Unidad de Formacin No.

13

Educacin Musical
(Educacin Regular)

 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 13
Educacin Musical
Documento de Trabajo - Segunda Edicin
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 13 Educacin
Musical. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz,
Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Msica

ndice

Presentacin............................................................................................................. 3
Introduccin.............................................................................................................. 5
Objetivo Holstico...................................................................................................... 6
Criterios de evaluacin.............................................................................................. 7
Uso de lenguas originarias........................................................................................ 7
Momento 1
Sesin Presencial....................................................................................................... 7
Tema 1
La msica tradicional en funcin de la educacin integral...................................... 8
Preguntas Problematizadoras.................................................................................... 8
Tema 2
El Mundo Sonoro y la Educacin Musical................................................................ 15
Preguntas Problematizadoras.................................................................................... 8
Momento 2
Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa......................................... 22
I. Actividades de Autoformacin............................................................................. 22
Lecturas de Trabajo para el Tema 1...................................................................... 23
Lecturas de Trabajo para el Tema 2...................................................................... 39
II. Actividades de Formacin Comunitaria................................................................ 57
III. Actividades de Concrecin Educativa................................................................... 57
Momento 3
Sesin Presencial de Socializacin............................................................................. 63
Producto de la Unidad de Formacin........................................................................ 63

Msica

Presentacin

l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en EjercicioPROFOCOM

es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de
la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como
objetivos de la formacin de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas
las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acad-mico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el com-promiso

social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso siste-mtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmi-cas y la Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promovien-

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do igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la
historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras
mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen
la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la
produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y
desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo
curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo
Diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y ca-pacidades, valorando y respetando sus diferencias y
semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas
y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orienta-ciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN

Msica

Introduccin

partir de la Unidad de Formacin N 12 se trabajan aspectos ms concretos queorientan

la aplicacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs del desarrollo
de los elementos curriculares en las reas de Saberes y Conocimientos bajo la perspectiva
del sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos.
En la presente Unidad de Formacin N 13 se contina con el desarrollo de los elementos curriculares del Modelo Educativo relacionados al enfoque de las reas. Con esta finalidad, el
abordaje de los conocimientos se enmarca en la metodologa desarrollada en las anteriores
Unidades de Formacin que parte de la problematizacin, en este caso, del rea de saberes y
conocimientos y de la propia prctica y experiencia educativa de la maestra y maestro participante; el momento de la problematizacin esta complementado con lecturas de trabajo propuestas en cada uno de los temas (estas lecturas tienen que ser abordadas de manera crtica y
reflexiva pues son instrumentos que permiten a la maestra y maestro participante generar su
propia reflexin, propuestas y conclusiones, a partir de su experiencia).
Con base en estas orientaciones, las Unidades de Formacin de las reas de Saberes y Conocimientos estn organizadas en tres temas; en cada tema se abordan determinados conocimientos o contenidos del rea que se desarrollan de acuerdo a las orientaciones realizadas en el
prrafo anterior. Adems la presente Unidad de Formacin plantea las orientaciones de trabajo
para los momentos de la Sesin Presencial (8 horas), Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) en sus actividades de Formacin Comunitaria, Autoformacin,
Concrecin Educativa; Sesin Presencial de Socializacin (4 horas) y el Producto.
Si bien las Facilitadoras y Facilitadores poseen formacin en alguna especialidad y nivel (primaria, secundaria o inicial), deben abordar su trabajo de manera general; por ello, deben conocer
el sentido y la estructura de la Unidad de Formacin N 13 de manera que guen y orienten adecuadamente la realizacin de las actividades de la presente Unidad de Formacin.
Al inicio de la Sesin Presencial de 8 horas, al presentar la UF N 13, la o el Facilitador debe explicar con claridad lo siguiente:
1. La importancia de trabajar a travs de la problematizacin de las reas y nuestra prctica
educativa.

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2. El sentido crtico con que debe abordarse las lecturas de trabajo a partir de la problematizacin del texto de lectura en funcin de las preguntas propuestas.
3. Las reas de saberes y conocimientos tienen que trabajarse de modo articulado respondiendo al sentido de los Campos y al enfoque del MESCP.
La problematizacin de las reas se trabajar a travs de preguntas problematizadoras y otras
actividades relacionadas a la prctica educativa de la o el maestro; problematizacin de los contenidos del rea para su apropiacin crtica; problematizacin de los contenidos de las reas en
funcin de su vnculo con la realidad. Esta forma de abordar los conocimientos o contenidos de
las reas de saberes y conocimientos debe dar lugar al debate, reflexin y discusin sobre los temas planteados en el desarrollo de la Unidad de Formacin y plasmarse en la prctica educativa
de maestras y maestros en el desarrollo de las clases con las y los estudiantes.
Es necesario profundizar y problematizar las reas y sus contenidos desde su articulacin con las
otras reas de saberes y conocimientos; por ello se plantean actividades que se orientan a esta
articulacin en el Momento 2 de Concrecin Educativa.
Las lecturas de trabajo propuestas deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no
se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorstica; stas deben apoyar en la profundizacin del debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas,
sino, son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros aperturen el debate y profundicen el anlisis de los temas abordados.
Como se ha indicado en prrafos anteriores estas lecturas deben ser cotejadas con nuestras
propias prcticas y experiencias para generar conclusiones, explicaciones e interpretaciones de
los temas abordados.
Con base a estas explicaciones e indicaciones metodolgicas se iniciar con el desarrollo de la
presente Unidad de Formacin.
En la Sesin Presencial de 8 horas las maestras y maestros participantes trabajarn organizados
por reas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin
Educativa (138 horas), ser importante trabajar en las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa y en Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad se organizar
por reas de saberes y conocimientos o por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado
desarrollo de la sesin.

Objetivo Holstico
Profundizamos la comprensin y el anlisis crtico de la cronologa del arte europeo impregnados en los contenidos o conocimientos de las Artes Plsticas y Visuales en nuestros pueblos y
naciones, problematizando nuestras experiencias y prcticas educativas relacionando con lecturas de diferentes autores, a travs del desarrollo de actitudes de trabajo cooperativo y respeto
mutuo, para generar nuestras propias conclusiones que contribuyan a la transformacin de la
educacin.

Msica

Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos la comprensin y el anlisis crtico de la cronologa del arte europeo
impregnados en los contenidos o conocimientos de las Artes Plsticas y Visuales en
nuestros pueblos y naciones:
Relacin de los contenidos con los diferentes aspectos de la realidad.
Explicacin de los temas desarrollados desde diferentes puntos de vista.
Utilizacin de conceptos y categoras de los temas tratados en el anlisis y reflexin de los
diferentes temas.
HACER: Problematizando nuestras experiencias y prcticas educativas relacionando con lecturas
de diferentes autores:
Reflexin crtica sobre su prctica educativa.
Anlisis comparativo de las formas de enseanza tradicionales, las formas de enseanza
emergentes del Modelo Sociocomunitario Productivo y las lecturas realizadas.
Recuperacin crtica de su experiencia como maestra o maestro.
SER: A travs del desarrollo de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo:
Colaboracin entre participantes.
Respeto a la opinin de las y los dems participantes.
DECIDIR: Para generar nuestras propias conclusiones o teoras que contribuyan a latransformacin de la educacin:
Generacin de conclusiones emergentes de la confrontacin de la experiencia propia
y las lecturas realizadas.
Explicacin adecuada de las realidades educativas practicadas de forma tradicional.

Uso de lenguas originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formacin; de acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas, intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

MOMENTO 1:
Sesin Presencial (8 horas)
En esta sesin las y los maestros participantes trabajan organizados por reas de Saberes y Conocimientos realizan las siguientes actividades.

TEMA 1: La msica tradicional en funcin de la educacin integral

Las preguntas que tenemos a continuacin nos deben ayudar a reflexionar sobre los temas
tratados en cada una de ellas:

Preguntas problematizadoras
1. Qu caractersticas presenta la msica ancestral o autctona producido por nuestras comunidades indgena originarias?

2. Qu evidencia se tiene sobre la prctica y produccin de la msica elaborada por nuestros

ancestros?

3. Cmo contribuye la naturaleza en la creacin de la msica?

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4. Considerando la historia de la msica, Qu aportes relevantes identificamos en el proceso
de la formacin del ser humano?

5. Cul es el anlisis crtico que tenemos sobre la msica durante el perodo de la Colonia?

6. Desde tu experiencia Qu implicancia tiene la msica en la formacin integral del ser humano?

7. Cmo influye la msica en la actitud de las personas?

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8. La msica originaria, folklrica, popular y acadmica; tienen las mismas intencionalidades
en la comunidad y la sociedad?

9. Cmo motivamos a las nuevas generaciones para que se interesen por el mensaje y
sentido de la msica de nuestros ancestros?

10.

Cmo ayuda la msica a las personas con capacidades diferentes?

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Msica

Lectura 1
PANORAMA DE LA MSICA TRADICIONAL
Joaqun Daz, Barcelona 1997
La msica tradicional es aquella que, procediendo de diferentes fuentes, ha llegado hasta
nuestros das, principalmente con el concurso de especialistas cuya actuacin sea para crear,
sea para difundir lo creado va constituyendo lo que se podra denominar estilos, en una
forma de interpretacin que identifica al grupo cultural de donde procede.
La msica tradicional se ha mantenido con preferencia en el medio rural y a su estudio se han
dedicado, desde mediados del siglo pasado, antroplogos, etnlogos y musiclogos, y, aunque
en los ltimos 50 aos la sociedad mostr poco inters por estas formas del pasado, hoy da sin
embargo crece el acercamiento a este patrimonio cultural cuyo contenido puede ser utilizado
con gran provecho en la educacin bsica del individuo.
El estudio de la msica tradicional
Podemos considerar msica tradicional toda aquella que, sirviendo para diferentes actividades
(danza, baile, cancin) y teniendo una antigedad ms o menos remota, ha llegado hasta
nuestros das gracias al concurso individual y colectivo de la comunidad en la que se interpreta.
En esa msica se encuentra con frecuencia las claves para la mejor comprensin del estilo
musical de ese grupo tnico, estilo que se ha ido formando con la acumulacin de un repertorio
adecuado a la idiosincrasia musical de la zona, con la evolucin natural de esos cantos y melodas
al contacto inevitable con otras tendencias y modas musicales orales o escritas -, y con la accin
caprichosa o arbitraria de los propios intrpretes o creadores que aplican a todo ese repertorio
su particular visin de la msica. As pues, estamos ante un corpus extenso (no todas las personas
tienen por qu coincidir exactamente en sus gustos), diverso (los gustos de los intrpretes
influyen muchas veces en la eleccin y seleccin de lo que se va a cantar) y representativo (todas
las canciones interpretadas por los miembros) de una comunidad de forma tradicional estn
tocadas de ese espritu o estilo que las caracteriza y les da una personalidad particular, es
decir, las identifica con la gente que las posee como patrimonio cultural.
Desde mediados del pasado siglo ha ido crendose una necesidad sobre todo en determinados
sectores del mundo acadmico, de acercarse a ese patrimonio, estudiar sus causas, su evolucin,
su importancia en la vida social y su tipologa. A esa tarea innegablemente ardua y muchas
veces incompleta, se han dedicado investigadores desde las distintas reas de conocimiento en
que desarrollaban su actividad. Msicos, literatos, filsofos, socilogos, antroplogos, han ido
abriendo con su trabajo nuevos caminos para comprender mejor en su integridad el fenmeno
de la msica tradicional. La sociedad rural, menos proclive a los cambios provocados por las
modas y ms aferrada a un complejo mundo de creencias, ritos y costumbres que creaban un
entramado difcil de destejer, ha sido la habitual depositaria de ese legado y por tanto el tipo de
poblacin elegido por los investigadores para realizar su trabajo de campo, particularmente a
travs de unos personajes especializados en la comunicacin y transmisin de todo ese mensaje
musical en quienes la comunidad depositaba, por as decirlo, la responsabilidad de entregar a

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las nuevas generaciones el repertorio musical. Esas personas dotadas de un buen odo, una
voz llamativa, una habilidad instrumental o una facilidad para la coreografa, a veces aadan
tambin a sus cualidades la de ser inventores o creadores de la tradicin, introduciendo de
forma natural en el corpus conocido sus propias composiciones que encajaban perfectamente
dentro del estilo tradicional y pasaban pronto a engrosar la coleccin heredada.
El repertorio tradicional
As pues podramos llamar repertorio tradicional al conjunto bsico de las diferentes expresiones
literarias y musicales que, siguiendo un esquema similar y repetido (produccin del tema,
interpretacin, divulgacin, aceptacin) responden a un estilo comn. En el proceso para la
formacin de ese repertorio, en el que lgicamente intervienen distintos tipos de especialistas
(versificador local, msico ambulante, etc.) se producen dos formas de actuacin que condicionan
la renovacin y en muchos casos la conservacin de aquel corpus: la creacin y la repeticin.
En la primera, como fcilmente se deducir, el especialista crea o inventa, dentro de un cauce
conocido, una composicin aplicable a una circunstancia o finalidad concretas; ese dentro de
un cauce conocido significa ni ms ni menos que el creador utiliza formas poticas y musicales
familiares que constituyan un armazn o estructura sobre los que se mueve con facilidad
(versos de ocho slabas, rimas asonantes, frases musicales que oscilan dentro de determinados
intervalos y en modos confirmados por la propia costumbre, etc.). Esta estructura tiene pilares
fijos; muletillas conocidas, repetidas y funcionales cuyo resultado ante un auditorio se conoce de
antemano por ser la parte ms tradicional de todo el procedimiento de creacin; frmulas hechas
y acuadas, sobre todo de tipo literario, que condensan pensamientos o resumen, en pocas y
eficaces palabras, situaciones que, de otro modo, necesitaran una explicacin ms prolija.
La segunda forma de actuacin es la repeticin. Hay buenos especialistas en la difusin del
repertorio que jams han creado; su labor ms innovadora consistira en sustituir o alterar
algunas expresiones del texto o de la meloda, produciendo as las variantes correspondientes
que dan origen a las versiones, verdadera piedra de toque del repertorio tradicional. Como se
habr podido adivinar, ambas formas de actuacin creacin y repeticin-, no son incompatibles
en una sola persona, pudiendo llegar a ser sincrnicas siempre que aceptemos como marco
para esa sincrona no el instante concreto de la procreacin sino un perodo de tiempo algo ms
amplio en el que cabran holgadamente las dos situaciones.
Los especialistas y la creacin
Nuestra poca y por tal entendemos aquella que abarca el lapso de tiempo correspondiente a
las cuatro generaciones que pueden llegar a convivir- ha tenido escasos y espordicos ejemplos
de especialista creador. Desde hace cincuenta aos se viene repitiendo un repertorio cada
vez ms reducido y, segn las zonas, ni siquiera representativo. A los jvenes que han venido
formando grupos para la interpretacin de la msica y poesa del llamado tipo folklrico, les
ha faltado habitualmente el aliciente de la de la creacin para evitar que el peligro de que la
costumbre se convirtiera en monotona con sus correspondientes y funestas consecuencias
por todos sospechosas. El problema principal es que quienes han formado tales grupos eran,
normalmente, de extraccin urbana y por tanto poco habituados al contacto con ese estilo
cuya asimilacin es tan importante para el especialista tradicional. De otra parte, ni siquiera

