso.
CMO CONTESTAR EN UNA PRUEBA

ORDEN
1
2
3
4
5
6
7
$&7,9,'$'
Leer la pregunta despacio y repetidamente
Concretar qu contestacin se me pide
Recopilar recuerdos de esa pregunta
([SRQHUORV
Preguntarnos si hay ms recuerdos
([SRQHUORV
Seguir estos pasos para la pregunta siguiente
136
Tras contestar a todas las preguntas, si queda an tiempo o posibilidad,

comenzar nuevamente con una de las preguntas ya contestadas; slo para
aquellas que creamos que no hemos completado, pero pensemos que
podemos hacerlo.
Se leer la pregunta y la respuesta contestada, tranquilamente
preguntaremos (en torno a unos cinco o diez segundos) al cerebro si
UHFXHUGDDOJRPiVH[SRQLHQGRVLKXELHUDUHFXHUGRVQRYHGRVRV3DVDUDOD
pregunta siguiente contestada y seguir el mismo proceso.
En toda la prueba tratar de no ponernos nerviosos, ni requerir
ansiosamente recordar, pues sera contraproducente. Si le pedimos al
cerebro con nerviosismo que trate de decirnos lo que tiene almacenado, se
corre el riesgo de que se estrese intentndolo, buscando con desasosiego
cualquier informacin relacionada.
Y cuando le solicitemos, a continuacin, informacin sobre otra cuestin
puede que no atienda correctamente nuestro requerimiento pues se encuentre
an obsesionado tratando de recopilar la informacin antes reclamada.
$GHPiVLQFUHPHQWDUtDVXHVWUpVGLFXOWDQGRVXIXQFLRQDPLHQWR
137
La mente estudiosa
En resumen:
Empezar por las preguntas que sepamos que
tienen la valoracin mayor.
Seguir el proceso siguiente a la hora de contestar:
leer la pregunta tranquilamente, y varias veces, para
comprender qu se nos demanda contestar; dedicar
unos segundos para recopilar los recuerdos
DVRFLDGRV D OD SUHJXQWD H[SRQHU HVRV UHFXHUGRV
preguntar al cerebro si hay algn recuerdo ms;
UHYHODUORVVLH[LVWHQSDVDUDODSUHJXQWDVLJXLHQWH\
seguir el mismo proceso.
Durante la prueba no ponernos nerviosos.
138
Captulo 5
TRAS LA PRUEBA
$1/,6,6<(9$/8$&,1
5.1.1. Qu es una evaluacin
5.1.2. Por qu tenemos que evaluar nuestro programa de
estudio
5.1.3. Cundo hacer la evaluacin
5.1.4. En qu consiste la evaluacin de la implementacin.
Cmo realizarla
5.2. REALIZAR CAMBIOS

5.2.1. Los resultados de la evaluacin
5.2.2. Tomar medidas para mejorar
V. Tras la prueba
5.1. ANLISIS Y EVALUACIN

Hemos de analizar el mtodo que se ha seguido para el estudio y la
realizacin de la prueba. Y hay que hacerlo con objetividad, con mirada
crtica y de una manera detallada.
Los datos de los controles diarios de rendimiento de la actividad
SURJUDPDGD9pDVHHO&DStWXOR&RQWUROGHORSODQLFDGR\GHOD
OLVWDGHFRPSUREDFLyQGHODVFRQGLFLRQHVSUHYLDV9pDVHHO&DStWXOR
El ejercicio del estudio) nos sern de gran ayuda en la evaluacin.
5.1.1. Qu es una evaluacin

(VKDFHUXQMXLFLRDFHUFDGHOPpULWR\HOYDORUGHORVFRPSRQHQWHV
diferentes de un programa o conjunto de actividades que se realizan
(se han realizado o se realizarn), con el propsito de producir efectos y
UHVXOWDGRVFRQFUHWRV6HFRPSUXHEDODH[WHQVLyQ\HOJUDGRHQTXHGLFKRV
logros se han dado, de manera que sirva de gua para tomar decisiones
racionales que solucionen problemas y promuevan el conocimiento de
ORVFRPSRQHQWHVDVRFLDGRVDOp[LWRRIUDFDVRGHORVUHVXOWDGRV
+D\ TXH LGHQWLFDU ODV FRQGLFLRQHV FDUDFWHUtVWLFDV IDFWRUHV
HWF OLPLWDQWHV TXH H[LVWHQ \ ORV HOHPHQWRV TXH SXHGHQ IDYRUHFHU OD
UHDOL]DFLyQFRQp[LWRGHQXHVWURSURJUDPDGHHVWXGLR
Tambin hemos de analizar en qu medida se han producido
consecuencias imprevistas, especialmente las que afectan a la realizacin
del programa. A veces, estos efectos no previstos pueden ser tan o ms
importantes que los esperados.
5.1.2. Por qu tenemos que evaluar nuestro programa de

estudio
El propsito es que nos sea til para obtener informacin precisa
sobre el desarrollo del programa de estudio, con el objeto de determinar
ODVPRGLFDFLRQHVTXHSUHFLVDSDUDPHMRUDUODHIHFWLYLGDG\D\XGDUD
las acciones y prcticas a seguir en el futuro.
141
La mente estudiosa
5.1.3. Cundo hacer la evaluacin

