LA FAMILIA

La familia es el ncleo o el epicentro donde se forma la sociedad o el pas. Por esta razn no debe de ser
maltratada, violada, esclavizada, ignorada por su color de piel, desterrada por sus orgenes o principios de
religin. Tampoco debe ser obviada por el sitio donde se ubica o vive en este mundo.
Los lazos principales son de dos tipos: vnculos de afinidad derivados del establecimiento de un vnculo
reconocido socialmente, como el matrimonio que, en algunas sociedades, slo permite la unin entre dos
personas mientras que en otras es posible la poligamia, y vnculos de consanguinidad, como la filiacin
entre padres e hijos o los lazos que se establecen entre los hermanos que descienden de un mismo padre.
Tambin puede diferenciarse la familia segn el grado de parentesco entre sus miembros:
Familia Nuclear, padres e hijos (si los hay); tambin se conoce como crculo familiar;
Familia Extensa, adems de la familia nuclear, incluye a los abuelos, tos, primos y otros parientes, sean
consanguneos o afines;
Familia Monoparental, en la que el hijo o hijos vive (n) slo con uno de los padres;
otros tipos de familias: aquellas conformadas nicamente por hermanos, por amigos (donde el sentido de
la palabra "familia" no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad, sino sobre todo con
sentimientos como la convivencia, la solidaridad y otros), etctera, quienes viven juntos en la mismo
espacio por un tiempo considerable.
Existen sociedades donde al decir familia se hace referencia a la familia nuclear, y otras en las que se
hace referencia a la familia extensa. Este significado es de origen cultural y depende en gran parte del
grado de convivencia que tengan los individuos con sus parientes.
En muchas sociedades, principalmente en Estados Unidos y Europa occidental, tambin se presentan
familias unidas por lazos puramente afectivos, ms que sanguneos o legales. Entre este tipo de unidades
familiares se encuentran las familias encabezadas por miembros que mantienen relaciones conyugales
estables no matrimoniales, con o sin hijos. El Da Internacional de la Familia se celebra el 15 de mayo.[2]
Segn expone Claude Lvi-Strauss, la familia encuentra su origen en el matrimonio, consta de esposo,
esposa, reproduccin de una sociedad, esto es, la incorporacin de nuevos miembros en el tejido de
relaciones sociales, no se realiza nicamente por medios biolgicos. Si se considera que la familia debe
reproducirse biolgicamente, esta conceptualizacin de la institucin que se aborda en el artculo no
servira para calificar como familias a aquellos grupos donde Ego [3] o su consorte (o ambos) estn
incapacitados de reproducirse biolgicamente.
En estos casos, la funcin reproductiva se traslada a los mecanismos de reclutamiento socialmente
aceptables como la adopcin. El reclutamiento de nuevos miembros de una familia garantiza su
trascendencia en eizadora de la familia en Occidente se ha debilitado conforme se fortalecen las
instituciones especializadas en la educacin de los nios ms pequeos. Esto ha sido motivado, entre
otras cosas, por la necesidad de incorporacin de ambos progenitores en el campo laboral, lo que lleva en
algunas ocasiones a delegar esta funcin en espacios como las guarderas, el sistema de educacin
preescolar y, finalmente, en la escuela. Sin embargo, este fenmeno no se observa en todas las
sociedades; existen aquellas donde la familia sigue siendo el ncleo formativo por excelencia.</ref>
Por otra parte, la mera consanguinidad no garantiza el establecimiento automtico de los lazos solidarios
con los que se suele caracterizar a las familias. Si los lazos familiares fueran equivalentes a los lazos
consanguneos, un nio adoptado nunca podra establecer una relacin cordial con sus padres adoptivos,
puesto que sus "instintos familiares" le llevaran a rechazarlos y a buscar la proteccin de los padre

biolgicos. Los lazos familiares, por tanto, son resultado de un proceso de interaccin entre una persona y
su familia lo que quiera que cada sociedad haya definido por familia: familia nuclear o extensa; familia
monoparental o adoptiva, etc.. En este proceso se mezclan un fenmeno puramente biolgico: es
tambin y, sobre todo, una construccin cultural, en la medida en que cada sociedad define de acuerdo
con sus necesidades y su visin del mundo lo que constituye una familia.

TIPOS DE FAMILIA
Ofrecer una definicin exacta sobre la familia es una tarea compleja debido a enormes variedades que
encontramos y al amplio espectro de culturas existentes en el mundo. "La familia ha demostrado
histricamente ser el ncleo indispensable para el desarrollo de la persona, la cual depende de ella para
su supervivencia y crecimiento". No se desconoce con esto otros tipos de familia que han surgido en estas
ltimas dcadas, las cuales tambin enfrentan desafos permanentes en su estructura interna, en la
crianza de los hijos/as, en su ejercicio parental o maternal. Por mencionar algunas, la familia de madre
soltera, de padres separados las cuales cuentan con una dinmica interna muy peculiar.
Existen varias formas de organizacin familiar y de parentesco, entre ellas se han distinguido cuatro tipos
de familias:
1.-La familia nuclear o elemental: es la unidad familiar bsica que se compone de esposo (padre),
esposa (madre) e hijos. Estos ltimos pueden ser la descendencia biolgica de la pareja o miembros
adoptados por la familia.
2.-La familia extensa o consangunea: se compone de ms de una unidad nuclear, se extiende mas all
de dos generaciones y esta basada en los vnculos de sangre de una gran cantidad de personas,
incluyendo a los padres, nios, abuelos, tos, tas, sobrinos, primos y dems; por ejemplo, la familia de
triple generacin incluye a los padres, a sus hijos casados o solteros, a los hijos polticos y a los nietos.
3.-La familia monoparental: es aquella familia que se constituye por uno de los padres y sus hijos. Esta
puede tener diversos orgenes. Ya sea porque los padres se han divorciado y los hijos quedan viviendo
con uno de los padres, por lo general la madre; por un embarazo precoz donde se configura otro tipo de
familia dentro de la mencionada, la familia de madre soltera; por ltimo da origen a una familia
monoparental el fallecimiento de uno de los cnyuges.
4.-La familia de madre soltera: Familia en la que la madre desde un inicio asume sola la crianza de sus
hijos/as. Generalmente, es la mujer quien la mayora de las veces asume este rol, pues el hombre se
distancia y no reconoce su paternidad por diversos motivos. En este tipo de familia se debe tener presente
que hay distinciones pues no es lo mismo ser madre soltera adolescente, joven o adulta.
5.-La familia de padres separados: Familia en la que los padres se encuentran separados. Se niegan a
vivir juntos; no son pareja pero deben seguir cumpliendo su rol de padres ante los hijos por muy distantes
que estos se encuentren. Por el bien de los hijos/as se niegan a la relacin de pareja pero no a la
paternidad y maternidad.

FUNCIONES BSICAS DE LA FAMILIA

Los ngeles tienen el encargo de proteger cada familia. Cada cual estal cuidado de un ngel santo.
Estos ngeles son invisibles, pero a veces permiten que su luz respaldezca tan ntidamente que se los
puede reconocer.
Mora Dios en cada hogar ; oye cada palabra que se pronuncia, escucha toda oracin que se eleva, siente
los pesares y los desengaos de cada alma, ve el trato que recibe cada padre, madre, hermana, amigo y
vecino. Cuida de nuestras necesidades, y para satisfacerlas, su amor y misericordia fluyen
continuamente.
La familia es la principal responsable del cuidado y proteccin de los nios desde la infancia hasta la
adolescencia.
La familia introduce a las nuevas generaciones en la cultura, los valores y las normas de la sociedad.
Los jvenes y nios se desarrollarn armnicamente al crecer en un ambiente familiar y una atmsfera de
alegra, amor y comprensin.
Funciones de la familia:
Funcin biolgica
Funcin educativa o social
Funcin econmica
Funcin solidaria o sicolgica
Funcin Espiritual
FUNCIN BIOLGICA
Cumple con la mantencin de la especie a travs de la procreacin, basada en relaciones afectivas, de
apoyo, y amor el que se prolonga y proyecta en los hijos.
FUNCIN EDUCATIVA O SOCIAL
Es la insercin de los hijos en la comunidad.
La familia en las actividades diarias ensea a sus miembros los comportamientos que necesitan para vivir
junto a los dems.
Modelacin de los roles sexuales
Ensear a los hijos su responsabilidad grupal.
FUNCIN ECONMICA
Se orienta a proveer los alimentos, el abrigo y todos aquellos elementos necesarios para la subsistencia.
FUNCIN SOLIDARIA O SICOLGICA
Identifica el apoyo de los padres en el mbito emocional -afectivo
Debe ser un apoyo positivo para determinar un camino eficaz hacia la identidad y aceptacin de lo que
cada uno es.

Cada miembro de la familia debe definirse como un ser individual.

Cada miembro desarrolla sus talentos en un marco de respeto y tolerancia.
La familia es una fuente irremplazable de satisfaccin emocional, ella entrega comprensin, afecto,
solidaridad y compaa.
L a familia es el pilar afectivo, el que aporta la decisiva base para que los individuos tengan una actitud
positiva y constructiva con respecto al mundo.
CONSEJOS PRCTICOS:
Enseles buenos modales a sus hijos:
Los nios no son delicados por naturaleza. Aprenden de los buenos modales de ustedes los padres.
Aprenden con el ejemplo.
El nio que tiene buenos modales hace amigos con facilidad, y serms feliz, aceptado y querido.
FRASES IMPORTANTES:
Perdneme
Por favor
Gracias
No hay de que
Me alegro mucho
Lo siento
Venga a visitarme
Permtame ayudarloTe invito a jugar conmigo.
YA NO TE QUIERO!
Un padre inteligente no debe decir esto a su hijo.
Los padres siempre quieren al hijo a pesar de que ste se porte mal.
Lo mejor es que el nio sepa que siempre se le quiere, pero que en algunas ocasiones su comportamiento
nos disgusta. Asse sentirseguro y necesitado.
Se deben corregir los errores siendo firmes y constantes.
Los padres y las madres que ponen a Dios en primer lugar en su familia, que ensean a sus hijos que el
temor del Seor es el principio de la sabidura, glorifican a Dios delante de los ngeles y delante de los
hombres presentando al mundo una familia bien ordenada y disciplinada, una familia que ama y obedece a
Dios.

ELEMENTOS DE LA FAMILIA, RELACIONES Y PROBLEMAS DE LA AUTORIDAD FAMILIAR

Dentro de una familia podemos distinguir diferentes elementos que la componen y agruparlos dentro de
las siguientes categoras:
Elementos personales, elementos materiales y elementos formales.
-Elementos personales:
Los elementos personales que constituyen la familia son los padres, los hijos, y otras personas que se
adieren a esta familia como pueden ser parientes o amigos
-Elementos materiales:
Tienen menor importancia que los personales y principalmente estn constituidos por lo que denominamos
casa u hogar
Diremos que debemos ejercer la autoridad con el fin de mantener la convivencia familias desarrollar la
comunicacin y fomentar la formacin de la propia personalidad.
Luego en cuanto a la familia podemos diferenciar las relaciones conyugales de las fraterno-filiales:
-En cuanto a las conyugales puede ser que por el ejercicio de la autoridad se den situaciones de
aceptacin, rechazo e incluso tensin
-En cuanto a las relaciones fraterno-filiales podemos observar que la autoridad puede ser aceptada de
manera racional o espontnea, o rechazada provocando evasivas e incluso agresividad llegando a
aparecer una situacin inestable en la familia

LA FAMILIA COMO INSTITUCIN EDUCATIVA

Educacin familiar carcter y contenido, orientacin y adaptacin
La familia constituye el medio por el cual el sujeto en formacin, el nio, recibe las primeras informaciones,
aprende actitudes y modos de percibir la realidad, construyendo as los contextos significativos iniciales.
La familia es un punto de partida arbitrario ya que es al que ms fcilmente podemos acceder. Como parte
integrante de la red social ms amplia es portadora de un sistema de ideas, creencias, valores, actitudes
que tamiza a travs de su propia dinmica, de sus mitos y rituales.
De la familia la sociedad espera que sea capaz de ensear a sus hijos a:
- Controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad: el nio debe aprender a no tomar todo lo que se le
antoja, a no ser agresivo con los compaeros, a compartir etctera.
- Desempear determinados roles sociales tanto ocupacionales como de gnero o roles en las
instituciones como el matrimonio o la paternidad.
- Adquirir un significado global de qu es lo que importa, qu es lo que se valora en su sociedad y cultura y
para qu se tiene que vivir.
Para hacer realidad la educacin de los hijos la familia cuenta con las siguientes condiciones:
- Los padres son responsables del cuidado de los hijos por derecho natural

- Los padres gozan de la ascendencia y autoridad que son precisas para educar
- Las relaciones padres-hijos estn marcadas, en principio, por el amor y el respeto, requisitos esenciales
de la relacin educativa.
- La vida familiar proporciona mltiples situaciones para hacer efectiva la educacin, ya que se trata de
una vida de comunicacin permanente.
- La accin combinada del padre y de la madre proporciona una educacin integral de lo roles sexuales de
la vida adulta.
A medida que se va formando la personalidad del nio, la familia ocasiona en l diversas posibilidades en
cuanto a su autoestima, su autoimagen, autoafirmacin y a su integracin social. sto se consigue
mediante dos distintos estilos educativos, como son:
- La sensibilidad de los padres hacia las necesidades del nio, la aceptacin se su individualizacin y el
afecto que le expresan.
- Tipo de disciplinas y estrategias de control utilizadas por los padres.
Mediante estos dos estilos de educacin se pueden diferenciar estilos parentales y de socializacin:
1) Diana Baumrind los distingue en funcin del grado de control de los padres hacia sus hijos:
1.1 Estilo autoritario: se valora sobre todo la obediencia y se limita y restringe el grado de autonoma.
1.2 Estilo permisivo: no se ejerce prcticamente ningn control con el grado mximo de autonoma
1.3 Estilo autoritativo: se encuentra en un punto intermedio, se controla a los hijos por medio de la razn
ms que por la imposicin.
2) En funcin del grado de afecto y apoyo que demuestran los padres combinados con su control sobre los
hijos se puede diferenciar entre:
2.1 Padres con alto grado de control sobre los hijos y con alto apoyo y aceptacin.
2.2 Padres con alto grado de control y bajo apoyo.
2.3 Padres con bajo control sobre los hijos pero con alto grado de aceptacin y apoyo.
2.4 Padres con escaso control sobre los hijos y con pocas muestras de aceptacin y apoyo.
3) Musitu y Garca basndose en la implicacin/ aceptacin y la coercin/ imposicin han establecido una
tipologa de estilos de socializacin:
- Los padres con altos niveles de implicacin/aceptacin son aquellos que muestran su afecto y cario
hacia el nio cuando ste se comporta adecuadamente y si su comportamiento es incorrecto dialogan y
razonan con su hijo sobre ello. Si el nivel implicacin/aceptacin es bajo, se muestran indiferentes ante la
conducta de sus hijos.
- La coercin/imposicin es una dimensin independiente del grado de implicacin de los padres; cuando
el hijo no se comporta de la manera que ellos consideran adecuada tratan de coaccionarle para que lo no
vuelva a realizar esa conducta. Siguiendo esta lnea de trabajo podemos distinguir cuatro lneas bsicas
de socializacin:

3.1 Estilo autorizativo: se caracteriza por una alta implicacin/ aceptacin y alta coercin/imposicin. Si el
hijo se porta bien muestran agrado, trasmitindole que es aceptado y respetado; si por el contrario lo hace
mal, combinan dilogo y razonamiento con la coercin fsica y verbal. Reconocen sus derechos especiales
de adulto pero tambin los intereses y necesidades especiales del hijo.
3.2 Estilo indulgente: alta implicacin/aceptacin y baja coercin/imposicin. Permiten al hijo regular sus
propias actividades tanto como sea posible, ayudndole con explicaciones y razonamientos, pero evitando
el control impositivo y coercitivo.
3.3 Estilo autoritario: baja implicacin con sus hijos y poca aceptacin como personas. Adems son
altamente coercitivos e impositivos. No son dialogantes, son muy exigentes y prestan poco apoyo a sus
hijos.
3.4 Estilo negligente: escasa aceptacin del hijo, poca implicacin en su conducta y bajo nivel de coercin
e imposicin. Son indiferentes con la conducta del hijo tanto sea buena o mala, no dialogan, son poco
afectivos y se implican poco en su educacin.En resumen, las cualidades exigibles a la familia para una
correcta labor educativa son:
- Relaciones afectivas positivas entre los padres.
- Amor hacia los hijos por parte de los padres, que supone su aceptacin.
- Respeto a los derechos de los hijos en participar y decidir sobre su futuro.
- Equilibrio psquico entre los padres que les haga plenamente conscientes y responsables de sus
acciones.