Msica

artificialmente conocan la estructura de diferentes gneros cuya referencia les habra permitido
crear intuitivamente sobre frmulas ya decantadas.
Soluciones de futuro
Se impone (todava estamos a tiempo), que los jvenes conozcan, no slo la msica denominada
pop (por cierto bien cercana a frmulas folklricas sajonas) sino las frmulas ms elementales
de su propia cultura, utilizadas con acierto en un pasado no tan lejano y susceptibles de ser
renovadas, ampliadas y reelaboradas por las nuevas generaciones.
Una informacin sobre cultura tradicional menos retrica y ms llena de contenido producira
un resultado sorprendente, ya que permitira a los jvenes crear dentro de esquemas culturales
propios y de fcil referencia sin necesidad de recurrir a frmulas forneas con races extraas.
En esa informacin, naturalmente, tendran mucho que ver los medios de comunicacin,
publicando referencias ms y mejor elaboradas y desenmascarando intereses exclusivamente
comerciales. Sin embargo existe un divorcio patente entre la mentalidad de quienes tienen a su
cargo la programacin de cadenas de televisin y radio y los gustos de la sociedad en general;
aquellos parecen rechazar cualquier propuesta de programa que tenga que ver con la tradicin
por considerarlo reflejo de un mundo anticuado y poco vendible. Mientras esto sucede, es cada
vez mayor la demanda social por cualquier informacin que se refiera a fiestas, costumbres
o cultura oral; es decir, por todo aquello que suponga un conocimiento o reconocimiento
del propio patrimonio. Ante esta disparidad de criterios habra que preguntarse qu postura
adoptan los responsables de estos medios de comunicacin, sobre todo los pblicos. Ya no cabe
hablar falazmente de que esos temas no interesan, pues conciertos, reuniones y convocatorias
multitudinarias testimonian lo contrario. Hay ms bien un prejuicio hacia determinadas formas
musicales y coreografas que se alzaron como prototipo del gnero en tiempos pasados y que, sin
embargo, ni son representativas ni constituyeron ms que una pequea parte del extenssimo
fondo que la tradicin abarca y que, como he repetido muchas veces, todos los jvenes tienen
derecho a conocer.
El profesor y la escuela
Muchos trabajos sobre la tradicin oral se han venido realizando durante estos ltimos aos
gracias a la iniciativa de profesoras y profesores de institutos que instaban a sus alumnas y
alumnos a conocer el folklore preguntndolo directamente a sus propios familiares en casa
(sobre todo a los ms mayores). Esto o la curiosidad juvenil pueden constituir motivos ideales
para sacar de su mutismo a la generacin que, actualmente, ms recuerda y retiene elementos
tradicionales.
En otro orden de cosas, el mundo de los nios y nias siempre fue propicio a la creacin y
recreacin de temas tradicionales; no en vano era la niez la mejor poca de la vida para
aprender canciones, leyendas o cuentos que despus se conservaran a lo largo de la existencia
para transmitirse por ltimo en la madurez o en la postrera edad. Sin embargo en nuestros das,
este mgico mundo de conocimientos ha sufrido una evolucin acerca de cuyo alcance an no
podemos opinar, pero que vara sensiblemente el panorama con respecto al de hace unos aos;
por una parte han desaparecido juegos y canciones de ndole comunitaria, entre ellos todos los

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14
que contribuan a una formacin cvica o colectiva de los nios y nias. Han desaparecido esas
reglas de juego cuya observacin era un anticipo de las normas o leyes que despus regiran
la sociedad adulta. No es que los nios y nias de ahora tengan ms posibilidades de delinquir
en el futuro al verse privados de esos preceptos, sino que el respeto a una serie de puntos y
su acatamiento eran una prctica forma de hacer entender el acatamiento a prescripciones
comunes; se respetaban los turnos, se respetaban con paciencia soluciones dependientes slo
de la suerte y, lo ms importante a mi modo de ver, se participaba en muchos juegos en los
que la competicin brillaba por su ausencia. Cierto que se han inventado nuevas diversiones,
no faltaba ms, pero casi siempre de carcter preferentemente individual y sin canciones o
textos que puedan ser coreados. Los nios y nias, y aun algunos maestros y maestras de hoy
da, prefieren recibir canciones las canciones y juegos de la televisin antes que aceptar la
existencia de cientos de temas similares, decantados por la tradicin. Adems hay que tener
en cuenta que la mayor parte de los sonsonetes, cancioncillas, retahlas y frmulas para jugar
utilizados en la cultura oral contienen las bases rtmicas y sonoras de un lenguaje (el de cada
grupo cultural) cuya importancia para el desarrollo posterior de la locucin o el acento son
elementales. Aqu no slo no se ha creado, como se hizo en otros pases, un sistema eficaz que
introdujera el folklore musical en las escuelas a travs de un aprendizaje sencillo y entretenido,
sino que adems se ha ido haciendo perder poco a poco el inters a los maestros y maestras
y, con ello, la posibilidad de que los pequeos tengan ese contacto beneficioso con su pasado
cultural.
Integracin de la tradicin en la vida
En cualquier caso no conviene que todo este material del que hemos hablado se le ofrezca a los
nios y nias como algo ajeno a sus vidas; como algo lejano y desvinculado de su entorno: una
segunda educacin contrapuesta a la moderna, a la de hoy en da. Adquiere as la cultura un
carcter anfibolgico que en realidad no tiene. El lenguaje con todas sus formas de expresin,
los ritos, las costumbres y, sobre todo, ese modo de afrontar la existencia sin hacer tabla rasa del
pasado y procurando respetar lo precedente como legado precioso de nuestros antepasados,
debe servirnos para el presente. No esperemos sin embargo soluciones extraordinarias
milagrosas; el esfuerzo ha de ser personal y comn.
Actividad 1
De las reflexiones anteriores sobre nuestra prctica docente y la lectura realizada, escribimos
una opinin acerca de la msica tradicional en nuestro contexto.

Msica

Actividad 2
Cmo incorporaramos las caractersticas de la msica tradicional en actividades de la
educacin musical en nuestra Unidad Educativa?

TEMA 2: El Mundo Sonoro y la Educacin Musical

Preguntas problematizadoras:
1. Cmo es una persona musicalmente educada?

2. Qu importancia le damos al sonido y a sus cualidades, en el proceso del desarrollo de

la prctica musical?

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3. Cmo desarrollamos y/o aplicamos las particularidades de las cualidades del sonido,
en la prctica musical?

4. Desde nuestra experiencia, qu aspectos o elementos, consideraramos relevantes

para el desarrollo de los parmetros del sonido?

5. Considerando nuestra experiencia y formacin profesional, cmo estableceramos una

definicin de la msica?

Msica

6. Teniendo en cuenta nuestra formacin inicial y la experiencia como docente especializado

en el rea, explicamos el proceso que seguimos para desarrollar la educacin musical
en nuestro contexto.

7. Por qu es importante que las y los estudiantes reconozcan y consideren en la vida

prctica las unidades de medida de los parmetros del sonido, en funcin de la salud
preventiva?

8. Qu relevancia le asignas a la educacin musical en la Unidad Educativa donde te

desempeas?

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9. Cul es la importancia de la aplicacin de dinmicas, matices y articulaciones en
actividades musicales en el desarrollo de la esttica musical?

10. En qu medida la prctica de la educacin musical, es pertinente en la implementacin

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo?

11. Cmo explicamos las caractersticas de la forma y textura de los gneros musicales
originarios y folklricos que se practican en el contexto de la regin?

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Msica

12. Aquello que para unas personas es molesto o ruidoso, para otras puede llegar a ser
agradable e incluso musical. qu tiene el ruido de especial para que lo tengamos que
sentir como algo agresivo? por estamos de acuerdo o en desacuerdo respecto del que
los ruidos sean considerado sonidos?

Lectura 2
QU ES UNA PERSONA MUSICALMENTE EDUCADA?
Ma ngeles Galn Bueno, Barcelona 1995
La mayora de las opiniones que se emiten en nuestra sociedad sobre lo que debe ser la
educacin musical, estn basadas en deseos personales no satisfechos al respecto, inclinndose
en las preferencias hacia una formacin como intrprete especialista. Hay que diferenciar tres
mbitos de educacin musical: el profesional, el de aficionados y el de la educacin bsica
para todos los ciudadanos. En esta ltima se desarrollan capacidades bsicas adems de las
especficamente musicales entre las que no podemos olvidar la creatividad. Actualmente es
importante consensuar criterios pedaggicos para los desarrollos curriculares que lleven a una
formacin armnica en todos los mbitos del currculo.
Qu piensa la sociedad de la educacin musical?
En nuestra sociedad no existe todava una idea clara sobre lo que es la educacin musical y
el derecho a la misma, en qu consiste, cundo y cmo se desarrolla. Cuando preguntamos
a alguien qu considera que es una persona musicalmente educada, las respuestas son de lo
ms variable. Hay quien opina que consiste en tener unos conocimientos bsicos del lenguaje
musical, representado principalmente por el conocimiento de la teora de la msica y de la
capacidad de poder leer partituras: otros, adems del lenguaje musical, consideran que
pensando en la msica como arte deben conocerse las grandes creaciones e intrpretes de la
historia de la msica (entendiendo sta como la historia de la msica occidental entre 1600 y
1900); una orientacin diferente est representada por los que opinan que es poder tocar un

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instrumento y leer msica, lo ms cerca posible de un intrprete profesional de msica clsica
o ligera.
En este mismo sentido hay quien identifica la buena educacin musical con poder tocar
y cantar de odo cuantas tonadas se escuchan, pudiendo interpretar en el tono adecuado a
cada circunstancia e incluso hacer arreglos e inventar msicas; y hay quienes opinan que la
buena educacin musical se demuestra en el perfecto conocimiento del opus, las fechas
de composicin, el lugar de estreno, las grabaciones de la obra, es decir, en una especie de
enciclopedia musical que sirve generalmente para demostrar una cultura un tanto libresca pero
muy til para el aficionado.
Por otra parte, una gran cantidad de personas sienten la necesidad de la msica en sus vidas,
entienden que es una fuente de placer y de disfrute, consideran su importancia como medio
de relacin consigo mismo y con los dems pero se conforman con lo que la sociedad pone a
su alcance productos musicales listos para el consumo (grabacin, y actuaciones en directo),
cuyo xito depende tanto de la calidad de la msica y de la interpretacin como de una buena
campaa de mercado. Para ello se tiene en cuenta la permeabilidad de los oyentes y su
formacin musical.
La prctica musical (cantar, tocar un instrumento, bailar), es una costumbre poco frecuente en
nuestra sociedad salvo en ciertos momentos de euforia colectiva o de personas que participan
en minoritarios conjuntos de aficionados (coros, agrupaciones instrumentales de diversos
estilos y de baile), debido en parte al uso masivo de msica grabada, pero tambin a la escasa
formacin musical en este sentido.
Al hablar de educacin musical como parte de la educacin artstica de nios y de jvenes,
debemos plantearnos dnde y cmo se educan hoy los individuos en nuestra sociedad: en el
mbito familiar, en la escuela y a travs de los medios de comunicacin, principalmente. Pero
debemos considerar que existe una estrecha y recproca relacin entre la sociedad, la cultura
musical y la educacin, que cualquier cambio en una de ellas se refleja en las dems y que,
teniendo en cuenta la experiencia de la relativa influencia de la educacin en la sociedad (Small,
1980, pg. 206), parece oportuno revisar el planteamiento de la msica en el sistema educativo.
Observamos que hoy en da hay una creciente demanda de educacin musical que se corresponde
con alguno de los planteamientos antes expuestos de la opinin que tiene la sociedad acerca de
lo que debe ser la educacin musical. Un reflejo de esa demanda aparece con frecuencia en los
medios de difusin cuando en los meses de septiembre y octubre se celebran las pruebas de
admisin y se realizan las matrculas en conservatorios y escuelas de msica: quejas por las largas
colas, la imposibilidad de elegir el instrumento deseado, problemas para compatibilizar horarios
con los estudios generales. Por otra parte, la respuesta que dan los centros es su intencin de
atender el mayor nmero de los aspirantes sabiendo la masificacin que se produce en el nivel
educativo elemental y la preocupacin por no perder a los ms dotados.
No se debe dejar pasar por alto este hecho, por qu hay un inters tan grande por este tipo
de informacin?, se conoce verdaderamente la finalidad de estos estudios?, no existen otras
alternativas que puedan desarrollarse y satisfagan el derecho a recibir una educacin musical?

Msica

Actividad 1
Comentamos las siguientes afirmaciones en relacin al ttulo del artculo:
La mayora de las opiniones que se emiten en nuestra sociedad sobre lo que debe ser
la educacin musical, estn basadas en deseos personales no satisfechos, al respecto.
Explica, como especialista del rea Cmo tiene que ser practicada esta rea de saberes
y conocimientos?

En nuestra sociedad no existe todava una idea clara sobre lo que es la educacin musical
y el derecho a la misma, en qu consiste, cundo y cmo se desarrolla.

En este mismo sentido hay quienes identifican la buena educacin musical con poder
tocar y cantar de odo cuantas tonadas se escuchan, pudiendo interpretar en el tono
adecuado a cada circunstancia e incluso hacer arreglos e inventar msicas.

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La prctica musical (cantar, tocar un instrumento, bailar), es una costumbre poco frecuente
en nuestra sociedad salvo en ciertos momentos de euforia colectiva o de personas que
participan en minoritarios conjuntos de aficionados (coros, agrupaciones instrumentales
de diversos estilos y de baile).

Momento 2.
Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa de 138 horas.
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa. A l corresponden las actividades de Formacin Comunitaria, de
Autoformacin y las de Concrecin educativa.

I. Actividades de Autoformacin
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su
formacin, debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen
las siguientes actividades:
1. Lecturas complementarias de nuestra rea de saberes y conocimientos a partir de la
problematizacin de los temas trabajados en la actual Unidad de Formacin.

