Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre Enfoques Curriculares

basados en competencias

Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre Enfoques Curriculares

basados en Competencias

La Oficina Internacional de Educacin (OIE), fundada en 1925 y convertida en 1929 en la

primera organizacin intergubernamental en el campo de la educacin, es el instituto de la
UNESCO que se especializa en estructuras, mtodos y contenidos educativos. Su misin
global es apoyar la accin de la UNESCO con el fin de lograr una educacin de calidad para
Todos y de promover el desarrollo de currculos de calidad.
Para alcanzar esta meta, la OIE conforma redes para compartir el conocimiento y fomentar
las capacidades nacionales para el cambio y el desarrollo curricular en todas las regiones del
mundo. Su objetivo es introducir enfoques innovadores en el diseo y la implementacin
curricular, mejorar las habilidades prcticas y facilitar el dilogo internacional sobre polticas
y prcticas educativas.
La OIE trabaja en conjunto con autoridades de educacin nacionales, organizaciones
internacionales, organizaciones no gubernamentales e instituciones acadmicas, brindando
asistencia tcnica, Formacin, apoyo al desarrollo de polticas educativas y poniendo a
disposicin un amplio espectro de recursos, herramientas y materiales.
Materiales de Formacin para el Desarrollo Curricular
Mdulo sobre enfoques curriculares basados en competencias
UNESCO Oficina Internacional de educacin (UNESCO-OIE)
Editores: Renato Opertti y Mariana Cruz Murueta
Consultor editorial: Liliana Jabif
Desarrollo editorial: Liliana Jabif
Asistencia Tcnica: Bonnie Han y Leana Duncombe
Los usuarios tienen permiso de reproducir o traducir extractos cortos, siempre que la fuente
sea reconocida; imprimir copias en papel para uso personal, siempre que no sea con
propsitos privados o comerciales. La UNESCO-OIE no asumir responsabilidad alguna por
cualquier uso posterior del material o por la exactitud de la informacin proporcionada. La
UNESCO-OIE recomienda establecer vnculos en el material actual en lugar de utilizarlo y
colocarlo en cualquier otro sitio Web para cualquier otro fin. Asimismo, no recomienda la
publicacin de textos en formato PDF en otros sitios Web sin previo acuerdo.
Los hipervnculos a otros sitios Web son proporcionados para conveniencia del usuario. La
UNESCO-OIE no controla ni garantiza la exactitud, relevancia, actualizacin, o completitud
de esta informacin externa. La inclusin de hipervnculos a otros sitios Web no tiene por
finalidad reflejar su importancia ni promover cualquier punto de vista expresado, o
productos o servicios ofrecidos en estos sitios o las organizaciones que los mantienen.
Asimismo, la breve descripcin de la informacin y los servicios brindados en sitios externos
no es exhaustiva y no representa una evaluacin de los mismos por parte de la UNESCO.
La informacin proporcionada en el material y en los estudios de caso no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO-OIE. Las designaciones empleadas y la
presentacin del material, incluyendo los mapas, no implican la expresin de ninguna
opinin por parte de la UNESCO-OIE respecto del status legal de cualquier pas, territorio,
ciudad o rea, o de sus autoridades, o respecto de la delimitacin de sus fronteras o lmites.
Ginebra, Abril de 2010

Prlogo
Este Mdulo sobre enfoques curriculares basados en competencias est destinado a apoyar
a docentes, formadores de docentes, especialistas y profesionales involucrados en el cambio
y la reforma curricular. La Oficina Internacional de Educacin (UNESCO - OIE) hace hincapi
en el rol fundamental de los procesos de desarrollo curricular de alta calidad como una
manera de fomentar y mejorar la excelencia, relevancia y equidad de la educacin.
Este Mdulo, desarrollado a partir de la experiencia exitosa que se tuvo durante la
preparacin de las Herramientas de Capacitacin para el Desarrollo Curricular: Una Caja de
Herramientas, representa una versin adaptada y refinada de esta Caja de Herramientas,
que se ajusta a las necesidades de la regin de Amrica Latina, y particularmente en
Mxico. Este Mdulo ofrece una perspectiva regional sobre el currculo basado en
competencias y su aplicacin en Amrica Latina.
Gracias a su formato digital, el Mdulo se presenta como una herramienta de trabajo
innovadora, fcil de manejar para la realizacin de actividades de desarrollo de capacidades.
Adems de ser una herramienta de consulta individual, sta puede ser utilizada en diversas
actividades de grupo a travs de enfoques a medida y en diferentes niveles del sistema
educativo.
Quisiera extender mi ms sincera gratitud a los numerosos especialistas, investigadores y
oficiales de programas que nos han concedido la autorizacin de derechos de autor para el
uso de documentos y resultados de investigacin. Todos los comentarios adicionales y
sugerencias sobre el Mdulo sern bienvenidos, ya que esto ayudar a la UNESCO-OIE a
seguir mejorando y ampliando su coleccin de herramientas para el desarrollo de
capacidades. Realmente espero que ste Mdulo se pueda convertir en un material de
referencia til para asistir al personal educativo en el desarrollo y la implementacin del
currculo basado en la escuela.
Clementina Acedo
Directora
UNESCO-OIE

Presentacin General
El objetivo estratgico de la OIE respecto de la elaboracin de estas Herramientas de
Formacin para el Desarrollo Curricular es contribuir al desarrollo de las capacidades de
especialistas, profesionales y tomadores de decisiones en el diseo, administracin e
implementacin de procesos de elaboracin de currculos orientados hacia la calidad e
inclusivos.
En lugar de imponer modelos predefinidos o indicar soluciones universalmente aplicables, la
OIE facilita el acceso a experiencias diferentes y asiste a especialistas en currculo y dems
actores relevantes del campo de la educacin en la adquisicin de nuevas perspectivas
sobre temas complejos y en la toma de decisiones mediante el anlisis de las ventajas y
desventajas de diferentes opciones en concordancia con sus propios contextos y
necesidades.
Las Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular contienen una Caja de
Herramientas y una serie de mdulos temticos individuales que abordan la manera de
cmo deberan incorporarse temas especficos dentro del currculo. Los mdulos temticos
siguen la misma estructura de la Caja de Herramientas y pueden ser utilizados de manera
individual o como temas o herramientas complementarias de aprendizaje y formacin que
responden a las necesidades concretas de los pases y tomadores de decisiones.

Desarrollo Curricular
El currculo es en realidad un componente esencial de cualquier proceso educativo. Al
comenzar el siglo XXI, los sistemas educativos deben enfrentarse con los desafos del
mercado mundial y de la economa del conocimiento, pero al mismo tiempo, tienen la
necesidad de apoyar la construccin de cohesin social y de alentar a las culturas locales a
sostener un sentido de identidad y pertenencia.
Dada la complejidad del mundo cambiante que experimentamos estos das, los enfoques
contemporneos del desarrollo curricular exceden por lejos la comprensin tradicional de
los currculos como meros planes de estudio o listados con contenidos preescritos. De
hecho, comnmente se acepta la idea de que para fomentar el aprendizaje de manera
efectiva, el contenido, las estructuras y los mtodos educativos necesitan ser

permanentemente ajustados a los cambios que se generan en la ciencia, la tecnologa, la

cultura, la economa y la vida social.
Las autoridades nacionales de Educacin de todo el mundo se interesan cada vez ms en el
desafo de mejorar la calidad de los resultados de aprendizaje a travs de reformas
curriculares, y los currculos deben responder a las nuevas demandas mediante la provisin
de habilidades y la construccin de competencias relevantes tanto para las necesidades
locales como para las globales. Pese a las diferencias existentes entre los enfoques, las
autoridades suelen buscar nuevas soluciones para mejorar la calidad de los resultados de
aprendizaje sobre la base de ofertas curriculares que contemplen diversidad de enfoques y
estrategias.
Debido al incremento en el acceso a comparaciones internacionales en educacin, los pases
tambin se encuentran interesados en mejorar sus sistemas educativos y sus currculos,
adoptando como referencia buenas prcticas y polticas, as como estndares
internacionales para alcanzar los desafos y las oportunidades que plantea la sociedad del
conocimiento y un mundo cada vez ms interdependiente. En general, existe una necesidad
de incrementar los intercambios de experiencias, aprendiendo tanto de los xitos como de
los fracasos, y sacando provecho de las experiencias y tradiciones locales.
Entre estos desafos, la UNESCO-OIE ha identificado ciertas necesidades especficas y
relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular tales como las soluciones para
luchar contra la pobreza y la exclusin social, promoviendo una mayor cohesin o la
educacin para el desarrollo sustentable.

El Mdulo
Los materiales incluidos en este mdulo han sido elaborados con base en una seleccin de
documentos de discusin que se encuentran ilustrados en los diferentes estudios de caso. A
travs de una serie de actividades que incluyen distintas tareas concretas, el usuario podr
comprender el concepto del currculo basado en la escuela, y cmo desarrollarlo e
implementarlo. Asimismo, es importante mencionar que este mdulo est complementado
por un segundo Mdulo sobre la Pedagoga de la Integracin.

La estructura de este Mdulo tiene la finalidad de ser un instrumento de complemento y

apoyo para la Caja de Herramientas. Este Mdulo temtico se elabor para responder a las
demandas de la regin Latinoamericana y para brindar a los docentes, educadores y
expertos en desarrollo curricular, un entendimiento bsico, herramientas y mtodos para el
desarrollo y la implementacin exitosa del currculo basado en la escuela.

Cabe sealar que este Mdulo no constituye un manual que prescribe una secuencia de
pasos a seguir, pues se entiende que no se puede aplicar una solucin nica y de la misma
forma en diferentes contextos. Por el contrario, intenta orientar el trabajo actual, al mismo
tiempo que inspira y brinda aportes valiosos a los desarrolladores de currculos y dems
actores relevantes.

Agradecimientos
Para el desarrollo de los mdulos se ha hecho uso extensivo de un material anterior
elaborado dentro del contexto de la Caja de Herramientas.
Agradecemos a Liliana Jabif por su excelente trabajo en la investigacin, desarrollo y
revisin de esta herramienta, de las actividades y recursos, as como a su colega Rosala
Barcos. Del mismo modo, agradecemos a Alexia Peyser por coordinar con Liliana Jabif el
desarrollo de los dos mdulos complementarios, Pedagoga de la Integracin y Enfoques
Curriculares basados en Competencias.
Hacemos extensivo este agradecimiento a Bonnie Han y Leana Duncombe por su asistencia
permanente para hacer ms accesible la presente herramienta a travs del formato Web.

Contenido

Prlogo .............................................................................................................................. 4
Presentacin General.......................................................................................................... 5
Marco Conceptual............................................................................................................ 10
I. Introduccin .............................................................................................................. 12
II. El enfoque curricular por competencias ..................................................................... 13
III. Razones para una reorientacin curricular ................................................................ 15
IV. La nocin de competencia ....................................................................................... 19
V. Educacin con Enfoque por Competencias (EEC) ...................................................... 21
VI. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) ...................................................... 23
VII. El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje ................................................... 25
VIII. El CEC y la planificacin didctica .......................................................................... 26
IX. El CEC y la evaluacin.............................................................................................. 28
X. La competencia del docente ..................................................................................... 30
XI. La Competencia Colectiva de los Docentes .............................................................. 32
Manual de Capacitacin ................................................................................................... 34
Actividad 1 ................................................................................................................... 34
1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio ............................................. 35
Tarea 1 ............................................................................................................. 37
Tarea 2: ............................................................................................................ 38
1.2 Nocin de competencia ...................................................................................... 41
1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades........................................................ 43
1.2.2 Qu aporta la reflexin sobre las Competencias?........................................ 43
Tarea 1 ............................................................................................................. 45
Tarea 2 ............................................................................................................. 46
Tarea 3 ............................................................................................................. 46
1.3 Educacin con Enfoque en Competencias (EEC).................................................. 50
1.3.1 Las Competencias y las Situaciones .............................................................. 50
1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integracin .................................................. 51
1.3.3 La Integracin y las Familias de Situaciones .................................................. 51
Tarea 1 ............................................................................................................. 53
Tarea 2 ............................................................................................................. 55
Actividad 2 ................................................................................................................... 56
2.1. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC) ................................................ 57
Tarea 1 ............................................................................................................. 61
Tarea 2 ............................................................................................................. 61
Tarea 3 ............................................................................................................. 62
2.2 CEC, Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin.......................................................... 63
2.2.1 CEC y Procesos de Enseanza y Aprendizaje................................................. 63

2.2.2 CEC y Evaluacin ......................................................................................... 67

Tarea 1 ............................................................................................................. 69
Tarea 2 ............................................................................................................. 69
2.3 Condiciones y Desafos para desarrollar un Currculo con Enfoque por
Competencias .......................................................................................................... 74
Tarea 1 ............................................................................................................. 77
Tarea 2 ............................................................................................................. 77
Bibliografa ....................................................................................................................... 78
Recursos........................................................................................................................... 82

Marco Conceptual
Presentacin
El Mdulo de Enfoques Curriculares basados en Competencias que ha sido incorporado a la
Caja de Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular, tiene por objetivo ser una
contribucin para los educadores, hacedores y especialistas curriculares que estn
transitando por los desafos de mejorar la educacin. Los cambios culturales no son fciles
ni rpidos, requieren esfuerzos y llevan tiempo.
Cambiar requiere pensar y repensar, volver a valorar y evaluar las prcticas dentro del aula,
la gestin escolar y la supervisin, entre varios otros factores. Esto implica enfrentar lo que
siempre se hizo, romper con los modos habituales de hacer y pensar a fin de dar paso a
nuevas formas de concebir la enseanza y el aprendizaje para lograr una educacin de
calidad en un marco de equidad.
Para hacer frente a estos desafos, el mdulo procura ampliar la mirada de los profesionales
de la educacin a travs de un Captulo de Introduccin y dos Actividades que incluyen los
siguientes temas:
Actividad 1
1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio
1.2 Nocin de competencia
1.2.1

Competencias, recursos y capacidades

1.2.2

Qu aporta la reflexin sobre las competencias?