DINMICA FAMILIAR
Sistema de intercambio en las interacciones familiares
Sistema familiar para combinar su estructura de poder, sus roles, sus reglas de relacin en respuesta a
estrs situacional y de desarrollo la dinmica familiar consiste en un conjunto de fuerzas positivas y
negativas que afectan el comportamiento de cada miembro, haciendo que sta funcione bien o mal como
unidad.
La educacin es una cuestin social y persona. Es una responsabilidad principalmente de los padres,
como primeros educadores y luego complementada, sistemticamente por los docentes. "La educacin es
una preocupacin de todos".
Pero, por qu no se muestran escuela y familia como partcipes de una actividad de colaboracin como
sera lgico esperar? Por qu se enfrentan como rivales como si la tarea de educar fuera un juego de
competencia? Por qu si es obvio que sera recomendable colaborar, ya que ambos tienen un difcil
trabajo en comn, cuesta tanto hacerlo?
Algunas Dinamicas
Que existan en la familia prcticas cotidianas de conversacin sobre temas como hbitos, horarios y
espacios de recreacin
Que la familia cuente con mecanismos adecuados para enfrentar conflictos
Que existan normas de convivencia claras al interior de la familia

Que exista una distribucin equitativa de las tareas del hogar (entre los miembros de la familia,
independientemente del sexo de sus miembros y de acuerdo a la edad de cada uno de ellos)
Que la familia conozca los recursos comunitarios y los programas de desarrollo disponibles en la red local
(clubes deportivos, centros del adulto mayor, grupos de iniciativa, organizaciones de la comunidad, entre
los principales).
Que en caso de que exista violencia intrafamiliar, las personas involucradas directamente en esta
situacin estn incorporadas a algn programa de apoyo (al menos conoce las alternativas y se encuentra
en proceso de incorporarse)
Que la familia que tiene interno a un nio en algn sistema de proteccin, lo visite regularmente
Que la familia que tiene algn joven privado de libertad, lo apoye y colabore con el programa de
rehabilitacin
DINAMICA FAMILIAR ESCOLAR EN LA EDUCACION DEL NIO
Las relaciones entre la familia y la escuela son un tema fundamental que abarca dos pilares esenciales de
la vida de los nios: el mbito donde se inicia el aprendizaje de la vida y el descubrimiento y desarrollo de
la personalidad. Las experiencias de la infancia marcan el futuro del individuo y de ellas dependern la
vida adulta.
OBJETIVOS
Que permita la unin e interaccin de padres e hijos.
Que propicia el desarrollo integral del nio recuperando como medio educativo la familia.
Que propicia el mejoramiento del estado de salud psicolgica de los nios.
Que el entorno del nio, el jardin y la familia se integren.
Que las dinamicas permitan el afloramiento de sus sentimientos.
IMPORTANCIA
Propicia momentos de refleccin
Promueve la comunicacin entre los integrantes de la familia y con el entorno de la comunidad.
Estimula a los padres al desarrollo de habilidades y actitudes que contribuyen al crecimiento integral de
sus hijos.
Que los padres conozcan y aprendan mtodos afectivos para apoyar el mejoramiento acadmico de sus
hijos.
Fomenta comunicacin y participacin.

PATRONES DE CRIANZA
La palabra crianza viene del latn creare, que significa orientar, instruir y dirigir. Mientras ms avanzada en
su evolucin es una especie, mayor ser su proceso de crianza; por ello, los seres humanos somos de
crianza prolongada: aproximadamente un tercio de la vida del ser humano transcurre durante su proceso
de crianza. El ser humano durante su crianza debe adquirir: autonoma, autoestima, solidaridad,
creatividad y dignidad entre otros.
La dignidad, acompaante indispensable de los procesos de crianza y educacin, que buscan como
objetivo el crecimiento de los nios en dignidad, esto es, en el respeto por s mismos y por los dems.
Entre los elementos que podemos aportar durante el proceso de crianza, para que la dignidad y el decoro
se incorporen definitivamente al diario vivir de las personas, estn: * Los adultos como modelos, es este el
mas importante, ya que este se traspasa de generacin en generacin.
Qu se entiende por prctica de crianza?
Las prcticas de crianza hacen parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan
los padres en la formacin de sus hijos. Estos, generalmente, tienen una nocin espontnea, no muy
elaborada, de la manera como se debe criar a los hijos y adems son capaces de desarrollar teoras sobre
la mejor forma de realizar esta tarea.
Si bien los padres, en su gran mayora, pueden alcanzar la habilidad necesaria para orientar el
comportamiento de sus hijos, estos no siempre cuentan con una explicacin satisfactoria y coherente de
su comportamiento. La justificacin de sus prcticas de crianza, especialmente en padres con bajo nivel
educativo, no es claras y en muchos casos se alejan de las reales circunstancias en las que se generaron,
y tienden a reducirse significativamente la complejidad del fenmeno.
Una forma de aproximarse a este complejo proceso, desde una perspectiva ms sistemtica, es
definiendo el concepto de prcticas de crianza, lo cual permite ir ms all del sentido comn. En primer
lugar, una aproximacin inicial nos indica que este fenmeno se sita en el campo de la interaccin
humana, esto es, en el marco de una relacin interpersonal muy particular, caracterizada por el poder y la
influencia mutua. En tanto que es una relacin de poder, se evidencia que en las prcticas de crianza se
suscita una tensin entre sujetos que cuentan con alguna forma de poder, los padres la manifiestan en su
clara conviccin que estn ah para cumplir una funcin orientadora, y los hijos que son capaces de lograr
algn tipo de atencin.
Ahora bien, se debe tener en cuenta que esta relacin de poder no se manifiesta como un proceso de una
sola va, esto es, no se trata de un tipo den influencia que va de los padres hacia los hijos, sino todo lo
contrario, en esta relacin es clara la mutua influencia entre los dos participantes del vnculo, y es
precisamente estro lo que constituye la segunda caracterstica de las prcticas de crianza antes sealada.
En otras palabras, los nios son tambin capaces de ejercer control sobre la conducta de sus padres, lo
que quiere decir que cuentan con la habilidad necesaria para reorientar las acciones de stos. Si bien es
cierto, que para comprender integralmente las prcticas de crianza es imprescindible tener en cuenta las
acciones de los nios.
Continuando con este deslinde, en segundo lugar se debe caer en cuenta que las prcticas de crianza,
como se ha venido repitiendo, son un proceso, esto quiere decir que son un conjunto de acciones
concatenadas, que cuenta un inicio y que se va desenvolviendo conforme pasa el tiempo. No se trata de
acciones y reacciones estticas de padres e hijos, petrificadas en unas formas de comportamientos
repetitivos, todo lo opuesto, las prcticas de crianza se van transformando por efecto del desarrollo de los
nios, as como por los cambios suscitados en el medio social. En tercer lugar, en la crianza se encuentran
involucrados tres procesos psicosociales: las prcticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.

Las prcticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos intencionados y
regulados, ... es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver
a los nios. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su
crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de conocimientos que permita al nio
reconocer y interpretar el entorno que le rodea.
Un rasgo de las prcticas lo constituye el hecho de que son acciones aprendidas, tanto dentro de las
relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, como por referencia a
comportamientos de otros padres de familia, esto quiere decir que las acciones que manifiestan los padres
frente al comportamiento de sus hijos no son el resultado de la maduracin biolgica, dependen de las
caractersticas de la cultura a la cual se pertenece. Por otro lado, las prcticas se manifiestan de una
manera particular para atender comportamientos especficos de los nios, por ejemplo frente a la
alimentacin, ante la demanda de afecto o como respuesta a conductas disfuncionales, y pueden tomar la
forma de conductas motoras complejas, de expresiones verbales o de gesticulaciones voluntarias.
Respecto a la pauta, sta tiene que ver el canon que dirige las acciones de los padres, esto es, con el
orden normativo que le dice al adulto qu se debe hacer frente al comportamiento de los nios. Se refiere
a lo esperado en la conduccin de las acciones de los nios. Es el vnculo directo con las determinaciones
culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un canon del actuar, por lo general, la pauta se
presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda
modificarse en el transcurso del tiempo (Aguirre, 2000). En las pautas prima una representacin social de
nio, que condiciona la interpretacin de los diferentes rdenes normativos, que pueden asumir formas
bastante restrictivas o muy tolerantes, dndose entre estas una variedad, que depende de los rasgos
culturales del grupo, tal como lo resalta Jensen (1995). As por ejemplo, cuando se tiene la idea del nio
como un buen salvaje y un individuo sin mayor conciencia, al cual se debe domesticar, las pautas de
crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrario, si se tiene una representacin social ms liberal,
como es el caso cuando se concibe al nio como sujeto con plenos derechos, al que se adscribe la
capacidad de autorregulacin y participacin en la dinmica familiar, las pautas de crianza se hacen ms
permisivas y tolerantes. Una manifestacin que caracteriza los ideales de la sociedad moderna, centrada
en una forma de vida ms democrtica y participativa. En trminos de los dichos populares, los padres
pueden regirse por el adagio prescinde del palo y echa a perder al nio y al mismo tiempo reconocer que
el castigo fsico es muy nocivo para el desarrollo psquico del nio (Aguirre, 2000; Himelstein et al 1991).
Esta coexistencia de normas que exigen al individuo un acatamiento no reflexivo a la autoridad y una
dependencia con respecto al adulto, con aquellas otras que centran la atencin en la autonoma de los
nios, hace, en la realidad cotidiana, que los padres de familia entren en serias contradicciones, tanto
internas como externas, cuando intentan controlar y orientar el comportamiento de sus hijos. Finalmente,
las creencias se refieren a las explicaciones que dan los padres sobre la manera como orientan las
acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento bsico del modo en que se deben criar a los nios; son
certezas compartidas por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de
crianza. Como lo afirma Myers (1994) se trata de explicaciones ... de por qu las pautas y prcticas son
como son o como deberan ser. Estas creencias permiten a los padres justificar su forma de proceder y
la cual se legitima en tanto que hacen parte del conjunto de creencias de la sociedad. (Aguirre, 2000).
Adems, en las creencias confluyen tanto conocimientos prcticos acumulados a lo largo del tiempo, como
valores expresados en escalas que priorizan unos valores frente a otros. Algunos padres pueden querer
que sus hijos sean obedientes, lo cual les permite justificar sus acciones restrictivas; otros pueden preferir
estimular la independencia, por lo que explican y justifican la demanda que hacen a sus hijos de caminar
prontamente y de poder orientarse con destreza en los espacios pblicos. En fin, otros ms pueden valorar
la agresividad, lo cual les permite dar sentido al apoyo que dan a los nios para que reaccionen
violentamente ante cualquier tipo de agresin, en este ltimo caso, es frecuente encontrar expresiones
tales como defindase, deles patadas o puos, no sea bobo, no se deje, y justifican estas expresiones

acudiendo a una razn:lo duro que es la vida y que por lo tanto deben aprender a defenderse de los
vivos. Como se puede apreciar en este breve resumen, las prcticas de crianza, el cuidado y la
orientacin de los nios, son un fenmeno muy complejo y muestran una gran variabilidad. Adems, son
altamente sensibles a las determinaciones socioculturales y al modo particular como los interpreta y usa
un padre de familia concreto.

CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE PATRONES DE CRIANZA

Patrn de crianza disfuncional-permisivo
Patrn de crianza disfuncional-autoritativo
Patrn de crianza disfuncional-negligente
En la literatura sobre la crianza, uno de los aspectos claves para la investigacin y las aplicaciones
clnicas es la identificacin de estilos, patrones o tipos de crianza. O Leary y su equipo (Arnold, at. Al,
1993; Smith & O?Leary, 1995; O?Leary, Smith & Reid, 1999) identificaron tipos de patrones disciplinarios
que la madre tendera aplicar cuando intenta orientar la conducta inapropiada de sus hijos.
Un primer patrn estara caracterizado por un estilo disciplinario punitivo, acentuando el uso de gritos,
castigos fsicos o verbales y una mayor reactividad que la esperada. Las consecuencias que se derivan de
estas prcticas producen nios con problemas de conductas disruptivas, oposicionismo y agresin. Otro
estilo que hallaron es aquel caracterizado por la permisividad, la flexibilidad de los lmites y la
inconsistencia, siendo los padres dominados por las exigencias del nio. Este tipo de crianza se ha
asociado a delincuencia, sobredependencia y conductas oposicionistas.
Finalmente, estos investigadores encontraron un estilo en el que se tiende a hablar bastante, con
prolongados intercambios verbales entre los padres y los hijos an cuando ello es inefectivo. La atencin
que pone el padre a la conducta inapropiada, a travs de un prolongado sermn, inadvertidamente acta
como un reforzador de la conducta que trata de eliminar. Por efectos del modelado, el nio puede utilizar,
posteriormente, igualmente largas explicaciones con la meta de convencer a sus padres para que
remuevan el castigo.
Las prcticas de crianza, sea en intensidad, frecuencia o modo, varan tanto como lugares hay en donde
se hallan familias, pero hay tres aspectos que se mantienen constantes (Arrindel, et al., 1999): el rechazo,
la calidez emocional y la proteccin (excesiva). Los recuerdos de los adultos, sobre la crianza que
recibieron pueden ser ubicados en estas tres lneas.
Maccoby & Martin (1983) propusieron una
clasificacin bidimensional de los patrones de Centrado en el nio, Centrado en el padre,
crianza, tal como est representado en la figura aceptante, sensible
rechazante, insensible

Demandante Controlador
Pobres intentos de control No exigente

Autoritativo, Recproco
Autoritario Dominio a
Comunicacin
travs poder
altamente bidireccional
Indulgente
Muy flexible

Negligente
Indiferente
No
involucrado

afectivamente

Para el padre autoritario, la ley de la obediencia es ms importante que el principio de la obediencia. Est
ms interesado en la conformidad externa que en interiorizar los principios. Busca suprimir el mal sin
elevar el bien. Corrige por pena, no por conviccin, es rgido y nunca cambia las reglas. Este estilo
manipula al nio. El padre juega con las emociones como el amor, la culpabilidad y el temor. Usa armas de
amor condicional y de temor que hacen mucho dao al nio (ej. si haces eso no te voy a querer). Logra
el resultado que quiere del nio pero porque el nio teme, no porque haya aprendido a querer el bien.
En comparacin, la paternidad permisiva es ms peligrosa porque sus armas son ms sutiles. El padre
permisivo es calificado de acuerdo con su capacidad de evadir el conflicto y tolerar el mal. Para l lo ms
significativo son las emociones de su hijo, la felicidad es ms importante que la rectitud, no suprime el mal
pero tampoco eleva lo bueno. Los principios bblicos son puestos a un lado y la flexibilidad es total. La
sociedad aprueba la tolerancia pero ignora el producto final, un nio descontrolado. La paciencia y la
tolerancia no son lo mismo. Debemos ser pacientes con nuestros hijos, no tolerantes de su mal
comportamiento. La permisividad es uno de los problemas sociales de hoy.
La educacin moral y autocontrol, el primer paso hacia el entendimiento moral es el desarrollo de patrones
de aprendizaje. Estos patrones afectan la manera en la cual un nio maneja la instruccin, por lo tanto
deben ser correctos y ensearse a temprana edad.
La manera en la cual uno fue criado influye profundamente en su estilo de paternidad. Si mi crianza fue
agradable, uno tiende a criar de manera similar. En cambio, las tcnicas pueden resultar siendo
radicalmente opuestas si los mtodos usados por los padres fueron malos. Demasiados adultos cran en
reaccin a los miedos, conflictos o frustraciones no resueltas en su niez. El mirar a nuestro pasado puede
explicar nuestros patrones de paternidad, pero no puede excusar los patrones errneos.
Cuando los padres reconocen que su infelicidad como nios vena de la permisividad de sus padres, se
vuelven estrictos, especialmente cuando la falta de gua les hizo dao.
Los padres que fueron criados en ambientes injustos, restrictivos o abusivos, frecuente e
inconscientemente tienden a la permisividad, dejando que los sentimientos le guen. De esta forma elevan
la salud psicolgica por encima de la salud moral y de lo que esta bien o mal. La base de su tica es lo
que creen que sientes sus nios y no lo verdadero.