Lo idneo es hacerla en un momento en que sea posible introducir
cambios. Por ello, es aconsejable realizarla durante el periodo de
aplicacin del programa (es la llamada Evaluacin de Proceso o de
OD,PSOHPHQWDFLyQ\WDPELpQDOQDOGHOSHULRGRGHDSOLFDFLyQSRU
HMHPSOR XQD YH] REWHQLGDV ODV FDOLFDFLRQHV D ODV SUXHEDV GH FDGD
trimestre) para evaluar los resultados; es la llamada Evaluacin de
Resultados.
5.1.4. En qu consiste la evaluacin de la implementacin;

cmo realizarla
Se trata de evaluar qu est funcionando de nuestro plan de estudio
una vez que lo hemos puesto en marcha. Es decir: su puesta en prctica
siguiendo las etapas y esquemas tericos concretos previamente
diseados.
142
V. Tras la prueba
3DUDHOORKDJDPRV\FRQWHVWHPRVHOVLJXLHQWHFXHVWLRQDULR
CUESTIONARIO DE EVALUACIN
DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
N
PREGUNTAS
Se han realizado las
tareas de preparacin
y motivacin necesarias para crear un
clima favorable a la
puesta en marcha del
programa de estudio?
Se puso en prctica
el programa como lo
diseamos?
Se realizaron las
actividades del modo
previsto?
Se llevaron a la
prctica todas y cada
una de las actividaGHVSODQLFDGDV"
Qu motivos provocaron que no se
llevase a la prctica
alguna de esas actividades?
ACEPTABLE
INACEPTABLE
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ
Observaciones
([SOLFDUHQ2EVHUYDFLRQHV
Observaciones
Nota: Extracto del cuestionario completo que puede

143
La mente estudiosa
En todos los casos se realizar un anlisis dirigido a buscar las

FDXVDV\ODVGLFXOWDGHVLPSUHYLVWDVTXHKDQLPSHGLGRODSXHVWD
HQ SUiFWLFD VHJ~Q VH SODQLFy 6L VH KD WUDWDGR GH GHFLHQFLDV HQ
OD SURJUDPDFLyQ R ELHQ SRU FDUDFWHUtVWLFDV GHO FRQWH[WR TXH URGHD DO
estudio, o por otros motivos. Es esencial determinar: hasta qu punto
los efectos del programa son realmente debidos al programa y no a
otros factores; y en qu medida los resultados de este programa concreto
pueden ser generalizados a otras situaciones.
Esta evaluacin tambin puede realizrnosla una persona en quien
WHQJDPRVFRQDQ]D\TXHFRQR]FDVXFLHQWHPHQWHHOPpWRGRHPSOHDGR
HOSURFHVRVHJXLGRHWF9pDVH&DStWXOR/DLPSRUWDQFLDGHOWXWRU
mentor/padres/etc.). Y que nos aporte recomendaciones y consejos,
desde una perspectiva diferente a la propia, para facilitarnos cambios
posibles a realizar.
En resumen:
Ha de analizarse el mtodo de estudio y la
realizacin de la prueba de forma objetiva, crtica
y detallada.
Evaluar es enjuiciar el mrito del programa (o
actividades) que se realiza para obtener resultados
precisos, comprobando cmo se han logrado.
Han de analizarse si se han producido
consecuencias imprevistas y buscar las causas.
Ha de evaluarse, principalmente en el momento
en que se pueden efectuar cambios, para tener
informacin con la cual mejorar la efectividad del
programa.
La evaluacin de la implementacin consiste
en evaluar qu est funcionando en el programa
una vez est en marcha. Podemos ayudarnos de las
contestaciones a un cuestionario que analice los
distintos aspectos de las actividades, y de los datos
de los controles diarios del rendimiento.
144
V. Tras la prueba
5.2. REALIZAR CAMBIOS

5.2.1. Los resultados de la evaluacin
Tras recopilar los datos del cuestionario, y una vez se hayan
analizado obtendremos una fundamental informacin descriptiva de
nuestro proceso de aprendizaje, que nos:
-
Ayudar a llevar a cabo el programa de estudio, describiendo

las principales desviaciones del plan original.
3HUPLWLUi LGHQWLFDU ORV SXQWRV IXHUWHV TXp KD IXQFLRQDGR

bien) y los dbiles (qu ha fallado) de nuestro programa.
Indicar qu hemos de evitar (repetir, hacer, etc.), cules son

los aspectos que hemos de mejorar (cambiar, etc.)
6XJHULUi PpWRGRV \ WpFQLFDV QXHYDV PiV HFLHQWHV SDUD

futuros programas.
Posibilitar analizar qu resultados hemos obtenido, si el

rendimiento ha sido satisfactorio.
'DUi OD RFDVLyQ GH H[SHULPHQWDU ODV VDWLVIDFFLRQHV TXH