23

Msica

Lecturas de trabajo para el Tema 1

Lectura 1
Recrear la espiritualidad ancestral a travs de la danza y la msica
como formas de educacin propia
Blanca Myriam Estrada Nasner, Medelln 2007.
Las comunidades indgenas venimos afrontando el deterioro de nuestro territorio, de nuestra
identidad cultural y espiritual, desde el mismo instante en que fuimos sometidas a elementos
culturales extraos, pues el conocimiento del otro no le permiti conocer la realidad propia. Y
mataron a nuestros ancestros para atribuirse lo nuestro como suyo, propagndose, as, en nuestro
territorio, con sus ritos catlicos, su lengua castellana, sus juegos sus trajes, sus instrumentos
musicales. Desde all nunca ms se volvi a tener la tranquilidad en nuestros ros, en nuestros
sueos, en nuestra vida: no respetaron nuestro territorio, nuestros lugares sagrados que es
donde aprendemos, por ser un espacio natural y csmico del conocimiento y la sabidura, al
cual se conoce caminndolo, mirndolo, sintindolo y percibindolo-. Sin embargo, y en medio
la violencia, el alma andina busc el equilibrio entre las culturas, recreando el espritu entre los
azotes del invasor, con expresiones como las danzas, transmisoras de conocimiento, esencia de
una cultura que muestra los distintos momentos de un proceso de sobrevivencia.
Nuestras culturas andinas, desde tiempos ancestrales, han hecho de los rituales lugares de
convergencia. En los rituales se ofrenda, se diviniza, se purifica, se acerca a los espritus mayores
y a los dioses, para recibir de ellos la luminosidad de las energas del cosmos y del resplandor
de la espiritualidad.
Dentro de los rituales se encuentra la danza y la msica, y es a travs de ellas como se recrea y
apropia una serie de conocimientos. Saberes y prcticas que permiten transmitir el pensamiento
propio, conectar con la espiritualidad y sacralidad ancestral y natural. Con la danza se comparte
el sentir y actuar de una comunidad, y se transmite el conocimiento, asegurando a futuro
la permanencia de los pueblos originarios. En ello radica su importancia como una forma
pedaggica de aprender haciendo. Sin embargo, el blanco, que desconoce su profundidad, se
limita a recrear la vista, mirndola como un espectculo antropolgico, y no como un elemento
significativo, producto de la tradicin de una cultura y un territorio propio. En las comunidades
indgenas, las danzas y las fiestas son el espacio en donde converge todo el universo de dioses,
hombres y mujeres que se acercan y estrechan en el tiempo y en el espacio, acompaados de
la herencia ancestral: la chicha, fruto de la Madre Tierra.
No negamos que estamos en un gran territorio que ha sido globalizado por los sistemas
econmicos. Es para estas situaciones que nos debemos preparar como pueblos, pues el que
las personas jvenes salgan de nuestro territorio sin la firme conviccin de quienes somos,
puede ser suicida para la cultura, ya que las presiones a enfrentar en el presente y el futuro
impuesto son nuevas y pueden llevar a la confusin, como sucede con algunos/as jvenes
indgenas universitarios(as que, al salir de su territorio y encontrarse con un mundo diferente,
en un contexto totalmente distinto, y sin haberse preparado para este cambio, sencillamente

24
se dejan absorber por lo nuevo, y de manera individual y frgil se incluyen en un contexto
modernizador, perdiendo as la comunidad s los/as herederos/as de su territorio y su cultura.
Es importante resaltar que la universidad es un espacio que vivimos temporalmente, pues
debemos volver a nuestras comunidades. Las comunidades y la universidad deben complementar,
por lo tanto, su conocimiento, generando espacios donde sepamos quines somos en medio
de la diferencia, reafirmando que nuestra lucha por los pueblos indgenas debe continuar y
que, adems, no estamos solos, que son muchos los pueblos que lo estn haciendo. Es all
donde la universidad no debe limitarse a generar seminarios, electivas o cursos de extensin,
donde nuestro pensamiento sigue siendo objeto de estudio de otros, sino complementar
nuestro conocimiento con el conocimiento forneo, el cual es muy importante, pues nos da a
conocer otras formas de ver el mundo, otros saberes, otras interpretaciones, en las cuales nos
encontramos todos.
Considero que dentro de los espacios que se deben fortalecer en las comunidades y
universidades, como elementos de un aprender haciendo, estn las danzas y la msica propia,
elementos fundamentales, pues ellas liberan nuestra alma, permiten revitalizar lo que somos,
lo que llevamos ms all del corazn; permiten unir, y a travs de ellas, se logra que las personas
jvenes se identifiquen con sus valores, con sus tradiciones, que vuelvan a escuchar a sus
mayores, a entrar y compartir en cualquier contexto, sin sentir miedo de dar a conocer lo que se
ha heredado y no caer en contradiccin consigo mismo. Si partimos de que todo ser humano
necesita integrar su propia expresividad con todas las formas de expresin que le rodean, estos
espacios despiertan el deseo, las ganas de un pueblo de seguir viviendo, fortaleciendo cada vez
su espritu ancestral, coordinando sus proyecciones como pueblo, a partir de valores el legado
de sus ancestros, de vivir en armona con la naturaleza, de luchar por lo que somos, repensar
nuestra forma de vida actual.
La danza y la msica son un tejido diverso de diferentes colores, tramas y diseos que, en
conjunto, forman una sola red de pensamiento, costumbres y formas de ver el mundo,
conectndose a travs ella con la espiritualidad y sacralidad ancestral.
Reconstruir nuestra espiritualidad indgena, a travs de la danza y la msica, permite rehacer el
recorrido de nuestro territorio y repensar quines somos, qu buscamos, hacia donde vamos;
nos permite retomar la importancia de estas expresiones como forma de comunicarnos con los
dems, para que ellos sepan porqu nuestro espacio es diferente. Esta es una tarea que tenemos
que retomar. La danza y la msica propia deben asumirse como una forma pedaggica ancestral
que vincula a las familias con su territorio, no quedndose en una manifestacin externa de
folklore, si no de constante investigacin, conocimiento y recreacin de la espiritualidad, pues
estn ancladas en las tradiciones, en el saber ancestral guardado en la memoria de los mayores,
que se comparte a travs de las mingas de pensamiento, con el sentido que ellas tienen para
una comunidad o un grupo tnico.

25

Msica

Actividad 1
1. En la perspectiva de la actividad complementaria entre la prctica reflexiva y la lectura
realizada, explicamos: de qu manera, hacemos posible la revalorizacin de la msica
de nuestros ancestros en l desarrollo curricular del rea.

2. Describimos algunas danzas y msicas tradicionales del contexto, que nos transportan
al pasado ancestral.

Lectura 2
La Msica en la Educacin Integral a partir del Desarrollo de la
Interculturalidad y la Intraculturalidad
Olivio Patty Tito, La Paz, 2012
Bolivia, es un pas que tiene una enorme riqueza de msica tradicional y verncula, especialmente
referida a la gran variedad de danzas y msicas existentes en sus diversos gneros y formas,
ligados especialmente a los instrumentos musicales y danzas del contexto, Para comprender
la estructura del pensamiento aymara hay que ver todas sus manifestaciones como un conjunto
que relaciona todas las formas de conocer y expresarse. As por ejemplo, los grandes eventos
rituales van acompaados de una msica especial, de modo que el ao ritual se entiende
como una larga composicin musical con sus tiempos fuertes correspondientes a las fechas
importantes del calendario, como las siembras y las cosechas y sus tiempos menores que

26
son acontecimientos de vida individual: nacimiento, boda, muerte1. La herencia cultural de
nuestros ancestros, no fue tomada en cuenta en la asignatura de educacin musical, y en el
sistema educativo boliviano.
Se considera importante la revalorizacin de la cultura aborigen a travs del uso de los
instrumentos nativos y prcticas de formas musicales originarias, y actividades moralizadoras
para el servicio y beneficio de la educacin boliviana, en funcin del desarrollo y aplicacin
de la educacin en su dimensin intracultural,La educacin intracultural promueve el
reconocimiento, la revalorizacin y desarrollo de la cultura originaria y pueblos urbano
populares, a travs del estudio y aplicacin de los saberes, conocimientos y valores propios
en la vida prctica y espiritual, contribuyendo a la afirmacin y fortalecimiento de la identidad
cultural de los pueblos indgenas originarios y de todo el entramado cultural del pas2. Amerita
generar propuestas de intervencin pedaggica basados en la revalorizacin de los elementos
de la cultura ancestral, argumentando posibilidades y necesidades de incorporar la investigacin
de los diversos gneros musicales en funcin de la educacin musical, efectuar anlisis
organolgico a los instrumentos nativos: aerfonos, cordfonos, idifonos y membranfonos
principalmente; stos, pueden constituirse en excelentes medios de enseanza y de gran
efectividad, especialmente por sus cualidades tmbricas, sistema de ejecucin masiva, y otras
bondades artsticas, respaldadas por las tradiciones culturales, es decir, estn construidos y
estructurados para tocar y ejecutar en grupos y tropas, viable para la participacin de todo
el alumnado sin discriminacin alguna, apelando a la tradicin oral para el aprendizaje y la
produccin de la msica tradicional, complementando con metodologas especializadas que
optimicen el desarrollo de la educacin en funcin de la educacin integral.
Por otra parte, el Vivir Bien o buen vivir se constituye en un slogan filosfico que expresa en el
fondo una meta, un objetivo, una utopa, y como un pensamiento orientador para tomar muy
en cuenta en los proyectos educativos En estos tiempos en que la modernidad est sumergida
en el paradigma individualista y la humanidad est en crisis, es importante escuchar y practicar
la herencia de nuestros abuelos, esta cosmovisin emergente que pretende reconstituir
la armona y el equilibrio de la vida, con la que convivieron nuestros ancestros, y que ahora
indudablemente es la respuesta estructural de los pueblos indgena originarios que es el
horizonte del Vivir Bien o buen vivir3.
La realidad de la educacin musical en Bolivia, presenta un panorama bastante heterogneo
y quizs arbitrario atribuido a causas culturales, econmicas, sociales, carencia de polticas
educativas y otros factores.Corresponde conocer las prcticas musicales efectuadas en las
comunidades, pues, en muchos casos, obedecen al calendario de actividades agrcolas,
festividades religiosas y otras actividades que posibilitan valorar tcnicas y estrategias
especiales para el aprendizaje y cultivo de la msica tradicional, la creacin de metodologas
propias y adecuadas para la construccin de un sistema de didctica especial para la enseanza
aprendizaje de los instrumentos nativos, y que se aproximen al paradigma del Vivir Bien
1 ALB, Xavier. (1988): Races de Amrica: El mundo Aymara. Compilaciones. UNESCO. ALIANZA.p.220.
2 Ministerio de Educacin y Culturas, (2008): Compilado de documentos curriculares, 1er. Encuentro pedaggico del Sistema Educativo
Plurinacional. La Paz. P.23.
3 HUANACUNI, Fernando, (2010): Vivir bien/buen vivir. La Paz. III-CAB. p.13

Msica

(paradigma comunitario de la cultura ancestral indgenas originarios), y se circunscriben en el

enfoque pedaggico histrico cultural, descolonizador, sociocrtico emancipador y productivo,
a partir de la revalorizacin de las experiencias y conocimientos tradicionales del ancestro y
la prctica de la investigacin de la pedagoga musical. Las aspiraciones hacia una educacin
basada en valores de las culturas ancestrales se anteponen sobre las teoras tradicionales de la
educacin clsica.
La msica
En la formacin del hombre, la msica juega un rol formativo muy importante en cuanto al
desarrollo auditivo, rtmico, psicomotricidad y la valoracin artstica propiamente dicha. De esta
manera la msica se constituye en un componente espiritual del hombre, sujeto o acorde a su
desarrollo cultural y evolutivo. La sociedad en s, se vale de ella para expresar diversos sentimientos
circunstanciales, actividades culturales, motivos folklricos, y otros como la musicoterapia. As
para Daz: la msica es parte integrante de las manifestaciones espirituales de la humanidad, o
sea, reflejo de su evolucin cultural, ya que aquellos ha seguido una lnea paralela con los dems
factores de la civilizacin en la sociedad organizada; y esto hace ya miles de aos4.
Hablar de la msica, es hablar a partir del seno de la cultura misma, y as, el sentido de las
expresiones musicales se ve afectado por cuestiones psicolgicas, sociales, culturales e
histricas. A partir de esta concepcin, surgen mltiples y diversas definiciones que pueden ser
vlidas en el momento de expresar qu se entienden por msica. Ninguna, sin embargo, puede
ser considerada como perfecta o absoluta. As por ejemplo, una definicin bastante amplia
determina que msica es sonoridad organizada, segn una formulacin perceptible, coherente
y significativa. Esta definicin parte de que en aquello a lo que consensualmente se puede
denominar msica se pueden percibir ciertos patrones del flujo sonoro en funcin de
cmo las propiedades del sonido son aprendidas y procesadas por los humanos.
Segn el compositor Claude Debussy la msica es un total de fuerzas dispersas expresadas en
un proceso sonoro que incluye: el instrumento, el instrumentista, el creador y su obra, un medio
propagador y un sistema receptor. La definicin ms habitual en los manuales de msica se
parece bastante a esta: la msica es el arte del bien combinar los sonidos en el tiempo. Esta
definicin no se detiene a explicar lo que es el arte, y presupone que hay combinaciones bien
hechas y otras que no lo son, lo que es por lo menos discutible.
Algunos eruditos han definido y estudiado a la msica como un conjunto de tonos ordenados
de manera horizontal (meloda) y vertical (armona). Este orden o estructura que debe tener un
grupo de sonidos para ser llamados msica est, por ejemplo, presente en las aseveraciones del
filsofo Alemn Goethe cuando la comparaba con la arquitectura, definiendo metafricamente
a la arquitectura como msica congelada. La mayora de los estudiosos coincide en el aspecto
de la estructura, es decir, en el hecho de que la msica implica una organizacin; pero algunos
tericos modernos difieren en que el resultado deba ser placentero o agradable.
En sus mltiples formas de manifestacin, la msica significa para casi todas las personas
algo especial, si bien algo diferente. El esfuerzo en pro del cultivo de la msica en todas las
4 DIAZ, Jos. (1962): Historia Musical de Bolivia. Potos. Ed. Univ. T. Fras : P.1

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28
capas sociales tiene muchas dimensiones: de esttica general, especficamente musicales,
antropolgicas y poltico sociales;por lo que la msica se constituye en un componente espiritual
del hombre, sujeto o acorde a su desarrollo cultural y evolutivo. La sociedad en s, se vale
de ella para expresar diversos sentimientos circunstanciales, actividades culturales, motivos
folklricos, y otros como la musicoterapia.
A lo largo de la historia de la cultura universal, la creacin intelectual cientfica y artstica ha
sido planteada de varias maneras y en diferentes circunstancias de tiempo y espacio, segn las
necesidades de la humanidad. La msica cautiva el odo, interesa a la imaginacin y a menudo
exalta el alma. Se constituye en un lenguaje universal, destinado a fortalecer la fe en la vida,
no tiene fronteras, credo ni raza. En el transcurso de su milenaria existencia se transforma en
patrimonio cultural de los pueblos y est presente en todo acto y circunstancias de la existencia
del hombre y se manifiesta de manera espontnea. A propsito; Howard Gardner, en su libro:
Estructuras de la Mente, cita la definicin de Arnold SchenbergLa msica es una sucesin de
tonos y combinaciones de stos, organizada de tal manera que produzca una impresin agradable
en el odo y es comprensible su impresin en la inteligencia estas impresiones tienen el poder de
influir en las partes ocultas de nuestra alma y de nuestras esferas sentimentales y esta influencia
nos hace vivir en el pas del ensueo de deseos cumplidos o en un infierno soado (1994:143).
Hoy en da es frecuente trabajar con un concepto de msica basado en tres atributos esenciales:
que utiliza sonidos, que es un producto humano (y en este sentido, artificial) y que predomina
la funcin esttica. Si tomramos en cuenta slo los dos primeros elementos de la definicin,
nada diferenciara a la msica del lenguaje. En cuanto a la funcin esttica, se trata de un
punto bastante discutible; as, por ejemplo, un jingle publicitario no deja de ser msica por
cumplir una funcin no esttica (tratar de vender una mercanca). Por otra parte, hablar de
una funcin esttica presupone una idea de la msica (y del arte en general) que funciona en
forma autnoma, ajena al funcionamiento de la sociedad.
Finalmente, la msica es entendida tambin como una expresin genuinamente artstica que
impulsa y desarrolla la creatividad y sensibilidad del hombre, como indica Casanovas: La msica
es la expresin artstica que con mayor propiedad hace aflorar nuestra sensibilidad, expresado
a travs de l, los ms altos valores humanos. La msica tradicional es la fuerza armnica que
emana desde lo profundo de la tierra para conquistarse en el espritu de los pueblos, dando a
ellos caractersticas propias segn sea su ubicacin en el espacio5. Se trata esencialmente de
una experiencia educativa que se suscita inicialmente en el orden personal como colectivo. La
msica en la educacin general as como la matemtica o el lenguaje no apuntan a la formacin
de especialistas en un rea dada, sino a la promocin del desarrollo pleno en las facultades
totales del hombre. Siempre en orden al pleno aprovechamiento personal y colectivo de las
potencialidades individuales.
Educacin musical
La educacin musical, es una disciplina que presenta una dualidad significativa y que se traduce
por parte del docente en el dominio simultneo: msica y educacin; desde el punto de vista
terico de la msica y la pedagoga. As Frega, define la educacin musical: En su doble aspecto
5 CASANOVA, Mara Lucy: Cultura Tradicional, Base para la Accin Educ. Santiago, 1994, p.72.