1.3 Educacin con Enfoque por Competencias (EEC)

1.3.1

Las competencias y las situaciones

1.3.2

Las situaciones y el proceso de integracin

1.3.3

La integracin y las familias de situaciones

10

Actividad 2
2.1 Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)
2.2 CEC, enseanza, aprendizaje y evaluacin
2.2.1

CEC y procesos de enseanza y aprendizaje

2.2.2

CEC y evaluacin

2.3 Condiciones y desafos para la implementacin del CEC

2.3.1

La formacin de los docentes

2.3.2

Los procesos de comunicacin y negociacin con todos los actores

Cada una de estas actividades est organizada con base en:

Un desarrollo conceptual sobre los temas

Un conjunto de actividades a partir de las cuales reflexionar y elaborar una serie de

productos

Estudios de casos con la finalidad de adquirir conocimiento de cmo se han

implementado algunas reformas educativas en dos pases de Amrica Latina, para
visualizar dificultades, resistencias y fortalezas, as como para extraer las lecciones
aprendidas de las mismas.

11

I. Introduccin
Las instituciones escolares son productos culturales que han surgido en una poca
determinada y van cambiando segn las necesidades concretas de la sociedad. En Amrica
Latina, el tipo de escuela que se organiz en los diferentes pases entre mediados del siglo
XIX y principios del XX, tuvo la preocupacin fundamental de escolarizar al mayor nmero
de sus habitantes a travs de la transmisin de conocimientos que se consideraban vlidos.
Si bien es cierto que se logr avanzar significativamente, tambin es cierto que hoy en da
an quedan nios, nias y jvenes sin culminar la educacin bsica. Este hecho ha llevado a
la regin latinoamericana a buscar los medios parar mejorar la calidad educativa en un
marco de equidad y frente a una sociedad del conocimiento que exige educacin de calidad
para todos y todas para toda la vida.
Adems de los temas sealados anteriormente se suman la globalizacin, el impacto de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, la administracin del conocimiento y la
necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad, lo que hace necesario desarrollar un
entorno educativo significativamente diferente. Los cambios caracterizan al mundo de hoy y
por esta razn, la reflexin sobre estos cuestionamientos es ineludible y exige prontas
respuestas a ciertas interrogantes: Cul es el conocimiento vlido para el siglo XXI? Cmo
aprenden y qu tienen que aprender las nuevas generaciones? Cmo ensean y qu
tienen que ensear los docentes? Qu rol juega la escuela en la actualidad?
Los retos que presentan estos cambios y la naturaleza de estas fuerzas han sido
ampliamente documentados en la literatura sobre temas de educacin. Son temas que
adems se discuten en diversos foros y organizaciones internacionales, dando como
resultado una serie de reformas de los sistemas educativos que se traducen en un inters
creciente por la bsqueda de nuevos enfoques curriculares que den respuesta a estas
necesidades.

12

II. El enfoque curricular por competencias

El concepto de calidad implica necesariamente: la alfabetizacin en lengua, matemticas y
ciencia; la adquisicin de las destrezas para la vida social y ciudadana; la revisin de los
componentes curriculares (contenidos del aprendizaje, metodologa, sistemas de evaluacin
y materiales didcticos); la formacin de los docentes; el diseo e implementacin de las
polticas educativas; la funcin y organizacin de las instituciones escolares y la gestin de
sus directivos.
El enfoque por competencias emerge con fuerza a partir de los aos 90 como una tentativa
por modernizar el currculo a fin de adaptarlo a la realidad contempornea y al mundo del
trabajo. Esta corriente ha evolucionado hacia un enfoque que vincula los saberes a las
prcticas sociales, a la resolucin de situaciones complejas, al abordaje de problemas y a la
elaboracin de proyectos.
Sin embargo, esta exploracin, an en proceso en varios pases y en fase de
experimentacin en otros, no est exenta de dificultades y escepticismo. La implementacin
de una formacin por competencias es un neo-fenmeno que est generando controversias
desde el significado del concepto hasta sus formas de implementacin. Algunos autores
sealan que no hay consenso o que hay una inflacin conceptual, en la que la carencia
de una definicin precisa se acompaa de una sobrecarga considerada de significados.
Es cierto que, a pesar de la gran difusin de ensayos y experiencias sobre educacin basada
en competencias por distintos organismos internacionales, hoy por hoy existe una polisemia
del trmino. Esta variedad de significados ha originado que determinados sectores
argumenten su oposicin al enfoque de formacin por competencias basndose en que:

La terminologa es imprecisa: no se sabe si se habla de resultados de aprendizaje,

conjuntos de habilidades, destrezas, capacidades o configuraciones psicolgicas de la
personalidad.

Los enfoques epistemolgicos que subyacen a las definiciones de competencias

(conductista, funcionalista, constructivista, cognitivo, hermenutico-reflexivo crtico y
humanista), han sido asumidos en ocasiones de forma acrtica.

Las aplicaciones de los diferentes enfoques han incurrido en incoherencias tericometodolgicas.

13

Por otra parte, diferentes corrientes crticas sobre el nuevo paradigma apuntan a que ste
obedece a un mercantilismo y a intereses de los grupos sociales hegemnicos neoliberales,
invocando que el sistema educativo no es un campo neutral, sino que est determinado por
los intereses de los grupos dominantes, que pretenden revalidar su capital. Tal como lo
marcan diferentes pensadores, entre ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein, Bourdeu,
Gramsci, Foucault, Giroux, Marcuse y Willis, los grupos neoliberales invierten su capital
econmico y peso en la cultura de sus contextos para producir, a travs del sistema
educativo, un capital humano de tecncratas especializados que mantengan activa la
maquinaria capitalista.
En contrapartida a estas posiciones que observan el enfoque de formacin por
competencias con cierta desconfianza o detraccin total, hay otras posturas que
aprovechan la incertidumbre que ha generado la situacin actual para comprender,
reinventar y experimentar una educacin de mejor calidad, que lejos de aumentar las
desigualdades, favorezca una escuela inclusiva. Desde este ltimo planteamiento se
considera que la situacin requiere una discusin sobre las consideraciones y ajustes que
habrn de tenerse en cuenta en el aprendizaje y la enseanza para que la formacin por
competencias sea compatible con una escuela de calidad, por y para la diversidad.
Varios autores se cuestionan si tiene sentido elegir entre saber hacer frente al saber qu
(heredado de posiciones dicotmicas entre la teora y la prctica, la reflexin y la accin), en
tanto ambos saberes se complementan y se retroalimentan. No ser que el currculo que
desarrolla ambos saberes (declarativo y procedimental) sea necesario para que el ciudadano
de maana sea crtico en sociedad, pero tambin para que sepa cumplir con los desafos y
las exigencias que la misma le plantea?
La educacin basada en competencias supone que el alumnado, a partir de situaciones de
aprendizaje, ha de desarrollar un conjunto de capacidades conformadas por disposiciones,
aptitudes, habilidades y destrezas, valores y actitudes, por las que potencialmente se puede
prever, con cierta garanta de xito, una adecuada praxis en una variada y compleja realidad
situacional. Definido entonces el currculo como todo aquello que el alumnado tiene la
oportunidad de aprender para formarse integralmente, elegir, adaptarse, contribuir y
transformar una sociedad en continuos y vertiginosos cambios, precisa de una visin crtica
que no desvincule la prctica de la teora, esto es, no enfatice la accin por encima del
pensamiento cayendo en un pragmatismo acrtico permeado por la eficiencia.

14

III. Razones para una reorientacin curricular

Si antes de la implantacin de un sistema de formacin por competencias, las escuelas
requeran de un abanico de objetivos, ahora se precisa la determinacin de competencias
bsicas que ofrezcan un margen de accin y flexibilidad al docente y al alumnado. El
desarrollo en la escuela de capacidades bsicas para ser un ciudadano activo, es una
necesidad cuya satisfaccin posibilitar la atencin a la diversidad y la inclusin social de los
grupos minoritarios al focalizar y centrar la prctica educativa en lo que es mnimamente
necesario para vivir en sociedad (Salmern Prez, 2009).
Para buscar alternativas frente a la pedagoga por objetivos y la fijacin burocrtica de
estndares en todos los niveles de la educacin, es preciso examinar ms de cerca la
pedagoga del desarrollo de las competencias y la verificacin de indicadores de desempeo
observables en las instituciones de formacin. Si bien hasta ahora no es posible hablar de
una teora de las competencias, es factible hacer distinciones fundamentales entre la
pedagoga por objetivos y aquella que busca desarrollar las competencias en alumnos y
estudiantes, a todo nivel.
Philippe Jonnaert et al (2006) seala tres razones por las cuales es necesaria una
reorganizacin curricular basada en un enfoque por competencias. Una de ellas se refiere al
nuevo concepto de los conocimientos. Para el autor, las fuentes de informacin que
provienen de mbitos no escolares, son a veces ms importantes que el contenido de los
propios programas de estudio, lo que hace necesario que la educacin se distancie de la
enseanza tradicional y aborde con mayor eficacia las problemticas del conocimiento y las
competencias. Si los conocimientos ya no se consideran entidades estticas y reproducibles
segn el modelo del saber trasmitido por el docente, los programas de estudio actuales
requieren revisin conceptual y metodolgica.
Otra de las razones alude a la demanda social, que advierte sobre las nuevas formas de
trabajo. Los empleadores solicitan que los profesionales conciban global y totalmente las
situaciones a las que se ven enfrentados. La nueva organizacin del trabajo requiere
responsabilidad y exige a las personas desarrollar competencias nuevas y coordinar
especialidades provenientes de diferentes reas del saber. Por ejemplo, hoy, a los
profesionales, tcnicos o empleados de cualquier ramo se les solicita saber trabajar en
equipo para que frente a una situacin dificultosa (sea de una mquina, de una relacin
laboral, de un proyecto, etc.) se opere conjuntamente para identificar el problema,

15

diagnosticarlo, poder explicarlo y de esta manera elaborar estrategias de resolucin.

Seguramente, la formacin actual, en general, no est preparando debidamente a las
personas segn las nuevas modalidades de organizacin de trabajo y la sociedad del
conocimiento.
La tercera razn esgrimida por el autor, trata de la la revolucin numrica, refirindose a
la enorme cantidad de informacin y conocimiento a la que est expuesta la persona a
travs de los medios de comunicacin. Siendo que las capacidades de acceso, tratamiento y
asimilacin del flujo de informacin y conocimiento dependen principalmente de los grupos
sociales y de la situacin de los pases, si no se buscan formas alternativas de aprender y
ensear, se estar fomentando la inequidad y aumentarn an ms las brechas entre
individuos y pases.
Esta realidad genera nuevos desafos a los sistemas educativos: la fuerte penetracin de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) obligan a revisar los conceptos
tradicionales de aprendizaje y a redefinir la actividad cognitiva del alumno. Actualmente, la
mayora de los estudiantes pertenecen a la generacin que ha nacido en la era digital
(nativos digitales) y para stos, los aprendizajes sern diferentes a los tradicionales al igual
que los procesos de socializacin y los espacios comunicativos en los cuales se
desenvuelvan. En este marco, los profesores que no pertenezcan a esa generacin
(inmigrantes digitales) no tienen la opcin de mirar para otro lado, sino de buscar nuevas
formas de ensear. (Jonnaert et al, 2006)
Las diferentes formas de aprender de unos y otros requieren una urgente revisin de la
organizacin curricular.
Inmigrantes digitales

Nativos digitales

Aprendizaje metdico

Agrupan cantidad de estmulos del ambiente

(escuchan
msica,
se
conectan
simultneamente con varios amigos, etc.)

Se aprende paso a paso

Toman decisiones rpidas

Habilidades ms dirigidas al contacto social

Permanente estado de alerta

Atencin ms dirigida

Continua atencin parcial. Multitarea.

Fuente: Dr. Ariel Cuadro (2010) 1

Expositor en el Seminario Desafo para la Educacin. Una mirada a 10 aos. Universidad Catlica. Uruguay,
26 y 27 de mayo de 2010.

16

Desde otra perspectiva complementaria, estudiosos del tema abordan esta temtica
ubicando la concepcin epistemolgica que adoptaron los sistemas escolares en los
contenidos que deban ser enseados (Aguerrondo, 2009). Este enfoque, denominado
tradicionalmente conocimiento cientfico, concibe la ciencia como la bsqueda de la
explicacin de los fenmenos para encontrar las leyes del funcionamiento de la realidad que
deben organizarse en teoras. La escuela, acorde a esta concepcin, dise los planes de
estudio en disciplinas con lmites precisos entre los saberes, y esta diversificacin de
saberes especializados llev a la jerarquizacin de algunos en detrimento de otros,
siguiendo una concepcin academicista del currculo. Esto se traduce en disciplinas
valiosas por s mismas, con importantes cargas horarias, independientemente de qu y
cmo se trabaje y de los aprendizajes que se logren.
Actualmente emerge una redefinicin del conocimiento que significa una nueva modalidad
de relacin entre el hombre, el conocimiento y el mundo, que no reconoce oposicin entre
conocimiento acadmico y aplicado, ya que la finalidad de la ciencia no se limita a la
formulacin de teoras sino tambin a operar sobre la realidad para mejorarla. El cuadro a
continuacin, muestra las diferencias entre los modelos de conocimiento.
Paradigma tradicional

Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teora

Su objetivo es resolver problemas (usando

teora)

El nuevo conocimiento se revierte en la

comunidad cientfica

El nuevo conocimiento se revierte en la

sociedad

Enfoca los problemas

segmentndolos

Enfoca los problemas desde la necesidad de su

resolucin, mezclando disciplinas

de

la

realidad

No se compromete con la accin

Se compromete con la accin

El criterio de verificacin es la lgica de la

experimentacin (explica el problema?)

El criterio de verificacin es la lgica de la

efectividad (resuelve el problema?)

Fuente: Aguerrondo (2008:7)

17

Esta redefinicin del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos
discursos de la educacin, centrados no slo en la necesidad de formacin del
pensamiento, sino en un compromiso por la formacin de competencias en los alumnos.