proporciona el triunfo.
7RPDUPHGLGDVSDUDPHMRUDU
Para progresar en la resolucin de un problema o en alcanzar una
meta nos conviene disponer de una visin que abarque todo cuanto le
afecta. Y juega un papel esencial contemplar el pensamiento de todas
las cosas que repercuten en nuestro propsito.
Ahora es preciso adoptar los cambios (en procedimientos, en
actitudes, etc.) necesarios en las fases diferentes (previo al estudio,
durante el estudio, antes de la prueba y durante la prueba) para mejorar
el rendimiento y corregir los errores.
145
La mente estudiosa
Al hacernos conscientes de nuestros aciertos, reforzamos los hbitos

que nos han conducido a ellos; nuestros desaciertos nos conducirn
a poner atencin para corregir costumbres perjudiciales. Porque, sin
duda, el mayor error es cometer una equivocacin y no corregirla;
aunque es intil arrepentirse del pasado salvo que se transforme en
conocimiento para el futuro. Y cuando se hayan establecido con
seguridad las conductas nuevas que se desean seguir, estaremos en
VLWXDFLyQGHGLVPLQXLUODH[WHQVLyQGHODUHYLVLyQGLDULDGHOUHQGLPLHQWR
y de la tarea de registro. Pues, en el momento que una forma de actuar
se convierte en mtodo automtico, se pasa de actuar conscientemente
a inconscientemente.
Todos VRPRV UHVXOWDGR GH QXHVWUR SDVDGR \ GH H[SHULHQFLDV
acumuladas. Y en muchos casos es en las actitudes y elecciones
anteriores donde estn las claves para entender nuestras conductas
actuales. Es lgico que seamos fruto de nuestra historia, pero evitemos
convertirnos en su esclavo.
/D ULJLGH] PHQWDO LPSLGH OD DGDSWDFLyQ FRQ p[LWR DO FDPELR
Porque todo cambia, se transforma; lo nico de la vida que no cambia es
el cambio mismo. Es necesario que desarrollemos nuestra sensibilidad
para reforzar el valor educativo e inspirador de los pequeos cambios.
Evitando, conscientemente, caer en prcticas rutinarias para tener una
DFWLWXGUHVXHOWDFXDQGRVXUMDQODVGLFXOWDGHV
Se empieza a entrenar el cerebro en una tarea nueva, y parece muy
difcil, pero al estar aprendiendo y como el entrenamiento funciona, la
segunda vez que se realiza la actividad ya se percibe que resulta ms
fcil, no ms difcil. El efecto que tiene sobre el estado de nimo de la
persona es fantstico, es como superar un obstculo que mentalmente
pareca insuperable, y que se pensaba que nunca se podra hacer. Es una
transformacin del estado de nimo que afecta a los resultados y a la
percepcin que se tiene de s mismo.
El esfuerzo es ineludible. Pues detrs de toda resistencia hay una
razn que hace que, para la persona que la pone, sta tenga todo el sentido;
la clave no es vencerla, sino comprenderla. Porque, con total seguridad,
nuestro maana ser el resultado de las maneras e iniciativas de hoy.
146
V. Tras la prueba
En resumen:
/RV UHVXOWDGRV QRV D\XGDUiQ D LGHQWLFDU ORV
puntos dbiles y los fuertes, a llevar a cabo el
programa de estudio, indicar qu debemos evitar y
qu mejorar, sugerirn tcnicas nuevas, permitirn
analizar los resultados, etc.
Hay que adoptar los cambios, reforzar los hbitos
positivos para mejorar y corregir errores. Cuando
se hayan establecido con seguridad las nuevas
conductas se podr reducir el nivel de revisin del
rendimiento.
Desarrollemos nuestra sensibilidad para reforzar
el valor educativo e inspirador de los pequeos
cambios. Evitemos, conscientemente, caer en
H[SHFWDWLYDVUXWLQDULDV
Es necesario esforzarse y comprender las
razones de las resistencias al cambio.
147
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Generales, S.L. Madrid, 2009.
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MARCUS, Gary. Kluge. La azarosa construccin de la mente humana.
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WATZLAWICK, Paul. Es real la realidad? Confusin, desinformacin,
comunicacin. Editorial Herder. Barcelona, 1989.
ANEXOS
$QH[R&DOHQGDULRVHPDQDOGHDFWLYLGDGHV
$QH[R3ODQGHHVWXGLRVHPDQDO
$QH[R(VTXHPDGHXQDSODQWLOODGHFRQWUROGHUHQGLPLHQWR
$QH[R/LVWDGHFRPSUREDFLyQGHFRQGLFLRQHVSUHYLDV
$QH[R(VTXHPDGHXQDPDWHULD
$QH[R&XHVWLRQDULRGHHYDOXDFLyQGHOSURJUDPDGHHVWXGLR
Anexos
153
La mente estudiosa
154
Anexos
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La mente estudiosa
156
Anexos
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La mente estudiosa
158
Anexos
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La mente estudiosa
160
Anexos
161
La mente estudiosa
162
Anexos
163
GLOSARIO DE TRMINOS
Abdomen, panza o vientre. Cavidad del cuerpo humano entre la
FDUDLQIHULRUGHOWyUD[\ODFDUDVXSHULRUGHODSHOYLV\H[WUHPLGDGHV
inferiores; en mamferos separada de la caja torcica por el diafragma.
Casi todas las vsceras que contiene la cavidad abdominal, que est
recubierta interiormente por una membrana llamada peritoneo,
pertenecen al aparato digestivo. En el centro del abdomen se encuentra
el ombligo.
cido lctico. Compuesto qumico que desempea roles en procesos
ELRTXtPLFRV FRPR OD IHUPHQWDFLyQ OiFWLFD (V XQ iFLGR FDUER[tOLFR
(Q VROXFLyQ SXHGH SHUGHU HO KLGUyJHQR XQLGR DO JUXSR FDUER[LOR \
convertirse en el anin lactato.
cido flico. Folacina, vitamina B9 o M. Es una vitamina hidrosoluble
necesaria para la formacin de protenas estructurales y hemoglobina.
Se encuentra en algunos alimentos enriquecidos, en forma sinttica,
en las vsceras de animales, verduras de hoja verde, legumbres, frutos
secos y granos enteros (almendras y la levadura de cerveza). Se pierde
en los alimentos conservados a temperatura ambiente y durante la
coccin.
cidos grasos omega 3. Son cidos grasos esenciales (el organismo
humano no los puede fabricar a partir de otras sustancias), que se
encuentran en alta proporcin en los tejidos de ciertos pescados
(generalmente pescado azul), y en algunas fuentes vegetales como las
semillas de lino, la semilla de cha, el sacha inchi (48% de omega 3), los
caamones y las nueces. El consumo de grandes cantidades de omega-3
aumenta considerablemente el tiempo de coagulacin de la sangre,
disminuye los efectos de la depresin y aumenta el rendimiento mental.
Adrenalina. Llamada epinefrina en su sustitutivo sinttico. Hormona
vasoactiva secretada en situaciones de alerta por las glndulas
suprarrenales. Es una hormona de accin.
La mente estudiosa
Alcalinizar. El pH es la unidad de medida que indica el grado de acidez