Msica

de educacin y msica, la educacin musical es un proceso de enseanza aprendizaje que

partiendo de las posibilidades expresivas por la voz y la ejecucin instrumental, crea situaciones
de aprendizajes de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognicin, ejercicios
de valoracin de este lenguaje artstico, promoviendo inclusive su eleccin vocacional en los
casos de capacidades especficas evidentes6. La educacin por la msica y para la msica
comprende un doble juego de funciones: 1) la de transmitir informacin sobre el conocimiento
acumulado por la humanidad y, 2) la de propiciar el desenvolvimiento de las facultades
naturales del sujeto que se educa, colaborando en su proceso de crecimiento como persona. El
conocimiento musical con sus tcnicas y destrezas como el conocimiento pedaggico y artstico,
deben asociarse en la disciplina de la educacin musical en forma equilibrada, en funcin
de la dimensin educativa intercultural, La educacin intercultural propicia la generacin y
acceso a los saberes, conocimientos, valores, ciencia y tecnologa de los pueblos y culturas
que conforman el Estado Boliviano, en su ms estrecho dilogo, valoracin, intercambio y
complementariedad con los conocimientos y saberes de las culturas y con el mundo7. Bajo esta
perspectiva la educacin musical ve en la msica no slo como una profesin sino como una
actividad colectiva propia de la sociedad. Contiene aspectos cualitativos y cuantitativos, atiende
a las cualidades de las composiciones, interpretaciones y estudios individuales, acentuando la
atencin a la produccin y expresin musical del pueblo en general. Expresa la vitalidad creativa
de una organizacin social progresiva que existe dentro de las fronteras nacionales y, como que
constituye la base del ethos cultural que permite identificar las sociedades en funcin de la
complementacin entre la intraculturalidad e interculturalidad, constituyndose en el medio
de promocin ms importante para la integracin cultural hemisfrica. De acuerdo a esta
apreciacin y concepto, la educacin musical es una disciplina que requiere reorganizacin a
travs de proyectos educativos en la disciplina y, reorientacin en sus objetivos y propsitos de
tal manera que su implementacin sea factible y ejecutable en funcin de la optimizacin de la
asignatura de educacin musical del subsistema de educacin regular.
Por su parte Swanwick sostiene que: La teora sobre educacin musical ms antigua y mejor
fundamentada sea la que defiende que los alumnos son herederos de una serie de valores y de
prcticas culturales, que necesitan dominar ciertas destrezas y acumular informacin para tomar
en los temas musicales. La tarea del educador musical consiste primordialmente en iniciar a los
alumnos en las tradiciones musicales reconocibles8. De acuerdo con esta teora, las diversas
unidades educativas: pblicas y privadas pueden considerarse como agentes relevantes en este
proceso de transmisin; La educacin musical no est aislada del contexto educativo, sino que
est inmerso dentro del proceso y desarrollo de la prctica musical premeditada, en cierta
manera, es un medio vital para promover una educacin activa, dinmica e integral.
Para lograr estos predicamentos, el educador deber tomar en cuenta en su planificacin
y ejecucin, la fusin de los aspectos de la habilidad artstica con el aporte cientfico de la
pedagoga musical. Desde ciertos puntos de vista, la educacin musical se diferencia de la
enseanza musical tradicional. Una de las tareas de la nueva pedagoga es unir sensatamente
6 FREGA, Ana Luca. (1995): Escuelas de Msica, Bilbao, Gra, p. 17.
7 Ministerio de Educacin y Culturas, (2008): Compilado de documentos curriculares, 1er. Encuentro pedaggico del Sistema Educativo

Plurinacional. La Paz. P.24.

8 SWANWICK, K.: Msica, Pensamiento y Educacin, Madrid, 1991, p.14.

9 WILLEMS, Edgar: Las Bases Psicolgicas de la Educacin Musical, Buenos Aires, 1979, p.14, 15.

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30
los aspectos artsticos y cientficos de la msica y armonizar el saber, la sensibilidad y la accin.
Vida y formas, cultura y tcnica, deben complementarse en la educacin musical, para contribuir
al advenimiento de un nuevo humanismo conforme a las necesidades de nuestra poca9. Si
se concibe as, la educacin musical conducir hacia una formacin integral de la persona en
s misma y en la relacin con los dems, proporcionando los conocimientos musicales que
conducen a la expresin y a la comunicacin mediante el canto individual y coral, y de la
actividad instrumental de conjunto. Con perspectivas de lograr extensin y difusin cultural en
la sociedad. Y por ltimo aseverar que la meta principal de la educacin esttica en general, y
de la msica en particular, debe ser la realizacin de la forma expresiva que conduce al sentido
de la vida, o a la importancia artstica.
Conforme al desarrollo y evolucin del rea de conocimiento de educacin musical, sustentados
en los nuevos enfoques pedaggicos descritos, las expectativas acerca del desarrollo de la
educacin musical aumentan, de tal manera que las clases de aprendizajes, son orientadas
a experiencias vivas, sensoriales, y de orden interpretativo individual y grupal. Es decir, la
educacin musical en Bolivia, tiene esperanza de crear su propia pedagoga musical, sobre
la base de elementos propios, ya sea de carcter folklrico y/o tnico, sin marginar a los
instrumentos populares, clsicos y a sus caractersticas idiomticas.
Finalmente, la enseanza de la msica no est exenta de componentes ideolgicos. En cierta
manera, la Msica es considerada como portadora del capital cultural, como una forma de
otorgar legitimidad a formas de conocimiento y prcticas sociales. El capital cultural, no se
expresa solo en los contenidos conceptuales, sino tambin en determinadas maneras de hablar,
actuar, moverse, vestirse, y socializarse que son institucionalizadas por la unidad educativa.
Desde este punto de vista, contenidos como el uso correcto de la voz, el papel del silencio,
algunas de las normas que rigen la interpretacin en grupo as como ciertas actitudes durante
la ejecucin instrumental y vocal, etc., pueden ser ledas como una forma de reproduccin
de modelos muy concretos. Por ello, es importante que la labor docente, sea consciente del
componente ideolgico en el desarrollo de los contenidos, valorando tambin otras actitudes
que representan maneras distintas de concebir la msica.
Actividad 1
Con base en la prctica, la experiencia reflexiva, y la lectura realizada, construimos otras
definiciones de las siguientes expresiones que no se sealan en el texto, tomando en cuenta
los factores y/o elementos que consideremos indispensables y necesarios para la construccin
de stas.
Expresiones
Educacin intracultural
Msica
Educacin musical

Definiciones construidas y ejemplos

31

Msica

Actividad 2
Considerando que los instrumentos originarios se constituyen en excelentes medios de enseanza
aprendizaje y de gran efectividad en la prctica musical, realizamos trabajos de investigacin
sobre los instrumentos musicales utilizados en la produccin de la msica ancestral segn la
clasificacin que se seala:
INSTRUMENTOS MUSICALES DE NUESTROS ANCESTROS
Regin

Membranfonos

Idifonos

Aerfonos

Cordfonos

Lectura 3
EL PODER DE LA MSICA
Jorge Alcalde, Buenos Aires 2004
La msica es tan antigua como el ser humano, activa los ms profundos mecanismos neuronales,
modifica el estado de nimo y puede curar algunos males. ste es el poder de las notas
musicales. La ciencia estudia su impacto en la salud fsica y mental. Si no existiera, habra que
inventarla, la msica no slo es una experiencia agradable, sino que su poder evocador supera
el de cualquier otra sensacin.
Bien mirada, la msica no es ms que una secuencia de sonidos ordenados, una especie de
encarnacin del paso del tiempo a base de ruidos, silencios y ritmos. Sin embargo, su poder
para provocar reacciones emocionales en los humanos, desde la depresin hasta el xtasis,
es tal que se ha convertido en una caracterstica de nuestro comportamiento como especie.
Adems del lenguaje, la capacidad para disfrutar de la msica es una de las pocas habilidades
que nos diferencian del resto de los animales. Y al igual que nos ocurre con el habla, se hace
difcil pensar en un da en el que no escuchemos ni una sola nota.
Un nuevo estmulo para la neurologa.
Realmente la msica es tan importante para nuestras vidas? Los ltimos hallazgos en neurologa,
psicologa y biologa parecen demostrar que s: escuchar melodas agradables no slo modifica
nuestro estado de nimo, sino que puede tener una influencia muy positiva en el desarrollo
cognitivo humano, en el estmulo de nuestra inteligencia e incluso en la salud. Tanto que es
as que hace muy poco, el estudio de las relaciones entre msica y bienestar, se ha convertido

32
en una frtil fuente de investigaciones y, gracias a ellas, empezamos a encontrar respuestas a
algunas preguntas. Existe algn mecanismo fisiolgico que controle la cascada de emociones
que sugiere la msica? Nuestra capacidad de apreciar y crear melodas est relacionada con el
funcionamiento de nuestro organismo? El amor por la msica se hereda?
Una de las teoras ms defendidas al respecto seala que la naturaleza humana dicta las
condiciones que debe tener una secuencia de notas para que la interpretemos como una pieza
musical. De hecho, es posible que la msica remede lejanamente la organizacin de ritmos
internos de nuestro cuerpo, como el latido del corazn, el tempo de la respiracin o la sonoridad
vocal de las palabras.
De ese modo podra explicarse por qu todas las manifestaciones musicales del mundo cuentan
con una base emocional comn. Por muy diferentes que sean su estructura, tonalidad o ritmo,
las msicas del planeta comparten una lnea bsica: un japons, aunque no sepa una sola palabra
de nuestra msica popular, es capaz de detectar que una chacarera transmite sensaciones
alegres y un tango produce emociones ms tristes.
Los psiclogos britnicos John Sloboda y PatrikJuslin, de la Universidad Keele, estudiaron en
profundidad este fenmeno y lo relacionaron con la capacidad de sorpresa del ser humano.
Sloboda segura que la base de nuestro comportamiento emocional es la capacidad de
respuesta a situaciones que, de algn modo, nos sorprenden. Ganar la lotera produce un
cambio repentino en nuestras vidas casi siempre para mejor, y eso genera emociones positivas.
Enterarnos de que una persona amada est enferma tambin nos sorprende, en este caso
negativamente, y produce emociones de tristeza. parece que la msica dice Sloboda- pone
en marcha los mismos mecanismos de asombro. Los humanos, incluso los musicalmente legos,
somos capaces de reconocer sutiles estructuras coherentes en una pieza musical y proyectar
expectativas sobre ellas, como si anticipramos qu secuencia de notas va a venir despus.
Cuando la msica nos asombra con cambios respecto de lo esperado, genera una reaccin
emocional en nosotros. Los buenos compositores de canciones de xito manejan a la perfeccin
este mecanismo.
Lo mejor es su capacidad de sorprendernos
Segn Juslin y Sloboda, el origen de esta sensacin est en el lenguaje. Todos los seres humanos
compartimos un cdigo heredado para interpretar el habla. En cualquier idioma, la ira se
manifiesta gritando y el cario susurrando. No importa cul sea la raza a la que pertenezcamos,
los mnimos rudimentos emocionales del habla son reconocibles universalmente. Con la msica
ocurre lo mismo. Los estudios de estos dos psiclogos con cientos de voluntarios demuestran
que, indefectiblemente, las melodas lentas y con cadencia descendente generan en los
que las escuchan sensaciones de tristeza mientras que las cadencias ascendentes producen
sentimientos estimulantes. La conjuncin de estos efectos provoca una cascada de emociones
en el cerebro humano.
Pero la cuestin principal es saber si este mecanismo es biolgico o cultural. La msica acta
as porque lo dictan nuestros genes o es que la cultura humana ha desarrollado un tipo limitado
de manifestaciones sonoras?

Msica

Amusia: cuando el sonido no dice nada.