18

IV. La nocin de competencia

La nocin de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y capacidades personales, que se complementan entre s, para que la persona
pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Se puede decir que la
competencia se relaciona siempre con una capacidad movilizada para responder a
situaciones cambiantes.
En esta lnea de pensamiento, organismos internacionales como la Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT), que han abordado este tema, sealan que al dominar una
competencia se permite a las personas hacer algo con lo que saben (Irigoin y Vargas,
2002).
Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar una serie
de recursos personales que involucran:

Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares. Se refieren al saber

conocer. Por ejemplo: concepto de currculo, calidad, mtodos de enseanza.

Conocimientos operativos, procedimentales. Se refieren al saber hacer operativo

o a las habilidades. Por ejemplo: elaborar un programa de estudio, utilizar un programa

de computacin especfico.

Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales. Se refiere al saber hacer

cognitivo o a las habilidades cognitivas. Por ejemplo: razonar por analoga, generalizar
en forma inductiva, analizar datos estadsticos, sintetizar, elaborar tipologas.

Conocimientos para el relacionamiento social. Se refieren al saber convivir o a las

habilidades de relacin. Por ejemplo: trabajar en grupo, aconsejar, orientar, mediar ante
conflictos, comunicar de manera efectiva.

Valores y actitudes (compromiso, participacin, honestidad). Se refieren al saber

ser.

Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia), aptitudes

fisiolgicas, cultura, etc., tambin forman parte de los recursos personales.

Adems de los recursos personales, Le Boterf (2000) seala que la actuacin competente
conlleva tambin el uso de una serie de recursos del entorno tales como bases de datos,
redes sociales, redes profesionales, entre otros.

19

Conocimientos generales
Conocimientos operativos
Conocimientos cognitivos
Conocimientos de relacin

Actuacin con
competencia

Redes
Bancos de datos
Experiencia
Gnero

Personalidad

20

V. Educacin con Enfoque por Competencias (EEC)

Lo ms distintivo de la EEC es el uso de un referencial de competencias como insumo para
el diseo curricular. La premisa bsica de la educacin basada en competencias es concebir
que los problemas, en la vida real, no llegan envueltos en disciplinas y que para
afrontarlos es necesario una perspectiva y un saber interdisciplinario y experto.
Al mismo tiempo es preciso incorporar variadas actividades de aprendizaje que involucren
problemas relacionados con la vida real a fin de integrar el conocimiento y disear sistemas
e instrumentos de evaluacin centrados en la aplicacin de conocimientos y en el
desempeo. No menos importante es la integracin de actividades que fomenten la
capacidad de aprender a aprender (auto-conocimiento y aprendizaje autodirigido) y la
actitud reflexiva y de juicio crtico (meta-habilidades).
Para lograr estos objetivos, los sistemas educativos deberan ser capaces de responder, entre
otras cosas, a la siguiente pregunta: Cmo transferir a los estudiantes el conocimiento y
las habilidades necesarias para resolver los problemas reales a los que se enfrentar en su
vida futura?
Partir de las necesidades sociales es uno de los criterios bsicos de la educacin basada en
competencias. Pero tambin se requiere tener un conocimiento exhaustivo de las disciplinas
que integran el currculo; incluir competencias genricas, transversales, tales como aquellas
vinculadas con el desarrollo personal y de valores ticos, el uso de la informacin, la
interaccin social y el trabajo colaborativo, puesto que son necesarias para la vida.
En la ltima dcada, varios pases de la regin comenzaron a reformular el currculo en un
intento por organizarlo basndose en un enfoque por competencias. Estos procesos, si bien
dificultosos, han contribuido a enriquecer la discusin en torno al tema, a interpelar los
diseos tradicionales por contenidos y a generar nuevas formas de concebir el currculo.
Moussadak, E. Jonnaert, P. y Opertti R. (2008) plantean algunas situaciones favorables en
torno a ste tema:

El incremento del involucramiento de diferentes actores en la discusin sobre los

fines y desafos de la educacin para mejorar la calidad y la equidad;

El complejo trnsito hacia formas superadoras del currculo disciplinar;

Nuevas formas de concebir la estructura curricular y las interacciones entre sectores,

niveles y reas del conocimiento

21

La revisin del rol y las prcticas docentes, tendiendo a diversificar las estrategias de

enseanza y de aprendizaje para atender las necesidades y motivaciones de todos los

estudiantes.
Sin embargo, los autores sealan que a pesar de los avances, los pases de la regin estn
todava lejos de alcanzar consenso sobre una estrategia que progrese hacia el diseo e
implementacin de un currculo basado en un enfoque por competencias. Es necesario
seguir profundizando en la discusin sobre los enfoques por competencias y el papel que
stos pueden jugar para mejorar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos a travs
del diseo de nuevos programas y la revisin de las prcticas pedaggicas.

22

VI. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)

Una educacin basada en competencias enfatiza cada uno de los saberes apuntados por
Delors (1996), esto es, el saber qu, el saber hacer, el saber ser. Estos saberes toman
importancia si se traducen como lo que uno es capaz de saber, hacer y ser para elegir entre
disyuntivas en una era de incertidumbre.
El significado de competencia es: el desarrollo de capacidades para poder saber, hacer y ser
en un contexto determinado. En ese sentido, las competencias bsicas pueden ser
consideradas como aquellas capacidades que, desarrolladas, permitirn al alumnado ser un
ciudadano activo capaz de tomar decisiones efectivas ante situaciones nuevas.
Si asumimos que la sociedad del conocimiento est dando paso a la sociedad del
aprendizaje, ser necesario que los sistemas educativos centren sus esfuerzos en hacer
realidad este nuevo paradigma. Si bien no existen soluciones simples, de una sola
respuesta correcta, se sealan algunas acciones que contribuyen al diseo de un currculo
capaz de desarrollar el saber actuar con eficacia frente a situaciones diferentes y
cambiantes:
Elaborar un perfil predeterminado de persona (por ejemplo, alumno, egresado,
profesional);
Estructurar el currculo a partir de propsitos principales que respondan al logro de
ese perfil y que se observan a travs de los desempeos;
Crear un ambiente organizacional, espacial, de recursos, de tiempos y personas que
sea facilitador de las actividades que los estudiantes debern realizar para construir,
por medio de la experiencia, conocimientos individuales y colectivos;
Propiciar un modelo de aprendizaje que tome en cuenta la observacin, la reflexin,
y la experimentacin, en el contexto de un aprendizaje metacognitivo facilitado por el
apoyo y gua del profesor;
Utilizar metodologas de enseanza activa y;
Emplear un sistema de evaluacin que disponga de criterios ntidos para observar
los desempeos.

23

La decisin de optar por las competencias como eje articulador del diseo curricular es una
tendencia que apunta a vincular la teora con la prctica y la escuela con el mundo del
trabajo. Es por ello que se enfatiza la aplicacin y utilidad del conocimiento en contra del
empleo de la informacin memorstica, fragmentada y descontextualizada de la compleja
realidad que viven los estudiantes, a la vez que se propician desempeos (determinados por
las necesidades educativas que se requieren para incorporarse de manera creativa y
propositiva al siglo XXI) que conjuguen explcita y conscientemente la apropiacin de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Por otra parte, el nfasis en la aplicacin y utilidad del conocimiento, a diferencia del
abordaje tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisicin de la informacin y
alejado, la mayora de las veces, de su aplicacin en la realidad, favorece la motivacin de
los estudiantes. El carcter relacional del concepto de competencia, caracterizado por la
integracin de los contenidos, las actividades que es necesario realizar y las situaciones en
las cuales las actividades se desarrollan, revierte la concepcin por la cual la simple
ejecucin mecnica de tareas es suficiente para aprender.
Elaborar modalidades ms complejas, diversas e integradoras de estrategias de enseanza y
de propuestas de evaluacin, como pueden ser la resolucin de casos, simulaciones,
entrevistas, debates, informes, ensayos, como forma de poner en prctica lo aprendido en
situaciones reales, conforman un conjunto de acciones que apuntan a romper con el
currculo puzzle, as denominado por Berstein (1988) en el que hace alusin a la
fragmentacin de los contenidos. Esta modalidad tradicional de organizacin curricular es a
su vez una manera de aprender y una manera de ensear, pero es tambin una visin de la
realidad cotidiana desdibujada y descontextualizada de los intereses de los estudiantes.

24

VII. El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje

La enseanza es un proceso que permite desarrollar progresivamente nuevas capacidades
en los alumnos y en este proceso, existe una vinculacin explcita entre la actividad del
profesor y la de los alumnos. Por eso se asume que la enseanza y el aprendizaje son dos
caras de la misma moneda.
Si consideramos que la enseanza es un proceso intencional de interaccin con otro, en
donde tiene lugar un cierto aprendizaje, es necesario que los profesores posean las
competencias necesarias para realizar las tareas especficas relativas a su funcin. Para que
un currculo con enfoque por competencias trascienda el nivel de documento y pueda llegar
al aula deben cambiar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En la educacin tradicional, la funcin del profesor ha consistido en transmitir a los
estudiantes los contenidos que stos tienen que aprender. Bsicamente, en esta concepcin
de la enseanza, las tareas docentes han sido exponer el contenido, seleccionar el libro de
texto y controlar el aprendizaje. La educacin basada en competencias plantea al profesor
que deje de ser la fuente principal de informacin para convertirse en canalizador de las
fuentes de informacin, lo cual implica asumir un rol de facilitador del aprendizaje.
En un CEC, el docente debe ser capaz de articular el conocimiento de las disciplinas que
ensea elaborando estructuras conceptuales y reorganizando los conocimientos; organizar
los objetivos de aprendizaje en relacin al perfil de egreso y a los objetivos del currculo;
estructurar las estrategias-mtodos-tcnicas de enseanza para que los alumnos estn en
mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currculo y sepan tomar
en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, necesarios para el logro de los
objetivos de aprendizaje.

25

VIII. El CEC y la planificacin didctica

Un currculo con enfoque por competencias exige del docente que la planificacin didctica
tome en cuente el perfil de egreso del nivel y las competencias a lograr, definidas para ese
nivel. Es a partir de estas definiciones que los docentes elaboran situaciones problema con
la finalidad de integrar los saberes que permitan desplegar las competencias.
Las situaciones tienen la particularidad, a diferencia de los ejercicios-problema a los que
habitualmente se enfrenta a los estudiantes, de estar estrechamente relacionadas con la
vida cotidiana y a que deben ser resueltas integrando variados recursos (saberes).
Planificar el programa del curso desde el enfoque por competencias supone que el equipo
docente tome decisiones y llegue a consensos sobre una serie de criterios:

Qu resultados queremos que los estudiantes consigan al final del curso en

relacin con el perfil de egreso del nivel y las competencias definidas para ese nivel?

Qu recursos personales (conocimientos generales, procedimentales, cognitivos y

de relacin) deberan combinarse y movilizarse para que los estudiantes puedan

desarrollar una actividad o desenvolverse eficientemente ante una situacin problema?

Cmo se relacionan estas informaciones con los conocimientos previos que ya

poseen?

Qu estrategias, mtodos y tcnicas de aprendizaje habr que priorizar durante la

planificacin didctica para facilitar la combinatoria (integracin) de recursos?

De todas las actividades significativas que dan soporte a cada desempeo, cules

son susceptibles de poder realizarse durante el curso?

Cules sern los criterios de evaluacin que debern disearse para valorar la

adquisicin de competencias?
Si el CEC implica que los estudiantes deban resolver situaciones, es el docente quien debe
planificar la enseanza de tal manera que a travs de stas, el estudiante logre integrar los
saberes. Esto puede resultar contra cultural para algunos alumnos cuya previa experiencia
de escolarizacin los expuso nicamente al mtodo magistral tpico de los currculos
tradicionales.

26

Tambin puede ser un proceso contra cultural para los docentes ya que el paso de la
adquisicin de un conjunto de conocimientos al dominio de la competencia no es algo
lineal, y como proceso cognitivo es poco conocido para la mayora de los docentes, que
suelen estar inmersos en el escenario de los contenidos. A pesar de estas dificultades, los
desafos que enfrenta hoy la educacin obligan a repensar la planificacin del profesor
hacia formas ms integradoras y significativas para los estudiantes.

27

IX. El CEC y la evaluacin

Evaluar en el campo de la educacin es todo proceso por medio del cual se valoran las
actividades o las actuaciones de las personas vinculadas a un proceso de aprendizaje.
As, se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes, la actuacin docente, una actividad
educativa, un programa de estudios, un currculo, etc. Con relacin a la evaluacin del
aprendizaje, diremos que es el proceso por medio del cual profesores y alumnos
comprueban los resultados de aprendizaje. El currculo basado en competencias implica
considerar dentro del sistema de evaluacin, al menos tres niveles:

La evaluacin del nivel de conocimientos o habilidades (resultados obtenidos en

pruebas)

La evaluacin de los resultados de las tareas realizadas (grado de cumplimiento de

las actividades tareas)

Evaluacin del saber ser (grado de contribucin en las tareas de grupo, actitudes,

etc.)
Ninguna de estas formas de evaluacin, por s sola, indica que la persona sabr combinar
los recursos para enfrentarse a un conjunto de situaciones del problema, pero la
complementariedad de los tres criterios es la forma ms acertada para saber si la persona
sabr actuar con competencia.
En una actividad de formacin desarrollada bajo el enfoque por competencias, el conjunto
de conocimientos generales, cognitivos, operativos y de procedimientos, para la relacin
social, as como las actitudes y valores, deben ser mostrados como evidencia concreta del
aprendizaje esperado. Por esto, la clara indicacin de cmo se recogern y documentarn
estas evidencias constituye un aspecto clave en la definicin de los mecanismos de
evaluacin, lo que se realiza mediante diferentes tcnicas e instrumentos.
Recordando lo que se deca en prrafos anteriores, el actuar con competencia exige la
movilizacin de diversos tipos de recursos para resolver las tareas complejas implicadas en la
situacin-problema. Por ejemplo, para resolver una situacin-problema utilizando las cuatro
operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicacin y divisin), los principales recursos a
movilizar estn en el campo de la matemtica; sin embargo, diferentes competencias de

28

lenguaje entran en juego para comprender el enunciado, explicar las estrategias de

resolucin y expresar el resultado.
Evaluar una competencia implica medir la calidad de la ejecucin de la tarea y la calidad del
producto obtenido (Roegiers, 2001, p. 70).
Por otra parte el currculo organizado por competencias introduce la prctica de autoevaluacin (evaluacin que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje)
como forma de auto-revisin de la propia contribucin en el proceso. Esta prctica
contribuye a la madurez del estudiante en tanto ste debe reflexionar crticamente sobre su
actuacin y participacin para el logro del aprendizaje.