o alcalinidad. El pH alcalino (o base) es de 7 a 14, a mayor alcalinidad,
o a menor acidez, ms alto ser el pH. cidos y alcalinos poseen
caractersticas opuestas, reaccionan entre s tendiendo a neutralizarse.
El equilibrio cido-alcalino es un factor importante para la salud. El
aumento de acidez es la acidosis y el de alcalinidad es la alcalosis.
Amgdala cerebral. Es un conjunto de ncleos de neuronas localizadas
en los lbulos temporales de los vertebrados complejos. Forma
parte del sistema lmbico y su papel principal es el procesamiento y
almacenamiento de reacciones emocionales. Enva proyecciones al
hipotlamo, encargado de la activacin del sistema nervioso autnomo,
SDUDLQFUHPHQWDUORVUHHMRVGHYLJLODQFLDSDUDOL]DFLyQ\HVFDSHKXLGD
etc.
Analgsico. Medicamento que suprime o disminuye la sensacin
dolorosa sin que se provoque una prdida de la consciencia. Pueden
VHU FHQWUDOHV FXDQGR DFW~DQ HQ HO VLVWHPD QHUYLRVR FHQWUDO PRUQD
o perifricos, cuando actan sobre el sistema nervioso perifrico
(paracetamol).
Anfetamina. Amna aromtica que se utiliza como frmaco
estimulante de los sistemas nerviosos y vascular y como estimulante
SVLFRPRWRUVXDEXVRFRQVWLWX\HXQDWR[LFRPDQtD
Ansiedad. Es una respuesta emocional o conjunto de respuestas que
engloba: aspectos subjetivos o cognitivos de carcter displacentero,
DVSHFWRVFRUSRUDOHVRVLROyJLFRVFDUDFWHUL]DGRVSRUXQDOWRJUDGR
de activacin del sistema perifrico, aspectos observables o motores
que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente
adaptativos.
$SUHQGL]DMHAccin o efecto de aprender. Tiempo que se emplea en
ello. Cambios que se producen en el comportamiento individual como
UHVXOWDGRGHODH[SHULHQFLD
Asertivo.(VXQDIRUPDGHH[SUHVLyQFRQVFLHQWHFRQJUXHQWHFODUDGLUHFWD
\HTXLOLEUDGDFX\DQDOLGDGHVFRPXQLFDUQXHVWUDVLGHDV\VHQWLPLHQWRVR
defender nuestros legtimos derechos sin la intencin de herir o perjudicar,
DFWXDQGR GHVGH XQ HVWDGR LQWHULRU GH DXWRFRQDQ]D HQ OXJDU GH OD
emocionalidad limitante tpica de la ansiedad, la culpa o la rabia.
166
Glosario
%HWDHQGRUQD Neurotransmisor opioide producido en el sistema