CRIANZA Y EDUCACIN, QUE BUSCAN COMO OBJETIVO EL CRECIMIENTO DE LOS NIOS EN

DIGNIDAD
Esto es, en el respeto por s mismos y por los dems. Entre los elementos que podemos aportar durante el
proceso de crianza, para que la dignidad y el decoro se incorporen definitivamente al diario vivir de las
personas, estn:
* Los adultos como modelos, quienes generan una impronta muy grande en los sujetos de crianza. El
ejemplo arrastra, ms an cuando est fundamentado en el ser y en el hacer mas que en el decir.
Recordemos el pensamiento de San Agustn: "Cantemos una nueva cancin, pero no con nuestros labios
sino con nuestras vidas".
* El ejercer frente a los nios una suficiente capacidad de escucha, reconociendo que como seres

humanos son, de acuerdo con su momento de desarrollo, interlocutores vlidos para nosotros y sujetos de
pensamientos y sentimientos importantes.
* El evitar la utilizacin de la vergenza y la culpa en el manejo de las relaciones con los nios, cuando
tengamos que enfrentar los comportamientos indeseables de ellos.
* La utilizacin con los nios de formas no humillantes de castigo, donde el fin primordial sea la
instauracin por parte de ellos de la autocrtica frente a las acciones censurables, ms que el
sometimiento violento que implica, por ejemplo, el castigo fsico.
* El actuar de los adultos como orientadores del proceso de crianza con una serena firmeza, que evite las
actitudes indeseables de la permisividad y el autoritarismo, enemigos ambos de la crianza con dignidad.
Recordemos que la autoridad es un elemento fundamental en este proceso, ejercida con amor y
fortalecida en la cotidianidad, como un ascendiente que se logra como producto de la adecuada relacin
de los padres y los maestros con los nios.
* El evitar en nuestro acompaamiento a los nios las actitudes sobre protectoras y sobre exigentes que
dificultan el necesario proceso haca la autonoma, que los nios deben recorrer como protagonistas de su
propio desarrollo.
Todo lo anterior cabe plenamente dentro del contexto de una crianza humanizada donde el amor
incondicional, la tradicin cultural, el sentido comn y algunos conocimientos especializados en un entorno
amoroso y gratificante, den como resultado la formacin de personas integras y dignas, tan necesarias
para nuestra sociedad en los tiempos que corren. TODOS ESTOS CONSEJOS PARA LOS PADRES DE
HOY MAANA Y SIEMPRE, para una buena convivencia de hoy maana y para... Siempre.
LO QUE LOS HIJOS REALMENTE NECESITAN DE UN PADRE PARA UN BUEN DESARROLLO DE
SUS HIJOS.
1. Que les demuestre su amor:
Los hijos, incluso adultos anhelan muestras ms explcitas de cario por parte del padre. A los nios en
especial, estas manifestaciones les dan la seguridad y el estmulo que tanto necesitan. Esto se puede
incluso, hacer por medio de claves secretas que se pueden usar en pblico.
2. Que les dedique tiempo:
A veces, las dos cosas ms importantes que un padre puede dar a sus hijos -amor y tiempo- son
precisamente aquellas que menos les prodiga. Lo que los nios ms evocan de su padre es su mera
presencia, que les hagamos sentir que son inoportunos o que oigan un irritante "djame en paz".
3. Que sepa ver el mundo a travs de los ojos de un nio:
Recuerde su propia infancia y empezar a entender entonces por qu tantas cosas le resultan misteriosas,
atemorizantes o incluso divertidas a un nio. Es necesario olvidarse de la idea de cmo deberan ser las
cosas.
4. Que ponga lmites:

Los nios desprecian a los maestros que no son capaces de mantener el orden en el saln. La disciplina
es una forma dura y riesgosa de amar, porque el nio a menudo rechaza a quien se le impone. Sin
embargo, la retroalimentacin del estudio de Guarendi demostr que cuando la disciplina se ejerca de
manera justa y con sentimientos de amor, los nios se beneficiaban de ella y la reconocan.

PROMOCIN DEL BUEN TRATO Y CONSECUENCIAS DEL MALTRATO INFANTIL

El contexto en el que sucede el maltrato a los nios, es el diario vivir. Nadie puede desconocer que es en
el seno de la familia en donde con ms frecuencia se maltrata, se humilla o se menosprecia el nio.
Con las mejores intenciones de educar, formar y orientar para la vida, al nio se le atropella, se le hace
vctima o se descarga sobre l, el peso de la frustracin o impotencia de los adultos haciendo valer su
superioridad, golpean, castigan, insultan, humillan y a veces, en ataques de ira, producen serios daos en
la vida del nio.
No es slo el golpe y su huella visible, el moretn o la cicatriz, es adems la negligencia, el descuido, la
falta de afecto, la falta de proteccin y una infinita gama de atropellos que se cometen contra los nios.
El maltrato no es exclusivo de algunos grupos, se da en todas las clases sociales. Su presencia y
manifestaciones pueden variar en intensidad, frecuencia, forma e impacto sobre el nio. Y para que se
presente, tiene mucho que ver el comportamiento de los padres en cuanto a los patrones de crianza, pues
su caracterstica ms comn es la repeticin de una generacin a otra. Por eso es tan comn, en la
prctica, encontrar padres que estn convencidos de que para educar bien a sus hijos se necesita el
"fuete", porque a ellos los educaron as y de otra manera no lograrn formar adultos responsables y
eficientes.
EL IMPACTO DEL MALTRATO:
Los nios maltratados tienen caras tristes, melanclicas, expresiones difciles de olvidar. Sus lesiones
fsicas se pueden curar, pero las que no se ven, las del alma, quedan grabadas para siempre. Algunos
cubren sus contusiones con la ropa, mantienen en secreto sus tristezas, se muestran solitarios o
miedosos. Se vuelven agresivos hacia s mismos, hacia objetos o hacia otras personas, o pasivos e
indiferentes hacia lo que sucede a su alrededor, presentan problemas de bajo rendimiento escolar,
dificultades en la concentracin, retardo en el aprendizaje y desercin escolar.
Otros son dciles por temor al castigo o por miedo a la ira del adulto. Pero esa docilidad est encubriendo
una rabia profunda y dolorosa que en la primera ocasin que tengan, saldr a flote en forma de agresin,
frustracin o depresin, las cuales marcarn en el futuro sus relaciones personales y de trabajo y dejarn
una profunda huella como baja autoestima y pobre imagen de s mismos y de sus padres. Y si su
manifestacin es la agresin, se perpeta as la cadena de maltrato de generacin en generacin, pues
con toda seguridad se convierte en adulto maltratador as como sus padres.
Somos una sociedad que maltrata a sus nios, en la que a pesar de todas las campaas, programas y
esfuerzos, todava pensamos que si no corregimos y castigamos a los nios, difcilmente stos lograrn
xito en el futuro. Se nos ha olvidado que reprimir no es educar, que golpear no es corregir y que cada
nio es individual y valioso, cuyas caractersticas deben ser respetadas, orientadas y valoradas.
La tarea educadora es un reto para los padres y una situacin desconocida llena de responsabilidades,
pero es importante recordar que toda conducta tiene una causa, que no existen frmulas para solucionar
los conflictos, que cada individuo y cada familia afrontan y soluciona sus problemas de forma individual.

Pero adems debemos tener en cuenta que los nios requieren para crecer sanos y felices, de nuestro
control, inters, afecto y estmulo, y que un nio que puede hacer todo lo que le da la gana, no es un nio
amado ni respetado, y que en un porcentaje muy alto, los comportamientos inadecuados de los nios, son
el producto de una relacin inadecuada con sus padres y adultos responsables.

CRIANZA Y SUS EFECTOS EN EL DESARROLLO DEL NIO

La relacin padre-nio ocupa un aspecto central en el desarrollo de la persona saludable (Grych et al.,
2000). Se puede afirmar que para el nio, el mundo est en trminos de los padres, de sus creencias,
conductas, temores y expectativas. En este camino de crecimiento del nio, la crianza es el medio por el
que los padres socializan a sus hijos, moldeando su personalidad (Barton, Dielman & Cattell, 1977).
En la relacin padre-nio, los padres ponen en juego su capacidad para alcanzar la necesidad dual de los
nios, que es la de recibir proteccin y lmites; y debido a la consistente evidencia de la relacin entre
estilos o modos de crianza y el comportamiento infantil (Foote, Eyberg & Schuhmann, 1998), los padres
deben estar siempre atentos a su rol para influenciar potencialmente en el adecuado - o inadecuado desarrollo de sus hijos y de la misma relacin padre-nio (Grych & Fincham, 1999). La crianza posibilita la
socializacin del nio a travs de sus variados aspectos (Arnold et al., 1993), siendo sta una tarea
compleja y diversa (Sandy, 2000) y de influencia intergeneracional (Brook et al., 1998); incluso, las
expectativas de incluirse y terminar una preparacin acadmica superior se ven influenciados por recursos
proximales tales como la madre, el padre y los hermanos, respectivamente, en contraste con otros
recursos ms distales, como los profesores, consejeros, etc. (Valencia, 1994).
Se habla mucho de que el origen de los problemas de conductas de los nios est asociado con la familia.
Puede afirmarse que hay algo de verdad en la relacin entre las conductas problemticas de los nios y
las prcticas disciplinarias de los padres. Se ha observado que ciertas prcticas de control parental, como
la coercin, excesiva firmeza y la inconsistencia, tienden a causar, mantener y fortalecer las conductas
disruptivas del nio, ms que controlarla (Foote, Eyberg & Schuhmann, 1998; O?Leary, Slep & Reid, 1999;
Arnold, et al, 1993 ).
La crianza tiene dos facetas: las prcticas disciplinarias y la calidad de afecto y cuidado que los padres
promueven en la relacin con su nio. Al parecer, ambos aspectos covaran significativamente. Por esta
razn, cuando se busca identificar a los ?buenos padres?, se enfatizan tanto las habilidades para el
manejo de conductas como las actitudes y afectos positivos hacia el nio (Lutzker et al. xxx).

ESTABILIDAD Y CAMBIO DE LA CRIANZA

La familia puede modificar o no sus prcticas de crianza en funcin a algunas variables (Bugental &
Johnston, 2000).
Por ejemplo, en un ambiente peligroso o de riesgo en el que el desarrollo del nio pudiera ocurrir, los
padres enfatizarn prcticas ms coercitivas; en cambio, un contexto menos peligroso llevar a los padres
a prcticas probablemente diferentes (Boykin & Allen, en revisin).
Otro aspecto del ambiente que influencia en la crianza son los estereotipos culturales sobre el
comportamiento del padre y de la madre, de tal forma que lo que se espera del los padres llegar a ser
consistente con tales estereotipos (Perris et al., 1980). Por ejemplo, Perris at al. (1980) encontraron en su
estudio que las madres tendan a controlar ms mediante ciertos tipos de tcnicas disciplinarias,
especialmente el control mediante la culpa.

En periodos de crisis, cambio o transicin, los padres tienden a recurrir a personas extrafamiliares para
ayudarse a explicar las conductas de los nios o para enfrentar el estrs (Bugental & Johnston, 2000). Se
puede esperar, por consiguiente, que estas fuentes de ayuda (por ejemplo, amigos) pueden modificar la
percepcin de los padres sobre las prcticas de cuidado y disciplina en los nios.
Asumiendo que algunos o todos los aspectos de la relacin marital entre los padres afecta directamente a
los hijos (Roberts, 1989), un evento crtico que ocasiona crisis y desequilibrio es el divorcio. Grych y
Fincham (1999) encontraron evidencias que el divorcio afecta notablemente las relaciones padre-nio y los
estilos de crianza (Grych et al., 2000). O?Leary, Smith & Reid (1999) refieren la discordia marital es un
contexto en el que la madre tiende a utilizar una crianza ms estricta y autoritaria.
PARTICIPACIN DEL PADRE Y ROLES SEXUALES
En primer lugar, consideremos que existen familias tradicionales y no-tradicionales, diferencindose en
que los primeros los padres mantienen los roles que socialmente se esperan de ellos, en la crianza y
administracin del hogar; los ?no-tradicionales?, logran invertir tales roles (Williams & Radin, 1993).
Los paps que estn altamente implicados en la crianza de los hijos, generalmente tienden a incluir
diferentes experiencias de juego o quehaceres en sus hijos (Williams & Radin, 1993). Es muy probable,
por lo tanto, que los paps incluyan a sus hijos en las tareas hogareas que ellos mismos hacen y, por otro
lado, les enseen a manipular juguetes y participar de actividades ms variadas en contraste con lo que
hacen las madres.
Si la presencia del padre tiene importancia, entonces su ausencia debe tener tambin un impacto, pero
esta vez de tipo negativo. Efectivamente, los nios son afectados ms que las nias, por la ausencia del
padre en la familia, tendiendo a presentar problemas de conductas tal como son reportadas por las
madres (Baker, Keck, Mott & Quinlan, 1993). En situaciones ldicas, la participacin del padre en las
actividades de juego de sus hijos dejan experiencias ms satisfactorias, excitantes y ms activas en los
recuerdos de los hijos (Williams & Radin, 1993), quizs debido a que los paps incluyen actividades ms
fsicas, menos estticas y sociales que las mams, quienes en cambio tienden a proporcionar actividades
ms didcticas e intelectuales (Walker et al., 1992). Esta diferencia se refleja tambin en el tratamiento
diferencial a los hijos e hijas, que es ms enfatizado por la conducta del padre que de la madre (Maccoby,
1998).
En el periodo escolar de 7 a 9 aos, la forma como est organizada la crianza (por ejemplo, si el padre
participa activamente o no en la educacin de los nios) influye ms poderosamente en los adolescentes
tardos que en la poca preescolar (Williams & Radin, 1993). En estas edades, con un mejor desarrollo
cognitivo, los nios memorizan y conceptan mejor las caractersticas de la crianza observadas, de tal
modo que el modelamiento de los padres impacta por lo menos hasta las edades cercanas a la adultez
(Williams & Radin, 1993). Es ms, si el padre preferentemente aplica el uso de la razn en lugar del
castigo como recurso para reorientar la conducta inapropiada del nio, ello contribuye a fortalecer la
estabilidad emocional del nio durante la adolescencia (Barton, Dielman & Cattell, 1977).
En general, se acepta que los paps y las mams difieren en sus estilos de enseanza al nio, tanto como
en otros aspectos dentro de sus modos de crianza (Barton & Ericksen, 1981).

Transmisin Intergeneracional

Tanto la evidencia proveniente de la investigacin como la exploracin informal en conversaciones

cotidianas, se sabe que los padres no solo transmiten genes a sus hijos. Los aspectos relacionales son
transmitidos mediante procesos de modelamiento, identificacin e incluso enseanza directa (Williams,
Radin & Allegro, 1992).
Ptacek at al (1999) hallaron que ciertos modos de afrontamiento al estrs de los hijos guardan similitud
con el estilo predominante de afrontamiento reportado por los padres; especialmente, el estilo centrado en
la emocin puede ser reproducido por los hijos en edad adolescente.
En su estudio trigeneracional, Brooks et al. (1998), encontr que las tcnicas de crianza en una
generacin son transmitidas a otras generaciones siguientes, ocasionando efectos sobre el grado en que
los nios experimentan clera. El siguiente esquema, basado en Brooks et al (1998) ilustra lo hallado.

Figura 1
Observando la figura 1, un importante mediador para la adopcin de las tcnicas de crianza adecuadas o
inadecuadas es la personalidad de los padres. Si la crianza tiene impacto sobre la personalidad de las
personas cuando fueron nios, los padres recibieron tales influencias que perduran hasta la vida adulta. Si
la relacin padres-nio se caracteriz por una carencia real o percibida de una figura afectiva apropiada,
ello repercutir en muchas caractersticas personales, tales como el modo de afrontamiento al estrs
(Ptacek & Groos, 1997), depresin (Perris et al., 1980), etc. La condicin denominada deprivacin infantil,
consecuencia de la prdida o ausencia de una relacin emocional adecuada antes de la adolescencia
(Jacobson, citado en Perris et al., 1980), puede provenir de una falta real de uno o ambos padres o de
prcticas de crianza inadecuadas; y se ha encontrado una asociacin entre esta caracterstica atpica y
adultos deprimidos y con otros desrdenes afectivos que han vivido bajo prcticas de crianza deprivativas.
Una consecuencia esperable ser que los padres se acerquen de una forma inapropiada a sus hijos,
eligiendo prcticas disciplinarias inadecuadas (Brooks et al., 1998).

PATRONES DE CRIANZA
En la literatura sobre la crianza, uno de los aspectos claves para la investigacin y las aplicaciones
clnicas es la identificacin de estilos, patrones o tipos de crianza.
O?Leary y su equipo (Arnold, at. Al, 1993; Smith & O?Leary, 1995; O?Leary, Smith & Reid, 1999)
identificaron tipos de patrones disciplinarios que la madre tendera aplicar cuando intenta orientar la
conducta inapropiada de sus hijos. Un primer patrn estara caracterizado por un estilo disciplinario
punitivo, acentuando el uso de gritos, castigos fsicos o verbales y una mayor reactividad que la esperada.
Las consecuencias que se derivan de estas prcticas producen nios con problemas de conductas
disruptivas, oposicionismo y agresin. Otro estilo que hallaron es aquel caracterizado por la permisividad,
la flexibilidad de los lmites y la inconsistencia, siendo los padres dominados por las exigencias del nio.
Este tipo de crianza se ha asociado a delincuencia, sobredependencia y conductas oposicionistas.
Finalmente, estos investigadores encontraron un estilo en el que se tiende a hablar bastante, con
prolongados intercambios verbales entre los padres y los hijos an cuando ello es inefectivo. La atencin
que pone el padre a la conducta inapropiada, a travs de un prolongado sermn, inadvertidamente acta

como un reforzador de la conducta que trata de eliminar. Por efectos del modelado, el nio puede utilizar,
posteriormente, igualmente largas explicaciones con la meta de convencer a sus padres para que
remuevan el castigo.
Las prcticas de crianza, sea en intensidad, frecuencia o modo, varan tanto como lugares hay en donde
se hallan familias, pero hay tres aspectos que se mantienen constantes (Arrindel, et al., 1999): el rechazo,
la calidez emocional y la proteccin (excesiva). Los recuerdos de los adultos, sobre la crianza que
recibieron pueden ser ubicados en estas tres lneas.
Maccoby & Martin (1983) propusieron una clasificacin bidimensional de los patrones de crianza, tal como
est representado en la figura 2.
Centrado en el
aceptante, sensible

nio, Centrado en el padre,

rechazante, insensible

Autoritativo, Recproco
Autoritario Dominio a travs
Demandante Controlador Comunicacin altamente
poder
bidireccional
Pobres intentos de control Indulgente
No exigente
Muy flexible

Negligente
Indiferente
No involucrado afectivamente

Utilizando estos dos ejes ortogonales, es decir, el eje del control y de lo afectivo-actitudinal, se pueden
identificar cuatro patrones, segn Maccoby y Martin (1983). Similar a lo anterior, Schludermann, &
Schludermann (1988) agruparon en tres dimensiones ortogonales todos los factores involucrados en la
exploracin de los diferentes factores en la crianza (por ejemplo, intrusividad, aceptacin, posesividad,
control,
coercin,
inconsistencia,
extrema
autonoma,
etc.):
aceptacin-rechazo, control psicolgico-autonoma psicolgica y control indulgente-control firme.
En general, muchos de los componentes de la crianza deben ser vistos a lo largo de un continuum, en el
que los factores ubicados en sus antpodas, definen los extremos del control, del afecto, de la autonoma y
del elogio que los padres aplican.