29

X. La competencia del docente

El papel del docente, desde cualquier perspectiva de las teoras de enseanza y aprendizaje,
ha sido el de saber conducir los procesos de enseanza para la consecucin de
determinados objetivos. Zabalza (2003) destaca que la competencia individual del profesor
est conformada por ciertas variables:

Las habilidades didcticas

Se refiere a las habilidades y destrezas bsicas de la accin docente a un nivel de dominio

que le permiten un desempeo adecuado en los diversos contextos escolares, considerando
las diferencias de sus alumnos y facilitando la comunicacin y el trabajo con sus pares. Esto
implica:

o planificar en forma integrada la enseanza, a nivel de unidad educativa y de aula;

o capacidad de disear o seleccionar estrategias de conduccin y animacin de la
adquisicin de aprendizajes y;

o capacidad de auto evaluacin y evaluacin de los aprendizajes escolares.

El dominio de los conocimientos y la transferencia

Se refiere al dominio de conocimientos y saberes, y a la capacidad de transferirlos en forma

gradual e integrada para favorecer su adquisicin y manejo cognitivo.

Las habilidades de comunicacin interpersonal, colectiva e individual

Destrezas de comunicacin bsicas para el proceso educativo, que faciliten la gestin

pedaggica como la enseanza y la atencin de los alumnos.
Estas destrezas de comunicacin se focalizan tanto en el mbito verbal como escrito, de tal
forma que faciliten la enseanza, el trabajo de equipo, las acciones de diseo y planificacin
colectivas, la atencin didctica de los alumnos y el manejo de aula.

La capacidad de autogestin personal y profesional

Desarrollo de actividades que permitan un constante perfeccionamiento y que favorezcan el

crecimiento y la realizacin personal. Tienen relacin con la autoestima, seguridad y
autoevaluacin, creatividad, sensibilidad al cambio, capacidad de innovacin, toma de
decisiones y resolucin de problemas educativos.

30

Asimismo, el enfoque por competencias requiere que el profesor desarrolle o fortalezca

ciertas competencias que le permitan asumir el rol de canalizador de las fuentes de
informacin; de facilitador del aprendizaje, priorizando la elaboracin de situaciones de
aprendizaje que promuevan la integracin de recursos.
Al respecto, Perrenoud (1995: 205) sintetiza el papel del docente como desarrollador de
competencias:

Gracias al desarrollo de la psicologa del aprendizaje y de la psicopedagoga, nos resulta

evidente la disociacin existente entre lo que ensea el maestro y lo que aprende el alumno.
Las nuevas teoras insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del
alumno, lo que tiende a redefinir el papel del maestro. Este ltimo se convertira en un
creador de situaciones de aprendizaje y organizador del trabajo escolar, en lugar de
dispensador del saber. De la imagen de un saber transmitido a travs del discurso magistral,
pasamos a la imagen de un saber construido mediante una actividad disciplinada, un
trabajo.

En consecuencia, el enfoque por competencias plantea una serie de cambios en el rol

docente donde ser necesario que ste asuma:

Un rol de co-desarrollador del currculo, ya que elabora las situaciones para integrar

aprendizajes.

El papel de animador del aprendizaje, en tanto planea actividades utilizando

mtodos activos de enseanza.

El entendimiento de la diversidad de contextos, situaciones y alumnos a fin de

organizar los procesos de enseanza y de aprendizaje que permitan incluir a todos los
estudiantes y retenerlos en el sistema.

31

XI. La Competencia Colectiva de los Docentes

La implementacin de un currculo organizado por competencias exige el trabajo conjunto
del colectivo docente, por lo que es necesario ir ms all de la competencia individual de
cada docente y poner en juego las competencias colectivas.
Este trmino no se refiere a la simple suma de las competencias individuales, sino a las
combinaciones especficas de las competencias individuales. Es un resultado que aparece a
partir de la cooperacin y de la sinergia existente entre las competencias individuales y
representa la ventaja competitiva de una institucin ya que facilita los procesos de
integracin disciplinar, coordinacin conceptual y metodolgica.
La existencia de una competencia colectiva en el equipo docente puede reconocerse
cuando se consiguen acuerdos sobre los objetivos a alcanzar, las situaciones a mejorar o
cuando se aborda algn problema adecuadamente. En general, existe un lenguaje comn y
se logra un mismo entendimiento sobre determinada informacin; se es capaz de elegir los
modos de cooperacin apropiados para las diversas formas de organizacin; hay
entendimiento claro de lo que se espera de cada uno en la actuacin colectiva y se
intercambian experiencias y prcticas.
Para que surja una competencia colectiva es necesario que se conjuguen una serie de
factores entre los cuales es necesario destacar el liderazgo de los directivos escolares. Una
direccin que valore las contribuciones individuales a la actuacin colectiva, que anime a la
creacin de redes y comunidades de prctica y que aprecie la complementariedad, facilita la
sinergia: la suma de uno ms uno es igual a tres.
En sntesis
Los diseos curriculares organizados con base en competencias no pueden permitirse
indeterminaciones. Precisan de mayor nivel de anlisis y concrecin tanto en la
determinacin, como el diseo de enseanza, actividades y evaluacin.
No sirven para estos procesos las recomendaciones estandarizadas; slo un continuo estado
de experimentacin y de investigacin-accin puede proporcionar conocimiento preciso y
contextualizado para atender con suficiente competencia el desarrollo del alumnado.
Este Mdulo pretende ser una contribucin a estos fines.

32

33

Manual de Capacitacin
Actividad 1
1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio
Tarea 1
Tarea 2
1.2 Nocin de competencia
1.2.1

Competencias, recursos y capacidades

1.2.2

Qu aporta la reflexin sobre las competencias?

Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3

1.3 Educacin con Enfoque por Competencias (EEC)

1.3.1

Las competencias y las situaciones

1.3.2

Las situaciones y el proceso de integracin

1.3.3

La integracin y las familias de situaciones

Tarea 1
Tarea 2

34

1.1 La reorientacin curricular: razones para el cambio

El currculo define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayebi
(2007) comparan el currculo de un sistema educativo con la Constitucin o a la Ley
Fundamental de un pas: Un currculo es a un sistema educativo lo que una Constitucin
es a un pas.
El currculo no es solamente un proyecto de orden tcnico sino tambin un proyecto
vinculado a la sociedad que se aspira construir y a un concepto filosfico de ser humano, en
el que se entiende que a travs de la educacin se puede llegar a ser ms capacitado, mejor
ciudadano, ms competente, ms solidario y ms feliz. Hay una relacin dialctica entre
sociedad, ser humano y poltica educativa: en el currculo estn presentes ideas y valores
sociales,

opciones

polticas,

concepciones

epistemolgicas,

principios

psicolgicos,

pedaggicos, didcticos y organizativos.

El currculo orienta y asegura la organizacin de los planes de accin pedaggica y
administrativa de un sistema educativo y por ello incluye los programas de estudio. Por esta
razn el cambio en la estructura curricular implicar que todos los componentes del mismo
deban ponerse en cuestin: Qu aprendizajes habr que ensear? Cmo ensearlos?
Qu recursos didcticos emplear? Cmo evaluarlos? Cmo debern trabajar los
docentes? En qu espacios se desarrollarn los aprendizajes? Cmo se preparan los
docentes para el cambio? Y la institucin escolar? Y las familias?
Si bien estas interrogantes deberan ser las que conducen una reorientacin curricular,
muchas veces las reformas curriculares no pasan de ser cambios en los contenidos,
incorporando unos y desechando otros, o modificaciones en la carga horaria de alguna
materia en la que el desempeo de los estudiantes en las pruebas de evaluacin no ha dado
los resultados esperados, o la incorporacin de algunas tecnologas. Este tipo de cambios
no alteran los resultados de aprendizaje puesto que no afectan la relacin con el
conocimiento, ni la modalidad de aprenderlo, ensearlo o usarlo.
El cambio curricular acontece en funcin de demandas sociales y polticas. En las ltimas
dcadas ha habido una preocupacin creciente por adecuar el currculo a estas necesidades,
buscando nuevos referentes para su reformulacin. Uno de los argumentos que aparece
con mayor frecuencia en la literatura especializada alude a que los enfoques tradicionales,

35

que cumplieron una funcin fundamental en otras pocas, ya no responden a las exigencias
sociales, productivas y ciudadanas del nuevo siglo.
El enfoque por objetivos ha dominado los mbitos de la educacin y orientado el
aprendizaje escolar en los ltimos 50 aos. Desde esta perspectiva, los programas escolares
se organizan en materias escolares (asignaturas) con poca conexin entre s y cada una de
las materias plantea objetivos en funcin de los contenidos a ensear. Esta modalidad de
enfoque curricular responde a una profunda revolucin en el modo de funcionamiento de
los sistemas de produccin y distribucin en el mbito del trabajo acaecido en las primeras
dcadas del siglo XX.
La fragmentacin de los procesos de produccin, siguiendo los principios de Frederick
Taylor (1856-1915), tiene su correlato en la educacin y tambin en las instituciones
educativas. As, el agrupamiento de alumnos y la organizacin del tiempo y del espacio se
transforman en verdaderos organizadores de la escuela que se rigen por la uniformidad y la
homogeneidad. El tiempo es pensado uniforme e independientemente de lo que se ensea
y se aprende, y el espacio se organiza en funcin del aula, lugar donde se ensea y se
aprende a puertas cerradas. El fraccionamiento del tiempo se acompaa por el
fraccionamiento disciplinar.
Actualmente se reconocen los lmites de los programas organizados por objetivos y por
disciplinas dada la urgencia de dotar de recursos que permitan a los ciudadanos enfrentar
los desafos de la realidad actual y futura, entender la complejidad de las situaciones, tomar
decisiones responsables y saber gestionar la incertidumbre.
Para complementar estas ideas dirigirse a la Caja de Herramientas Curriculares, Mdulo
3, Actividad 1: La estructura de un marco curricular, pginas: 33-34 y a la actividad 2:
Enfoques curriculares, pginas: 36- 40.

36

Tarea 1
Foco:

El cambio curricular

Objetivo:

Los participantes relacionan las ideas y posiciones de determinados autores

con la realidad del sistema educativo de su pas en relacin a la necesidad
del cambio curricular.

1. Leer atentamente los fragmentos que se presentan a continuacin

2. Establecer convergencias y divergencias entre las ideas centrales que presentan los
tres autores con la posicin adoptada por el sistema educativo de su pas (y que se
refleja no slo en los lineamientos curriculares sino tambin en su implementacin en
el aula).
3. Elaborar un informe de no menos de una pgina que d cuenta de su opinin
fundamentada.

Texto 1
(Asistimos a) un nuevo concepto de los conocimientos donde las fuentes de informacin externas al
marco escolar son a veces ms importantes que el contenido de los propios programas de estudio. El
concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos2 y el conocimiento, hace necesario
que la educacin se distancie de la enseanza tradicional, que toma al alumno como un todo
cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve complejas las relaciones entre los docentes,
el aprendizaje escolar y el conocimiento. Por lo tanto, los conocimientos ya no se consideran
entidades estticas y reproducibles segn el modelo del saber trasmitido por el docente. Los
programas de estudio actuales requieren que los docentes aborden con mayor eficacia las
problemticas del conocimiento y las competencias. Jonnaert et al (2006: 28-29).

Texto 2

El profesor habla de la realidad como si sta fuese sin movimiento, esttica, separada en
compartimentos y previsible: o bien habla de un tema extrao a la experiencia existencial de los
estudiantes; en este caso, su tarea es llenar a los alumnos del contenido de la narracin, contenido
desprendido de la realidad, cortado de la totalidad que lo ha engendrado y que podra darle sentido.
As la educacin llega a ser el acto de depositar, en el cual los alumnos son los depsitos y el
profesor el que deposita. En lugar de comunicar, el profesor da comunicados que los alumnos
2

Se entiende por soporte cognitivo el conjunto de soportes de la actividad cognitiva que proviene del
entorno fsico y material y en el cual la persona ejerce cierta actividad cognitiva. Los soportes pueden ser desde
computadoras, materiales para tomar notas (lpices, cuadernos, etc.), un diccionario, un programa, un banco de
datos, etc., hasta la manera como utilizar esos apoyos. Es la interaccin que la persona establece entre los
soportes y su actividad cognitiva lo que crea los artefactos cognitivos.

37

reciben pasivamente, aprenden y repiten. Es la concepcin acumulativa de la educacin (concepcin

bancaria). Paulo Freire (1974, 87-88)

Texto 3
Para articular y organizar los conocimientos y as reconocer los problemas del mundo, es necesaria
una reforma del pensamiento. Ahora bien, esta reforma es paradigmtica y no programtica: es la
pregunta fundamental para la educacin ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
pensamiento. A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay una
inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos,
divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez ms polidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. Edgar Morin (1999: 15)

Tarea 2:
Foco:

El Cambio curricular

Objetivo:

Los participantes analizan las razones que plantea Jonnaert et al (2006) para
el cambio curricular y exponen su opinin, de acuerdo a su experiencia
profesional.

1. Leer el fragmento del documento de Jonnaert et al (2006).

2. Explicar las razones presentadas por el autor.
3. Elaborar un informe para presentar en una reunin de profesores que contenga una
sntesis de las tres razones que se sealan en el fragmento del documento.