nervioso central como modulador del dolor, reproduccin, temperatura
corporal, hambre y funciones reproductivas. Produce los mismos
efectos que los analgsicos opiceos derivados del opio. Estimulando
estos receptores, distribuidos tambin en la mdula espinal, producen
analgesia.
Cafena. Es un alcaloide, slido cristalino, blanco y de sabor amargo,
que acta como una droga psicoactiva y estimulante. En los humanos,
la cafena es un estimulante del sistema nervioso central que produce
un efecto temporal de restauracin del nivel de alerta y eliminacin de
la somnolencia.
Cerebelo. Es una regin del encfalo cuya funcin principal es integrar
ODVYtDVVHQVLWLYDV\ODVYtDVPRWRUDV([LVWHXQDJUDQFDQWLGDGGHKDFHV
nerviosos que conectan el cerebelo con otras estructuras enceflicas
y con la mdula espinal. Integra toda la informacin recibida para
precisar y controlar las rdenes que la corteza cerebral manda al aparato
locomotor a travs de las vas motoras.
Cerebro. Centro nervioso donde se asientan los pensamientos,
sensaciones y emociones. Situado en la parte superior del encfalo y
protegido por los huesos del crneo. Regin anterior del encfalo que
se encuentra dividida en dos hemisferios conectados mediante el cuerpo
calloso, y todo protegido por las meninges. Se encarga de coordinar
y controlar muchas de las reacciones del organismo y procesar la
informacin de los sentidos.
Cognitivo. Relativo al proceso mental de comprensin, juicio,
memorizacin y razonamiento, en contraposicin a los procesos
emocionales.
Consciente. Conjunto de vivencias de las que el sujeto puede dar
FXHQWDPHGLDQWHXQDFWRGHSHUFHSFLyQLQWHUQD/DFDSDPiVVXSHUFLDO
de la mente, poniendo el acento en el valor que tiene el inconsciente
en la vida del sujeto, en todo lo relativo a la esfera del sentimiento y la
motivacin.
167
La mente estudiosa
Corteza prefrontal. Es un rea de la corteza cerebral de los vertebrados.

En los seres humanos est localizado en la parte anterior del cerebro.
/RVOyEXORVIURQWDOHVVRQORVPiVPRGHUQRVORJHQpWLFDPHQWHVyOR
los poseen de forma desarrollada los animales ms complejos, como
los vertebrados y en especial los homnidos. Son el sustrato para las
funciones ejecutivas.
Cortisol. Hidrocortisona. Hormona esteroidea producida por la
glndula suprarrenal. Se libera como respuesta al estrs y a un nivel
bajo de glucocorticoides en la sangre. Sus funciones principales
son incrementar el nivel de azcar en la sangre, suprimir el sistema
inmunolgico y ayudar al metabolismo de grasas, protenas y
carbohidratos.
Deduccin. (V XQ DUJXPHQWR GRQGH OD FRQFOXVLyQ VH LQHUH
QHFHVDULDPHQWHGHODVSUHPLVDV(QVXGHQLFLyQIRUPDOXQDGHGXFFLyQ
HVXQDVHFXHQFLDQLWDGHIyUPXODVGHODVFXDOHVOD~OWLPDHVGHVLJQDGD
como la conclusin la conclusin de la deduccin.
Depresin. Es un trastorno del estado de nimo y su sntoma habitual
es un estado de abatimiento e infelicidad que puede ser transitorio o
permanente; que afecta principalmente a la esfera afectiva: la tristeza
patolgica, el decaimiento, la irritabilidad que pueden disminuir o
limitar la actividad vital habitual. Su origen es multifactorial, aunque
hay que destacar factores desencadenantes como el estrs.
Diafragma. Es un msculo caracterstico de los mamferos, en forma
de bveda, que separa la cavidad torcica de la abdominal.
DNA, o ADN.FLGRGHVR[LUULERQXFOHLFR(VXQDPDFURPROpFXODTXH
forma parte de todas las clulas. Contiene la informacin gentica
usada en el desarrollo y el funcionamiento de los organismos vivos
y es responsable de su transmisin hereditaria. Es un polmero de
nucletidos, un compuesto formado por muchas unidades simples
FRQHFWDGDV HQWUH Vt /D LQIRUPDFLyQ JHQpWLFD VH KDOOD FRGLFDGD HQ
las secuencias de nucletidos del ADN. Las secuencias de ADN que
constituyen la unidad fundamental, fsica y funcional de la herencia se
denominan genes.
168
Glosario
Dopamina. Es una hormona y neurotransmisor, liberada por el