Como en otros estudios neurolgicos, la primera aproximacin a las bases cerebrales del
conocimiento musical, que datan de principios del siglo XX, se bas en el estudio de pacientes
con dificultades. Se trata de identificar si existe alguna zona del cerebro que, cuando se ve
daada, perjudica la capacidad de aprehender msica. La experiencia demuestra que muchas
personas con afecciones de los centros de procesamiento del habla no pierden necesariamente la
funcin musical. Incluso se han detectado casos de personas aquejadas de Amusia (incapacidad
total para distinguir notas musicales) que escuchan palabras y hablan sin problemas.
Ms recientemente, el estudio anatmico de cerebros de enfermos fallecidos y las tcnicas de
neuroimagen permitieron establecer que el conocimiento musical se procesa globalmente en
varias partes del cerebro a la vez. Por ejemplo, las personas con enfermedades que aquejan
al lbulo temporal izquierdo pueden tener problemas para identificar escalas de notas,
mientras los que padecen que los que padecen males en el lbulo temporal derecho muestran
dificultades con el contorno musical, es decir, la interpretacin de si la meloda es ascendente
o descendente.
Con el cerebro omos, vemos y recordamos notas
El neurlogo francs Herv Platel us tomografas de emisin de positrones para determinar
ms concretamente qu reas del cerebro estn dedicadas a la msica. Los resultados fueron
sorprendentes ya que los cerebros estudiados manifestaron una increble actividad, no slo en
las reas de procesamiento del sonido y el lenguaje, sino incluso en centros ajenos como los
destinados a la visin. Parece que el poder evocador de las melodas es prcticamente total:
estimula la imaginacin visual, el entorno lingstico, la memoria
Luego de avanzar en la identificacin de zonas cerebrales involucradas en nuestro comportamiento
musical, el siguiente paso consiste en determinar si estos conocimientos pueden ser de alguna
manera clnica. Escuchar mucha msica tiene algn efecto funcional en nuestro cuerpo? Una
serie de estudios recientes confirman que s. Al igual que el ejercicio fsico hace que aumente la
masa muscular, el ejercicio musical podra estimular el entrenamiento mental. Neurlogos del
centro mdico Beth Deacones de Israel demostraron que los msicos profesionales tienen ms
desarrolladas las reas de proceso auditivo y de control psicomotriz que el resto de los mortales.
La diferencia de tamao de estas zonas de la masa gris puede llegar hasta el 50 por ciento.
Por lo tanto, no es extrao que la experiencia musical pueda producir un efecto beneficioso para
la salud. De hecho, un estudio de la Universidad de California demostr en 1997, que escuchar
melodas agradables reduce los niveles de estrs en medio de una intervencin quirrgica.
La gastroscopia es una prueba realmente desagradable a la que tienen que verse sometidos
cientos de pacientes cada da. El estudio californiano se bas en permitir que los enfermos
eligieran un tipo de msica para escuchar mientras se las practicaba la prueba. Los niveles de
cortisol, ACTH y otras hormonas propias del estrs se redujeron sustancialmente.
En la misma lnea, la doctora Brbara Miluk Kolasa midi los niveles de cortisol en enfermos
a los que se les anuncia una mala noticia clnica mientras se los expone a un estmulo musical.

33

34
Su reaccin es mucho ms sosegada que en los casos en los que no hay msica de fondo.
Pero el efecto no es universal. Otros estudios demuestran que la msica rtmica y a gran
volumen aumenta la cantidad de hormonas estresantes en la sangre de atletas durante los
entrenamientos.
Nadie puede negarlo. El ser humano es un animal musical y ese prodigioso lenguaje de notas y
ritmos que ha ideado la especie forma parte de nuestra naturaleza.
Responde a las siguientes preguntas:
Actividad 1
Qu estrategias podramos asumir como unidad educativa para prevenir los estados de estrs
propios de las y los adolescentes?

Actividad 2
Cmo detectamos casos de amusia, que pudieran manifestarse en las y los estudiantes?

Actividad 3

35

Msica

Qu actividades podemos realizar a partir de la msica y la educacin musical para enfrentar

los problemas propios de la edad de las y los estudiantes?

LECTURA 4
Cosmovisin y Cultura Musical en los Andes Centrales
Msica, danza y ritual en Bolivia por Ramiro Gutirrez y E. Ivn Gutirrez,
La Paz 2009.
Poltica y control, y cambio de la cultura musical en la colonia
Cuando llegaron los espaoles, los Incas ya haba anexado el Qollasuyo al imperio, por lo que
sus fronteras estaban delimitadas, si bien se haba logrado alianzas, la dinmica interna de
los seoros segua vigente. Los seores Mallkus de los seoros empezaron a demandar a la
corona espaola una serie de reivindicaciones que fundamentalmente tenan que ver con el
reconocimiento de los ttulos de propiedad colectivos de las tierras. Con el surgimiento de las
ciudades en la colonia y la imposicin de nuevos patrones de asentamiento y de distribucin
de las tierras, los antiguos sistemas de posesin vertical de las tierras fueron destruidas con las
encomiendas, limitando el acceso a recursos y obligando a participar a los comunarios de una
economa de mercado basado en la moneda.
El modelo de administracin colonial rompi todos los principios bsicos de organizacin del
espacio y del tiempo, se impuso una nueva religin y un nuevo calendario, rompindose el
ordenamiento basado en los ciclos productivos. En este proceso de dominacin colonial, se
impuso el calendario religioso catlico que trat de suplantar el ordenamiento religioso de los
quechuas y aymaras. Se impusieron una serie de normas para extirpar las prcticas festivas
y religiosas. Segn Estenssoro, a principios de la colonia (1560 1669) la corona espaola
desarroll una poltica para cambiar la religin, esto implicaba tambin que se deba cambiar

36
las manifestaciones artsticas y festivas basadas en ceremonias y ritos a las deidades locales y
calendarios productivos.
Las prohibiciones pronto se convirtieron en normas, se sacaron ordenanzas prohibiendo
la prctica de ciertas fiestas o celebraciones asociadas con cultos tradicionales. Estenssoro
seala que en el caso del Per las danzas representaban un peligro social, por lo que
surgi la preocupacin por eliminarlas e incorporarlas a las ceremonias catlicas, esto dio
lugar a superposiciones y sincretismos religiosos que repercutieron en el mbito musical. Sin
embargo posteriores ordenanzas fueron tolerantes con la presencia de danzas indgenas en
celebraciones religiosas del calendario catlico. Ciertos religiosos pensaban que si bien los
indgenas participaban de celebraciones catlicas, por detrs los indgenas seguan cumpliendo
sus fines religiosos
La poltica colonial lleg a ser tolerante en algunos momentos y en otros totalmente intolerantes,
Gruszczynska citando a Arriaga seala: en el perodo de la cristianizacin, las flautas, junto con
otros instrumentos musicales tradicionales, fueron registrados como objetivos relacionados con
la idolatra (1995: 127). En Bolivia es probable que se hayan emitido este tipo de ordenanzas
que toleraban ciertas prcticas como parte de una poltica de control o prohibicin como seala
Estenssoro para el caso peruano. Si bien no se puede evaluar la aplicacin de la ordenanza de
Toledo y su impacto en las prcticas musicales, lo que se ve en la prctica es que la cultura
musical andina y las danzas tradicionales han logrado pervivir hasta la actualidad, manteniendo
en algunos casos las mismas caractersticas materiales y significados sociales asignados, desde
tiempos precoloniales.
Actividad 1
Realizamos una breve explicacin a cerca de la poltica, el control y cambio de la cultura musical
en la colonia.

37

Msica

Lectura 5

Educacin Musical en el Coloniaje

Atiliano Auza Len, Sucre 1982.
El perodo colonial se constituye en una etapa crtica por ser un acontecimiento luctuoso para
la sociedad indgena originaria debido a la invasin de los espaoles a territorio del Alto
Per. En esta etapa de la historia, los espaoles eran milicianos y aventureros de toda laya que
pertenecan a las clases ms bajas de la sociedad espaola de aquella poca. La ambicin por la
riqueza, cargos y ttulos, presida todos sus actos. Sin lugar a dudas, la invasin ha ocasionado
el surgimiento de sociedades dominantes y dominadas exageradamente pronunciadas con
diferencias culturales, sociales y econmicas.
Por otra parte, el inters poltico econmico fue el canon primordial de los conquistadores,
hasta producirse los primeros factores mestizantes entre espaoles e indgenas. A esto debe
aadirse que diversas rdenes religiosas y sacerdotes centraron su atencin en la evangelizacin
y les enseaban un nuevo orden de cosas a partir de conceptos religiosos y el temor a Dios,
utilizando para ello diversos cantos de la Santa Misa, el canto llano y la catequesis obligatoria.
Asimismo, los franciscanos abrieron las primeras escuelas de oficio y los primeros internados,
en donde maestros y alumnos convivieron bajo el mismo techo y en los cuales, practicaban la
msica, artes domsticas y principalmente una slida formacin religiosa. Segn Atiliano Auza,
en su libro: Historia de la Msica Boliviana, seala: la conquista del Nuevo Mundo se produjo
en tres dimensiones: 1) Inters poltico y expansionista, 2) Inters financiero y econmico, y 3)
Inters religioso por la conquista espiritual de los nativos y sus congregaciones indgenas.
En la primera etapa de este perodo predomina la msica popular espaola y se introduce la
polifona instrumental como: guitarra, arpa, vihuela, trompetas, pfanos (flautas), tambores,
violn, rgano, etc. La presencia sonora de los instrumentos sealados daba aliento y marcialidad
a los desplazamientos de los conquistadores. Se conoce la prctica de la polifona vocal o msica
culta, con nuevas formas y sistemas musicales, producindose el surgimiento de la msica
criolla y posterior mestizacin de la msica indgena.
La segunda etapa del perodo colonial, se caracteriza por la imposicin de ritmos europeos,
especialmente la msica de saln. Con estos nuevos aportes se forma el cancionero popular
altoperuano, que llega hasta nuestros das; hay mestizacin de mestizacin. La msica culta
es ms elaborada y aparecen connotados compositores. Por su parte, los jesuitas, difundieron
mtodos educacionales sobre la enseanza del romance castellano, tales como las canciones
de cuna, juegos infantiles, villancicos. En msica popular profana se destacan: valses, tonadas,
fandangos, tiranas, boleros y otros; siendo el vals, el bolero y la tonada que subsisten
hasta nuestros das, ejecutada por bandas militares del Ejrcito Boliviano y otras formas de
agrupaciones musicales.
Finalmente, Segn Tefilo Vargas: PRLOGO Aires Nacionales de Bolivia seala: Los
conquistadores como los conquistados se influenciaron mutuamente, en su sensibilidad artstica,
especialmente en la musical. Los naturales escucharon las melodas espaolas; y estos, ya sean

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seglares o religiosos atrados por la originalidad de los cantos incsicos, procuraron asimilarse
en dicha msica; los religiosos dieron un paso ms: en su afn de propagar su fe por todos los
medios posibles, se valieron de la enorme influencia, que, sobre la sensibilidad ejerce la msica,
congregaron a las iglesias a los habitantes del lugar y les hicieron cantar los himnos religiosos en
tonadas de carcter incsico.
A nivel de educacin escolar y/o regular, es importante saber que en esta poca las escuelas
existentes fueron solo de adoctrinamiento y de enseanza elemental, dirigida a los hijos
varones de colonizadores, criollos y caciques. Un ejemplo de esto es la primera escuela en
Bolivia fundada por el padre Alfonso Brgano en 1571 en la ciudad de La Paz, la cual persigui el
objetivo de descubrir vocaciones eclesisticas en los estudiantes. Solamente en las misiones
jesuticas se dio una educacin dirigida a los indgenas; sin embargo, al estar dirigida a satisfacer
las necesidades de la colonia, condujo a una desestructuracin radical de la organizacin
sociocultural, econmica y poltica de los pueblos reducidos, llamados as por el reacomodo
poblacional que hicieron los colonizadores debido a la escasa y dispersa poblacin.
La organizacin econmica, poltica y social del coloniaje no consinti una educacin para la
mayora de la poblacin indgena originaria, sino solamente para los hijos de los caciques,
quienes tuvieron acceso a una educacin religiosa de alienacin cultural. Los conquistadores
tuvieron el propsito de explotar los recursos naturales a costa de la mano de obra indgena,
para lo cual era necesario negar todo tipo de educacin que los acercara a la comprensin
de la mentalidad europea. La educacin estaba dirigida a los hijos de los criollos, mestizos,
funcionarios, comerciantes adinerados y terratenientes, que reciban instruccin de lectura y
escritura a domicilio por maestros llamados leccionistas. En resumen, no hubo en la colonia
instruccin primaria gratuita obligatoria ni particular para la mayora de la poblacin indgena
originaria. De esta manera, la nica accin educativa en la poca colonial fue la catequstica,
negando toda posibilidad de valoracin cultural propia.
Actividad 5
Elaboramos un mapa conceptual del artculo Educacin musical en el coloniaje por Atiliano
Auza.

39

Msica

Lecturas de trabajo para el Tema 2

Lectura 1
El mundo sonoro. Acstica musical
ngel Lomas, Barcelona 1995.
El sonido
El sonido es la sensacin auditiva que se produce cuando un objeto se pone en vibracin. El
movimiento del objeto produce una onda sonora que se transmite a travs del aire y que llega
a nuestros odos excitando nuestro sistema auditivo (el odo) y el cerebro.
Imagina que un grupo de personas o de fichas de domin se coloca formando fila, muy cerca
unas de otras. La ltima de la fila empuja a la siguiente suavemente sin desplazarla de su lugar,
y sta a la siguiente, etc. As, la seal llegara al extremo de la fila de la misma forma que la
vibracin de un objeto se transmite a travs del movimiento de las molculas del aire.
Por lo tanto, los sonidos son el resultado de ondas sonoras que se desplazan mediante las
vibraciones en la presin del aire (u otro medio elstico).
Los elementos de la onda sonora
La forma ms simple de describir una onda sonora es lo que los matemticos llaman onda
sinusoidal. Se trata de una onda con un movimiento homogneo en zigzag, como el segmento
de una cuerda en vaivn. Con ella pueden representarse las variaciones de la presin del aire
en el tiempo. Los principales elementos que definen esta onda son tres: la amplitud, el periodo
y la fase.
-- La amplitud de refiere a cunto vara la presin del aire en esa onda.
-- El periodo define el tiempo que transcurre entre dos momento de amplitud mxima.
-- La fase es el momento en el tiempo en el que se produce el cambio de presin.
Tipos de sonidos
Con todo lo que sabemos de las ondas sonoras, podemos distinguir entre los distintos tipos de
sonidos que omos habitualmente:
- El tono es una vibracin sinusoidal aislada (tono puro), como el sonido de un diapasn.
- El sonido es la suma de tonos sinusoidales que se funden en un todo de tonos armnicos
o parciales, como la voz humana o la mayor parte de los instrumentos musicales.
- El ruido es un conjunto de vibraciones aperidicas y con una gran densidad de tonos
parciales, como el ruido al arrastrar una silla.
- El estampido son las vibraciones aperidicas y breves, como el sonido de un petardo.