Actualmente, un conjunto de nuevos parmetros promueve una mejor adaptacin de los currculos
a las exigencias de las sociedades contemporneas. El concepto tecnicista de los programas de
formacin parece haber sido superado. Este trabajo describe tres parmetros importantes en funcin
de las nuevas necesidades educativas.
(1) Progresivamente, va surgiendo un nuevo concepto de los conocimientos (Jonnaert, 2006 b) en
una sociedad del conocimiento en movimiento (Bind, 2005), donde las fuentes de informacin
externas al cuadro escolar son a veces ms importantes que el contenido de los propios
programas de estudio. El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el
conocimiento, hace necesario que la educacin se distancie de la enseanza tradicional, que
toma al alumno como un todo cognitivo. Este replanteamiento del todo cognitivo vuelve
complejas las relaciones entre los docentes y el aprendizaje escolar y el conocimiento. El
desarrollo de la sociedad del conocimiento suscita una demanda de competencias
fundamentales, tanto en la rbita personal como en la pblica y profesional. El modo de acceder
a las informaciones y a los servicios es cambiante como asimismo la estructura y la composicin

38

de la sociedad. (Comisin de las Comunidades Europeas, 2005a:3) Por lo tanto, los

conocimientos ya no se consideran entidades estticas y reproducibles segn el modelo del saber
trasmitido por el docente. Los programas de estudio actuales requieren que los docentes
aborden con mayor eficacia las problemticas del conocimiento y las competencias.
(2) La demanda social ya no se refiere a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los
profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. La
organizacin del trabajo est cambiando, ya no cabe el taylorismo para el cual la PPO [Pedagoga
por objetivos] es de alguna manera la trasposicin didctica. Por ejemplo, en la flamante planta
de montaje de vehculos Smart, los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de un
vehculo. Cada automvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienes
coordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolucin del montaje del
vehculo, hasta su terminacin. Las tareas ejecutadas ya no estn fragmentadas y
descontextualizadas, disociadas del producto final, y aisladas del desempeo de otros
empleados. El enfoque es global, contextual y situado. Cada accin que propone un empleado
no slo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final.
Este tipo de organizacin del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar
competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de reas diferentes.
Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivel
por parte de los trabajadores, los datos estadsticos muestran un bajo nivel de dominio de
competencias de base para la alta tasa existente de trabajadores.
Seguramente, la formacin actual no est preparando debidamente a los empleados segn las
nuevas modalidades de organizacin de trabajo y de la sociedad del conocimiento. Diversas
encuestas de IALS3 prueban que una parte importante de adultos de diversos pases occidentales
carece de competencias bsicas de lecto-escritura para integrarse a la sociedad. Por ejemplo, los
datos del Consejo de la Comisin Europea (2005) muestran que casi un tercio de la mano de obra
europea, o sea 80 millones de personas, est muy poco calificada y se prev que, en el 2010, 50%
de los nuevos empleos exigirn trabajadores altamente calificados y solo el 15% se adaptar a los
trabajadores poco preparados.
En este orden de ideas, el ELCA4 permite medir las competencias de los adultos en sus conocimientos
de lecto-escritura y clculo numrico5. En el ao 2003, los resultados arrojan que el 15% de los
adultos canadienses, ms de 3 millones de personas de 16 a 65 aos, estaba en un nivel dbil de
competencia en la escala de evaluacin utilizada en las encuestas. Son personas en riesgo y su bajo
nivel de competencia, con relacin a las escalas de evaluacin de las pruebas de ELCA, puede incidir
directamente sobre su participacin en la vida econmica y social del pas. Mientras el mundo del
trabajo se orienta hacia nuevos modelos de produccin exigiendo competencias de alto nivel de
parte de los trabajadores, un elevado nmero de personas de los pases occidentales muestra un bajo
nivel de competencia.

IALS, International Adult Literacy Survey

Encuesta sobre alfabetizacin y competencias de los adultos. El ELCA es un proyecto del gobierno canadiense,
del US National Center for Education Statistics (NCES) y de la OCDE. Creado con base en una encuesta
internacional sobre alfabetizacin de adultos. El ELCA permite verificar las competencias de los adultos en
cuatro reas: comprensin lectora de textos esquemticos, numrica y de resolucin de problemas. Los
resultados
de
estas
encuestas
pueden
consultarse
en
http://www.statcan.ca/Daily/Francais/
050511/tq050511.htm (sitio consultado el 20 de agosto de 2006).
5
El concepto numrico an no est estabilizado como el de alfabetizacin. Para Jonnaert y Koudgobo (2005), el
conocimiento numrico agrupa el conjunto de acciones competentes que utiliza una persona en el tratamiento
eficaz de las situaciones de vida corriente que requieren recursos matemticos bsicos.
4

39

(3) La revolucin numrica aade otro gran problema a los sistemas educativos en general. En
nuestras sociedades contemporneas, inmersas en la ebullicin de la revolucin numrica, se
accede a una cantidad considerable de informacin y conocimiento a travs de los medios de
comunicacin. Sin embargo, las capacidades de acceso, tratamiento y asimilacin del flujo de
informacin y conocimiento son desiguales en funcin de los grupos sociales y de los pases:
las categoras socioeconmicas ms bajas no slo estn restringidas en su acceso a la
informacin y conocimiento (fractura numrica), sino que asimilan menos la informacin y el
conocimiento que aquellas categoras que ocupan los grados ms elevados en la escala social.
Puede observarse una fractura similar entre naciones. Se crea as un desequilibrio en la misma
relacin del conocimiento (fractura cognitiva.
Ante un acceso igualitario al conocimiento, el beneficio de conocimientos para personas de un
mismo nivel de formacin elevado es mucho ms importante que para aquellas que no han podido
acceder a la educacin o lo han hecho en forma limitada. As, la difusin generalizada del
conocimiento, lejos de reducir la brecha entre los ms avanzados y los menos avanzados, puede
contribuir a aumentarla , Bind (2005: 167-168).

40

1.2 Nocin de competencia

En las ltimas dcadas, el empleo recurrente de nuevos enfoques curriculares basados en el
concepto de competencia, ha llevado a que el trmino se vuelva polismico, impreciso y de
muy difcil operativizacin.
Algunos trminos como capacidad, atributo, habilidad, destreza y competencia se usan a
veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se
relacionan con la persona y con lo que sta es capaz de lograr, pero tienen tambin
significados ms especficos.
La nocin de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y capacidades personales, que se complementan entre s, para que la persona
pueda actuar con eficacia frente a diferentes situaciones. Desde los mundos del trabajo y de
la educacin se han intentado varias definiciones (Gonczi, A. y Althnasou, J. en Argelles,
A., 1996), pero desde cualquier perspectiva, algunos elementos comunes permiten
conceptualizar el trmino competencia como:
La combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes, que incluye un saber,
un saber hacer y un saber ser.6
La puesta en accin, desde lo que la persona es (saber ser), movilizando diversas
capacidades (saber y saber hacer), para lograr un desempeo en diversos contextos.
Una capacidad de leer los contextos y actuar en consecuencia, evitando una
respuesta estereotipada.
Partiendo de estas ideas comunes, se puede decir que la competencia se relaciona siempre
con una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes.
Otra definicin incorpora la nocin de capital de recursos que la persona utiliza para poner
en juego la competencia. Por lo tanto la competencia es el conjunto de recursos
personales que la persona tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las
situaciones profesionales claves (Le Boterf, 2000).

Coincide con el planteamiento de UNESCO, Informe Delors, 1995, sobre los pilares del aprendizaje para el
futuro.
7
Para profundizar en los temas referidos a las competencias profesionales consultar Le Boterf (2000).

41

Concebir la competencia como una combinacin de recursos que realiza el individuo, nos
introduce en un proceso complejo que sucede en la mente de la persona.
As entonces, este proceso cognitivo involucra:

Reconocer lo que tiene en comn esta situacin nueva con experiencias anteriores
(identidad de estructura entre los problemas o situaciones).

Utilizar las representaciones operativas de los problemas o los modelos

interiorizados de la realidad, las competencias ya construidas.

Construir nuevos esquemas operativos o combinaciones nuevas que permitan

actuar eficazmente, a pesar del contexto particular de la situacin.

El repetido enfrentamiento a situaciones problema ayuda a entrenar la combinacin de

conocimientos y en consecuencia la competencia. Por esto, el experto dispone de un saber
combinatorio potente que le permite improvisar, puesto que combina instantneamente los
recursos en tanto ya posee un gran repertorio de soluciones para situaciones variadas.
Saber actuar de manera competente implica entonces saber combinar y movilizar recursos
que involucran:
1. Conocimientos generales, conceptuales, disciplinares o especficos del entorno
profesional. Constituyen la base de informacin necesaria para comprender los
fenmenos. Se refieren al saber conocer.
2. Conocimientos operativos, procedimentales, que describen mtodos o formas
de hacer las cosas y cmo prepararse para hacerlas. Se refieren al saber hacer
operativo o a las habilidades.
3. Conocimientos para realizar las operaciones intelectuales necesarias para el
anlisis y la resolucin de problemas, la realizacin de proyectos, la toma de
decisiones (induccin, deduccin, abstraccin, razonamiento por analoga,
inferencia, etc.). Se refiere al saber hacer cognitivo o a las habilidades
cognitivas.
4. Conocimientos para el relacionamiento social, tales como el saber comunicar,
trabajar en equipo, negociar, liderar procesos y personas. Se refieren al saber
convivir o a las habilidades de relacin.

42

5. Valores y actitudes (compromiso, participacin, honestidad). Refieren al saber

ser.
6. Experiencia, rasgos de personalidad (curiosidad, iniciativa, perseverancia),
aptitudes fisiolgicas, cultura, etc., tambin forman parte de los recursos
personales.

1.2.1 Competencias, Recursos y Capacidades

Recursos y competencias no son sinnimos. Los conocimientos construidos y memorizados,
las habilidades, las actitudes y los valores constituyen diversos recursos para construir
competencias, pero no son asimilables a las mismas.
Los recursos, al ser movilizados, se despliegan en forma de competencias. Muchas veces se
utilizan los trminos capacidades y competencias para significar lo mismo, pero es necesario
recordar que siendo la competencia una forma de actuar, sta slo se expresa en la accin.
Por lo tanto, las competencias slo se deberan expresar en el desempeo de situaciones
reales o simuladas.
Siguiendo a Le Boterf (2000), podemos decir entonces que las capacidades se refieren a las
etapas previas al desarrollo de competencias y que las instituciones de enseanza son
espacios de formacin de capacidades. Sin embargo, en tanto stas expongan en mayor
medida al estudiante a situaciones reales, contribuyen a la construccin de competencias y
a la formacin de ciudadanos competentes.

1.2.2 Qu aporta la reflexin sobre las Competencias?

Para Roegiers (2007) incluir la nocin de competencias como orientadora de las acciones de
enseanza tiene tres rasgos interesantes:
a. Permite dar sentido a los aprendizajes, porque se apunta a contextualizar los
aprendizajes a los ojos de los alumnos mostrando su uso, situndolos en
relacin a una situacin que tiene sentido para ellos. Se trata de que los
conocimientos no se queden en la teora sino que puedan servirle al alumno

43

muy concretamente en su medio escolar (su "oficio de alumno") o familiar, o

ms tarde en su vida de adulto, de trabajador, de ciudadano.
b. Hace ms eficaz el proceso de aprender, ya que los conocimientos quedan
mejor interiorizados al haberse movilizado en el marco de la resolucin de un
problema. Asimismo el acento recae en lo esencial, en competencias que se
encuentran en la base de otros aprendizajes.
c. Permite vincular los diferentes conocimientos entre s. El dominio en
profundidad de un saber supone su puesta en relacin con otros que estn
ligados, y queda mejor arraigado por medio de la comparacin entre nociones
vecinas, por oposicin de nociones antagonistas, por la creacin de redes
conceptuales que permitan establecer lazos entre las diferentes nociones
provenientes de una misma disciplina, as como entre nociones provenientes de
diferentes disciplinas.

44

Tarea 1
Foco:

Competencias vs Saberes

Objetivo:

Los participantes analizan a travs de referencias bibliogrficas y su

experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.

1. Leer el artculo de Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, es darle la

espalda a los saberes?
2. A partir del artculo y focalizando en los siguientes fragmentos del mismo,
responder estas preguntas:
a. De acuerdo al autor, la crtica al enfoque por competencias es justificada?
Por qu?
b. De acuerdo a su opinin, es acertado asimilar el desarrollo de competencias
con el desarrollo de habilidades prcticas como el saber-hacer cotidiano?
Por qu?
c. Considera que el enfoque por competencias empobrece la enseanza
porque la despoja de los contenidos disciplinarios?
3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos pginas de longitud
(Letra 12, interlineado sencillo). Las respuestas deben basarse en referencias
bibliogrficas y en su experiencia personal.

Lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva,
vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos.
Concreto o abstracto, comn o especializado, de acceso fcil o difcil, una competencia permite
hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo
apelacin a las nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los
mtodos, las tcnicas y tambin a las otras competencias ms especficas.
De qu sirve escolarizar de 10 a 15 aos a una persona si se va a quedar indefenso ante un
contrato de seguros o una propaganda farmacutica?
Pero tambin son necesarias las competencias para elegir la mejor traduccin de un texto en latn,
plantear y resolver un problema con la ayuda de un sistema de ecuaciones con varias incgnitas,
verificar el principio de Arqumedes, cultivar una bacteria.

45

Tarea 2
Foco:

Saberes, Capacidades y Competencias

Objetivo:

Los participantes analizan a travs de referencias bibliogrficas y su

experiencia personal las implicancias de un enfoque por competencias.

1. Leer los apartados 1, 2 y 3 del artculo Saberes, Capacidades y Competencias de

Xavier Roegiers (2000).
2. Responder las siguientes preguntas:
a. De acuerdo al autor, cules son los malos entendidos con respecto al
concepto de competencia?
b. Cules son las caractersticas de las capacidades y en qu se diferencian de
las competencias?
c. Qu entiende el autor por situacin, familia de situaciones e
integracin?
3. Desarrollar las respuestas en un documento de al menos dos pginas de longitud
(Letra 12, interlineado sencillo).

Tarea 3
Foco:

Conceptualizacin de la competencia

Objetivo:

Los participantes comparan diversas acepciones del trmino competencia y

analizan el concepto a fin de mejorar su comprensin y significado.