hipotlamo. Es una colamina en el sistema nervioso central. Es
producida en muchas partes del sistema nervioso, especialmente
en la sustancia negra. Como frmaco promueve el incremento de la
frecuencia cardiaca y la presin arterial.
Empata.(VODFDSDFLGDGFRJQLWLYDGHSHUFLELUHQXQFRQWH[WRFRP~Q
lo que otro individuo puede sentir. Es un sentimiento de participacin
afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra. Es la habilidad
para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los dems,
ponindose en su lugar, y responder correctamente a sus reacciones
emocionales
Estrs.(VXQDUHDFFLyQVLROyJLFDGHORUJDQLVPRHQHOTXHHQWUDQHQ
juego diversos mecanismos de defensa para afrontar una situacin que
se percibe como amenazante o de demanda incrementada. El estrs es
una respuesta natural y necesaria para la supervivencia.
Fobia. 7HPRU DFXVDGR \ SHUVLVWHQWH TXH HV H[FHVLYR R LUUDFLRQDO
desencadenado por la presencia o anticipacin de un objeto o situacin
HVSHFtFRV(VXQWUDVWRUQRSVLFROyJLFR
Ganglios basales. Son acumulaciones de cuerpos de clulas nerviosas
que se hallan cerca de la base del cerebro. Se asocian con movimientos
voluntarios realizados de forma principalmente inconsciente, esto es,
aquellos que involucran al cuerpo entero en tareas rutinarias o cotidianas.
El dao de los ganglios basales implica una falla en la coordinacin, en
enfermedades como el Parkinson.
Gen. Es una secuencia ordenada de nucletidos en la molcula de
ADN, que contiene la informacin necesaria para la sntesis de una
PDFURPROpFXODFRQIXQFLyQFHOXODUHVSHFtFDQRUPDOPHQWHSURWHtQDV
Es la unidad de almacenamiento de informacin gentica y unidad de
herencia al transmitir esa informacin a la descendencia. El conjunto de
genes de una especie, y por tanto de los cromosomas que los componen,
se denomina genoma.
169
La mente estudiosa
*OiQGXODSLQHDORHStVLV Es una glndula de secrecin interna que

forma parte del techo del diencfalo. Segrega la hormona melatonina,
TXHHVSURGXFLGDDSDUWLUGHODVHURWRQLQD/DHStVLVVHQVLEOHDODOX]
est relacionada con la regulacin de los ciclos de vigilia y sueo. Es
parte de las vas visuales y as convierte la informacin lumnica en
secrecin hormonal.
Glucosa. +LGUDWRGHFDUERQRGHOJUXSRGHODVKH[RVDVD]~FDUGHFRORU
blanco, cristalizable, de sabor muy dulce, muy soluble en agua y poco
en alcohol. Desempea un papel fundamental en el metabolismo de los
seres vivos. Se encuentra en algunos frutos y en casi todos los glcidos.
Hemisferio cerebral. Cada una de las dos estructuras que constituyen
la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del otro, pero no
inversamente simtricos, son asimtricos, como los dos lados de la cara
del individuo. Una cisura sagital profunda en la lnea media los divide
en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo.
Hemitrax.&DGDXQDGHODVGRVPLWDGHVGHOWyUD[
Hipocampo. Es una de las principales estructuras del cerebro humano
y otros mamferos. Es una estructura marginal y menos compleja en
cuanto a capas de la misma sustancia gris cortical del lbulo temporal.
Pertenece al sistema lmbico y a la arquicorteza. Es una estructura
pareada, con dos mitades que son imgenes especulares en ambos
hemisferios cerebrales.
Hormonas. Sustancias secretadas por clulas, localizadas en glndulas
de secrecin interna, glndulas endocrinas, o por clulas intersticiales.
Son transportadas por la va sangunea o por el espacio intersticial.
Pertenecen al grupo de los mensajeros qumicos, que incluye a los
neurotransmisores.
Inconsciente. Conjunto de los procesos mentales que no necesitan
depender de una prioridad, pues o bien no son relevantes para la tarea
que se est desarrollando o porque ya tienen un camino establecido que
atiende a esos eventos de forma automtica, por lo que no son pensados
conscientemente.
Lbulo. Subdivisin de la corteza cerebral
170
Glosario
Lbulo frontal. Es un rea de la corteza cerebral de los vertebrados