LOS PADRES DE FAMILIA COMO AGENTE DE SOCIALIZACIN

La Familia es el gran agente de socializacin, aunque los cambios sociales han generado que pase mucha
responsabilidad a la escuela.
La COMUNICACIN entre padres e hijos es un factor de calidad que garantiza la eficacia en la educacin.
La comunicacin debe entenderse como un proceso GRADUAL, no puntual y PROGRESIVO.

El Papel De La Familia En La Educacin

A- En el contexto familiar se realizan los aprendizajes ms bsicos para la integracin social.

B- La influencia de la Familia debe entenderse de forma sistmica y con relaciones bidireccionales.
C- El estilo educativo de los padres influye en la personalidad de los hijos (Las ideas, creencias, valores,
actitudes y hbitos de comportamientos de los padres)
(Padres autoritarios, permisivos y democrticos)
ACTIVIDAD: Partiendo del importante papel que jugis en la educacin de vuestros hijos, vamos a
reunirnos en grupos de 4 personas y a trabajar sobre las siguientes cuestiones:
1.- Definicin de comunicacin (tipos y elementos implicados)
2.- Cmo y cundo nos comunicamos con nuestros hijos?
3.- Estilo educativo que seguimos.
4.- Trucos que nos permiten comunicarnos con nuestro hijo de manera eficaz.

Qu es la comunicacin?
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin grupal de los seres vivos por medio del cual stos
obtienen informacin acerca de su entorno y de otros entornos y son capaces de compartirla haciendo
partcipes a otros de esa informacin.
Por qu es importante la comunicacin?
La comunicacin nos sirve para establecer contacto con las personas, para dar o recibir informacin, para
expresar o comprender lo que pensamos, para transmitir nuestros sentimientos, ideas, experiencias.
Aclaraciones:
A travs del dilogo los padres e hijos se conocen mejor, conocen las respectivas opiniones, su capacidad
de verbalizar sentimientos
No hay que confundir el dilogo con el monlogo. El dilogo supone interaccin de todos los participantes.
Pero, ojo!, no nos equivoquemos. El discurso no cambia a la persona y nunca la informacin adquirida en
una conversacin es ms amplia y trascendente que la adquirida en la convivencia.

PADRES AUTORITARIOS
CARACTERSTICAS BSICAS
1- Alto nivel de control y de exigencias de madurez.
2- Bajo nivel de comunicacin y de afecto explcito.

EL PERFIL INFANTIL QUE GENERA:

Obediencia, Orden, Poca tenacidad, Poca afectividad, Baja autoestima, Dificultades para relacionarse,
lugar de control externo, Reaccin contraria.

PADRES PERMISIVOS
CARACTERSTICAS BSICAS
1- Bajo nivel de control y de exigencia de madurez.
2- Alto nivel de afecto y comunicacin
PERFIL INFANTIL QUE GENERA:
Escaso autocontrol, Inmadurez, Frecuente autoestima baja, Asuncin de pocas responsabilidades,
Vitalismo, Alegra.

PADRES DEMOCRTICOS
CARACTERSTICAS BSICAS:
1- Razona, Se compromete, Pacta, Participa, Expone puntos de vista, Escucha, Comprende, Busca
soluciones.
PERFIL INFANTIL QUE GENERA
Alto autocontrol y autoestima, Confianza en s, Iniciativa, Persistencia en las tareas, Alta integracin
social.

TRUCOS PARA LOGRAR UNA BUENA COMUNICACIN

1.- Al dar la informacin, busca que siempre sea de manera positiva.

2.- Obedecer la regla: todo lo que se dice , se cumple.
3.- Empatizar o ponernos en el lugar del otro.
4.- Dar mensajes consistentes y no contradictorios.
5.- Escuchar activa y reflexivamente.
6.- Crear un clima emocional que facilite la comunicacin.
7.- Pedir la opinin a los dems.
8.-Expresar y compartir sentimientos.
9.- Ser claros a la hora de pedir algo.

10.- Si en un momento dado no se puede hablar con nuestro hijo, es preciso razonar con l un
aplazamiento.
11.- Evitar el empleo del mismo tipo de respuestas de forma sistemtica.
12.- Dejar la culpabilidad a un lado y pensar que siempre, HAY POSIBILIDAD DE MEJORAR.

LOS PERIODOS SENSITIVOS

Son periodos en los que el individuo tiende intuitivamente a realizar una determinada
accin. Para educar en futuro es fundamental conocer y estimular las necesidades fsicas, afectivas,
intelectuales y trascendentales, propias de cada etapa de crecimiento del nio.
Esto que mencionamos se le denomina: Periodos Sensitivos. Un ejemplo de ello lo
observamos cuando un beb de 6 meses se impulsa para sentarse, entonces, nosotros
ante esa necesidad lo estimulamos mediante ejercicios hasta que logre hacerlo solo. Es inevitable la
necesidad del bebe de aprender ya que est en su Periodo Sensitivo, en la edad que debe y puede
sentarse porque ha alcanzado la debida madurez fsica, psquica y neurolgica para hacerlo.
SON PERIODOS:
Porque corresponden a una determinada etapa o edad de la persona.
Y SENSITIVOS:
Porque son independientes de la voluntad, es decir, son actitudes que las asumen de manera natural e
innata.
Por ejemplo dentro del currculo escolar se considera la enseanza del idioma ingls desde los tres aos,
e inclusive existen en nuestra sociedad guarderas y centros de estimulacin temprana bilinges, porque
est demostrado que la adquisicin de un segundo idioma es ms fcil cuando lo aprenden desde
pequeitos, ya que la pronunciacin de los fonemas los interioriza con mayor facilidad a travs del juego,
las rimas, las canciones, etc.; sin embargo, no
sucede lo mismo con una persona que a los 30 aos decide aprender un segundo idioma, quien lo podr
lograr pero le demandar mayor trabajo y fuerza de voluntad, adems la pronunciacin no ser la misma
porque su periodo sensitivo ha pasado.
Es por ello, que llevar a cabo actividades fuera de su tiempo natural nos obliga a desarrollar mayor fuerza
de voluntad y trabajo, para ello dentro de la formacin de nuestros hijos es necesario considerar los
siguientes aspectos en su educacin integral:
EL DESARROLLO FSICO CORPORAL: (para satisfaccin de los sentidos).
Es el cuerpo, el organismo que necesita de atencin y cuidado para poder desarrollar sus capacidades y
convertirlas en habilidades. Por ejemplo, los nios del primer nivel llevan el curso de Educacin Fsica y lo
complementan con Psicomotricidad que son fundamentales para su desarrollo intelectual, ya que al nio si
no se le ejercita no alcanza flexibilidad en sus movimientos finos y gruesos, aptitudes que son
fundamentales y van a facilitar el inicio y afianzamiento de la lecto escritura.

LA FORMACIN INTELECTUAL: (para buscar la verdad)

Si dentro de la formacin educativa, los nios llevan los cursos de arte, danza, msica, matemticas, etc,
es porque en general todo ello forma integralmente a la persona, ya que el ser humano tiene todos los
talentos en potencia listos para desarrollarlos, descubrirlos ser conscientes de ellos, reconocerlos y poder
manejarlos positivamente.
Los cursos acadmicos son los medios que hacen que afloren los talentos. Sin embargo, no solamente la
formacin intelectual se da en el colegio sino tambin en la casa. Por ejemplo es importante leer con ellos,
contarles cuentos, ver dibujos animados, y hacerles preguntas, pues en familia se puede desarrollar el
intelecto cuando les damos la oportunidad de manifestar sus inquietudes, vivencia, etc., es decir utilizamos
en una conversacin interrogantes para que respondan.
EL CULTIVO DE LA AFECTIVIDAD: (para buscar el bien)
Lleva a la persona a conocerse. A medida que la vida transcurre, el cerebro va grabando, como en un
casette, experiencias positivas y negativas. De manera inconsciente, se reacciona ante determinada
circunstancia, dejndose llevar por emociones o sentimientos. Por ejemplo, cuando un nio rompe una
maceta, porque estaba jugando ftbol y se le grita por ello o se le castiga sin darle opcin a que solucione
el problema limpiando lo que ha ensuciado, si no se aclara cul fue la actitud negativa de jugar en la
sala, l asociar que cuando juega se molestan con l, o que prefieren que este sentado mirando
televisin, porque as no ocasiona problemas, originado en l sentimientos de tristeza, rencor; en otras
ocasiones mentir debido a que ha aprendido que cuando dice la verdad se le complican las cosas.
LA DIMENSIN TRASCENDENTE
Esta dimensin es el elemento que busca el significado de la vida, es como el yo profundo, el ncleo de
la identidad que se manifiesta a travs de lo que se quiere lograr y cmo se quieren lograr las cosas.
Por ejemplo, si quiere evitar que su hijo vea televisin, tendr que darle alternativas para reemplazar ese
tiempo, evitando los reproches como: ..seguro estas viendo ese programa, que ya te he dicho que no
veas...! estas llamadas de atencin manifiestan desconfianza. Por lo tanto, cuando exigimos debemos de
pensar en lo siguiente: De qu manera, modelo y exijo las virtudes de trabajo, honestidad,
responsabilidad, en l?

DESARROLLO DEL NIO

El Nio De 0 A 3 Aos De Edad
Desarrollo
Las cuatro primeras semanas de vida marcan el perodo neonatal, un momento de transicin de la vida
intrauterina - cuando el feto depende totalmente de la madre- a una existencia independiente.
El beb al nacer tiene caractersticas distintivas, cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequea
y mentn hendido (lo que hace ms fcil amamantar) y mejillas gordas.
La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga y deformada debido al
amoldamiento que ha facilitado su paso a travs de la pelvis de su madre. Este amoldamiento temporal es

posible debido a que los huesos del crneo del beb no se han fusionado an; no estarn completamente
unidos durante los 18 meses. Los lugares de la cabeza en donde los huesos no han crecido juntos- puntos
suaves o fontanela- estn cubiertos por una membrana fuerte. Debido a que el cartlago de la nariz del
beb es moldeable, el viaje a travs del canal deja la nariz luciendo aplastada por unos pocos das.
El crecimiento fsico es ms rpido durante los 3 primeros aos que durante el resto de la vida. A medida
que los nios pequeos crecen en tamao, la forma del cuerpo tambin cambia. El tamao del resto del
cuerpo se proporciona con el de la cabeza, la que sigue el proceso en curso hasta alcanzar el tamao de
la de un adulto. La mayora de los nios se adelgazan durante los 3 primeros aos; el nio de 3 aos es
ms delgado si se compara con el regordete y barrign de un ao.
En la mayora de los bebs el primer diente aparece entre los 5 y 9 meses, y al ao tiene 6 u 8 dientes y a
los 2 aos y medio tiene 20.
Desarrollo psicomotor
Hay un orden definido para la adquisicin de destrezas motrices y la habilidad de moverse deliberada y
acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo complejo. Primero, el nio alza objetos
relativamente grandes con toda su mano. Luego, grada el uso de pequeos movimientos como de pinza
con su pulgar y su ndice para alzar objetos muy pequeos. Despus de que ha logrado control sobre
movimientos separados de los brazos, manos, piernas y pies, ser capaz de coordinar todos estos
movimientos para poder caminar.
La habilidad para caminar y la precisin para agarrar son dos de las habilidades motrices ms distintivas
de los humanos, ninguna de las cuales estn presentes en el momento de nacer.
Al nacer, el beb puede voltear la cabeza de lado a lado cuando est acostado hacia arriba y, cuando est
boca abajo, puede levantar la cabeza lo suficiente como para voltearla. Primero domina el elevar la cabeza
mientras que est boca abajo; luego mantiene su cabeza derecha cuando se le sostiene, y despus
levanta la cabeza cuando est boca arriba. Durante sus primeros 2 3 meses contina elevando la
cabeza ms alto y, alrededor de los 4 meses, puede mantenerla derecha cuando se le ayuda o cuando se
lo mantiene sentado.
Aproximadamente a los 3 meses y medio, el beb puede agarrar un objeto de tamao no muy grande,
aunque todava tiene dificultad para agarrar cualquier cosa que sea mucho ms pequea. Alrededor de los
7 meses, las manos estn lo suficientemente coordinadas como para poder alzar un guisante de la
bandeja de su silla de comer, haciendo uso solamente de un movimiento como de pinza . A los 14 meses
puede construir una torre de dos cubos; alrededor de los dos aos pude agarrar una taza y beber de ella;
aproximadamente 3 meses antes de su tercer cumpleaos, puede copiar un crculo, bastante bien.
A los 3 meses, despus de un cuarto de ao como prisionero de la gravedad, el beb empieza a rodar
sobre s mismo a propsito, primero de su estmago a la espalda y ms tarde de la espalda al estmago.
Los bebs aprenden a sentarse ya sea levantndose por s mismos, ya sea cuando estn acostados o
dejndose caer cuando estn de pie.
El beb promedio puede sentarse sin apoyo entre los 5 y 6 meses y puede adoptar una posicin de
sentado sin ninguna ayuda, dos meses ms tarde. Alrededor de los 6 meses aproximadamente, empiezan
a moverse por todas partes en forma muy variada y bajo su propia cuenta y riesgo. Se mueven sobre el
estmago, empujan el cuerpo con los brazos y arrastran con dificultad los pies detrs de ellos. A veces,
sentados, corren rpidamente, empujndose hacia delante con los pies y las manos. La mayora de los
bebs ya se desenvuelven por todas partes con bastante propiedad alrededor de los 9 10 meses.

Alrededor de los 10 meses, despus de unos 4 meses de prctica parndose con el apoyo de cualquier
objeto, puede soltarse y pararse solo. Alrededor de dos semanas antes del primer cumpleaos, se pone de
pie correctamente, por s mismo.
Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
Cuando el nio recin nacido agarra algo, esta accin es un acto reflejo. Es una respuesta ante un
estmulo. Las manos del beb se desarrollan durante los 2 primeros aos de vida, a los 3 meses de edad,
el nio ya empieza a adquirir hbitos o habituacin a agarrar instrumentos, utensilios...
Se establecen conexiones en el cerebro para poder realizar movimientos con las manos, este es el primer
paso. El segundo paso, es establecer una relacin con el medio. El nio puede percibir un objeto, pero no
puede alcanzarlo. Cuando logra alcanzar algn objeto que quera, se da cuenta que todos sus esfuerzos
no son en vano, y repite la accin continuadamente.
Cuando consiga coordinar el alargamiento del brazo y la mano, conseguir agarrar aquellos objetos que
quiera, con ms precisin. La boca, las manos, son las primeras acciones que se desarrollan en la corteza
cerebral ( conexiones cerebrales).
A los dos aos de edad, el nio ya puede tener la habilidad de abrir y cerrar las puertas. Lo ms dificultoso
es vestirse y desvestirse, limpieza de dientes...
La percepcin de la profundidad es innata o aprendida muy temprano. Sin embargo, la habilidad para
percibir la profundidad no indica un temor a las alturas. El sentido del peligro no se desarrolla sino ms
tarde y est relacionado con la habilidad de los nios para moverse por s solos.
Desarrollo lingstico
La primera actividad vocal del beb es llorar. Uno o dos meses despus, balbucea, utilizando su lengua de
diferentes formas para moldear los sonidos; alrededor del primer cumpleaos. El nio dice algunas
palabras cortas formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control sutil y
voluntario de su cuerpo.
El manejo del habla no es nicamente una cuestin de aprendizaje. Es tambin una funcin de
maduracin. La importancia de la maduracin, el desdoblamiento de los patrones de conducta en una
secuencia determinada biolgicamente y relacionada con la edad. Estos cambios son programados por los
genes; es decir, antes que el nio pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar
biolgicamente listo.
Normalmente, alrededor de los 15 meses un nio de cualquier sexo ha dicho diez nombres o palabras
diferentes, y el vocabulario contina creciendo a travs de la etapa de las palabras simples. Tambin hay
seguridad creciente en las palabras, ms y ms ocasiones inspiran al beb para decir una palabra o un
nombre.
La edad en que los nios comienzan a combinar palabras varan. Generalmente, lo hacen despus de su
segundo cumpleaos. Aunque
Desarrollo cognitivo
A las doce semanas el nio entiende la relacin causa-efecto. Han aprendido que llorando puede
conseguir que ocurran cosas, ha aprendido tambin a saber a escuchar.