1. Revisar los cuadros que se presentan a continuacin

2. Analizar cada una de las conceptualizaciones de los autores
3. Buscar los elementos recurrentes entre cada una de ellas
4. Determinar qu conceptos son imprescindibles para definir qu es una competencia
5. Elaborar un informe para el diario escolar

46

a. Describiendo al menos tres caractersticas del concepto de competencia.

b. Explicitando al menos tres ventajas por las cuales la nocin de competencia
debera orientar las acciones de enseanza.

47

Una
competencia

DHainaut
(1988)

Reynal y Rieunier
(1997)

Gillet
(1991)

Jonnaert,
Lauwaers, Pesenti
(1990)

Perrenoud
(1997)

Hace referencia a
un conjunto de
elementos

Saber, saber hacer,

saber ser

Comportamientos

Un sistema de
conocimientos
conceptuales y
procedimentales

Capacidades

Recursos

Que el sujeto
puede movilizar

(No se especifica)

Estos
comportamientos
son potenciales

Los conocimientos
son organizados en
esquemas
operatorios

Estas capacidades
son para seleccionar
y coordinar

Esos recursos son

movilizados

Para tratar una

situacin

Tratamiento de las
situaciones

Una actividad
compleja

La identificacin de
una tarea-problema
y su solucin

La representacin de
la situacin por el
sujeto

Un tipo definido de
situaciones

Ejercer
convenientemente
un rol, una funcin o
una actividad

Ejercer eficazmente
una actividad

Una accin eficaz

Respuesta ms o
menos pertinente
frente a la
representacin de la
situacin

Actuar eficazmente

Exitosamente

Fuente: (Jonnaert, 2002: 31)

48

Le Boterf

De Ketele

Perrenoud

Roegiers

Beckers

Define la competencia

La competencia es un

Se refiere a la

La competencia es la

Explica que la

como un saber actuar,

conjunto ordenado de

competencia como la

posibilidad que tiene un

competencia moviliza

lo cual implica saber

capacidades que se

capacidad de actuar

individuo de movilizar

diversos recursos al

integrar, movilizar y

ejercen sobre los

eficazmente en una

un conjunto integrado

servicio de una accin

transferir un conjunto

contenidos de

situacin, que se apoya

de recursos con el fin de

precisa.

de recursos

aprendizaje, y cuya

en los conocimientos,

resolver una familia de

(conocimientos,

integracin permite

pero que no se reduce a

situaciones-problema.

saberes, aptitudes,

resolver problemas que

ellos.

razonamientos, etc.) en

se plantean en una

un contexto dado, a fin

categora de

Al hacer frente a una

permite al sujeto

de realizar una tarea o

situaciones.

situacin se ponen en

movilizar, de manera

juego y en sinerga

integrada, sus

de hacer frente a

Segn esta autora, la

competencia es la
capacidad que

diferentes situaciones

Se trata de ejecutar una

varios recursos

recursos internos

problema.

tarea compleja, o un

cognitivos, entre ellos

(saberes, saber-hacer

conjunto de tareas ms

los conocimientos.

y actitudes) y

o menos del mismo

externos, a fin de

tipo, dentro de una

resolver eficazmente

familia de situaciones.

una familia de tareas

complejas.

Fuente: Elaboracin propia a partir de diversas fuentes

49

1.3 Educacin con Enfoque en Competencias (EEC)

Como se dijo en la introduccin al mdulo, lo ms distintivo de la EEC es el uso de un
referencial de competencias como insumo para el diseo curricular. En el entendido que las
situaciones y problemas a los que se enfrentan las personas en la vida real no llegan
envueltos en disciplinas, la EEC plantea la necesidad de exponer a los estudiantes a
situaciones complejas y significativas. Es frecuente escuchar a docentes decir que los
estudiantes tienen los conocimientos pero no logran utilizarlos para resolver una situacinproblema. Frente a este deterioro de la calidad de los procesos de aprendizaje, es necesario
que los procesos de enseanza ayuden a integrar los saberes y a facilitar su aplicacin en
situaciones nuevas.
En efecto, una de las caractersticas de la EEC se refiere a la exposicin del estudiante a una
situacin-problema compleja que le exija la articulacin de recursos (personales y del
entorno, segn Le Boterf (2000), necesarios para resolverla. Esta situacin, al decir de
Roegiers (2007), debe estar cercana a los centros de inters de los alumnos, es decir que
debe ser significativa para ellos, de tal forma que permita poner en prctica aprendizajes,
comprobar que el alumno ha adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos
nuevamente ante diversas situaciones.

1.3.1 Las Competencias y las Situaciones

El ejercicio de una competencia se realiza necesariamente frente a una situacin de
integracin significativa. En ella el alumno podr mostrar que es capaz de movilizar
diferentes conocimientos de manera eficaz y operacional.
Al respecto y en referencia a las situaciones, Roegiers (2007) seala:
a. Se trata de una situacin compleja, es decir una situacin que comprende
informacin esencial e informacin parsita y que pone en juego los
aprendizajes anteriores.
b. No es estrictamente una situacin didctica conducida por el docente; se trata
justamente de una situacin-problema concreta a la que el estudiante se
enfrenta solo o con otros, y que podr resolverla fuera del marco escolar. La

50

situacin le da al estudiante libertad de escoger el camino que l quiere seguir:

no el mejor, sino el que a l le parece el mejor.
c. Hay una produccin esperada, claramente identificable: la solucin a un
problema, la produccin de un objeto de arte, de un objeto funcional, de un
plan de accin, etc.
En este sentido, es relevante el diseo y las caractersticas de la evaluacin que se aplicar,
pues en esto se juega el xito y el desarrollo de competencias.

1.3.2 Las Situaciones y el Proceso de Integracin

La confrontacin de manera regular y sistemtica a situaciones complejas permite la
integracin de nuevos conocimientos.
Cul es entonces la diferencia entre una situacin didctica y una situacin de integracin?
Roegiers (2007) explica tres diferencias clave:
Desde la enseanza, una situacin de integracin permite poner en prctica la
competencia y comprobar que los alumnos han integrado los nuevos conocimientos
y stos fueron aprendidos. Es algo ms que aplicar lo aprendido en una clase o en la
realizacin de ejercicios puntuales ya que la resolucin de una situacin-problema
demanda la utilizacin de varios recursos.
Desde el aprendizaje, permite a los alumnos hacer frente a situaciones de la vida
cotidiana; es el alumno quien debe encontrar por s mismo los recursos a ser
movilizados y articulados para resolver la situacin-problema.
Nadie puede integrar en lugar de otra persona, es sta quien construye sus
competencias.

1.3.3 La Integracin y las Familias de Situaciones

Una persona demuestra competencia si es capaz de resolver situaciones relacionadas a una
familia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cercanas unas de otras. Dicho
de otra forma, una persona es competente para conducir un coche si es capaz de conducir

51

en diferentes contextos: de da, de noche, en carretera, en ciudad, con lluvia, con niebla o
con nieve.
Si se demuestra que slo se es capaz de resolver un tipo de situacin (conducir en ciudad),
el ejercicio de la competencia sera una reproduccin pura y simple. Inversamente, si las
situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se podra exponer al estudiante
a condiciones similares para verificar su competencia.
Para Jonnaert, P. et al (2007) la situacin es la base y el componente central del aprendizaje.
El transitar de la enseanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio
Romano, suma de fracciones, los ros de Europa, etc.) a un tipo de enseanza que prioriza
la exposicin sistemtica del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que
stos puedan construir la solucin, es un cambio paradigmtico sustancial.
Ser competente no es simplemente aplicar un conjunto de conocimientos a una situacin,
es poder organizar su actividad para adaptarse a las caractersticas de la situacin. El citado
autor apunta que la competencia pasa a ser entonces la estructura dinmica organizadora
de la actividad, que permite que la persona se adapte a un tipo de situaciones, a partir de
su experiencia, de su actividad y de su prctica.

52

Tarea 1
Foco:

Caractersticas de la Educacin Basada en Competencias (EBC)

Objetivo:

Los participantes comparan el enfoque tradicional de educacin en relacin

al EBC.

1. Analizar los cuadros sinpticos que hacen referencia al enfoque tradicional de

educacin en relacin a la EBC.
2. Seleccionar tres elementos del enfoque tradicional y an presente en las aulas y,
de acuerdo a su experiencia, identifique sus fortalezas y debilidades.
3. Seleccionar tres elementos de la EBC y, de acuerdo a su experiencia, describa sus
fortalezas y debilidades.
4. A partir de su seleccin, elaborar un pster8 a ser presentado en una Feria
Educativa.

Cartel que se fija en la pared con la finalidad de comunicar algo.

53

Enfoque tradicional

Enfoque basado en competencias

Los conocimientos a ensear son determinados por la

tradicin academicista y disciplinar.

Los conocimientos a ensear estn determinados por

las necesidades del contexto, actuales y futuras.

Los contenidos se jerarquizan sin tener en cuenta los

requerimientos de la sociedad o las expectativas de
los estudiantes.

Los contenidos se ensean con base en ncleos de

problemas desde donde se integran los saberes.

Existe gran fragmentacin del saber en tanto los

contenidos se organizan en reas disciplinares o
asignaturas que no tienen contacto entre si

El saber se organiza de manera integrada.

La formacin enfatiza los saberes acadmicos.

La formacin enfatiza el saber, el saber hacer y el

saber ser.

nfasis en la memorizacin de contenidos.

nfasis en el desempeo.

Contenidos compartimentados y no necesariamente

jerarquizados por su vinculacin con la realidad.

Integracin de contenidos aplicables a la resolucin

de situaciones problema reales y significativas.

Aprendizaje con poca vinculacin entre la teora y la Aprendizajes aplicables a situaciones complejas.
prctica, basado en la memorizacin de contenidos.

Priorizacin de la clase magistral y la enseanza Incentivo al aprendizaje autnomo de los estudiantes.

frontal.
nfasis puesto en los resultados de las pruebas de nfasis puesto en los procesos y en los resultados de
evaluacin de contenidos.
desempeo.

Evaluacin que prioriza la verificacin del aprendizaje Evaluacin que toma en cuenta no slo el
de contenidos.
conocimiento, sino adems las actitudes y el
desempeo como principal fuente de evidencia

Escasas
instancias
de
autoevaluacin
retroalimentacin de experiencias.

Docente transmisor de conocimientos.

y Permanente autoevaluacin y retroalimentacin de las

experiencias.

Transformacin del rol del docente hacia una

concepcin de facilitador.

54

Tarea 2
Foco:

Las situaciones de integracin como desarrolladoras de competencias

Objetivo:

Los participantes presentan de manera ejemplificada la diferencia entre

situacin didctica y situacin de integracin.

1. Leer el apartado 3 del artculo Saberes, Capacidades y Competencias, Xavier

Roegiers (2000).
2. Revisar el fragmento adaptado de Jonnaert que se cita ms abajo.
3. Presentar a travs de un informe de no ms de una pgina (Letra 12, interlineado
sencillo) su comprensin acerca de: situacin didctica, situacin de integracin y
familia de situaciones. Fundamente con un ejemplo sobre cada concepto.

La situacin es la base y el componente central del aprendizaje. El transitar de la

enseanza de contenidos disciplinarios descontextualizados (el Imperio Romano, suma de
fracciones, los ros de Europa, etc.) a un tipo de enseanza que prioriza la exposicin
sistemtica del estudiante a situaciones y familias de situaciones para que stos puedan
construir la solucin, es un cambio paradigmtico sustancial (Jonnaert et al, 2007 citado
por Jabif 2010: 17)

55

Actividad 2
2.1 Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
2.2 CEC, enseanza, aprendizaje y evaluacin
2.2.1

CEC y procesos de enseanza y aprendizaje

2.2.2

CEC y evaluacin
Tarea 1
Tarea 2

2.3 Condiciones y desafos para la implementacin del CEC

2.3.1

La formacin de los docentes

Tarea 1
Tarea 2

56

2.1. Currculo con Enfoque por Competencias (CEC)

Probablemente los educadores y los especialistas abocados a los procesos de cambio
educativo hayan sido formados en su escolaridad bsica y en su formacin profesional bajo
paradigmas de la educacin tradicional. Tambin es probable que hayan ejercido la
docencia segn programas de estudio elaborados de acuerdo al enfoque por objetivos.
Parece pertinente entonces presentar una sntesis sobre las diferencias ms importantes
entre ste y el enfoque por competencias.
Los procesos de formacin dejan huellas importantes en las personas; por lo tanto, para
saber a dnde queremos llegar y cmo realizar el viaje, es necesario tomar conciencia
desde donde partimos. Primeramente, se presenta un cuadro que sintetiza las claves del
enfoque por objetivos en relacin con el enfoque por competencias, ya que la confusin
entre ambos es frecuente. Ms adelante se vern las interrelaciones entre las diferentes
teoras de enseanza y de aprendizaje, a fin de ilustrar su evolucin.

Enfoque por Objetivos

Enfoque por Competencias

Se aborda la enseanza a partir de

Se aborda la enseanza a partir de situaciones

contenidos disciplinarios desconectados

que son pertinentes a las necesidades de

entre s y del contexto

formacin

El proceso de enseanza se basa en la

El proceso de enseanza se basa en las

transmisin de contenidos disciplinarios

acciones y las experiencias

El estudiante asume un rol pasivo y

El estudiante asume un rol activo y construye

reproduce los contenidos transmitidos por el

sus conocimientos y competencias

docente

El perfil de egreso ser la adquisicin de

El perfil de egreso ser resolver determinados

contenidos mono-disciplinarios y

tipos de situaciones de manera competente al

descontextualizados a reproducir al egreso

egreso de la formacin

de la formacin

57

Referentes: Positivismo,

Referentes: Piaget, Vygostky, Paradigma de la

Comportamentalismo, Modelo empresarial

Cognicin y Aprendizaje Situado (Brown ,

de los siglos XIX y XX

Collins, Greeno).