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Aunque se habla del sonido como de un tipo concreto de onda sonora, este trmino se utiliza
para referirse a cualquier sensacin auditiva (incluyendo el tono, el ruido y el estampido).
El sonido en el espacio
Habitualmente omos sonidos que se transmiten a travs del aire, pero el agua u otros materiales
tambin transmiten las ondas sonoras (slo existe el silencio absoluto en el vaco).
La velocidad del sonido a travs del aire es de 344 metros por segundo. A travs del agua, 1,435
m/seg (a 8C). A travs de un tubo de hierro, 5,000 m/seg.
Durante el proceso de propagacin del sonido se producen otros fenmenos que influyen en
nuestra audicin. A veces cuando de toca un instrumento o se canta, se puede percibir que
otro objeto cercano se pone en vibracin. Este fenmeno se llama resonancia, que consiste en
que un objeto est preparado para recibir determinado tipo de vibraciones y cuando algo las
produce cerca de l comienza a vibrar por simpata (as, en algunas ocasiones un vaso de cristal
fin comienza a sonar si se tocan determinadas notas). Cualquier instrumento, por ejemplo un
violn, produce su sonido caracterstico porque la vibracin de la cuerda hace resonar a su vez
la caja armnica de madera.
El ruido
A menudo distinguimos lo que es sonido de lo que es ruido. Si te has fijado en la definicin de lo
que es sonido, observars que en ella entrara tambin lo que habitualmente llamamos ruido.
Ya sabes que el sonido se produce cuando un objeto vibra. Si la vibracin es ordenada, la
sensacin producida es la del sonido. Si esta vibracin no se produce de una forma ordenada,
la sensacin es de ruido. Hemos visto que una definicin ms concreta de ruido puede ser la de
un sonido aperidico y cuya sucesin de tonos parciales es inarmnica.
A nuestro alrededor existen muchos ruidos que se utilizan como sonidos musicales y viceversa.
El vecino que toca la trompeta en la habitacin al lado de la nuestra puede hacer ruido a nuestro
parecer, aunque toque una maravillosa pieza musical.
Existen estilos musicales que se basan en hacer msica slo con sonidos que llamaramos ruido:
puertas, gritos, bocinas (es la llamada msica concreta). Actualmente muchos grupos musicales
utilizan ruidos grabados en un sampler o muestreador dentro de sus canciones. En realidad, la
mejor definicin de ruido es la de un sonido no deseado.
Contaminacin acstica
Un exceso de ruidos impide la concentracin y por lo tanto, la comunicacin. En una ciudad,
la gran cantidad de sonidos no deseados por la persona que los escucha (trfico, gritos, obras,
talleres, etc.) produce lo que se llama contaminacin acstica. Este tipo de contaminacin es
perjudicial tanto fsica como psicolgicamente. Fsicamente, porque a menudo esos sonidos
producen, por su intensidad, problemas auditivos. Psicolgicamente, porque la atencin
continua que requieren estos sonidos causa fatiga, tensiones, falta de concentracin, etc. (es
ms fcil apartar la vista de algo que nos produce dao que apartar los odos).

Msica

El silencio
El silencio sera la ausencia total de sensaciones auditiva: lo contrario del sonido. Ya hemos
sealado que el silencio absoluto slo existe en el vaco. Aunque seguramente todos hemos
tenido la sensacin de haber estado en algn lugar terriblemente silencioso, lo cierto es que el
silencio es para nosotros un trmino relativo. Siempre escuchamos algo (el aire por ejemplo).
Si nos encerraran en una campana de cristal, aislados acsticamente de todos los sonidos
exteriores, oiramos entonces los sonidos de nuestro propio cuerpo.
Sin embargo, tenemos sensaciones de silencio cuando no omos sonidos lo suficiente destacados
como para fijar nuestra atencin.
El silencio es, en cierta manera, un fondo sobre el que destacan los sonidos, de la misma
manera que el pintor hace que destaquen los trazos y colores sobre un fondo blanco. La mejor
manera de apreciar la msica es desde el silencio, sin otros sonidos que distraigan nuestra
atencin. Pero el silencio, a menudo es tambin una especie de sonidos: si la msica es cortada
de repente por un silencio, ese silencio puede ser escuchado con toda claridad. El silencio es un
bien escaso en nuestra sociedad, y por ello no debemos olvidar la necesidad de que la msica
surja del silencio, se desarrolle en l y acabe en l.
Cualidades del sonido
Cules son las cualidades que hacen que un sonido sea percibido de forma diferente a otro?
La altura (sonidos que van del grave al agudo), la intensidad (sonidos que van del muy fuerte
al muy dbil), la duracin (sonidos que son ms o menos largos o cortos) y el timbre (lo que
permite distinguir aquel objeto que suena) son los aspectos en los que nos fijamos cuando
escuchamos los sonidos.
La altura
Cuando un objeto vibra, lo hace ms rpida o lentamente. Dependiendo de la velocidad con
que ese objeto vibre, nosotros percibimos el sonido como diferente.
Esa diferencia es la llamada altura del sonido. Esto nos permite distinguir entre sonidos. Cuanto
mayor sea el nmero de vibraciones por segundo, ms agudo ser el sonido, y, al contrario,
ms grave. A ese nmero de vibraciones por segundo se le denomina frecuencia y se mide en
hertzios. La frecuencia puede definirse como el nmero de periodos por segundo.
En la altura influye la superficie, masa o longitud del objeto que vibre, as como la tensin, de
ste si es elstico. Las lminas de un xilfono, cuanta ms pequea son, ms agudo es el sonido
que producen. De la misma forma, en una guitarra, cuanto ms corto sea el tramo de cuerda
que se haga vibrar, ms agudo ser el sonido producido. Tambin la tensin influye; se puede
hacer que el sonido de una cuerda de guitarra sea ms agudo o ms grave segn se tense ms
o menos la cuerda el clavijero. Si pruebas a cantar la nota ms aguda que puedas, notars el
esfuerzo que tienes que realzar con la garganta, poniendo en mayor tensin las cuerdas vocales
y cmo stas se relaja cuando cantas una nota ms grave.

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42
La afinacin
Si alguna vez has asistido al inicio de un concierto, habrs observado que los intrpretes
necesitan ajustar los instrumentos antes de comenzar a tocar. Los instrumentos musicales
necesitan afinarse a menudo para que las frecuencias de sonidos que emiten concuerden unos
con otros. Para ello se utiliza el diapasn. Este instrumento emite un sonido que siempre tiene
la frecuenciade 440 Hz, de esta forma, todos los instrumentos musicales afinados por el mismo
diapasn sonarn conjuntados.
La tesitura
Tanto la voz humana como algunos instrumentos musicales, pueden producir distintas alturas
de sonidos.
La extensin de sonidos desde el ms grave al ms agudo que puede producir u instrumento o
la voz humana, se denomina registro o tesitura. As, un violn tiene un registro ms agudo que
un contrabajo, o una guitarra elctrica que un bajo.
Habitualmente, cuanto ms pequeo es un instrumento, ms agudo es el sonido que produce,
y al contrario. El sintetizador es el instrumento que tiene un registro ms extenso. En cuanto a
la voz, en msica se suelen caracterizar tipos en funcin de su tesitura: el bajo sera la voz ms
grave y. la soprano, la ms aguda.
La intensidad
La intensidad de un sonido est relacionada co lo que habitualmente llamamos volumen. A
menudo utilizamos expresiones como que la msica est alta o baja. Para no confundirnos con la
altura de sonido (alto = agudo; bajo = grave), utilizaremos las expresiones fuerte y dbil (o suave).
La intensidad de un sonido depende de la amplitud de la vibracin de la onda sonora. (Imagnate
la diferencia en la vibracin de ondas que producen en el agua cuando tiras una pequea piedra
o cuando una persona se tira hecha una bola).
La sonoridad se mide normalmente en decibelios (dB), una medida que relaciona el nivel de
potencia (en watios) con el sonido ms dbil que puede percibir el odo humano. Para que te
formes una idea, el sonido producido por el movimiento de las hojas de los rboles cuando
hay una suave brisa sera de 10 dB, mientras que el sonido de alguien que golpea una plancha
metlica con un martillo al nuestro lado sera de alrededor de 115 dB.
El nivel de contaminacin acstica se mide en dB. La Organizacin Mundial de la Salud,
recomienda que en las ciudades no se sobrepase el lmite de 65 dB durante el da y 40 dB por
la noche (umbral de tolerancia).
Efectos de la intensidad
Tambin, como en el caso de la altura de sonidos, los distintos niveles de intensidad sonora

Msica

producen efectos distintos sobre nosotros. Fjate en que el mando que en un equipo de msica
modifica la intensidad se denomina volumen, que es una palabra que se aplica tambin al
tamao de los objetos. De alguna forma, la intensidad es el tamao de los sonidos, y as,
podemos interpretar como pequeo un sonido dbil y como grande uno fuerte.
Por ejemplo, una sucesin de sonidos que vayan desde lo ms suave a lo ms fuerte pueden
dar la sensacin de que algo se va acercando o que va creciendo, es decir, hacindose cada vez
ms grande. Una sucesin de sonidos inversa producira la sensacin contraria: algo que se
aleja o disminuye. Los msicos utilizan una gran variedad de matices para dar expresividad a los
sonidos que interpretan. Al conjunto de estos matices en una obra se lo denomina dinmica.
La duracin
Los sonidos pueden ser ms largos o cortos, dependiendo del tiempo que el objeto que los
produce dure vibrando. As, los objetos ms flexibles producen un sonido ms largo (por
ejemplo, una cuerda tensada), que un objeto rgido (un trozo de madera). Un sonido, desde que
comienza hasta que se extingue, pasa por varias fases (nacimiento o ataque, cada, permanencia
y desaparicin): es lo que en acstica se denomina envolvente de amplitud.
En un sonido breve y seco como el de una caja china, el ataque (nacimiento) es muy rpido y
el sonido pasa a la ltima fase casi de forma inmediata. Por el contrario, cuando golpeamos un
platillo despus del ataque, hay un perodo en el que el sonido se mantiene durante bastante
tiempo (permanencia) antes de que comience a desaparecer.
La envolvente de la onda sonora tiene bastante que ver tambin con la siguiente caracterstica
del sonido, el timbre.
El timbre
El timbre es la cualidad del sonido que nos permite diferenciar un instrumento musical del otro
aunque los dos produzcan la misma nota en cuanto a altura, intensidad y duracin.
La voz de cada uno de nosotros tiene un timbre peculiar, tan personal como las huellas digitales,
que nos permite reconocer a quien habla aunque no la veamos. Cuando hablamos de la altura,
sealamos que sta viene marcada por la frecuencia. Sin embargo, la mayora de los sonidos
que omos no estn formados slo por una frecuencia, sino que, en realidad, lo que omos est
compuesto de una gran cantidad de vibraciones de distintas frecuencias que tienen diferentes
intensidades. Es igual que algunos colores que resultan de la combinacin de varios de ellos
(por ejemplo, verde = azul + amarillo): el timbre de un instrumento o la voz proviene de la
mezcla de distintas frecuencias. Dependiendo de qu tonos armnicos compongan un sonido
y de cmo vayan variando en las distintas fases del sonido (envolvente de amplitud), el sonido
tendr un timbre diferente. Por ejemplo, aunque un violn y una flauta produzcan la misma
altura de sonido, el resultado ser distinto en cuanto al timbre, ya que los dos instrumentos
producen la misma frecuencia fundamental, pero no los mismos tonos armnicos ni con la
misma envolvente de amplitud.

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44
Los nuevos instrumentos electrnicos, como los sintetizadores, se basan en la superposicin de
ondas para imitar sonidos de otros instrumentos o crear timbres nuevos: se trata de sintetizar
o de reconstruir un sonido combinando diferentes vibraciones o frecuencias y dndoles una
forma de tal manera que el sonido se puede modificar como se quiera.
Los diferentes timbres se suelen agrupar por familias, de la misma manera que el color se
agrupa por gamas. Hay tipos de timbres que se parecen ms a otros y, por lo tanto, se renen en
el mismo grupo. Por ejemplo, una orquesta sinfnica es como un gran instrumento que puede
producir timbres muy distintos (como si fuera un sintetizador): estos instrumentos se pueden
agrupar en las familias de la cuerda, madera, metal y percusin. Tambin un instrumento puede
variar su timbre dependiendo de la forma como se toca. No suena igual una guitarra si de toca
con los dedos que una pa; si se toca cerca del puente o sobre el agujero; si no se presiona del
todo la cuerda, etc.
Actualmente existen otros medios para modificar el sonido. Algunos msicos que tocan
la guitarra elctrica utilizan unos aparatos que accionan con el pie 8pedales) y modifican el
sonido de este instrumento desde la distorsin (aumentando los tonos parciales) hasta sonidos
similares a los de una guitarra acstica.
Efectos del timbre
El timbre tiene algunas cosas en comn con el color. De hecho, muchas personan definen el
timbre como el color de la msica. Las mismas notas tocadas por un instrumento u otro no
producen la misma sensacin.
Actividad 1
Considerando las cualidades del sonido descritos con anterioridad, construimos un ejemplo
sobre cmo estos pueden ser aplicados en actividades musicales en las clases de educacin
musical de acuerdo a la metodologa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
CUALIDADES DEL SONIDO

EJEMPLOS

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Msica

Actividad 2
Respondemos a la siguiente pregunta:
Cmo se dan las situaciones de contaminacin acstica en nuestro contexto?

Actividad 3
Qu acciones realizamos desde la educacin musical para combatir la contaminacin acstica
en los diferentes espacios de la vida cotidiana?
Acciones o actividades
que combaten la
contaminacin
acstica.

En la Unidad Educativa

En la Comunidad

Con la familia

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Lectura 2
Unidades de medidas de los tres
Parmetros del sonido
Pep Alsina, FredericSes, Barcelona 1999.
Los tres parmetros elementales del sonido se configuran como un espacio vectorial de tres
dimensiones. Se puede alterar la duracin, la altura o la intensidad de un sonido de forma
independiente sin modificar los otros dos parmetros. Por ejemplo, si una nota es la3, dura
un segundo y se ejecuta en mezzoforte, no hay problema en variar alguno de los de los tres
aspectos sin intervenir en los otros dos.
A partir de las ltimas tendencias musicales basadas en el sonido registrado, se est tomando
el segundo como unidad musical de tiempo, pero durante muchos aos las referencias a la
motricidad de una pieza o bien se remitan a un aire conocido, a menudo una danza (minueto,
giga, chacona), o bien se recurra a un vocabulario aproximado (allegro, andante, lento).
El metrnomo es un aparato que da pulsaciones regulares y los cuenta por minuto, o sea que,
situndolo a 60, se obtiene una pulsacin por segundo. Esta unidad de tiempo, musicalmente
resulta de la frontera entre largo y adagio(o sea, un tiempo bastante lento). La unida de tiempo
igual a 120 (es decir, 120 pulsaciones regulares en un minuto), el doble de rpido, es la frontera
entre moderato y allegro. La frecuencia de las pulsaciones del corazn humano, entre 80 y 88
por minuto, se encuentra dentro del andante, una motricidad media muy humana, como el
caminar de paseo.
La altura se mide en hertzios, en vibraciones por segundo. El odo humano identifica sonidos
graves desde 16 20 Hz (menos pulsaciones ya no generan ningn sonido audible) hasta 20.000
25.000 Hz en sonidos agudos (a partir de aqu, el sonido se va haciendo dbil hasta que se
pierde). Musicalmente, se ha fijado que afinacin absoluta dellade la tercera octava est a 440
Hz. Se trata de una afinacin de referencia, y de ella se deduce la afinacin de las dems notas.
Los conocidos diapasones dan esta nota, esta vibracin, al golpearlos. Este convenio aparte,
fijado dentro del siglo XX, podemos encontrar, por ejemplo, la nota blues del jazz, que no se
corresponde exactamente con ningn sonido de la escala temperada.
Los decibelios (dB) son la unidad de intensidad sonora. Es una medida humana basada en la
estadstica. A 0 dB, la mayora de personas no oyen nada, y a 120 dB se rompen los tmpanos.
Una orquesta sinfnica en un tutti y en una sala acsticamente buena puede llegar a 100 dB,
y en algunos ambientes (discotecas, conciertos de pop rock) se alcanzan niveles de decibelios
peligrosos para la salud. Musicalmente, existe una terminologa que, en principio, marca cinco
niveles (pianssimo, piano, mezzoforte, forte y fortssimo).
En algunas obras romnticas se llegan a pedir tres f o incluso cinco p, y siempre debe entenderse
que, por el hecho de ser una medida relativa, depende mucho de la acstica de los locales y de
la opinin de los intrpretes o del director.