A los 6 meses, se es sensible a las diferencias matemticas, ej: saben diferenciar entre un juguete y dos
juguetes. Para los bebs ms de tres es ms. Saben diferenciar que un juguete no es igual que dos
juguetes.
A los 15 meses, ya comienzan a experimentar. Descubren que el agua no tiene las mismas propiedades
que el aire.
El pensamiento no slo es cientfico, sino tambin creador. Los bebs 1 aprenden a copiar, despus
improvisar y ms tarde a crear.
Desarrollo social
El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales son innatos y visibles en el
nacimiento y otros slo aparecen despus de un tiempo. Este proceso puede provenir de un reloj
biolgico en maduracin, gobernado por el cerebro, el cual dispara sentimientos especficos en
diferentes etapas. Esta cronologa puede tener valor para la subsistencia: expresiones de dolor de nios
indefensos de dos meses pueden hacer que se les proporcione la ayuda que necesitan, mientras que la ira
expresada por los mismos bebs en la misma situacin, pero siete meses ms tarde, puede ocasionar que
alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo a alejar a una persona que le molesta.
Poco despus de nacer, los bebs muestran inters, angustia y disgusto. En los meses siguientes van
ms all de estas expresiones primarias para expresar alegra, clera, sorpresa, timidez, miedo. Pero
emociones ms complejas que dependen del sentido de s mismo llegan ms tarde, alguna de ellas el
segundo ao, que es cuando la mayora de los nios desarrollan la autoconciencia: capacidad para
reconocer sus propias acciones, intenciones, estados y competencia y para entender que estn separados
de otras personas y cosas. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre sus acciones y juzgarlas.
Alrededor de los ocho meses, la mayora de los bebs desarrollan miedo a los extraos, sin embargo no
muestran miedo si el extrao es otro nio.
El logro de la autoconciencia representa un gran salto de los nios en la comprensin y en la relacin con
otra gente; pueden colocarse en el lugar de otras personas y as desarrollan el sentimiento de empata;
adems pueden pensar sobre sus propios sentimientos. Cuando se dan cuenta de que nadie ms puede
conocer sus pensamientos, desarrollan la habilidad de mentir.
Durante el primer mes, el beb se aquieta al sonido de una voz humana o cuando la alzan, y sonre
cuando le mueven las manos y se las ponen juntas para jugar a dar palmaditas. Cada da que pasa,
responde ms a la gente- sonriendo, arrullndose, agarrando objetos...
Al nacer, su grito indica incomodidad fsica; ms tarde, posiblemente expresa angustia psicolgica. Sus
primeras sonrisas con frecuencia son espontneas como una expresin de bienestar interno. Despus de
unos meses, las sonrisas son, con ms frecuencia, seales sociales en las cuales el beb muestra su
agrado por otras personas.
EL NIO DE 3 A 6 AOS
Desarrollo
El nio crece ahora ms rpidamente que en los tres primeros aos pero progresa mucho en coordinacin
y desarrollo muscular entre los tres y los seis aos y puede hacer muchas ms cosas. Durante este
perodo, conocido como primera infancia, los nios son ms fuertes, despus de haber pasado por el
perodo ms peligroso de la infancia para entrar en uno ms saludable.

Durante los tres y los seis aos los nios pierden su redondez y toman una apariencia ms delgada y
atltica. La barriga tpica de los tres aos se reduce al tiempo que el tronco, los brazos y las piernas se
alargan; la cabeza es todava relativamente grande pero las otras partes del cuerpo estn alcanzando el
tamao apropiado y la proporcin del cuerpo se parece progresivamente ms a la de los adultos.
Diferentes tipos de desarrollo tienen lugar en el cuerpo de los nios. El crecimiento muscular y del
esqueleto progresa volvindose ms fuertes. Los cartlagos se vuelven huesos ms rpidamente y los
huesos se endurecen, dando a los nios una forma ms firme y protegiendo los rganos internos. Estos
cambios permiten a los nios desarrollar muchas destrezas motrices de los msculos ms largos y cortos.
La estamina aumenta debido a que los sistemas respiratorio y circulatorio generan mayor capacidad y el
sistema de inmunidad, que se est desarrollando los protege de infecciones.
Las exigencias nutritivas de la primera infancia se satisfacen fcilmente. Demasiados nios no obtiene los
nutrientes esenciales debido a que muchas familias se dejan seducir por los comerciales televisados de
alimentos ricos en azcar y grasas.
Desarrollo psicomotor
Los nios de los 3 a los 6 aos logran grandes progresos en la destreza de los msculos gruesos. A los 3
aos, el nio puede caminar en lnea recta; a los 4 aos puede caminar en un crculo pintado con tiza en el
campo de juegos y a los 5 aos logra correr al estilo de los adultos, firme y rpidamente.
Entre tanto, la habilidad de lanzamiento del nio se est desarrollando, a los 3 aos puede lanzar cosas
sin perder el equilibrio aunque su meta, forma y distancia todava no tienen mucho que mostrar. A los 4
aos puede jugar a meter aros en una estaca que est a 5 pies de distancia y, a los 5 aos, empieza
cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante y manteniendo la estabilidad despus del
lanzamiento.
Estas conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a que las reas sensoriales y
motrices estn ms desarrolladas, lo cual permite mejor coordinacin entre lo que el nio siente, lo que
quiere hacer y lo que puede hacer. Adems, los huesos son ms fuertes, los msculos ms poderosos y la
fuerza de los pulmones es mayor. La destreza motriz de la primera infancia ha avanzado mucho ms all
de los reflejos de la infancia para establecer las bases de la eficiencia posterior en el deporte, el baile y
otras actividades recreativas, para toda la vida.
Los nios de 3 aos realizan avances significativos en la coordinacin de los ojos y las manos, y de los
msculos finos. Puede verter su leche en la taza de cereal, abotonarse y desabotonarse la ropa
suficientemente bien como para vestirse por s mismos.
A los 4 aos, el nio puede cortar con tijeras a lo largo de una lnea, dibujar a una persona, hacer diseos,
garabatear y plegar un papel en forma de un tringulo. A los 5 aos, el nio puede ensartar cuentas en un
hilo, bastante bien; controlar el lpiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar una de las manos
una y otra vez. Casi uno de cada 10 nios son zurdos, y la mayora de ellos son varones y no nias.
Los nios de dos aos y medio son capaces de hacer garabatos; aunque los adultos tienden a
desecharlos como cosas hechas al azar y sin significado. A los 2 aos, el control de las manos todava no
es bueno, per tampoco es el azar y, en esta etapa primera etapa del dibujo, el nio est concentrado
principalmente en el lugar de sus garabatos.
Alrededor de los 3 aos, aparece la etapa de forma. Ahora el nio puede dibujar diagramas con 6 formas
bsicas- crculos, cuadrados o rectngulos, tringulos cruces, equis y formas extraas -. Una vez que
alcanzan esta etapa, los nios pasan rpidamente a la etapa del diseo, en la cual mezclan dos formas
bsicas en un patrn complejo. Estos diseos son ms abstractos que representativos. El propsito del

nio no es el de pintar lo que ve a su alrededor; ms bien, es probablemente un maestro experimentado

del arte autoenseado.
La etapa pictrica empieza entre los 4 y 5 aos. Los primeros dibujos de este etapa tienden a indicar
cosas de la vida real: los posteriores estn ms definidos. Los nios se alejan de la preocupacin por la
forma y el diseo, que son los elementos primarios del arte. El cambio de diseo abstracto a la
representacin marca un cambio fundamental en el propsito de la pintura infantil.
Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
A menudo aquellos nios entre los 10 y los 12 meses de edad lloran cuando ven llorar a otro nio;
alrededor de los 13 14 meses, acarician con palmaditas o abrazan a un beb que llora; y,
aproximadamente a los 18 meses, prestan un tipo especfico de ayuda como ofrecer un juguete nuevo
para reemplazar uno roto, o darle una cura a alguien que se ha cortado un dedo.
Es verdad que, a menudo, los nios son egocntricos en su conservacin , hablan sin saber y sin
importarles si la persona a la que estn hablando est interesada o si, aunque sea, est escuchando.
En la actualidad, los investigadores difieren acerca de la habilidad de los nios para clasificar. Piaget
identific tres etapas de clasificacin:
-Etapa 1. ( 2 aos y medio- 5 aos): los nios agrupan objetos para formar un diseo o una figura, por
ejemplo una casa; o los agrupan de acuerdo con criterios que van cambiando como es el agregar un
cuadrado azul a uno rojo porque los dos son cuadrados y despus agregar al grupo un tringulo rojo
porque es rojo, como el cuadrado rojo.
- Etapa 2. ( 5- 7 aos): los nios agrupan por similaridad, pero pueden cambiar los criterios durante la
tarea, clasificando algunos grupos con base en el color, y otros con base en la forma o el tamao.
- Etapa 3. ( 7- 8 aos): en la etapa de las operaciones concretas, los nios estn clasificando
verdaderamente: empiezan con un plan general para agrupar objetos de acuerdo con dos criterios( como
color y forma ), mostrando que entienden entre clases y subclases.
Alrededor de los 18 meses, los nios atraviesan, tpicamente, por una explosin de nombres; de repente,
adquieren muchas palabras nuevas para clasificar los objetos. Su inters en nombrar las cosas muestra
que ahora ellos se dan cuenta e que stas pertenecen a categoras diferentes. Parecen querer dividir el
mundo en dos clases naturales, tanto de palabra como de obra.
Desarrollo lingstico
A los 3 aos y medio, el nio habla constantemente y tiene un comentario para todo. El nuevo lenguaje
que emplea suena ms y ms como la lengua materna.
A los tres aos puede dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales, partes del
cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como tambin los pronombres yo, t y me, mi,
correctamente.
Entre los cuatro y cinco aos, sus oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y puede
manejar preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrs. Adems, utiliza ms verbos que
sustantivos.
Entre los cinco y seis aos de edad, el nio empieza a utilizar oraciones de seis a ocho palabras. Puede
definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin diaria, utiliza ms

conjunciones, preposiciones y artculos. Su conversacin es completamente gramatical, pero an descuida

la excepcin a las reglas como al escribir pon en vez de puse.
Entre los seis y siete aos, su conversacin se vuelve ms compleja. Ahora habla con oraciones
compuestas y gramaticalmente correctas, y utiliza todas las partes del habla.
Desarrollo de la conversacin social
Edad Caractersticas de la conversacin y medio Comienzos de la conversacin:
La conversacin es cada vez ms pertinente a las observaciones de los dems.
Se reconoce la necesidad de la claridad.
Ruptura en la atencin de la comunicacin:
el nio toca la forma de aclarar y corregir malos entendidos.
La pronunciacin y la gramtica mejoran lentamente.
La conversacin con nios de la misma edad se extiende en forma pattica.
El uso del lenguaje se incrementa como instrumento de control.
Conocimiento de los principios de la conversacin:
El nio es capaz de cambiar la conversacin de acuerdo con el conocimiento del oyente.
Las definiciones literales ya no son una gua segura para el significado.
Las sugerencias de cooperacin se han vuelto comunes.
Las disputas se pueden resolver con palabras.
Buen control de los elementos de conversacin.
Desarrollo cognitivo
En general, en la primera infancia el reconocimiento es bueno, el recuerdo es parcial y los dos mejoran
entre los dos y los cinco aos. El reconocimiento de los nios ha mejorado en forma considerable desde la
infancia.
El reconocimiento se mide mostrndole a un nio un nmero de objetos, guardndolos, y despus
mostrndoselos de nuevo, junto con otros que no haba visto antes. Luego se le pregunta cules no haba
visto y despus, cules haba visto antes y cules son nuevos. El recuerdo se examina mostrndole al
nio un nmero de objetos, guardndolos y pidindole despus que nombre todos los objetos.

LA FORMACIN EN VALORES
Principios, valores y convicciones
Para poder referirnos a la formacin en valores es preciso distinguir claramente entre: principios, valores y
convicciones.
Los principios son proposiciones, o formulaciones tericas, que expresan un determinado modo de
proceder, bien sea fsico, espiritual o moral. La ley de la gravitacin de los cuerpos, las leyes qumicas y
fsicas, las leyes ticas y jurdicas, las leyes de un determinado pas o las leyes de la cortesa, son
principios, es decir, proposiciones tericas dirigidas directamente a la razn. Tambin son principios las
frmulas que expresan imperativos para la accin, como los 10 mandamientos: Amars a Dios sobre
todas las cosas, Honrars a tu padre y a tu madre, No matars, etc. Como principios tericos, pueden
imponerse intelectualmente, ser aceptados racionalmente, y excitar la adhesin intelectual, pero no
necesariamente provocan la afeccin emotiva, el ser afectado por ellos En otras palabras, los principios
no son valores. Kierkegaard afirmaba que algo puede ser verdadero, y al mismo tiempo no ser vlido (es
decir, tener valor). Porque algo comienza a ser vlido cuando yo me lo apropio, lo hago mo, y me conduce
necesariamente a la accin; es decir, cuando se convierte en valor. Los principios son necesarios en
cualquier sociedad, y, por consiguiente, en cualquier forma de educacin, porque el ser humano es ante
todo un ser racional. Los principios son el fundamento de cualquier construccin fsica, moral o social.
Pero no son suficientes. Con frecuencia caemos en el peligro de querer educar a base de principios, y por
consiguiente de razonamientos y discursos. Y por ello nos quedamos a mitad de camino.
Los valores, por el contrario, como ya lo hemos visto, consisten en un dinamismo relacional que liga al
sujeto con el objeto; o si queremos en otros trminos, que hace vibrar al hombre con los principios; que
excita en l una corriente de identificacin con el objeto. La dimensin subjetiva, por consiguiente, juega
aqu en el valor un papel predominante; y esa dimensin subjetiva se expresa como respuestas
intencionales, o sentimientos. Cobra aqu todo su significado la expresin de Lotze con la cual iniciamos
las presentes reflexiones: Los valores no son, sino que valen.
Hay otro elemento que se halla muy cerca de los valores y que refuerza su sentido. Es la conviccin.
Casi que podramos decir que se halla entre el principio y el valor, y que es su intermediario. La
conviccin es una persuasin, un convencimiento terico y afectivo con relacin a un principio, pero a un
principio que no es estrictamente racional. La conviccin, segn Karl Jaspers, es fruto no de la razn en
general, -la que es vlida universalmente para todos-, como la matemtica o las ciencias positivas; la
conviccin es fruto del espritu, es decir, de esa dimensin que est ms all de la sensibilidad y la razn,
que es inspiracin y creacin. La conviccin es algo que se apodera de nosotros, es aquello de lo cual
vivimos y por lo cual estamos dispuestos a jugarnos la vida. Son nuestras persuasiones polticas, morales
y religiosas, y que alcanzan su culmen en la fe. Deca que la conviccin puede concebirse como
intermediario activo entre el valor y el principio, porque el principio mueve la razn, el valor mueve la
estructura afectivo-emotiva, el sentimiento; y la conviccin mueve la totalidad de la persona hacia una
identificacin con el objeto. El ideal es que los principios se conviertan en valores y los valores en
convicciones.
Sentimientos
Como hemos visto a lo largo de los anlisis anteriores, la reaccin afectivo-emotiva del sujeto constituye
un elemento fundamental en la conformacin de los valores. En otras palabras, los sentimientos son una
pieza clave del valor. Por esta razn, juzgo del todo necesario que nos detengamos en la naturaleza de los
sentimientos y en la forma como ellos pueden excitarse, consolidarse y orientarse.