Sus investigaciones sobre aprendizaje se

El conocimiento es situado siendo en parte

realizaron en situaciones artificiales de

producto de la actividad, contexto y cultura en

laboratorio sin recursos ulicos; elaboran

el que es desarrollado y usado

leyes generales independientes de quin y

qu aprende.

El enfoque por competencias ha recibido la influencia de diferentes enfoques de

investigacin referidos a los procesos de enseanza y de aprendizaje que se nombran en
diferentes textos del mdulo y se presentan en el siguiente esquema:

U.S.A.

EUROPA OCCIDENTAL

Conductismo

Teora de la Gestalt

EUROPA ORIENTAL

Escuela de Wurzburgo
Piaget

Psicologa Cognitiva

Teora de la Actividad
(Vigotsky)

Psicologa Cognitiva

Fenomenografa
(enfoque cualitativo del
aprendizaje)
Cognicin y aprendizaje
situado

Paradigma unificador?
Fuente: De Corte, E. (1989)

58

Como puede observarse, la cognicin y el aprendizaje situado, del que autores como
Jonnaert et al (2004) consideran un marco de referencia fundamental para construir una
lgica de competencias como organizadora del currculo, son productos del desarrollo de
teoras variadas. La pregunta que cabe hacerse es si sta puede considerarse como un
enfoque unificador.
Para Jonnaert et al (2004:18), existen tres marcos de referencia que obligan a una
redefinicin de los programas de estudio en un todo coherente.
El constructivismo es el asiento epistemolgico orientador de los programas de
estudio segn el cual el conocimiento es construido en una relacin dialctica entre
las personas y la situacin en la que el conocimiento est incorporado.
La interdisciplinariedad es un factor de cohesin entre los diferentes recursos
convocados para el desarrollo de la competencia ya que permite un proceso de
valorizacin de las disciplinas, trascendindolas para permitir la emergencia de un
nuevo tipo de saber, un saber interdisciplinario, construido y situado.
La cognicin situada permite aprehender el desarrollo de las competencias en el
interior de un sistema complejo del cual una persona en situacin interacta en
relaciones dialcticas, a travs de sus acciones, con el conjunto de la situacin y del
contexto.
Avanzar hacia una propuesta formativa basada en competencias supone transitar por una
serie de fases o momentos. Existen diferentes orientaciones de Currculos por Enfoque por
Competencia (CEC) y de caminos posibles. En el esquema se presenta uno de estos
trayectos, a partir de Jonnaert et al (2006: 14-18):
- Elaboracin de un banco de situaciones
Explorar las situaciones que, de acuerdo a sus destinatarios, se considera
importante incorporar en los programas a travs de instrumentos de
recoleccin de datos.
Los bancos de situaciones deben ser dinmicos y abiertos.
- Elaboracin de tipos de situaciones
Las situaciones se deben estructurar en tipos de situaciones abiertas que

59

incluyan situaciones de vida y de aprendizaje.

No deben estructurarse segn el conocimiento disciplinario porque las
situaciones de los bancos de datos son interdisciplinarias y los recursos no se
limitan a los conocimientos disciplinarios.
- Definicin del desempeo competente
Se identifican las actividades que se puedan llevar a cabo con base en los
recursos con los que se cuenta para cada actividad
Se reflexiona sobre el desempeo competente en situacin: Cmo acta
una persona competente que trata esta situacin con estos recursos?
Se experimentan las situaciones a travs de simulaciones.
El trnsito de un currculo disciplinar hacia uno basado en competencias, colocando a la
situacin como eje articulador, permite que el conocimiento adquirido pueda ser
transformado en la capacidad para aplicarlo.

60

Tarea 1
Foco:

El enfoque por competencias: dos modos de abordaje para su enseanza

Objetivo:

Los participantes reconocen y fundamentan las diferencias entre las

diferentes formas de hacer operativo el enfoque por competencias en la
enseanza.

1. Leer el artculo de Xavier Roegiers (2006) Se puede aprender a bucear antes de

aprender a nadar? Los desafos actuales de la reforma curricular.
2. Describir las dos concepciones para hacer operativo el enfoque por competencias: (i)
la propuesta de cambio que primero introduce las situaciones y (ii) la propuesta que
introduce las situaciones despus de haber enseado los recursos.
3. Analizar los dos modelos posibles de implementar el cambio hacia un enfoque por
competencias. Justificar su respuesta.
4. Elaborar un informe de al menos dos pginas (Letra 12, interlineado sencillo) que de
cuenta de su opinin fundamentada.

Tarea 2
Foco:

Elementos clave del enfoque por competencias: las situaciones y los bancos
de situaciones

Objetivo:

Los participantes describen y explican los elementos caractersticos del

enfoque por competencias

1. Leer la seleccin realizada del artculo de Joannert, P., Barrette J., Masciotra, D.,
Yaya, M. (2006).
2. Identificar las ideas ms importantes del texto.
3. Elaborar un documento que contemple las respuestas a las interrogantes planteadas
a continuacin:
Qu caractersticas debe poseer un banco de situaciones?
Qu tipo de situaciones deben estar presentes en dicho banco?

61

Cules caractersticas definen el desempeo competente?

Tarea 3
Foco:

Teoras fundantes del enfoque por competencias

Objetivo:

Los participantes identifican la importancia de los referentes tericos en los

que se basa el enfoque por competencias (cognicin situada, constructivismo
e interdisciplinariedad)

1. Revisar y analizar la figura que representa los tres componentes para el desarrollo de
una teora de las competencias, segn Jonnaert, P. et al (2004).
2. Explicar las razones por las cuales el enfoque por competencias es a la vez
interdisciplinario, constructivista y cognitivamente situado.
3. Identifique las diferencias entre este enfoque y el enfoque por objetivos

Interdisciplinariedad

Cognicin situada
Perspectiva
constructivista

Lgica de competencias
para el desarrollo de
programas de estudios

62

2.2 CEC, Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin

El CEC considera central lograr que los estudiantes desarrollen competencias, por lo cual
corresponder un encuadre de enseanza y de aprendizaje que los ayude en ese sentido.
Tal como se ha visto en otras partes de este mdulo, podemos ensear conocimientos que
constituirn recursos para la competencia, pero ese conocimiento ha de ensearse en
referencia con los problemas que permite resolver en un contexto, y no como
conocimiento textual, desvinculado de sus usos.

2.2.1 CEC y Procesos de Enseanza y Aprendizaje

El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo en la persona, que se
manifiesta a travs de modificaciones en su conducta, de manera ms o menos
permanente. Es una actividad inteligente porque no consiste en registrar un flujo continuo
de informacin, sino en construir una imagen til de hechos y actividades que haga posible
el actuar con facilidad en diversas circunstancias. Durante el aprendizaje se captan las
informaciones, se reordenan en el cerebro, se asocian con informaciones ya existentes y se
construye una nueva estructura de conocimientos o procedimientos.
Al adquirir nuevas habilidades y destrezas, nuevos conocimientos, otras actitudes frente a
un mismo fenmeno, las personas cambian el comportamiento, lo que significa que han
aprendido.
La psicologa cognitiva explica que el aprendizaje consiste en construir una red sinptica
entre las neuronas a partir de la red ya establecida. Por esto, un aprendizaje concreto
exigir, para cada persona, operaciones diferentes. En otras palabras, aprender la misma
cosa no significa ejecutar las mismas operaciones, todo depende de la estructura cognitiva
de partida. Esto significa que no todas las personas aprenden de igual manera y no todos
los saberes se aprenden de la misma forma (Pozo, 2000).9
Por ejemplo, aprendemos a realizar una maqueta a travs de una serie de conocimientos
que ponemos en accin al realizar este procedimiento; aprendemos a clasificar a travs de
la lectura, la observacin y la experimentacin; aprendemos acerca del fenmeno de la
globalizacin por medio de la literatura, el cine, el intercambio y la constatacin de ideas,
9

Para ampliar aspectos sobre la psicologa cognitiva puede consultarse a Pozo (2000), I. Ap

63

entre muchas otras formas. Pero adems, dependiendo de los conocimientos previos de
cada persona y de su estructura cognitiva, sta lo aprender de manera diferente.
Se presentan a continuacin, algunas claves para facilitar el aprendizaje de competencias
y las implicancias que esto tiene para el docente.
a) Se aprende en forma activa
Las teoras constructivistas ponen nfasis en considerar que aprender no es una tarea
pasiva, sino que el aprendizaje se construye por la persona a travs de su interaccin con el
medio ambiente, por su actividad sobre las cosas, incorporando lo nuevo en los esquemas
de conocimiento que ya se poseen. Las premisas bsicas de esta teora son:
El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido para la persona que
aprende cuando consigue conectar las ideas y conocimientos que ya posee con los
nuevos contenidos que se le presentan.
El aprendizaje se ve facilitado adems cuando los contenidos se presentan bajo la
forma de complejidad creciente.
El aprendizaje es resultado de procesos que involucran: obtener informacin,
organizar informacin, identificar relaciones que se dan entre sus componentes,
descubrir el porqu de esas relaciones, sacar conclusiones y formular hiptesis
Consecuencias para el docente:
Detectar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el tema e
introducir los contenidos de manera adecuada al nivel actual de conocimientos.
Utilizar varios medios tales como ayudas visuales, mapas conceptuales, diagramas,
esquemas, etc.
Elegir diferentes mtodos de enseanza.
Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los trabajos en grupo,
siguiendo los principios de aprendizaje colaborativo.

64

b) Se aprende resolviendo situaciones

El aprendizaje situado plantea que el conocimiento no se adquiere al margen del contexto
en el cual se produce; por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje ser necesario
exponer al estudiante a contextos parecidos a aquellos en donde posteriormente se aplicar
lo aprendido. El uso de estrategias didcticas tales como el enfrentamiento a situaciones
problema, facilita el entrenamiento de las competencias, puesto que se parte de
situaciones ms o menos complejas y de realidades similares a las del contexto.
Consecuencias para el docente:
Enfrentar a los estudiantes a situaciones para la resolucin de problemas.
Ayudar a recuperar los conocimientos anteriores, relativos a la situacin problema
Organizar esos conocimientos previos con esquemas mostrando la interrelacin con
la nueva informacin
Desarrollar la capacidad en los alumnos de evaluar la resolucin del problema
c) Se aprende a travs de la reflexin y la confrontacin de ideas y
perspectivas
El CEC se relaciona tambin con la necesidad de formar personas que puedan dar respuesta
a situaciones con mltiples salidas o soluciones.
La realidad puede ser percibida de maneras muy diferentes y por lo tanto, la confrontacin
de variados y mltiples puntos de vista contribuye a la formacin del pensamiento crtico
reflexivo.
Aprender crticamente supone formar para reflexionar crticamente sobre las situaciones
que nos rodean, de los fenmenos naturales y sociales, las formas de vida, de produccin,
de consumo, las formas autoritarias de organizacin; supone interrogarse sobre los
trasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales, nacionales e internacionales;
supone formar lectores y telespectadores que desconfen de la neutralidad de la
informacin y busquen otras fuentes de datos para contrastar la informacin.

65

Consecuencias para el docente:

Presentar informacin desde mltiples perspectivas, ofrecer varios casos de estudio,
muestras, planos, ejemplos, etc., que ilustren los temas a abordar.
Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de presentar los
temas en forma compartimentada.
Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisicin de procesos de
pensamiento.
En sntesis
Un enfoque de enseanza basado en competencias, presenta dos momentos principales,
aunque no secuenciales, de aprendizaje:
aprender los recursos: saber qu (conceptos), saber cmo (procedimientos), y
saber ser (actitudes);
participar en actividades de integracin y de evaluacin formativa que permiten
aprender como movilizar los recursos en situaciones complejas.
Esto significa un cambio en la situacin de enseanza aprendizaje. Las tareas que
resuelven los estudiantes se vuelven ms autnticas y complejas, mientras trabajan en una
comunidad de aprendices que incluye al propio docente, a travs de prcticas de
colaboracin, en vez de seguir procedimientos que tienden al aprendizaje memorstico e
individualista.
Para que los conocimientos no queden, como dice Perrenoud (2008) en letras o
conocimientos muertos, deben ser aprendidos y contextualizados. A modo ilustrativo se
presenta el testimonio de una profesora en una clase de Psicologa en el ltimo curso de la
Educacin Media Superior que comenta a los estudiantes: Es importante que recuerden lo
que ustedes ya han trabajado sobre el Sistema Nervioso, por ejemplo cmo se llaman las
clulas nerviosas? Ningn estudiante respondi la pregunta y la respuesta fue: Pero
profesora, eso lo vimos ya hace mucho tiempo cmo quiere que nos acordemos?
En el mismo texto el autor expresa: Es por esta razn y no porque se rechacen saberes
por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de

66

unir constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo

que vale tanto en el interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.

2.2.2 CEC y Evaluacin

Como se mencion en la introduccin al mdulo, evaluar una competencia implica medir la
calidad de la ejecucin de la tarea y la calidad del producto obtenido (Roegiers, 2001: 70),
lo que conduce a la nocin de desempeo. De esta forma, en una actividad de formacin
desarrollada bajo el enfoque de competencias, todos los saberes (conocimientos generales,
cognitivos, operativos y de procedimientos, para el relacionamiento social, actitudes y
valores) deben ser mostrados como evidencia concreta del aprendizaje esperado.
La indicacin clara de cmo se recogern las evidencias constituye un aspecto relevante en
la definicin de los mecanismos de evaluacin. Los mtodos ms adecuados para esta
valoracin no son necesariamente los exmenes escritos. Existen mltiples estrategias que
muestran evidencias ms ricas y complejas para formular el juicio de competencia y que
remiten a desempeos ms parecidos a los que se necesitan para manejarse en la vida real.
El portafolio, la presentacin escrita de anlisis de casos y resolucin de problemas, los
mapas conceptuales, las entrevistas en profundidad, cuestionarios cualitativos y
cuantitativos, juegos de roles y simulacin de situaciones, son algunas de las estrategias.
Evaluar la competencia a partir de las evidencias de logro de los estudiantes, a lo largo de
todo un programa de formacin, requiere construir indicadores de desempeo. Hay varias
metodologas para hacerlo; entre ellas establecer una escala con niveles de desarrollo de las
competencias y establecer parmetros para cada nivel, donde primero se establecen
indicadores para el nivel mnimo de desarrollo, luego para el nivel mximo y despus para el
nivel aceptable.
En este sentido, evaluamos una competencia principalmente a travs de una produccin del
alumno, utilizando criterios sobre el producto: es un producto de calidad? responde a lo
que se le pidi? Tambin podemos evaluar una competencia en trminos de calidad del
proceso: rapidez del proceso, autonoma del alumno, respeto a los dems compaeros.
(Roegiers, 2007).
Por otra parte, el currculo con enfoque por competencias se basa en gran medida en la
coleccin de una amplia variedad de evidencias, incluyendo la autoevaluacin (evaluacin

67

que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje) y la evaluacin de los pares.