47

Msica

Actividad 1
Completamos el siguiente cuadro referente a los parmetros del sonido.
Parmetros del
sonido

Unidad de
medida

Promedio de
percepcin relativa al
odo humano

Aportes tericos para el desarrollo

de la educacin musical y/o salud
preventiva.

DURACION

ALTURA

INTENSIDAD

Lectura 3
Texturas musicales

Maravillas Daz, Barcelona 1998

Los elementos del lenguaje musical (meloda, ritmo, dinmica y timbre) se combinan entre si
originando diferentes texturas, que son como el tejido musical de una obra. Asimismo, dichos
elementos originan distintas formas que son la manera como se estructuran las obras.
Texturas y formas se hallan tan escondidas en la partitura convencional que, incluso los msicos
profesionales, utilizan un tipo de grafa alternativa para esquematizarlas y disearlas de
manera que se comprendan a primera vista, ya que se trata de aspectos globales de la obra. Los
signos utilizados pueden ser lneas horizontales y verticales para las texturas y letras o formas
geomtricas (llamadas musicogramas) para las formas musicales.
Aunque el tejido musical est formado por todos los elementos del sonido, las texturas musicales
se definen a partir de la meloda y se distinguen bsicamente tres:
- Textura mondica si es una sola meloda.
- Textura contrapuntstica si son distintas melodas simultneas.
- Textura homofnica si se trata de acordes que se suceden y acompaan a una meloda.
Segn sea la textura de una obra, as ser la disposicin de su escritura musical, correspondindose

48
la escritura horizontal a la textura mondica y contrapuntstica (por ser melodas), y la escritura
vertical a la homofnica (al tratarse de acordes).
Cuando se producen sonidos que no forman una o varias melodas definidas o sonidos
indeterminados, se dice que la textura es no meldica. Este tipo de textura son las utilizadas
por gran parte de las actuales corrientes vanguardistas.
No hay que olvidar que una obra no tiene por qu estar sujeta en su totalidad a u tipo de
textura, sino que, en el transcurso de ella, pueden combinarse diferentes texturas; a esto se le
denomina textura mixta.
El conocimiento de las formas es necesario para la comprensin de las obras musicales. Cualquier
obra musical es una organizacin de sonidos, de ideas musicales estructuradas. Por forma
musical se entiende la manera como una obra est construida formando un todo (repeticiones,
variaciones, etc.) El concepto de forma, como organizacin de sonidos, no se presenta solamente
en las grandes obras de compositores famosos, sino que cualquier manifestacin musical tiene
forma.
Tradicionalmente, la forma y la textura musicales se basan en la meloda, pero hoy en da los dems
elementos musicales (dinmica, ritmo y color sonoro) han adquirido importancia e influyen
tanto como la meloda. Una de las particularidades ms destacas de la msica contempornea
es la enorme cantidad de sonidos nuevos que son aceptados para ser utilizados musicalmente:
desde la bsqueda de nuevos recursos tmbricos de instrumentos convencionales, hasta sonidos
hablados, gritados o susurrados.
Segn sea el entorno cultural de cada parte del mundo, as sern sus formas y texturas de expresin
musical, las cuales estarn en funcin de sus propias escalas, melodas, ritmos, armonas y el
timbre de sus instrumentos. Incorporar a nuestra experiencia cultural el conocimiento de otras
maneras de expresarse musicalmente nos servir para comprender mucho mejor la msica.
Atmsferas sonoras o climas sonoros.
Las atmsferas sonoras se pueden definir como: fenmenos sonoros que se producen por
la combinacin de diferentes texturas melodas, ritmos y armonas que al ser escuchadas
provocan, en el receptor, distintas sensaciones.
Al trabajar con los estudiantes, nos encontraremos con diversas atmsferas o climas sonoros,
lo que son fciles de reconocer, en el quehacer cotidiano, si pedimos a los estudiantes que
escuchen con un poco ms de atencin. Con esta actividad, los estudiantes entendern que
el rol de la msica es an ms significativo de lo que piensan y comprendern que la msica
cumple muchas funciones en la vida de las personas. Para el desarrollo de este tema debe
ahondar en la cualidad del sonido llamada intensidad, la cual deriva en los matices de las obras
musicales.
Actividad 1
Escuchamos distintos repertorios de la msica originaria, folklrica, popular (nacional o
internacional), y msica docta; e identificamos el tema, compositor, textura y gnero musical.

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Msica

Tema

Compositor

Textura

Gnero musical

Actividad 2
Una vez escuchado atentamente cada uno de los diversos repertorios de msica, descubrimos
a travs de la audicin, el carcter, la sonoridad tmbrica, los ritmos, el texto (si es que posee), y
luego escribimos comentarios (por tema) considerando las impresiones emotivas e imaginativas,
y adems sealamos las caractersticas musicales para luego compartir con el grupo.

50
Actividad 3
Describimos las texturas musicales y las atmsferas musicales, adems sealamos qu fin
cumplen stas en la educacin musical y en el desarrollo integral de las y los estudiantes.

Lectura 4
Una declaracin sobre Educacin Musical
R. Murray Schafer, Buenos Aires 1987.
A todo maestro debera permitrsele ensear idiosincrticamente, o al menos su enseanza de
su propia personalidad. Voy a hablarles hoy de algunas ideas personales. A partir de sus propias
experiencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educacin musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos:
1. Tratar de descubrir cules son los potenciales creativos que los nios pueden tener para
hacer su propia msica.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno; inducirlos a tratar el
paisaje sonoro del mundo como una composicin musical cuyo principal compositor es
el hombre y a producir apreciaciones crticas que puedan conducir a su mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunin, donde todas las artes puedan encontrarse y
desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podra agregar un cuarto campo que recin comienzo a explorar: los usos que pueden
darse a las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y msicos de Occidente. Hablar
de todo esto en ese orden.

Msica

Creatividad musical
Me gustara pensar que, en trminos generales, todas las materias que pueden ensearse
podran reducirse a dos grupos: las que satisfacen la necesidad de adquirir conocimientos y las
que procuran la autoexpresin.
La historia es una materia para adquirir conocimientos, y consiste (tal vez errneamente) en la
transmisin de un conjunto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Veo la
msica como una materia predominantemente expresiva, como el arte, la escritura creativa,
o elaboraciones de todo tipo. Es decir, debera ser esto; aunque, por el gran nfasis puesto
en la teora, en la tcnica y en el trabajo de memorizacin, se vuelve, predominantemente,
mera adquisicin de conocimientos. Mientras alentamos la autoexpresin en las artes
visuales (y colgamos los productos en las galeras de arte como un testamento de la excitante
perceptividad de nuestros jvenes), el paralelo en msica suele ser en general muy poco ms
que memorizar El mono en el rbol para algn acto social de fin de ao. (Uno tambin puede
haber aprendido un montn de mentiras acerca de las vidas de los grandes invariablemente
muertos compositores, y haber dibujado medio milln de claves de sol).
La enseanza de las artes visuales est muy adelantada respecto de la enseanza de la msica.
En msica, por ejemplo, no existe un equivalente del Curso Bsico que desarroll Johannes
Itten para los estudiantes del primer ao en la Bauhaus, curso que ha sido ampliamente imitado
en todo el mundo. Este fue un curso de libre expresin, pero creativamente orientado por la
progresiva limitacin de opciones, de manera tal que el estudiante era, casi imperceptiblemente,
puesto en contacto con los grandes y elementales problemas de la expresin visual. Podemos
sacar provecho de las experiencias de la enseanza artstica. No podra ser enseada la msica
como una disciplina que simultneamente libera energas creadoras y educa la mente para la
percepcin y el anlisis de las propias creaciones?
El gran problema de la educacin es de tiempo. La educacin se ocupa tradicionalmente del
tiempo pasado. Slo se puede ensear cosas que ya han ocurrido. (En muchos casos ocurrieron
hace mucho tiempo). Son estos problemas de tiempo los que mantuvieron separados a los
artistas y las instituciones, ya que los artistas, a travs de los actos creativos, se ocupan ms del
presente y del futuro que del pasado. La educacin no es novedad ni profeca; ni presente ni
futuro. Ejecutar, interpretar msica es embarcarse en una reconstruccin del pasado que puede
ser, por cierto, una experiencia til y deseable.
Pero no podramos utilizar algunas de nuestras energas en ensear para que las cosas ocurran?
No es esto algo que vale la pena considerar? El nico camino por el que podemos transformar
la materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a travs de la
creacin. Marshall McLuhan escribi: Estamos ingresando en una nueva era de la educacin
que est programada ms para el descubrimiento que para la instruccin.
En una materia que da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alumno tiene
una cabeza vaca lista para asimilar informacin. En una clase programada para la creacin no
hay maestros; slo hay una comunidad de estudiosos. El maestro puede iniciar una situacin
haciendo una pregunta o planteando un problema; a partir de ah, su papel como maestro ha

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52
terminado. Podr continuar participando del acto de descubrir, pero ya no como maestro, no
como la persona que ya conoce la respuesta.
Repito esto con nfasis: en una clase programada para la creacin, el maestro debe planificar su
propia extincin. Quisiera agregar entre parntesis que me tom varios aos el llegar a sentirme
cmodo haciendo esto. Yo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un problema.
Estas preguntas o problemas son de un tipo especial: deben admitir tantas soluciones como
alumnos haya en aula. La clase debe convertirse en una hora de mil descubrimientos y el secreto
est en la pregunta formulada. Tipo de preguntas:
1. El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2. Anote todos los sonidos que escucha.
3. Encuentre un sonido interesante.
4. Encuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado, seguido de un
chirrido agudo.
5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
6. Permita que cinco sonidos se establezcan durante dos minutos.
7. Ubique un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se observar que estos problemas son progresivamente restrictivos. Obligan al estudiante a
concentrarse cada vez ms, aunque siempre admiten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a los estudiantes a una habitacin repleta de
instrumentos de percusin. La primera leccin es breve: Familiarcense con estos instrumentos.
Maana regresar a ver qu han descubierto. Al da siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas:
han descubierto el tiempo de reverberacin del vibrfono? Han descubierto cuntos tipos de
sonidos pueden obtener del tamtam utilizando diferentes baquetas y escobillas? Descubrieron
la funcin del pedal de las campanas tubulares? Si no es as, no han realizado la tarea. Los dejo
nuevamente.
Cuando estn relativamente familiarizados con los sonidos que pueden obtenerse de los
instrumentos disponibles, comenzamos con las sesiones de improvisacin y composicin. Los
divido en pequeos grupos. Cada uno en la clase debe componer por lo menos una pieza y
dirigirla. A veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar su obra con una notacin
grfica o pictogrfica. Tambin les atrae el uso de los colores. Todo est permitido en tanto la
intencin pueda comunicarse a los dems miembros del grupo ejecutante. Pero poco a poco, a
lo largo del curso, introduzco limitaciones con el fin de obligar al estudiante a concentrarse an
ms. Todo el curso es gradualmente impulsado hacia la tarea final: Disponen de un sonido.
Compongan una pieza con l. Todo lo que les pido es que no me aburran.
Esta, como se puede apreciar, es una tarea extremadamente difcil.
El entorno sonoro
Un segundo aspecto de mi trabajo como educador musical est vinculado al entorno sonoro
en que vivimos. No quisiera confinar el mbito de la audicin al estudio de msica y a la sala

Msica

de conciertos. Los odos de una persona realmente sensible estn siempre abiertos. No hay
prpados para los odos.
He encontrado que tambin pueden realizarse valiosos ejercicios de educacin auditiva
utilizando los sonidos del medio ambiente. Cmo, precisamente, estn escuchando en este
momento? (Schafer bate palmas) Cul fue el ltimo sonido que escucharon antes de mis
palmadas? Cul fue el primer sonido que escucharon despus de mis palmadas? Cmo es
de buena su memoria auditiva? Cul fue el sonido ms agudo que escuch en los ltimos
diez minutos? Cul fue el ms fuerte? Y as sucesivamente. A menudo planteo a mis alumnos
preguntas como las siguientes:
a) Cuntos aviones escuch hoy?
b) Cul es el sonido ms interesante que escuch esta maana?
c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su familia? y en la clase?, etc.
Algunas veces encargo a mis alumnos que colecciones los sonidos ms interesantes del
interior de un edificio, consignndolos en un mapa, de manera que sus compaeros pudieran
encontrarlos y escucharlos tambin. Una de mis alumnas se ha dedicado a descubrir todos los
sonidos exclusivos del paisaje sonoro de Vancouver, los sonidos que no podran escucharse
en ninguna otra ciudad del mundo. Tiene la intencin de entregar su coleccin a la oficina de
turismo para que los visitantes interesados en algo ms que en bonitos paisajes puedan descubrir
tambin qu rica experiencia acstica ofrece Vancouver a los odos curiosos. Otra estudiante
est haciendo una coleccin de sonidos en vas de desaparecer y de los sonidos perdidos; los
que formaron parte del entorno sonoro pero que hoy en da ya no pueden escucharse. Ella est
grabando cuidadosamente estos sonidos, catalogndolos con elaborados comentarios. Tal vez
sean de inters para algn museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de informacin. No es
necesario sealar que el medio ambiente sonoro del mundo moderno se ha tomado ms
ruidoso, y probablemente ms desagradable. La multiplicacin descontrolada de las mquinas
y de la tecnologa en general ha dado como resultado un paisaje sonoro musical cuya intensidad
va en continuo aumento. Hay testimonios recientes que permite afirmar que el hombre que el
hombre moderno se est ensordeciendo gradualmente. Se est matando a s mismo con sonidos.
La polucin sonora es uno de los grandes problemas contemporneos de la contaminacin.
Todos los interesados en la msica deberan interesarse en estos hechos. Si todos nos volvemos
sordos, sencillamente no habr ms msica. Una manera de definir el ruido, es decir que los
ruidos son sonidos que hemos aprendido a ignorar. Los estuvimos ignorando durante tanto
tiempo que ahora estn completamente fuera del control. Mi manera de considerar este
problema consiste en tratar el paisaje sonoro mundial como una descomunal composicin
macrocsmica. El hombre es el principal creador de esta composicin. Tiene el poder de
hacerla ms o menos. La primera tarea es aprender a escuchar el paisaje sonoro como una
pieza musical, escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de Mozart.
Slo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comenzar a hacer juicios de
valor sobre aqul. Cules sonidos nos gustan? Cules deseamos conservarlos? Cules son
innecesarios? Algunos de los sonidos ms delicados estn amenazados por los ms grandes o

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54
ms brutales? Por ejemplo, mis alumnos descubren que no pueden or los sonidos de los pjaros
cuando pasa un helicptero o una motocicleta. La solucin est implcita. Si queremos seguir
escuchando a los pjaros tendremos que hacer algo respecto a los sonidos de helicpteros y
motocicletas.
Esta es una aproximacin positiva al problema de la polucin sonora, y la considero como la
nica con posibilidad de xito. Debe ser iniciada por msicos, ya que somos los arquitectos
de los sonidos: nos ocupamos de seleccionar y organizar sonidos interesantes con el fin de
producir efectos estticos deseados.
Actividad 1
A partir de las experiencias reflexivas, y la lectura realiza del artculo: Una declaracin sobre
educacin musical; realizamos una descripcin (orientaciones metodolgicas) sobre cmo
podemos desarrollar una clase de 2 horas pedaggicas (90 minutos), para un determinado
ao de escolaridad, incluyendo el objetivo holstico, los ejes articuladores, los contenidos, las
orientaciones metodolgicas y evaluacin.