El Filsofo y Telogo canadiense Bernard Lonergan, en su estudio sobre el Mtodo en Teologa, dedica
un captulo al tema fundamental del Bien humano y en l analiza los diversos componentes de dicho
bien, a saber: las habilidades, los sentimientos, los valores, las creencias, la cooperacin, y el progreso o
decadencia.
Siguiendo a Dietrich von Hildebrand, Lonergan distingue entre estados o tendencias no intencionales
(como la fatiga, el malhumor, la ansiedad) y las tendencias o respuestas intencionales (como el hambre,
la sed y la apetencia sexual). Los primeros son pasivos; las segundas son dinmicas. Las respuestas
intencionales corresponden a los sentimientos. stos nos relacionan no solamente con una causa o un
fin, sino tambin con un objeto. En el mundo nos guiamos y nos orientamos por nuestros sentimientos,
nuestros deseos y nuestros temores, nuestra esperanza o nuestra desesperacin, nuestras alegras o
nuestras penas, nuestro entusiasmo o nuestra indignacin, nuestra estima y nuestro menosprecio, nuestra
confianza y nuestra desconfianza, nuestro amor y nuestro odio, nuestra ternura y nuestra clera, nuestra
admiracin, nuestra veneracin, nuestra reverencia, nuestro temor, nuestro horror o nuestro terror. En una
palabra, nos guiamos por nuestros sentimientos.
Los sentimientos, en cuanto respuestas intencionales, se refieren a dos categoras principales de objetos:
por una parte a lo agradable o desagradable, a lo satisfactorio o insatisfactorio, y por otra parte a los
valores. Lo que es agradable puede, desde luego, ser un bien verdadero. Pero sucede tambin que lo
que es un bien verdadero puede ser desagradable. En consecuencia, el valor no radica en lo agradable o
desagradable, ni en lo satisfactorio o insatisfactorio, sino que va ms all.
Es importante anotar que los sentimientos se desarrollan tanto como las habilidades; que, aunque son
fundamentalmente espontneos, y con frecuencia no estn sometidos al imperio de la voluntad, una vez
surgidos pueden ser reforzados por medio de la atencin y de la aprobacin, o pueden ser debilitados por
medio de la desaprobacin y la distraccin. Que los sentimientos son enriquecidos y refinados mediante
el estudio atento de la riqueza y variedad de los objetos que los excitan, y as una no pequea parte de la
educacin consiste en fomentar y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto, de alabanza
diferenciada y de reprobacin cuidadosamente formulada, que ayudar las capacidades y tendencias
propias del alumno o del estudiante, ampliando y profundizando su aprehensin de los valores y
ayudndole en su propio autotrascenderse.
Es de anotar que si los sentimientos son arracionales, de todas maneras dicen relacin a realidades
objetivas, y que stas son susceptibles de ser analizadas racionalmente. Por ello, es posible la educacin
de los sentimientos y de la afectividad, gracias al ejercicio eficaz de la racionalidad. En otras palabras, la
lgica racional puede ayudar eficazmente a ordenar la lgica afectiva.
Los sentimientos pueden ser transitorios, pueden permanecer o ser inhibidos, pero pueden ser
plenamente conscientes y ser reforzados deliberadamente. El ejemplo supremo es el sentimiento del
amor. Pero en los sentimientos pueden darse tambin aberraciones; como en el caso del re-sentimiento
que puede llegar al odio o la violencia.
Un plan para la formacin en valores
Supuestos los anlisis anteriores, me atrevo a sugerir algunos elementos que nos permitan concretar lo
que podramos llamar un plan para la formacin en valores.
Establecer una jerarqua de valores
Una institucin que busque formar en valores ha de establecer una jerarqua de valores. Esta tarea no es
fcil: por qu escoger tales o cuales valores? y cmo se deben categorizar? Talvez la primera pregunta
es ms fcil de responder: la respuesta depender de la inspiracin fundamental de la institucin, de sus
metas e ideales, de las situaciones concretas que debe afrontar, etc. Ms difcil, quizs, es el tema de la

jerarquizacin. Existen varias teoras y formas de jerarquizacin, de acuerdo con determinados criterios.
As por ejemplo, el criterio de la mayor o menor universalidad de los valores, de su durabilidad, de su
amplitud, de la relacin de de unos con relacin a otros, etc.
Por mi parte, me atrevo a proponer la sugerida por Bernard Lonergan en la obra antes citada. Segn este
autor, Los sentimientos no solamente responden a los valores, sino que lo hacen de acuerdo con una
escala de preferencia. As podemos distinguir, en un orden ascendente, valores vitales, sociales,
culturales, personales y religiosos:
Son valores vitales la salud y la fuerza, la gracia y el vigor. Es decir, los valores que sirven de fundamento
a la vida humana.
Son valores sociales los que se refieren al bien comn y hacen posibles los valores vitales de los
miembros individuales de la comunidad.
Son valores culturales los que descubren y dan el sentido y la significacin a los valores vitales y a los
valores sociales. Funcin de la cultura es descubrir, expresar, validar, criticar, corregir, desarrollar y
mejorar esa significacin y ese valor.
Son valores personales la persona en su auto-trascenderse, la libertad y el amor, el amar y ser-amado; el
ser fuente de valores, el ser inspiracin e invitacin a los otros para actuar de manera semejante.
Son valores religiosos los que estn en el corazn de la significacin y del valor de la vida humana y del
mundo del hombre.
Podramos decir que esta jerarqua se constituye por la forma como unos valores fundamentan a los otros
y son su condicin de posibilidad. Los valores sociales fundamentan y hacen posibles los valores vitales; a
su vez, los valores culturales fundamentan y hacen posibles los valores sociales; y todos son
fundamentados y posibilitados por los valores personales y religiosos.

Determinar los valores fundamentales que desea promover

El Proyecto Pedaggico de cada institucin debe concebir la forma de combinar y articular de manera
armnica y jerrquica los valores que quiere promover y la forma concreta de traducirlos en las prcticas
universitarias de docencia, investigacin, servicio y actividad interdisciplinaria. As, por ejemplo, en mi
Universidad, esta articulacin se busca desde la concepcin de Formacin Integral de la persona, que
procura el desarrollo armnico de todas las dimensiones del individuo (...) para que pueda asumir la
herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los desafos del futuro, de tomar
decisiones responsables a nivel personal, religioso, cientfico, cultural y poltico (Misin y Proyecto
Educativo, y dar sentido a todo el proceso de la vida humana.
Para promover la Formacin Integral en la Universidad Javeriana es esencial la comunicacin de los
valores del Evangelio. A partir de ellos la investigacin, la docencia y el servicio adquieren una dimensin
trascendente que logra dar sentido al progreso del individuo y de la sociedad. Ms an, logra motivar para
el sacrificio en la promocin de la justicia y en la defensa de los ms dbiles. Esta Formacin Integral que
ofrece la Universidad Javeriana, basada en la doctrina de Jesucristo, invita a inscribir la formacin del
individuo y su servicio a la comunidad en la historia total de salvacin.
Por su parte, el Proyecto Educativo Comn (PEC) de la Compaa de Jess en Amrica Latina, propone
los siguientes Valores:

Valores que queremos promover

Nuestra educacin deber promover prioritariamente los siguientes valores:
Amor, en un mundo egosta e indiferente.
Justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusin.
Paz, en oposicin a la violencia.
Honestidad, frente a la corrupcin.
Solidaridad, en oposicin al individualismo y a la competencia.
Sobriedad, en oposicin a una sociedad basada en el consumismo.
Contemplacin y gratuidad, en oposicin al pragmatismo y al utilitarismo.
Determinar la forma concreta de poner al estudiante en contacto directo con las personas y con los objetos
portadores de valores
Dos son quizs los elementos fundamentales que deben entrar en juego en este punto: las personas y las
prcticas o acciones pedaggicas.
Es obvio que tratndose de un proceso formativo, la relacin profesor-estudiante, o mejor maestro-alumno,
es definitiva. El maestro ha de ser ante todo un portador de valores; el alumno aprender a estimar y
apreciar, a menospreciar y rechazar, es decir a valorar, lo que experimente en su maestro. En este
sentido, el contenido de lo que ensea el maestro (teoras, principios ticos, morales, etc.) no es quizs lo
ms importante. Lo que importa en definitiva no es qu se ensea, sino cmo se ensea. As, por
ejemplo, la relacin del maestro con el alumno ha de ser honesta, equitativa, respetuosa y de mutua
exigencia.

Definir la relacin maestro-discpulo

Como lo acabamos de insinuar, la relacin maestro-discpulo es esencial en la formacin en valores. No es
el momento de hacer una larga disquisicin sobre lo que es un autntico maestro, pero s de indicar
algunas funciones, y sobre todo actitudes primordiales que distinguen al maestro de un simple profesor. El
profesor transmite un conocimiento; el maestro comunica una vida. El profesor instruye, el maestro forma.
El profesor participa una habilidad, el maestro comparte una vivencia; el profesor aporta una competencia,
el maestro comunica una visin del mundo y de la vida; el profesor establece una relacin, el maestro
construye una amistad; el profesor hace pasar su saber por la inteligencia del estudiante; el maestro hace
pasar su sabidura por el corazn de su discpulo.
Determinar prcticas o actividades pedaggicas que permitan a los alumnos tener contacto directo
con realidades que exciten los valores.
En cuanto a las prcticas, quisiera traer el aporte de lo que en mi Universidad se denominan las prcticas
sociales. stas, que se distinguen de las prcticas empresariales, no estn encaminadas a tener
experiencias de ejercicio profesional, sino a tener experiencias que pongan a los estudiantes en contacto
directo con las realidades sociales de pobreza, de miseria, de ignorancia, de violencia, etc., de manera
que se sientan tocados en su sensibilidad y reaccionen por contraste valorando la dignidad de la persona
humana y de los privilegios de que ellos disfrutan. Los resultados de estas prcticas suelen conducir a un
cambio radical de actitudes y valores en los estudiantes.

Obviamente, es necesario que dichas prcticas estn precedidas por un perodo especfico de
preparacin, en el cual se expliciten las condiciones y propsitos de las mismas; igualmente, deben estar
seguidas por un perodo de reflexin sobre lo vivido, que permita tomar una conciencia clara de lo
experimentado y se logre as una autntica vivenciacin. Sobra decir que el acompaamiento durante la
experiencia es pieza fundamental de la misma.
Algo semejante ocurre con las prcticas pastorales. Una de las experiencias que hemos iniciado en
nuestra Universidad, y que parece ser promisoria, es la Misin Javeriana, formada por estudiantes que
durante el perodo de la Semana Santa y de la Navidad van a llevar el mensaje cristiano a territorios
apartados del pas, de ordinario vctimas del atraso y del subdesarrollo. Son actividades que se preparan
durante perodos significativos de tiempo, comenzando por el ejercicios de la oracin personal y
comunitaria, de manera que los integrantes experimenten estos valores cristianos y se dispongan a recibir
la gracia de una conversin personal, y se capaciten de esa manera para ser portadores vivientes de
valores cristianos. Preparacin, acompaamiento y evaluacin, son momentos indispensables de estas
prcticas.

Establecer la metodologa para analizar lo sentimientos, canalizarlos, orientarlos y reforzarlos

De acuerdo con lo que decamos acerca de los sentimientos, es importante en el proceso pedaggico de
la formacin en valores, identificar los sentimientos y dems movimientos afectivo-emotivos que surgen en
los alumnos en su contacto con la realidad. Los sentimientos en s no son ni buenos ni malos, son
movimientos espontneos, y la valoracin inicial de aprecio o de rechazo que surge de ellos es tan slo la
captacin que de la realidad hace nuestra sensibilidad y afectividad. Lo lgico es, entonces, someter a un
correcto discernimiento esas reacciones afectivo-emotivas.
Para realizar dicho discernimiento existen mtodos psicolgicos y espirituales que parten, ante todo, de la
identificacin y descripcin de los sentimientos; de la forma como surgieron y de sus caractersticas.
Dichos sentimientos han de ser examinados y validados a la a luz de determinados criterios o principios.

Disponer la situacin fsica y humana

No cabe duda de que, como lo veamos ms arriba, el contexto fsico y humano es necesario para la
transmisin de los valores. Un lugar limpio, ordenado, esttico, bien dispuesto, es un mensaje mudo pero
elocuente de los valores que encarna, y una invitacin a conservarlos y replicarlos. En grandes ciudades
colombianas, como Bogot y Medelln, hemos tenido recientemente la experiencia impactante de que
medios de transporte masivo como el Transmilenio y el Metro, con sus estaciones aseadas,
organizadas, bellas, han transformado de muchas maneras la cultura de la gente, -sus valores- hacindola
ms respetuosa de los dems, ms atenta, ms ordenada, ms educada. Pero lo mismo puede decirse de
otras ciudades del mundo y de Latinoamrica. El contexto fsico es educador por s mismo. Por eso, el
campus universitario es un testimonio claro de los valores que se quiere transmitir y de los valores que
viven sus gentes.
Pero todava ms lo es el clima humano y espiritual que en l se respira. En nuestra Universidad existe
una dimensin que denominamos Medio Universitario. y que posee toda una estructura administrativa:
un Vicerrector, encargado directamente de su promocin, y Decanos del Medio Universitario, distintos de
los Decanos Acadmicos, en cada una de las Facultades. El Medio Universitario no es simplemente,
como a veces se lo interpreta, el bienestar universitario, sino precisamente, el medio, el ambiente
humano y espiritual que permite la generacin y la vivencia de los valores que la Universidad se
empeada en promover. Es lo que hemos traducido al ingls como educative medium. Es como el agua

de la pecera, que porque contiene los nutrientes y las condiciones biolgicas, qumicas y fsicas propicias,
permite que los peces vivan en ella, y puedan desarrollarse armnicamente. Es, en otras palabras, la
ecologa espiritual necesaria y propicia para el desarrollo de los valores.

Disponer los factores que favorezcan el desarrollo axiolgico de la comunidad universitaria

Tales factores pueden ser, a mi manera de ver, una amplia induccin que se haga a los estudiantes a su
llegada a la Universidad, en la cual, adems de presentarles la naturaleza, objetivos y caractersticas
propias de la institucin, se les indiquen los valores fundamentales que ella pretende promover y la forma
de hacerlo.
La propedutica a cada carrera o programa acadmico, en la cual se explicite a los estudiantes los
procedimientos y mecanismos que se utilizarn en la prosecucin de los objetivos y fines que persigue la
institucin.
El tipo de servicio que podrn prestar a la sociedad como estudiantes y la manera concreta de ejercerlo;
y el acompaamiento que se les suministrar para garantizar su xito. Igualmente, lo indicadores de
logros en el proceso formativo.
Pero quizs lo ms importante es desplegar ante los estudiantes amplios horizontes de realizacin
cientfica, social y humana, a travs de un pensamiento inspirador y que motive a alcanzar grandes y
nobles ideales.
Permtanme terminar estas reflexiones, proponiendo a su consideracin unas palabras del P. Peter-Hans
Kolvenbach, S.J., Superior General de la Compaa de Jess, en las que exhorta a todos los Centros de
Educacin Superior de los Jesuitas3 a formar a sus estudiantes en el valor de la solidaridad con el mundo
real. Son palabras que, si bien se refieren a un valor concreto, que es el de la solidaridad, abren la
perspectiva de una pedagoga para otros valores:
La solidaridad se aprende a travs del contacto ms que de nociones, como nos recordaba
recientemente el Santo Padre, en un mensaje a una universidad italiana. Cuando la experiencia directa
toca el corazn, la mente se puede sentir desafiada a cambiar. La implicacin personal en el sufrimiento
inocente, en la injusticia que otros sufren, es el catalizador para la solidaridad que abre el camino a la
bsqueda intelectual y a la reflexin moral.
Los estudiantes, a lo largo de su formacin, tienen que dejar entrar en sus vidas la realidad perturbadora
de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo crticamente, a responder a sus
sufrimientos y a comprometerse con l en forma constructiva.

RELACION ENTRE PADRES Y EL CENTRO EDUCATIVO

Cuando los padres estn ausentes durante el proceso estudiantil, no se vern solo retrasos de tipo fsico;
el aspecto emocional tambin se afectar.
Cuando los nios estn pequeos no cabe duda de que la responsabilidad de la crianza es, en primera
instancia, de los padres. Este es un aspecto que naturalmente se adquiere cuando se tiene un hijo.
A medida que crece, el pequeo va conociendo nuevas experiencias y ambientes; entre ellos, el jardn y el
colegio. Al entrar en este espacio, el factor pedaggico ya no solo es responsabilidad de las personas que
se encuentran en el hogar, sino que ahora involucra a los compaeros y profesores del nio.
En este sentido, la formacin emocional y fsica es un factor que implica una conexin entre los padres y
las institucin educativa y quienes la conforman, pues las dos partes influyen en un desarrollo del menor.
As, los padres deben estar presentes en la educacin de sus hijos como la institucin debe apoyar esta
formacin del hogar. Segn ngela Mara Narvez, sicloga experta en familia y crianza y directora del
programa de formacin del Jardn infantil Reto-ozos, el hecho de que los paps no mantengan una
relacin o vnculo estrecho con el colegio incide negativamente en la formacin de su hijo, y an ms en
su autoestima.
En la medida en que estn comunicadas las dos instituciones, pueden tomar la misma direccin y evitar
inconsistencias dice la sicloga infantil Paula Bernal. Pues, por ejemplo, se pueden presentar
dificultades con el menor si en el colegio exigen mucho y en la casa son muy laxos o, si de pronto, no hay
hbitos ni rutinas en el hogar pero s el en jardn.
La comunicacin lo que permite es que las cosas fluyan y los nios se muevan en un ambiente un poco
ms coherente, pero cuando hay algn inconveniente en el nio usualmente es un problema que hay ms
de fondo en alguna de las dos partes, agrega la experta.
Nios con padres ausentes cuando los padres le dejan toda la responsabilidad de la educacin al jardn o
al colegio, ya sea porque no cuentan con tiempo suficiente o porque creen que no es su responsabilidad,
los nios pueden tener ciertos comportamientos o una apariencia determinada que refleja esta ausencia:
- Los pequeos pueden verse descuidados y no saben cmo cuidarse a s mismos porque sus paps no
les han fomentado este aspecto. En algunas ocasiones, agrega Narvez, este descuido no se refleja en su
apariencia personal, sino en retarse a s mismos ante situaciones que pueden poner en peligro su vida,
pues puede llegar a pensar: qu importa si me pasa algo; igual, a mis paps no les va a interesar.
- Son nios inseguros y temerosos con dificultades para desarrollar habilidades sociales.
Paradjicamente, algunos pueden tener un excelente rendimiento escolar, pero les cuesta un esfuerzo
enorme aceptar un error; su tolerancia al fracaso es mnima, agrega la sicloga ngela Narvez.
- Les cuesta mucho trabajo adaptarse a los requerimientos del ambiente. Algunos pueden transgredir los
lmites y las normas y pasan por alto la autoridad de sus profesores. Adems, le cuesta autorregularse.
- Algunos compensan su soledad siendo muy competitivos; o, por el contrario, conflictivos. Tambin
pueden manifestar un estado de nimo depresivo y su desempeo acadmico para algunos es bajo. Van
quedando con grandes vacos conceptuales, lo que les dificulta sobresalir en su grupo. Necesitan apoyo
acadmico; en ocasiones, esto es ms complejo cuando el colegio lo reporta a los padres y ellos lo
resuelven con dinero.
- La mala comunicacin entre las partes no solo trae problemas de comportamiento, los nios tambin
pueden presentar retrasos en su desarrollo, en la motricidad fina y gruesa y hasta en las habilidades del
lenguaje.