donde se encuentra el rea encargada de la produccin lingstica
y oral.
Melatonina o N-acetil-5-metoxitriptamina. Es una hormona
sintetizada a partir del neurotransmisor serotonina. Se produce,
principalmente, en la glndula pineal. Responde de manera precisa a
FDPELRVHQODLOXPLQDFLyQDPELHQWDO/RVGpFLWVGHPHODWRQLQDFDVL
siempre van acompaados de: insomnio y depresin. Alimentos que
poseen precursores de la melatonina: la avena, las cerezas, el maz, el
vino tinto, los tomates, las patatas, las nueces y el arroz.
Memoria. Facultad del intelecto, por medio de la cual se retiene y
UHFXHUGDORSDVDGR)DFXOWDGGHMDUHLQWHJUDUSHUFHSFLRQHVGHPRGR
TXHTXHGHLQXLGRHOFRPSRUWDPLHQWRSRVWHULRUUHODFLRQDGRFRQGLFKD
percepcin.
Mente. Es el nombre ms comn del fenmeno emergente que es
responsable del entendimiento, la capacidad de crear pensamientos, el
raciocinio, la emocin, la memoria, etc. Es la facultad del cerebro que
SHUPLWH UHXQLU LQIRUPDFLyQ UD]RQDU \ H[WUDHU FRQFOXVLRQHV 7DPELpQ
abarca funciones no intelectuales, funciones afectivas.
Metabolismo. Conjunto de procesos fsico qumicos y reacciones al
que est sujeto una clula, estos son los que les permitirn a las mismas
sus principales actividades como: la reproduccin el crecimiento, el
mantenimiento de sus estructuras y la respuesta a los estmulos que
reciben.
Metodologa. Conjunto de procedimientos basados en principios
lgicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en
XQDLQYHVWLJDFLyQFLHQWtFDRHQXQDH[SRVLFLyQGRFWULQDO(OWpUPLQR
mtodo se utiliza para el procedimiento que se emplea para alcanzar
los objetivos de un proyecto y la metodologa es el estudio del mtodo.
Neurobiologa. Es el estudio de las clulas del sistema nervioso y
la organizacin de estas clulas dentro de circuitos funcionales que
procesan la informacin y median en el comportamiento. Es una
subdisciplina tanto de la biologa como de la neurociencia.
171
La mente estudiosa
Neuronas. Son un tipo de clulas del sistema nervioso cuya principal

FDUDFWHUtVWLFDHVODH[FLWDELOLGDGHOpFWULFDGHVXPHPEUDQDSODVPiWLFD
estn especializadas en la recepcin de estmulos y conduccin del
impulso nervioso entre ellas o con otros tipos celulares, como por
HMHPSORODVEUDVPXVFXODUHVGHODSODFDPRWRUD
1HXURQDVHVSHMRRHVSHFXODUHV. Se activan cuando un animal o persona
desarrolla la misma actividad que est observando ejecutar por otro
LQGLYLGXR HVSHFLDOPHQWH XQ FRQJpQHUH ,PLWDQ FRPR UHHMDQGR OD
accin de otro; desempean un importante rol dentro de las capacidades
cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empata y la imitacin.
Neuropptidos. Son pequeas molculas parecidas a protenas de
un enlace peptdico de dos o ms aminocidos. Se diferencian de las
protenas por su longitud, y que se originan por transduccin sinptica
cerebral. Tienen funcin cerebral tanto estimulante como inhibidora,
produciendo bien sea analgesia, apetito, sueo, etc.
Neurotransmisor. (O neuromediador). Es una sustancia qumica que
transmite informacin de una neurona a otra atravesando el espacio que
VHSDUDGRVQHXURQDVFRQVHFXWLYDVODVLQDSVLV6HOLEHUDHQODH[WUHPLGDG
de una neurona durante la propagacin del impulso nervioso y acta en
ODQHXURQDVLJXLHQWHMiQGRVHHQSXQWRVSUHFLVRVGHODPHPEUDQDGHOD
otra neurona.
Nicotina. Compuesto orgnico, alcaloide encontrado en la planta del
tabaco. Es un potente veneno; pero en bajas concentraciones la sustancia
es un estimulante y es uno de los principales factores de adiccin al
tabaco.
Noradrenalina. O norepinefrina. Es un neurotransmisor de catecolamina
de la misma familia que la dopamina. Es una hormona adrenrgica
que acta aumentando la presin arterial por vasoconstriccin. La
eliminacin de noradrenalina del cerebro produce una disminucin del
impulso y la motivacin, y se puede relacionar con la depresin y tiene
TXHYHUFRQORVLPSXOVRVGHLUD\GHSODFHUVH[XDO
172
Glosario
Oxitocina.(VXQDKRUPRQDUHODFLRQDGDFRQORVSDWURQHVVH[XDOHV\FRQ
la conducta maternal y paternal que acta tambin como neurotransmisor
en el cerebro. Su funcin est asociada con el contacto y el orgasmo.
En el cerebro est involucrada en el reconocimiento y establecimiento
GHUHODFLRQHVVRFLDOHV\HQODIRUPDFLyQGHUHODFLRQHVGHFRQDQ]D\
generosidad entre personas.
Protenas. Son las biomolculas ms verstiles y ms diversas,
formadas por cadenas lineales de aminocidos. Desempean un papel
fundamental para la vida y son imprescindibles para el crecimiento
del organismo. Realizan muchas funciones diferentes: la estructural
(es la ms importante), la inmunolgica (anticuerpos), la protectora o
defensiva, etc.
Redes neuronales. Se componen de elementos de proceso
interconectadas llamadas unidades. La unidad es el equivalente a su
contraparte del cerebro, la neurona. Se componen de cuatro partes
SULQFLSDOHVXQLGDGHVGHSURFHVDPLHQWRLQWHUFRQH[LRQHVXQDUHJODGH
activacin y, opcionalmente, una regla de aprendizaje.
Sepsis. Es una infeccin bacteriana de la sangre que desencadenan
una serie de respuestas en distintos sistemas del organismo (hormonal,
circulatorio, inmunolgico y metablico). El nivel de azcar suele
elevarse por encima de los niveles normales, los msculos se consumen
para aportar energa, etc. El origen se encuentra en cualquier proceso
infeccioso, ya sea por bacterias, virus, hongos o parsitos.
Serotona. Neurotransmisor. En el cerebro las vas serotoninrgicas
ejercen principalmente un control inhibidor. La serotonina o 5HT est
relacionada con los estados emocionales y el estado de nimo. Bajos
niveles de serotonina conllevan depresin, problemas en el control de la
ira y de los estados agresivos, desrdenes de tipo obsesivo-compulsivo
y problemas emocionales en general.
Sistema nervioso. Es una red de tejidos cuya unidad bsica son las
neuronas. Su principal funcin es la de captar y procesar rpidamente
las seales ejerciendo control y coordinacin sobre los dems rganos,
SDUD ORJUDU XQD RSRUWXQD \ HFD] LQWHUDFFLyQ FRQ HO PHGLR DPELHQWH
cambiante.
173
Trax. Parte del cuerpo humano que est entre la base del cuello y
el diafragma. Contiene a los pulmones, al corazn, grandes vasos
sanguneos (la arteria aorta, o la vena cava inferior), etc. Su pared est
formada por las costillas y los msculos intercostales por los lados.
Vscera o entraa. Es un rgano contenido en las principales cavidades
del cuerpo humano y de los animales. Son rganos que derivan del
mesodermo o del endodermo. Son vsceras: los pulmones, el corazn,
el hgado, el pncreas, el bazo.