Estas formas de evaluacin son complementarias a las que realiza el docente y contribuyen
a desarrollar el espritu crtico y la capacidad de valoracin en los estudiantes.

68

Tarea 1
Foco:

El CEC y los procesos de enseanza y aprendizaje

Objetivo:

Los participantes analizan el proceso de la transferencia desde el enfoque

por competencias.

1. Leer el fragmento de Perrenoud (2008) que se presenta ms abajo.

2. Plantear la posicin del autor con relacin al concepto de transferencia
3. Elaborar tres ejemplos de ejercicios escolares donde se manifieste el logro de la
transferencia y en consecuencia se ejercite el desarrollo de competencias.

Para lograr la transferencia es necesario no solamente la ejercitacin sino tambin una prctica
reflexiva en situaciones que orienten a la movilizacin de los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos,
de combinarlos, de construir. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a
plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en
funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. Los ejercicios escolares clsicos permiten
la consolidacin de la nocin de algoritmos en clculo. Ellos no trabajan el transfer. Para caminar en
este sentido, har falta colocarse en situaciones complejas: obligaciones, hipotecas, pequeos
crditos, arrendamiento financiero. No es suficiente poner estas palabras en los datos de un
problema de matemticas para que estas nociones sean comprendidas, an menos para que la
movilizacin de los conocimientos sea ejercitada. Entre saber que es un virus y protegerse
razonablemente de las enfermedades vricas, el paso no es menos grande. Lo mismo que entre
conocer las leyes de la fsica y construir una balsa, hacer volar un modelo reducido, aislar una casa o
poner correctamente un interruptor (Perrenoud, 2008: 24).

Tarea 2
Foco:

El CEC y los criterios de evaluacin

Objetivo:

Los participantes analizan las implicancias de un CEC en el modelo de

evaluacin desde el enfoque por competencias.

1. Revisar (i) la actividad de evaluacin diseada para un curso de formacin de

directivos escolares con el enfoque basado en competencias, y (ii) los criterios de
evaluacin elaborados para valorar las capacidades/competencias desarrolladas por
los participantes. La misma se presenta en los cuadros que siguen.

69

2. Analizar si existe coherencia entre la actividad propuesta y los criterios de

evaluacin.
3. Elaborar un documento donde (i) explique su opinin sobre este tipo de modelo de
evaluacin criteriada y (ii) describa una nueva actividad de evaluacin criteriada
orientada a su especialidad

EJEMPLO DE EVALUACION DE COMPETENCIAS

Actividad a realizar por el estudiante
A partir del documento que le ser entregado, elaborar un caso contextualizado a su
realidad, que presente al menos tres ejes temticos para el anlisis y la reflexin.

Disear al menos tres estrategias de enseanza (para realizar en una actividad

presencial) que promuevan el desarrollo de conocimientos y capacidades (recordar que
los conocimientos refieren a un saber-saber y las capacidades a un saber-hacer
cognitivo y procedimental.)
Disear al menos tres actividades que deberan realizar los directores en sus
escuelas, para facilitar el desarrollo de la o las dimensiones de competencia que
plantea el caso.
Disear una estrategia de evaluacin formativa y una estrategia de evaluacin
sumativa, para cada una de las actividades (presencial y a distancia)
Presentar al menos dos argumentos que justifiquen la eleccin de las estrategias
de los tems 3, 4, y 5, basndose en el marco conceptual que se plantea en el
documento que le fue entregado.

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 1. Calidad en la elaboracin de un caso contextualizado

El texto/relato del caso elaborado presenta tres ejes

temticos para el anlisis y reflexin

3 PUNTOS

El texto/relato del caso elaborado presenta dos ejes

temticos para el anlisis y reflexin

2 PUNTOS

El texto/relato del caso elaborado presenta un eje

temticos para el anlisis y reflexin

1 PUNTO

El texto /relato del caso elaborado no presenta ejes

temticos que permitan el anlisis y la reflexin del caso

0 PUNTO

70

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 2. Nmero y calidad de las estrategias de enseanza planteadas
para el desarrollo de conocimientos y capacidades
Presenta tres estrategias de enseanza para el desarrollo 3 PUNTOS
de conocimientos y capacidades
Presenta dos estrategias de enseanza para el desarrollo 2 PUNTOS
de conocimientos y capacidades
Presenta una estrategia de enseanza para el desarrollo
de conocimientos y capacidades

1 PUNTO

No presenta estrategias de enseanza para el desarrollo

de conocimientos y capacidades

0 PUNTO

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 3. Nmero y calidad de las actividades para el desarrollo de
competencias

Presenta tres actividades que deberan realizar los 3 PUNTOS

directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la
o las dimensiones de competencia que plantea el caso.
Presenta dos actividades que deberan realizar los 2 PUNTOS
directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la
o las dimensiones de competencia que plantea el caso.
Presenta una actividad que deberan realizar los 1 PUNTO
directores en sus escuelas para facilitar el desarrollo de la
o las dimensiones de competencia que plantea el caso.
No presenta actividades para que realicen los directores
de sus escuelas

0 PUNTO

71

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 4. Nmero y calidad de las estrategias de evaluacin formativa
que plantea

Presenta una estrategia de evaluacin formativa 3 PUNTOS

conteniendo dos argumentos relacionados con la
eleccin de esa estrategia en base al documento
Presenta una estrategia de evaluacin formativa 2 PUNTOS
conteniendo un argumento relacionado con su eleccin,
en base al documento
Presenta una estrategia de evaluacin formativa pero no 1 PUNTO
presenta el argumento por el cul seleccion la misma.
No presenta estrategia de evaluacin formativa.

0 PUNTO

Criterios de evaluacin y malla de correccin

Criterio 5. Nmero y calidad de las estrategias de evaluacin sumativa que
plantea

Presenta una estrategia de evaluacin sumativa 3 PUNTOS

conteniendo dos argumentos relacionados con la
eleccin de esa estrategia en base al documento
Presenta una estrategia de evaluacin sumativa 2 PUNTOS
conteniendo un argumento relacionado con su eleccin,
en base al documento.
Presenta una estrategia de evaluacin sumativa pero no 1 PUNTO
presenta el argumento por el cul seleccion la misma.
No presenta estrategia de evaluacin sumativa.
.

0 PUNTO

72

Puntajes

15 puntos

Se ha adquirido el 100% de los conocimientos y

capacidades requeridos

14 10 puntos Se ha adquirido el 80% de los conocimientos y

capacidades requeridos
9 8 puntos

Se ha adquirido el 70% de los conocimientos y

capacidades requeridos

7 puntos
menos

Se considera que no se han adquirido los

conocimientos y capacidades requeridos, por lo
cual ser necesario mantener una conversacin
con el participante afn de considerar acciones
remediales

73

2.3 Condiciones y Desafos para desarrollar un Currculo con Enfoque

por Competencias

La elaboracin de un currculo con enfoque por competencias, al igual que cualquier

proceso de reforma o innovacin exige que los actores involucrados comprendan las
razones del cambio y se adhieran a la propuesta, a fin de que la transformacin sea capaz
de operativizarse en el aula.
Implementar los procesos de cambio planificado requiere sortear varios obstculos y vencer
resistencias. Por otra parte, hay que reconocer que las tradiciones y los intereses
corporativos muchas veces bloquean la organizacin de las disciplinas en torno a los
enfoques por competencias. Si bien este fenmeno es complejo, los procesos participativos,
de dilogo y negociacin pueden facilitar la fase de implementacin.

Para profundizar en esta temtica remitimos al participante a la lectura del Mdulo 2 de

la Caja de Herramientas Curriculares, donde podr obtener una visin ms amplia sobre
el proceso de formulacin de polticas pblicas relativas al currculo, mediante la
consulta y la participacin de los grupos de inters.
Uno de los actores principales involucrados en los procesos de reforma son los docentes.
Sus roles e intereses, los posibles problemas y reas de conflicto que puedan surgir de la
formulacin e implementacin de cambios en el currculo y las formas de abordar el
conflicto y la resistencia, son aspectos que deben considerarse, puesto que pueden poner
en juego el xito de la reforma.
Al mismo tiempo es necesario tener en cuenta la importancia que adquieren los diferentes
apoyos que los docentes deberan recibir antes y durante la implementacin. El Informe del
Equipo de Especialistas para el Seguimiento y Evaluacin de la Implementacin de la
Reforma Curricular organizada con base en Competencias de la Administracin Nacional de
la Educacin Pblica-ANEP-Uruguay, es un ejemplo muy ilustrativo para detectar las
dificultades encontradas:
Se estn procesando cambios en torno al trabajo por competencias, aunque la mayora de
los docentes deben ser apoyados en esta temtica.

74

La organizacin del trabajo docente para el aprendizaje de competencias genera un

cambio muy importante en las prcticas de enseanza y la formacin de los docentes no es
suficiente.
La mayora de los docentes no ha pasado por la experiencia personal del aprendizaje por
competencias sino, fundamentalmente, por la transmisin de contenidosy se tiende a
reproducir lo que se ha aprendido.
Las debilidades ms notorias en relacin a la evaluacin de competencias estn referidas a
la baja frecuencia del planteo de situaciones problema en tanto estas situaciones son las
que permiten demandar al alumno la aplicacin del conocimiento en situaciones de la vida
cotidiana y disminuir la repeticin mecnica de datos.
El uso de estrategias metacognitivas no forman parte de la cultura de formacin docente
por lo cual stos debern fortalecerlas a partir de la capacitacin.
La evaluacin de proceso aparece fuertemente explicitada en el discurso de los docentes
sin que se traduzca en sus prcticas. No se ha observado en las clases visitadas el empleo de
instrumentos que posibiliten obtener informacin que sustente la evaluacin formativa.
Existe gran desarticulacin entre la teora y la prctica, tanto en el proceso de enseanza y
de aprendizaje como en la evaluacin.
La formacin de los docentes parece ser clave a la hora de implementar procesos de
transformacin. En este sentido, la formacin inicial debera acompaar el modelo que se
pretende introducir y la formacin en servicio tendra que ser un instrumento
imprescindible, si lo que se pretende es que las reformas escolares no fracasen, que los
nuevos programas se apliquen, que las ideas sobre mtodos activos, constructivismo,
evaluacin formativa, no slo se expongan sino que se hagan realidad en el aula.
Perrenoud (2001) se pregunta por qu sucede esto en la formacin de un educador y no as
en la formacin de un mdico, por ejemplo. Su respuesta es categrica: porque en
educacin no se mide lo suficiente la distancia astronmica entre lo que se prescribe y
aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente.

75

El mismo autor propone diez criterios que a su entender debera incluir la formacin de
docentes involucrados en procesos de cambio curricular con enfoque de competencias:
1. una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de sus
transformaciones;
2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades
requeridos;
3. un plan de formacin organizado en torno a competencias;
4. un aprendizaje a travs de problemas, un procedimiento clnico;
5. una verdadera articulacin entre teora y prctica;
6. una organizacin modular y diferenciada;
7. una evaluacin formativa fundada en el anlisis del trabajo;
8. tiempos y dispositivos de integracin y de movilizacin de lo adquirido;
9. una asociacin negociada con los profesionales, y
10. una seleccin de los saberes, favorable a su movilizacin en el trabajo.
Ken Bain, director del Center for Teaching Excellence de la Universidad de Nueva York, se
dedic durante aos a buscar y estudiar el modus operandi de los mejores profesores de los
Estados Unidos, aquellos que consiguieron que sus alumnos adems de aprender, fueran
una gua, un modelo o una simple influencia positiva y un buen recuerdo para el resto de
sus vidas. Bain (2007) no encontr en sus extensas investigaciones que un buen profesor
fuera aquel que preparaba bien a sus alumnos para el examen, sino aquel que consegua
que sus alumnos valoraran el aprender, desarrollaran un pensamiento crtico, se enfrentaran
con creatividad y curiosidad a la resolucin de problemas, y tambin con compromiso tico,
adems de amplitud y profundidad en el conocimiento especfico.

76

Tarea 1
Foco:

El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular

Objetivo:

Los participantes realizan una tarea basada en las competencias.

1. Revisar los puntos que seala el Informe de Especialistas de la ANEP-Uruguay

2. Identificar, a partir del ejemplo, tres problemas hallados en la implementacin del
nuevo diseo curricular
3. Analizar posibles razones de los mismos, respondiendo a estas preguntas:
a. Qu apoyos cree que los docentes deberan tener?
b. Cmo y quines implementaran esos apoyos?
4. Elaborar un documento de no ms de dos pginas (Letra 12, interlineado sencillo)
que d cuenta de los puntos 2 y 3.

Tarea 2
Foco:

El apoyo a los docentes en los proceso de reforma curricular

Objetivo:

Los participantes analizan las necesidades formativas que requiere la

implementacin de currculo con enfoque por competencias.

1. Leer el artculo de Philippe Perrenoud (2001): La formacin de los docentes en el

siglo XXI.
2. Seleccione y resuma tres ideas que le resulten significativas, de entre las que el autor
presenta en el Captulo: Orientaciones bsicas para una formacin docente, a fin de
elaborar un documento a ser presentado a la supervisin, en relacin a la necesidad
de formacin y desarrollo profesional docente.

77

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80

81

Herramientas de Formacin para el Desarrollo Curricular

Mdulo sobre enfoques curriculares

basados en competencias

Recursos

82