A respetar lmites
Las siclogas sealan algunos puntos que se deben tener presentes en la relacin entre los miembros de
la casa y el jardn o colegio:
1. Es importante que se haga una evaluacin exhaustiva del jardn antes de incorporar al nio a este; de lo
contrario, se pueden generar inconformidades y, de paso, un ambiente negativo en el nio frente al
estudio.
2. Los padres deben confiar en el trabajo formativo del colegio. Algunos cuestionan negativamente el
trabajo de la institucin, en especial cuando los informes de desempeo acadmico sugieren aspectos
para mejorar y estos no corresponde a las expectativas de los paps. Cuando ambas partes tienen una
actitud defensiva, lo ms aconsejable es optimizar la comunicacin y hablar sobre los problemas de
manera directa y objetiva.
3. Cuando el pequeo presenta dificultades acadmicas, adems de informarles a los padres, el jardn
debe cuestionar y evaluar con ellos los aspectos que influyen en esta situacin. De esta manera, sabrn
qu est pasando con sus hijos y ser ms fcil encontrar soluciones conjuntas.
4. Los padres no deben asumir el rol de profesores. Su apoyo apunta ms a conocer las tareas que se
dejan, en proporcionar los recursos necesarias para hacerlas y en ensear lo importante que es cumplir,
adems de fomentar hbitos y rutinas de estudio que optimicen el desempeo acadmico.
5. La comunicacin entre los miembros del hogar y del jardn o colegio debe mantenerse hasta el ltimo
da de permanencia de los hijos en la institucin.
6. Se recomienda no tener terceras personas en el proceso educativo. Es decir, evitar la intermediacin de
nanas, cuidadores y empleadas, puesto que el conocimiento del progreso del menor es una
responsabilidad netamente de los padres. Si por un caso extremo esto sucede, la institucin pedaggica
debe tener pleno conocimiento de la persona encargada e involucrarla en el desarrollo educativo del
alumno.

DERECHOS DEL NIO Y NIA

Principio 1
El nio disfrutar de todos los derechos enunciados en esta Declaracin. Estos derechos sern
reconocidos a todos los nios sin excepcin alguna ni distincin o discriminacin por motivos de raza,
color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra ndole, origen nacional o social, posicin
econmica, nacimiento u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia.
Principio 2
El nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y servicios, dispensado todo ello
por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente
en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este
fin, la consideracin fundamental a que se atender ser el inters superior del nio.
Principio 3
El nio tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4
El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr derecho a crecer y desarrollarse en
buena salud; con este fin debern proporcionarse, tanto a l como a su madre, cuidados especiales,
incluso atencin prenatal y postnatal. El nio tendr derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo y
servicios mdicos adecuados.
Principio 5
El nio fsica o mentalmente impedido o que sufra algn impedimento social debe recibir el tratamiento, la
educacin y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
Principio 6
El nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensin. Siempre
que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un
ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deber
separarse al nio de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades pblicas tendrn la obligacin
de cuidar especialmente a los nios sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra
ndole.
Principio 7
El nio tiene derecho a recibir educacin, que ser gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas
elementales. Se le dar una educacin que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de
igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad.
El inters superior del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los
fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el
goce de este derecho.
Principio 8
El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban proteccin y socorro.
Principio 9
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No ser objeto de
ningn tipo de trata.
No deber permitirse al nio trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar
ni se le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su
educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Principio 10
El nio debe ser protegido contra las prticas que puedan fomentar la discriminacin racial, religiosa o de
cualquier otra ndole. Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los
pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y
aptitudes al servicio de sus semejantes.

LEYES PERUANAS
LA FAMILIA
CONSTITUCION POLITICA DEL PERU
La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del
Estado.
Artculo 4.- Proteccin a la familia. Promocin del matrimonio
La comunidad y el Estado protegen especialmente al nio, al adolescente, a la madre y al anciano en
situacin de abandono. Tambin protegen a la familia y promueven el matrimonio. Reconocen a estos
ltimos como institutos naturales y fundamentales de la sociedad.
La forma del matrimonio y las causas de separacin y de disolucin son reguladas por la ley.
Artculo 5.- Concubinato
La unin estable de un varn y una mujer, libres de impedimento matrimonial, que forman un hogar de
hecho, da lugar a una comunidad de bienes sujeta al rgimen de la sociedad de gananciales en cuanto
sea aplicable.
Artculo 6.- Poltica Nacional de poblacin. Paternidad y maternidad responsables. Igualdad de los hijos
La poltica nacional de poblacin tiene como objetivo difundir y promover la paternidad y
maternidad responsables. Reconoce el derecho de las familias y de las personas a decidir. En tal sentido,
el Estado asegura los programas de educacin y la informacin adecuados y el acceso a los medios, que
no afecten la vida o la salud.
Es deber y derecho de los padres alimentar, educar y dar seguridad a sus hijos. Los hijos tienen el deber
de respetar y asistir a sus padres.
Todos los hijos tienen iguales derechos y deberes. Est prohibida toda mencin sobre el estado civil de los
padres y sobre la naturaleza de la filiacin en los registros civiles y en cualquier otro documento de
identidad.
CONCORDANCIA: Ley N 28970 (Ley que crea el Registro de Deudores Alimentarios Morosos)
R.A. N 136-2007-CE-PJ (Crean el Registro de Deudores Alimentarios Morosos -REDAM y aprueban
Directiva)
Artculo 7.- Derecho a la salud. Proteccin al discapacitado
Todos tienen derecho a la proteccin de su salud, la del medio familiar y la de la comunidad as como el
deber de contribuir a su promocin y defensa. La persona incapacitada para velar por s misma a causa de
una deficiencia fsica o mental tiene derecho al respeto de su dignidad y a un rgimen legal de proteccin,
atencin, readaptacin y seguridad.
Artculo 10.- Derecho a la Seguridad Social
El Estado reconoce el derecho universal y progresivo de toda persona a la seguridad social, para su
proteccin frente a las contingencias que precise la ley y para la elevacin de su calidad de vida.

Artculo 11.- Libre acceso a las prestaciones de salud y pensiones

El Estado garantiza el libre acceso a prestaciones de salud y a pensiones, a travs de entidades pblicas,
privadas o mixtas. Supervisa asimismo su eficaz funcionamiento.
La ley establece la entidad del Gobierno Nacional que administra los regmenes de pensiones a cargo del
Estado. (*)
(*) Prrafo incorporado por el Artculo 1 de la Ley N 28389, publicada el 17-11-2004.
Artculo 13.- Educacin y libertad de enseanza
La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y
garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el
derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el proceso educativo.
CONCORDANCIAS: Ley N 28628 (Regula la participacin de las asociaciones de padres de familia en
las instituciones educativas pblicas)
D.S. N 004-2006-ED (Aprueban Reglamento de la Ley que regula la participacin de las asociaciones de
padres de familia en las instituciones educativas pblicas)
D.S. N 022-2006-ED (Crean el Programa Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin - PRONAMA)
Artculo 14.- Educacin para la vida y el trabajo. Los medios de comunicacin social
La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la
tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la
solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.
La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanos son obligatorias
en todo el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad de
las conciencias.
La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los principios constitucionales y a los fines
de la correspondiente institucin educativa.
Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la educacin y en la formacin
moral y cultural.
Artculo 17.- Obligatoriedad de la educacin inicial, primaria y secundaria
La educacin inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin
es gratuita. En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los
alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos
necesarios para cubrir los costos de educacin.
Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en favor de quienes no puedan
sufragar su educacin, la ley fija el modo de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus
modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa.
El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la poblacin los requiera.

El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo fomenta la educacin bilinge e

intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y
lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.
CONCORDANCIA: D.S. N 022-2006-ED (Crean el Programa Nacional de Movilizacin por la
Alfabetizacin PRONAMA)
Artculo 22.- Proteccin y fomento del empleo
El trabajo es un deber y un derecho. Es base del bienestar social y un medio de realizacin de la persona.
Artculo 23.- El Estado y el Trabajo
El trabajo, en sus diversas modalidades, es objeto de atencin prioritaria del Estado, el cual protege
especialmente a la madre, al menor de edad y al impedido que trabajan.
El Estado promueve condiciones para el progreso social y econmico, en especial mediante polticas de
fomento del empleo productivo y de educacin para el trabajo.
Ninguna relacin laboral puede limitar el ejercicio de los derechos constitucionales, ni desconocer o
rebajar la dignidad del trabajador.
Nadie est obligado a prestar trabajo sin retribucin o sin su libre consentimiento.
Artculo 24.- Derechos del trabajador
El trabajador tiene derecho a una remuneracin equitativa y suficiente, que procure, para l y su familia, el
bienestar material y espiritual.
El pago de la remuneracin y de los beneficios sociales del trabajador tiene prioridad sobre cualquiera otra
obligacin del empleador.
Las remuneraciones mnimas se regulan por el Estado con participacin de las organizaciones
representativas de los trabajadores y de los empleadores.
CONCORDANCIA: D.S. N 022-2007-TR (Incrementan la Remuneracin Mnima Vital de los trabajadores
sujetos al rgimen laboral de la actividad privada)
Artculo 25.- Jornada ordinaria de trabajo
La jornada ordinaria de trabajo es de ocho horas diarias o cuarenta y ocho horas semanales, como
mximo. En caso de jornadas acumulativas o atpicas, el promedio de horas trabajadas en el perodo
correspondiente no puede superar dicho mximo.
Los trabajadores tienen derecho a descanso semanal y anual remunerados. Su disfrute y su
compensacin se regulan por ley o por convenio.
Artculo 26.- Principios que regulan la relacin laboral
En la relacin laboral se respetan los siguientes principios:
1. Igualdad de oportunidades sin discriminacin.
2. Carcter irrenunciable de los derechos reconocidos por la Constitucin y la ley.
3. Interpretacin favorable al trabajador en caso de duda insalvable sobre el sentido de una norma.

Artculo 27.- Proteccin del trabajador frente al despido arbitrario

La ley otorga al trabajador adecuada proteccin contra el despido arbitrario.
Artculo 28.- Derechos colectivos del trabajador. Derecho de sindicacin, negociacin colectiva y derecho
de huelga
El Estado reconoce los derechos de sindicacin, negociacin colectiva y huelga. Cautela su ejercicio
democrtico:
1. Garantiza la libertad sindical.
2. Fomenta la negociacin colectiva y promueve formas de solucin pacfica de los conflictos laborales.
3. La convencin colectiva tiene fuerza vinculante en el mbito de lo concertado.
4. Regula el derecho de huelga para que se ejerza en armona con el inters social. Seala sus
excepciones y limitaciones.
Artculo 29.- Participacin de los trabajadores en las utilidades
El Estado reconoce el derecho de los trabajadores a participar en las utilidades de la empresa y promueve
otras formas de participacin.
Artculo 31.- Participacin ciudadana en asuntos pblicos
Los ciudadanos tienen derecho a participar en los asuntos pblicos mediante referndum; iniciativa
legislativa; remocin o revocacin de autoridades y demanda de rendicin de cuentas. Tienen tambin el
derecho de ser elegidos y de elegir libremente a sus representantes, de acuerdo con las condiciones y
procedimientos determinados por ley orgnica.
Es derecho y deber de los vecinos participar en el gobierno municipal de su jurisdiccin. La ley norma y
promueve los mecanismos directos e indirectos de su participacin.
Tienen derecho al voto los ciudadanos en goce de su capacidad civil. Para el ejercicio de este derecho se
requiere estar inscrito en el registro correspondiente.
El voto es personal, igual, libre, secreto y obligatorio hasta los setenta aos. Es facultativo despus de esa
edad.
La ley establece los mecanismos para garantizar la neutralidad estatal durante los procesos electorales y
de participacin ciudadana.
Es nulo y punible todo acto que prohba o limite al ciudadano el ejercicio de sus derechos."
CONCORDANCIAS: Ley N 26300 (Ley de los Derechos de Participacin y Control Ciudadanos)
Artculo 58.- Economa Social de Mercado
La iniciativa privada es libre. Se ejerce en una economa social de mercado. Bajo este rgimen, el Estado
orienta el desarrollo del pas, y acta principalmente en las reas de promocin de empleo, salud,
educacin, seguridad, servicios pblicos e infraestructura.
Artculo 59.- Rol Econmico del Estado

El Estado estimula la creacin de riqueza y garantiza la libertad de trabajo y la libertad de empresa,

comercio e industria. El ejercicio de estas libertades no debe ser lesivo a la moral, ni a la salud, ni a la
seguridad pblicas. El Estado brinda oportunidades de superacin a los sectores que sufren cualquier
desigualdad; en tal sentido, promueve las pequeas empresas en todas sus modalidades.
Artculo 65.- Proteccin al consumidor
El Estado defiende el inters de los consumidores y usuarios. Para tal efecto garantiza el derecho a la
informacin sobre los bienes y servicios que se encuentran a su disposicin en el mercado. Asimismo vela,
en particular, por la salud y la seguridad de la poblacin.
Cuarta Disposicin Final y Complementaria.- Interpretacin de los derechos fundamentales
Las normas relativas a los derechos y a las libertades que la Constitucin reconoce se interpretan de
conformidad con la Declaracin Universal de Derechos Humanos y con los tratados y acuerdos
internacionales sobre las mismas materias ratificados por el Per.

PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMLIA

Prcticas, conductas, interacciones con la escuela, funciones y roles que los padres ejecutan o
desempean afectando la educacin formal de sus hijos.
CATEGORAS DE PARTICIPACIN
1. Padres como responsables de la crianza del nio (Responsabilidades bsicas de los padres)
En esta categora los padres desempean las funciones propias de la crianza, cuidado y proteccin de sus
hijos, y proveen las condiciones que permiten al nio asistir a la escuela.
2. Padres como Maestros
Los padres continan y refuerzan el proceso de aprendizaje del aula en la casa.
Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas escolares y trabajar en proyectos de aprendizaje.
3. Padres Como Agentes De Apoyo A La Escuela
Esta categora se refiere a las contribuciones que los padres hacen a las escuelas para mejorar la
provisin de los servicios. Incluye contribuciones de dinero, tiempo, trabajo y materiales.
4. Padres Como Agentes Con Poder De Decisin
En esta categora los padres desempean roles de toma de decisin que afectan las polticas de la
escuela y sus operaciones. Incluye la participacin de padres en Consejos
Escolares Consultivos y Directivos, o en programas de seleccin de Escuelas/Vales
Escolares (vouchers). (Epstein, 1990; Henderson y Berla, 1995)
En las siguientes secciones presentaremos estas cuatro categoras de participacin, su definicin,
descripcin de prcticas, impacto sobre el rendimiento acadmico segn las investigaciones educativas, e
implicaciones para la escuela.

PADRES COMO RESPONSABILIDADES DE LA CRIANZA DEL NIO

(RESPONSABILIDADES BSICAS DE LOS PADRES)
En esta categora los padres desempean las funciones propias de la crianza, cuidado y proteccin de sus
hijos. Incluye desde cuidar de su salud, nutricin y desarrollo psico-social, hasta proveer las condiciones
que permitan al nio asistir a la escuela: proporcionarle vestido, inscribirlo y llevarlo a la escuela, pagar los
gastos de la educacin (tanto los directos como los causados cuando el nio estudia en lugar de trabajar
para contribuir al ingreso familiar) y decidir la dedicacin del tiempo del nio a actividades escolares,
tareas de la casa, o actividades de empleo fuera de la casa. (Epstein, 1990; Davies, 1976, en Purvis,
1984)
En los pases desarrollados, gran parte de la literatura sobre esta categora se refiere al papel de los
padres en la crianza del nio. La educacin de padres en materia del cuidado y desarrollo de nios en
edad preescolar es la modalidad de participacin familiar ms extensamente documentada en los Estados
Unidos. (Henderson y Berla, 1995 p.2) Sin embargo, en este trabajo no estudiamos intervenciones
especficas en el mbito preescolar o en el rea de crianza en Latinoamrica.2 En su lugar, hemos optado
por concentrar nuestra atencin en los niveles bsico secundaria, y en los esfuerzos de los padres por
enviar a sus nios a la escuela. Estas prcticas familiares determinan condiciones que facilitan
oportunidades educativas para los nios y tienen un efecto directo en los factores de demanda de la
educacin. (Reimers, 1996; Williams, 1997).