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LA MENTE ESTUDIOSA

Aprende con tu mente

Est permitido copiar, distribuir y comunicar pblicamente

Edita: Juan Antonio Gonzlez Snchez

ISBN: 978 - 84 - 615 - 4227 - 7

Quisiera aprovechar esta oportunidad para dirigirme a los lectores y

Juan Antonio Gonzlez Snchez (1964)

Captulo 2. QU PODEMOS MEJORAR..63

Captulo 3. EL EJERCICIO DEL ESTUDIO.105

Captulo 4. LA PRUEBA (EL EXMEN)...131

No obstante, si se quieren dominar y aprovechar los principios que

Considero que es necesaria una metodologa de trabajo porque

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Ignoramos casi todo del funcionamiento del cerebro y de los sentidos.

problemas abstractos; mejor en cognicin espacial, computacin y

DIFERENCIAS ENTRE EL CEREBRO

Aptitud para actividades

1 Participacin afectiva en una realidad ajena. Ver Glosario.

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

1.1. EL ESTRS: CONOCERLO Y CONTROLARLO

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Comparando las caractersticas de cada sistema cerebral, podemos

1.1.3. El mecanismo del estrs

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Algo parecido sucede cuando estamos tristes, pues disminuye el nivel

CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE ESTRS

Hormona segregada por glndulas suprarrenales. Ver Glosario.

En un estado de estrs positivo, la sangre tiene una mezcla de

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Y la sangre se llenara de la hormona cortisol: nos sentiramos

QU NOS CAUSA ESTRS

Hemos de tener en cuenta que el nivel de estrs vara en funcin de

1.1.5. Neutralizacin del estrs negativo

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

En el distrs se altera el riego sanguneo cerebral: los lbulos20

Los problemas para comunicarnos23\HVWDEOHFHUUHODFLyQFRQORV

1.1.6. Control del estrs

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

1.1.7. Reduccin del estrs

Una sonrisa por favor!

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Sepamos que ciertos colores producen reacciones positivas y

Tambin, nos ayudar cuidarnos fsica y psicolgicamente, y

Respirar y relajarse es todo uno

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

El proceso de nuestro pensamiento tiene dos

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Toda necesidad (fsica, psquica, etc.) rompe el equilibrio del

Aunque tambin, KD\IDFWRUHVTXHPHMRUDQHODSUHQGL]DMHFRPR

4. Conocimiento del progreso de las tareas37 que se

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

CUESTIONES BSICAS EN TODO

Una vez conocidas estas pautas de comportamiento, factores que

41 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, 1995.

Las habilidades bsicas que se desarrollan en el proceso de

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

 /RV EORTXHRV D QXHVWUR DSUHQGL]DMH SXHGHQ VHU GH

44 Herbert G. Hicks e C. Ray Gullett, La administracin de las organizaciones,

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

Repugnancias. Hacia tareas que encontramos aburridas, insoportables,

I. La mente y el organismo: Conocerlos para aprender ms

9LVLyQ HVWHUHRWLSDGD. Radica en ver solamente lo que esperamos

Aunque tambin, KD\IDFWRUHVTXHPHMRUDQHODSUHQGL]DMHFRPR

/RV EORTXHRV D QXHVWUR DSUHQGL]DMH SXHGHQ VHU GH

6L DGHPiV PH]FODPRV H[FLWDQWHV FDIHtQD QLFRWLQD DQIHWDPLQDV55,

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