Lectura 5
La enseanza de la msica en el nivel primario
Olivio Patty Tito. La Paz, 2012
Acerca del sonido
La materia prima para desarrollar en los nios y nias los saberes, destrezas y actitudes
respecto a la msica, es el sonido. En todo fenmeno sonoro se pueden discernir distintos
elementos. La altura del sonido es la propiedad del mismo que permite reconocerlo como ms
grave o ms agudo. La intensidad, es la cualidad que permite percibirlo como ms fuerte o
ms dbil. La duracin, el perodo de tiempo comprendido entre el momento en que el sonido
comienza a percibirse, hasta su extincin, abrupta o gradual.

Msica

El timbre del sonido es aquella propiedad que nos permite distinguir la fuente de la cul proviene,
aunque esto no alcanza para definirlo. Existen sonidos con diferentes texturas sonoras, y que son
stos atributos que se definen genricamente como timbre. Estas propiedades del sonido, que
no son de por s un contenido de enseanza, sino un conocimiento orientador para el docente
que ayuda a organizar las actividades y experiencias episdicas y continuas, son percibidas
por los nios de maneras distintas y muy variadas. El primer paso para abordar un plan de
accin didctica ser, entonces, la tarea de investigacin por parte del docente de qu tipo de
percepcin tienen los nios y nias del sonido, percepciones stas que ellos darn a conocer a
travs de sus representaciones. As, interesar saber qu atributos del sonido interpretan los
nios en funcin del carcter, qu capacidad tienen para percibir las alturas y representar tal
percepcin, en qu medida reconocen distintas fuentes sonoras, etc.
Para lograr ste propsito es decir, dilucidar las caractersticas de la percepcin en los nios y
nias se podr echar mano a los ms variados recursos: la representacin grfica de sonidos, el
intercambio oral, la pura observacin del docente, etc. A travs de ste enfoque, descubriremos
que las experiencias previas de los nios como oyentes y productores de sonidos, sern el
punto de partida de nuestra accin. Slo en la medida en que ste factor sea tenido en cuenta
el aprendizaje de los nios ser significativo y adquirir un carcter funcional.
En todo momento debemos tener en cuenta la importancia y prioridad de que los nios logren
identificarse a s mismos como activos generadores y productores de fenmenos sonoros, y en
definitiva, como artistas. Del mismo modo que incentivamos en nios que transitan la etapa
del garabato la asignacin de un significado a los mismos como condicin de la ejercitacin
y desarrollo de su capacidad de representar y comunicar, en el mbito de la msica debemos
lograr que experimenten con materiales sonoros y, a su manera y con nuestro andamiaje, sean
luego capaces de prever una resultante sonora.
Vigotsky y la educacin musical
Por qu la msica se considera como un lenguaje? Bsicamente porque es un sistema
coherente de signos, formatos y estructuras que permite comunicar experiencias humanas. Los
formatos que la constituyen como lenguaje no presentan una clara correspondencia semitica
entre significantes y significados. Sera absurdo creer que una nota musicall significa algo por
s misma. Hemos de buscar las unidades semnticas de la msica en las estructuras rtmicas y
meldicas mnimas, a las que llamamos incisos, y en el sistema (modal, tonal, atonal) en el que
se encuentran inmersos. Al igual que cada cultura habla su idioma, la msica presenta en cada
comunidad de personas los ritmos, giros caractersticos, escalas, etc. que la naturaleza de la
cultura le ha ido confiriendo.
La notacin musical ha ido cambiando en cada perodo de la historia, conforme a las necesidades
de la msica de cada perodo que lo ha requerido. De todos modos, an tomando los incisos
como unidad semntica mnima, el significado de la msica es relativo y no absoluto, ya que la
msica no es un lenguaje de representaciones literales. Es el sentido y no el significado lo que
caracteriza a ste lenguaje en su dimensin comunicativa.
Vigotsky caracteriza el aprendizaje a travs de su teora de la doble formacin de los conceptos,

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donde existe un plano intersubjetivo, social, de adquisicin del concepto y una interiorizacin,
que modifica al concepto en forma y funcin y que a travs de un proceso intrasubjetivo, interior
y posterior al primero, genera el aprendizaje as construido.
En el caso del lenguaje, sita al habla social en el plano intersubjetivo y al habla interior en el
plano intrasubjetivo. El momento de transicin e interiorizacin lo corresponde con el lenguaje
egocntrico. Podemos, en alguna medida realizar una transposicin de stos conceptos en el
proceso de aprendizaje de la msica. Comprender y vivir la msica en un sentido amplio, con
la recepcin e interpretacin (reconstruccin, se podra decir tambin) de las intenciones de la
obra, implica una fuerte actividad modelizadora, en la medida en que demanda la percepcin
y decodificacin simultnea de varios factores que la componen (altura, intensidad, timbre por
un lado, y planos, fraseo, etc. por otro lado).
En este sentido, podemos decir que en el nivel primario, la msica transcurre en un plano social,
desde lo ldico y esttico y como presencia transversal en el ritmo de trabajo, dando lugar a la
relacin intersubjetiva a la que hacamos referencia, al fenmeno social que es punto de partida
del aprendizaje. Antes de internalizar los formatos que definen a la msica en sus estilos y sutilezas
expresivas, antes de percibir claramente planos y timbres, el nio interacta con la msica.
Reacciona corporalmente ante estmulos sonoros, imita, explora. Esta posibilidad de exploracin
es la caracterstica del perodo egocntrico en relacin al aprendizaje de la msica, y es el punto
intermedio de los procesos intrasubjetivos a los que hacamos referencia. De todos modos, el
plano del concepto internalizado es ms difcil de definir, ya que existen distintos niveles de
dominio de la msica, sin que uno sea definitivo o final. A un nivel ms prctico, digamos que
la improvisacin espontnea y la recurrencia a escalas, formas y recursos en general es un
ndice de dominio del sistema musical e implica la internalizacin de determinados formatos
musicales, de ciertas unidades bsicas de sentido.En tanto fenmeno ldico las actividades
musicales presentan caractersticas que Vigotsky observa en forma genrica en el juego y que
es interesante puntualizar: La presencia de una situacin o escenario imaginario, en la medida
en que existen roles o ejercicio de actividades vinculadas a contextos no presentes. La presencia
de ciertas reglas de comportamiento que tienen un carcter social y cultural. Una situacin
socialmente definida.
Actividad 1
Cmo podemos utilizar la msica para hacer que las y los estudiantes se sientan estimulados y
predispuestos a un aprendizaje activo y productivo desde nuestra rea?

Msica

II. ACTIVIDADES DE FORMACION COMUNITARIA

Lectura obligatoria Comn:
Por una pedagoga de la pregunta. Paulo Freyre y Antonio Faudez. Ed. Siglo XXI. Buenos Aires,
2013.
Esta lectura es comn a todas las reas de Saberes y conocimientos y ambos niveles del SEP; al
interior de las CPTEs se desarrollarn debates y discusiones de este texto a lo largo del Segundo
Momento.
Para realizar esta actividad se debe planificar mnimamente 2 reuniones de la CPTE para dialogar
sobre el texto propuesto, es importante problematizar nuestra prctica educativa y plantear
propuestas que coadyuven a desarrollar procesos educativos pertinentes. Como resultado de
esta actividad se deber presentar el siguiente informe:
- Como resultado de las actividades presentaremos un ensayo sobre la labor educativa cotidiana
a partir de la lectura obligatoria comn a todas las reas de Saberes y conocimientos,
cuya extensin no exceda las 3 pginas tamao carta, letra Tahoma 10, interlineado 1,15 y
mrgenes 2,5 superior e inferior y 3 cm izquierda y derecha.

III. ACTIVIDADES DE CONCRECIN EDUCATIVA

La presente actividad tiene como fin fortalecer los lazos del trabajo comunitario de las CPTEs
estableciendo espacios de dilogo y debate para implementar el MESCP en las Unidades
Educativas. Es de vital importancia que el trabajo desarrollado al interior de cada CPTE posibilite,
a travs del dilogo, la coordinacin para la concrecin de los procesos educativos en el marco
del MESCP. A la vez es imprescindible que se generen espacios de apoyo y complementacin
en el desarrollo del trabajo de maestras y maestros para articular las reas de saberes y
conocimientos a partir del PSP en la prctica educativa; esto quiere decir que los contenidos
nuevos que resultaren del anlisis desarrollado con esta Unidad de Formacin deben ser
llevados a la prctica pedaggica a travs de la coordinacin de actividades con maestras y
maestros de la CPTE.
En ese sentido la concrecin educativa es el lugar donde se realiza la articulacin de las reas de
Saberes y Conocimientos a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comn, que definan
las CPTEs, para lograr los objetivos del PSP.
El trabajo en CPTEs para coordinar cmo articular entre distintas reas acciones de la concrecin
educativa a partir del desarrollo de propuestas de trabajo comunes para lograr los objetivos del PSP.
Actividades de las CPTEs
Se sugiere iniciar la actividad tomando en cuenta las siguientes preguntas que debern ser
respondidas por las y los maestros en las CPTEs.

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58
Qu contenidos vamos a abordar en nuestra prctica educativa? Las y los maestros, integrantes de
la CPTE, exponen los Contenidos que trabajarn durante el segundo bimestre de la gestin 2015.

De qu manera los contenidos que vamos a desarrollar aportan a la implementacin del

PSP en nuestra Unidad Educativa? (Se debe tomar en cuenta el PSP que actualmente se est
desarrollando)

Qu Estrategias Metodolgicas proponemos para desarrollar los contenidos de nuestras

reas? En funcin de los Contenidos y el PSP propuesto, planteamos actividades que posibiliten
su concrecin en un Proceso Educativo.

A partir de las respuestas, y de manera coordinada entre maestras y maestros, identificamos

posibles actividades comunes que posibiliten la articulacin de las diferentes Campos de
Saberes y Conocimientos. En el grfico siguiente anotamos:

59

Msica

re

re
a

- En el crculo anotamos la actividad propuesta que aporta al desarrollo del PSP.

- En las flechas anotamos qu elementos de cada rea de Saberes y Conocimientos sern
desarrollados con la actividad propuesta.

re

re

a
Respuesta de actividades que aporta en el
desarrollo del PSP:

re

re

re

ea

A partir del ejercicio desarrollado realizamos el ajuste de nuestra planificacin. Para lo sealado,
ayudara el siguiente cuadro:
reas de Saberes y
Conocimientos
Contenidos
articulados de los
planes y programas

Actividades de Concrecin del rea

De la misma forma este es el momento de llevar a la prctica pedaggica todo lo que hemos
comprendido desde las experiencias desarrolladas y la teora que nos propone la Unidad de

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Formacin, as con las y los estudiantes desarrollaremos los conocimientos sobre los sistemas
de comunicacin y de lenguajes de las naciones y pueblos desde el nuevo sentido que tiene
y con ello trabajaremos de manera concreta lo que se pretende con el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, para esto realizaremos las siguientes actividades en relacin a
cada tema trabajado:
Desarrollo del Plan de Clase en la Unidad Educativa en la que presta servicios.
Registro de la experiencia de una clase realizada.

TEMA 1
Actividad 1
Escuchamos una variedad de temas musicales de diversos gneros, previamente seleccionados
en los cuales identificamos las caractersticas e intencionalidades de cada una las composiciones
musicales.
Tema musical

Gnero

Caracterstica e intencionalidad

Actividad 2
Reflexionamos acerca de la actitud de indiferencia referente a la msica originaria producida
por nuestros ancestros y elaboramos una crtica con la intencin de revertir la situacin.

Msica

Actividad 3
Qu estrategias podemos utilizar para recuperar el sentido y el mensaje de la msica ancestral?

Actividad 4
Producimos un fragmento musical con base en las caractersticas de la msica ancestral.

Actividad 5
Creamos una composicin musical tomando como base a instrumentos musicales no
convencionales seleccionados del contexto, y luego explicamos las caractersticas del producto
y los medios utilizados, aplicando argumentos tcnicos.

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62

TEMA 2
Actividad 1
Los sonidos son fuente inagotable y muy valiosa de informacin. Cerramos los ojos y escuchamos
el paisaje sonoro que nos rodea. Describimos el origen de los sonidos percibidos, discriminamos
qu sonidos podramos mantenerlos y qu sonidos podramos desecharlos, como tambin qu
otros sonidos podramos agregar.

ACTIVIDAD 2
Escuchamos y seleccionamos sonidos del entorno, en funcin de la organizacin a partir de la
exploracin de sus cualidades y posibilidades de reproduccin.

ACTIVIDAD 3
Elaboramos una composicin musical con los sonidos explorados a partir de su organizacin.

Msica

MOMENTO 3:
SESIN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIN (4 horas)
En sta, socializaremos los trabajos presentando los siguientes productos:
PRODUCTO DE LA UNIDAD DE FORMACIN
a) Presentacin del ensayo breve, por cada maestra o maestro, sobre la lectura del texto de
Paulo Freire Por una pedagoga de la pregunta (mximo tres pginas)
b) Plan Anual Bimestralizado ajustado, tomando en cuenta la articulacin de reas en funcin
al PSP. Se presentar el Plan Anual Bismestralizado resaltando los ajustes.
c) Registro de la experiencia de la maestra o maestro del desarrollo de un plan de clase. En l
que se mostrar la articulacin de reas relacionadas al PSP.

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