Percepcin de los Padres:

Investigaciones sobre la percepcin que tienen los padres de su papel en la escuela indican que el enviar
los nios a la escuela y pagar los gastos de educacin de sus hijos constituye para los padres la
responsabilidad ms importante que desempean en la educacin formal de sus hijos. Para los padres en
zonas rurales, la capacidad de proveer sustento para sus nios es factor determinante en las expectativas
de que stos puedan asistir y proseguir estudios en la escuela.

Barreras para la Participacin de Padres

Esta categora de participacin es particularmente importante en los pases Latinoamericanos en donde
las condiciones de pobreza estn presentes y la contribucin del trabajo de los nios al ingreso familiar es
significativa. Por una parte, las condiciones de pobreza estn asociadas con problemas de nutricin y
salud de los nios que causan inasistencias de los estudiantes (Myers, 1993). Por otra parte, los padres se
enfrentan a la decisin de cul es el mejor uso del tiempo del nio entre actividades como la asistencia a
la escuela, el cuidado de otros hermanos, o el empleo en actividades que produzcan ingresos para la
familia. Si el ingreso de los padres no es suficiente para sustentar a la familia, esta decisin resulta en la
ausencia (temporal o permanente) del estudiante de la escuela para poder trabajar.

Impacto sobre el Proceso de Enseanza Aprendizaje

Inasistencias reducen el tiempo de enseanza -aprendizaje y se asocian con la repeticin de grados en las
escuelas rurales en Amrica Latina. 4 (Myers, 1993, p. 26) La repeticin incrementa los costos de
educacin para los padres, y en ltima instancia, conduce a la desercin escolar.
Consecuencias negativas de largo alcance se generan en:

El desarrollo de habilidades cognitivas y adquisicin de competencias de lectoescritura del estudiante,

dada la reduccin en el tiempo dedicado a actividades de enseanza- aprendizaje.
La capacidad de las familias de romper el ciclo de transmisin inter generacional de la pobreza, (debido a
la persistencia de los bajos niveles educativos en la familia).
La ineficiencia del sistema educativo en Latinoamrica, elevando considerablemente los costos de
educacin por estudiante.

PADRES COMO MAESTROS

Esta categora incluye las interacciones entres padres y nios que tienen lugar en el hogar y que
proporcionan oportunidades para el aprendizaje.
El modelo de participacin de Padres como Maestros, supone que la influencia de las familias sobre el
rendimiento es ms efectiva cuando los padres actan como agentes educadores.. Los padres se
involucran activamente en la educacin de sus hijos continuando y reforzando en el hogar el proceso de
aprendizaje iniciado por el maestro en el aula: Supervisan y ayudan a sus hijos a completar sus tareas
escolares, trabajan junto con ellos en proyectos que refuerzan el curriculum de la escuela, o realizan
actividades que fomentan la adquisicin de las habilidades de lecto- escritura (desde leer historias a los
nios, a entablar conversaciones en de la mesa

PADRES COMO AGENTES DE APOYO A LA ESCUELA

Esta categora se refiere a las contribuciones que los padres hacen a las escuelas para mejorar la
provisin de los servicios.
Esta categora incluye una gran variedad de actividades, desde la asistencia voluntaria a maestros y/o
organizaciones de padres, como contribuciones de dinero, tiempo, materiales, trabajo, conocimientos y
destrezas. Los padres apoyan las escuelas de sus hijos en mltiples formas: participando en la renovacin
o construccin de sus edificaciones, donando libros para la enseanza, financiando la compra de
materiales educativos, preparando almuerzos para los nios, o acompaando a los nios a actividades
fuera del plantel educativo.
En los ejemplos provistos, es claro cmo este tipo de participacin de los padres tiende a aumentar los
niveles de los insumos en el proceso educativo. No es de extraarse por ello que las escuelas favorezcan
y promuevan de manera especial este tipo de participacin. Ciertas funciones de apoyo de los padres
pueden afectar directamente los procesos educativos en la escuela (como en el caso de padres que sirven
de voluntarios para ensear en el saln de clase cuando los maestros se ausentan, o sirven como tutores
de nios que presentan dificultades con ciertas asignaturas). Sin embargo, las contribuciones que afectan
insumos son mucho ms comunes en esta categora.
Hay interesantes diferencias entre este rol y las anteriores categoras discutidas en este trabajo. Las
actividades de los roles de padres como maestros y padres como responsables de la crianza se
concentran en el hogar y no en la escuela. Adems, ellas afectan casi exclusivamente al nio o nia de los
padres que participan. Es decir, el beneficiario de la accin de los padres es un individuo y no el saln de
clase o la escuela como un todo. En el caso de la categora de padres como apoyo a la escuela la
participacin tiende a afectar a grupos. Su impacto va ms all del beneficio privado de los padres e hijos
en el hogar, para afectar a otros nios en la escuela. Los padres pueden contribuir individualmente o
pueden asociarse con otros padres para formalizar sus actividades de apoyo. Las asociaciones de padres

son un ejemplo. La mayora de ellas surgen para organizar la recaudacin de fondos y generar recursos e
insumos para la escuela.

BARRERAS PARA LA PARTICIPACIN

El rol de apoyo a la escuela es uno de los roles ms tradicionales de participacin de padres tanto en
pases desarrollados como en los de en va de desarrollo. Sin embargo, el predominio de este rol en la
estrategia de participacin familiar de una escuela con dbiles vnculos con su comunidad puede generar
tensiones entre padres y escuela. A pesar de que en esta categora las contribuciones a la escuela son en
su mayora voluntarias, los maestros suelen percibirlas como una de las responsabilidades ms
importantes de los padres en la educacin de sus hijos. Dadas las expectativas de los maestros y
directores, estas contribuciones pueden convertirse en la unidad de medida de la participacin de los
padres en la escuela. En este caso, pueden surgir tensiones entre familia y escuela, especialmente en
comunidades que viven en la pobreza. Por un lado, los padres perciben las crecientes demandas de la
escuela exigiendo apoyo (que los padres difcilmente pueden ofrecer dadas sus condiciones de pobreza).
Por el otro, los maestros desarrollan una actitud negativa hacia los padres pobres porque stos no apoyan
a la escuela.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS RELACINES PADRES Y MAESTROS

En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de formacin y educacin, estn ms
afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad occidental y son ms dbiles en su
estructura, encontrndose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad.
En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles de formacin y educacin, estn ms
afectadas por influencias sociales negativas propias de la sociedad occidental y son ms dbiles en su
estructura, encontrndose inmersas, en muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad.
Carencia de ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc. Esas familias
necesitan ms que nunca ayuda en su accin educativa profunda, y deben encontrar colaboracin en el
mbito escolar, dentro de un marco de confianza. La peculiar relacin existente entre escuela y familia,
exige de ellas una exquisita coordinacin. Del mismo modo, la necesidad de personalizacin para una
verdadera formacin, y la reciprocidad de la relacin establecida, solicitan crecientes grados de
participacin y comunicacin entre ambas instituciones.
Son los padres quienes gozan de esa relacin de intimidad nica que exclusivamente se da en el seno de
una familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin, soporte,
etc., que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una
familia todos educan y son educados.
Son, asimismo, los padres quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado, de
conseguir el crecimiento en autonoma de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y
responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica, cuando la familia soporta las decisiones
personales, con su mezcla de aciertos y errores.

Caractersticas de la Relacin Escuela-Familia

El principio de subsidiariedad es el que marca esta relacin. Es la familia quien tiene el derecho-deber de
la educacin.
- Son los padres quienes tienen la posibilidad de decidir acerca de las cuestiones esenciales: ms, a
medida que los hijos son menores.
Ayudan a los hijos tambin a elegir los amigos al situarles en determinados contextos sociales, don, de se
entablan las relaciones de amistad.
- Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida, relaciones, conversaciones, juicios,
etc., van creando una cultura familiar que es clave en todo el proceso de maduracin de la persona, de tal
manera que muchos de los referentes en la toma de decisiones de las personas adultas se basan en
actitudes y valores adquiridos en los primeros aos de vida.
- Son los padres quienes gozan de esa relacin de intimidad nica que exclusivamente se da en el seno
de una familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientacin,
soporte, etc., que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en
una familia todos educan y son educados.
- Son, asimismo, los padres quienes estn en mejores condiciones, a causa de su cario desinteresado,
de conseguir el crecimiento en autonoma de sus hijos y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad
y responsabilidad que solamente es posible, de manera armnica, cuando la familia soporta las decisiones
personales, con su mezcla de aciertos y errores.
Establecen los padres con la escuela una particular relacin de confianza, mediante la cual delegan
autoridad, funciones, objetivos familiares, etc., en la institucin a la que confan sus hijos.
La relacin que se entabla entre familia y escuela es tan peculiar que slo cabe situarla en el marco de la
confianza- es la escuela, corno parte de la familia, una prolongacin suya, adquiriendo as su pleno
sentido.
Esa relacin de confianza es la que determina, matiza y da forma al binomio familia - escuela, que debe
estar marcado por una actitud de responsabilidad compartida y complementaria en la tarea de educar a los
hijos. Ello implica una verdadera relacin de comunicacin donde padres y maestros establezcan una va
abierta de informacin, de orientacin, sobre la educacin de los hijos, constructiva y exenta de tensiones
por el papel que cada uno de ellos desempea.
En este sentido, la familia debe tener una actitud activa y participativa, ms all de las aportaciones
puntuales de informacin sobre los hijos, en la medida que lo requieran los maestros: esto es, trabajar
conjuntamente en la orientacin de la persona en orden a un proyecto comn de educacin.

EL ROL DE LOS PADRES

Parece que hay algunas especies de animales en las que sacar adelante a sus cras es tarea del macho o
de la hembra. En la especie humana esto no es as: la educacin de los hijos compete tanto al padre como
a la madre. Pero en la prctica, en no pocas ocasiones, la madre siente la responsabilidad de esta tarea y
el padre est muy ocupado con sus trabajos, sus viajes, su preocupacin por adquirir un chalet junto a la
playa, etc. Es el caso del padre dimitido, que se inhibe de su responsabilidad y slo acta de vez en
cuando para ejercer de ogro en la familia.

Cuando la madre pretende imponerse a sus hijos les dice: ya vers cuando venga pap, se lo dir a tu
padre, l te ajustar las cuentas y otras frases similares. Conozco un caso que, cuando por la noche la
madre le cuenta las desobediencias del hijo, entonces el padre se quita el cinturn y lo emplea con fuerza
en el cuerpo del chico. Es el padre ejerciendo de ogro. Pero as no se arreglan las cosas.
En la familia, tanto el padre como la madre tienen su papel, aunque a veces distinto, en la formacin de los
pequeos. Se precisa la comunicacin necesaria para tener criterios comunes y objetivos claros. Lo que
parece evidente es que los hijos confan en ambos padres, como matrimonio, y en cuanto padre y madre.
Una buena forma de llevar a cabo esta difcil tarea es colaborar con los hijos en esta tarea, porque en
ltima instancia, el artfice de la propia formacin es el propio chico. Padres e hijos tienen un mismo
quehacer y esto no es slo de la madre. El chico necesita a los dos. No necesita chalets ni regalos, sino la
presencia y el cario de los dos padres. Ser positivo buscar actividades comunes: leer los mismos libros,
pasear juntos, jugar al ajedrez, etc. Para conseguir la confianza y el trato sincero en el que basar la mejora
personal.
El cuidado de un nio es uno de los trabajos mas importantes que alguien pueda ejecutar, y es para el cual
hay menos preparacin. La mayora de nosotros aprende a ser padres a travs del "entrenamiento en el
trabajo: y siguiendo el ejemplo que nuestros padres nos dieron.
Hoy en da, el esparcido uso de alcohol y drogas somete a nuestros hijos, familias y comunidades a
presiones que no existan 30 o 40 aos atrs. Francamente, muchos de nosotros necesitamos ayuda
para lidiar con esta peligrosa amenaza hacia la salud y bienestar de nuestros hijos. Afortunadamente,
tambin sabemos mas acerca de que es lo que trabaja en la prevencin de drogas para nuestros jvenes.
Como padres, podemos construir ese progreso en nuestras familias teniendo fuertes y amorosas
relaciones con nuestros hijos, ensendoles estndares de lo correcto y equivocado, poniendo y
ejecutando reglas de comportamiento, conociendo los factores acerca del alcohol y otras drogas, y
realmente escuchando a nuestros hijos.

Enseando Valores
Cada familia tiene expectativas de comportamiento que son determinadas por principios y estndares.
Los llamamos "valores." Muy a menudo, estos valores ayudan a los chicos a decir NO al uso de alcohol y
otras drogas. Valores sociales, familiares y religiosos dan a la gente joven razones para decir no y los
ayudan a mantenerse firmes en sus decisiones.
Usted probablemente sabe estas cosas, y probablemente ya las practica en su hogar. Aun as, nunca
hace dao mirar a las cosas que hacemos como padres. Entonces aqu estn algunas maneras para que
ponga sus valores familiares claros:
Comunique los valores abiertamente. Hable acerca del por que tales valores como honestidad, autoconfianza y responsabilidad son importantes, y como los valores ayudan a los nios a tomar buenas
decisiones. Enseles que con cada decisin que van tomando van construyendo su carcter, y como
una buena decisin hace que la prxima decisin sea mas fcil.
Reconozca como sus acciones afectan el desarrollo de los valores de su hijo. Simplemente
nios copian el comportamiento de sus padres. Nios cuyos padres fuman, por ejemplo,
expuestos a hacerse fumadores. Trate de pensar acerca de esto y evale su propio uso
alcohol, prescripciones mdicas, o cualquier medicamento. Considere como sus actitudes
pueden formar la eleccin de su hijo acerca de usar o no alcohol y otras drogas.

puesto, los
estn mas
de tabaco,
y acciones

Esto no significa que si usted tiene el hbito de tomar vino en la cena o una cerveza ocasional lo deje de
hacer. Los nios pueden entender y aceptar que hay diferencias entre lo que los adultos pueden hacer
legal y responsablemente, y lo que es apropiado y legal para nios.
Mantenga esa distincin clara, como sea. No envuelva a sus hijos en sus bebidas permitindoles que le
mezclen un cctel o le traigan una cerveza. Y a pesar que pueda parecer inofensivo, no permita que su
hijo tome "sorbitos" de su bebida.
Hay muchas cosas que nosotros hacemos sin pensarlo dos veces. Esto es normal. Pero si queremos dar
a nuestros chicos el mensaje correcto, es buena idea ser cuidadoso acerca de ciertos actos.
Mire por conflictos entre sus palabras y sus acciones. Recuerde que los nios son rpidos para sentir
cuando los padres envan seales con sus acciones que est bien zambullirse en cosas desagradables o
ser deshonestos.
Asegrese que su nio entienda los valores de su familia. Algunas veces equivocadamente, los padres
asumen que sus hijos, han "absorbido" los valores aun a pesar de que muy raramente o nunca se los haya
discutido. Usted puede probar el entendimiento de su nio discutiendo algunas situaciones comunes a la
hora de cenar; por ejemplo, "que haras si miras que a un extrao se le cae un billete sin darse cuenta?"

EL ROL DEL MAESTRO

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad,
el maestro tiene dos opciones:
Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae diversos talentos al grupo y que
beneficia a todos, o
Tratarlas slo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmsfera que invite a todos a investigar, a
aprender, a construir su aprendizaje, y no slo a seguir lo que l hace o dice. El rol del maestro no es slo
proporcionar informacin y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente.
Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el gua o acompaante del alumno.
Pero cmo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de caractersticas que
conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a la diversidad del saln de
clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situacin de enseanza-aprendizaje y a cualquier nivel.
El maestro:
Estimula y acepta la autonoma y la iniciativa de los estudiantes. Esta autonoma, iniciativa y
liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse
problemas y buscar soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos adems de, datos y fuentes
primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones,
logrando que el aprendizaje sea significativo.

Es flexible en el diseo de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los alumnos
orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseanza y alteren el contenido. Es
importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qu se har o no en la
clase. Ms bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran ms
receptivos para ciertos temas y as poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a
algn pas, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como contenidos
principales en el curriculum de ciertas reas como ciencias sociales y tica.
Averigua cmo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos su
propia comprensin de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarn. Digamos
entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les
estamos poniendo en las manos el ltimo eslabn de un proceso de pensamiento que slo ellos pueden
construir.
Utiliza terminologa cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea" Nuestro vocabulario
afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en dilogo tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar
colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los dems, le
brinda al alumno una experiencia nica en la que construye significados. El dilogo entre los estudiantes
es la base del aprendizaje colaborativo.
. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los
estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener slo
una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a
los alumnos a indagar ms all de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre ms de
una
respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales son un motor
que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus hiptesis
iniciales y luego estimula la discusin. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios
errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" despus de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos
procesar la informacin y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay
alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarn a ser slo
observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solucin.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hiptesis y las comprueben, hagan relaciones
y creen metforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir
y descubrir todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del ciclo de
aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hiptesis, el maestro
introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.
En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes principios
Brooks y Brooks (1999):
Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.

Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.

Los maestros proponen la resolucin de problemas relevantes para los alumnos.
Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen relacin en
lugar de presentar un currculo fragmentado.
Los maestros evalan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluacin es parte de las actividades
diarias de la clase y no una actividad separada.
Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a convertir nuestras aulas
en espacios de interaccin donde el aprender sea posible para todos.