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Personnalisation des parcours

duSCOL
Ressources d'accompagnement
pdagogique

Scolariser les lves


intellectuellement prcoces (EIP)

septembre 2013

MEN/DGESCO

http://eduscol.education.fr/

Sommaire
Llve intellectuellement prcoce .......................................................................................................... 2
1.
Quest-ce quun lve intellectuellement prcoce (E.I.P) ? ...................................................... 2
Explicitation du vocabulaire.............................................................................................................. 2
Portrait dun lve singulier .............................................................................................................. 2
2.
Pourquoi sen proccuper ? ...................................................................................................... 4
Cadre gnral de la scolarisation des lves intellectuellement prcoces............................................. 4
1.
Les textes spcifiques en matire de reprage et de scolarisation des EIP : .......................... 4
Les leviers institutionnels......................................................................................................................... 5
1.
Le programme personnalis de russite ducative : PPRE : ................................................... 5
2.
Accompagnement personnalis :.............................................................................................. 6
3.
Accompagnement ducatif : ..................................................................................................... 6
4.
Acclration des parcours : ...................................................................................................... 6
Une disposition pdagogique concerte : ........................................................................................ 7
Les bnfices dun saut de classe ................................................................................................... 7
Les points de vigilance ..................................................................................................................... 7
La mise en uvre du saut de classe, un ncessaire accompagnement......................................... 7
Les acteurs internes lducation nationale ........................................................................................... 8
1.
Le psychologue scolaire ou COPsy ...................................................................................... 8
2.
Le mdecin de lducation nationale : ................................................................................. 10
3.
Linfirmire scolaire ............................................................................................................. 10
4.
Le rfrent acadmique : .................................................................................................... 11
Les acteurs externes ............................................................................................................................. 11
1.
Les parents :........................................................................................................................ 11
2.
Les praticiens intervenant auprs de l'EIP : ........................................................................ 12
Les adaptations pdagogiques : ........................................................................................................... 12
1.
Adapter les contenus denseignement :.................................................................................. 12
2.
Adapter les mthodes pdagogiques : ................................................................................... 13
3.
Travailler la mthodologie et lorganisation : .......................................................................... 14
4.
Optimiser la socialisation ........................................................................................................ 14
Les ressources : .................................................................................................................................... 15
Le groupe de travail national : ............................................................................................................... 17
Glossaire : ............................................................................................................................................. 18

Ministre de l'ducation nationale (DGESCO)


Scolariser les lves intellectuellement prcoces
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Llve intellectuellement prcoce


L'attention est porte depuis quelques annes sur la situation, apparemment paradoxale, des
lves intellectuellement prcoces qui, bien que prsentant de remarquables capacits intellectuelles,
ne russissent pas dans les apprentissages scolaires. Leur comportement et leurs performances ne
sont pas ceux que l'on pourrait attendre au vu de leur trs bon dveloppement intellectuel, le plus
souvent valid par des tests d'intelligence. Certains d'entre-eux rencontrent mme d'importantes
difficults en classe pouvant les conduire des redoublements et un dsinvestissement progressif
de l'cole, souvent accompagn de dsarroi psychologique et/ou de troubles des conduites.
Si l'approche de la situation de ces lves fait aujourd'hui l'objet d'une certaine convergence des
points de vue des professionnels de l'enfance et des familles, les enfants concerns ne constituent
pas une population identifiable comme telle. Il faut souligner la trs grande diversit de leurs profils
(langage, mmoire, adaptation, motivation, personnalit, etc.). Ils n'ont en commun que le fait de
bnficier de certaines capacits remarquables et l'cart constat entre ces capacits et les
performances ralises, en particulier en milieu scolaire. Circulaire n 2009-168 du 12 novembre
2009

1.

Quest-ce quun lve intellectuellement prcoce (E.I.P) ?

Explicitation du vocabulaire
Les termes intellectuellement prcoce , surdou , haut potentiel ou haut potentiel
intellectuel , etc. s'appliquent la mme population. Chacun de ces termes rvle un des aspects de
ces lves, mais peut crer dans le mme temps des confusions ou entretenir des ides reues. Le
terme actuellement retenu par l'ducation nationale est celui d'lve intellectuellement prcoce ou
manifestant des aptitudes particulires l'cole et au collge(EIP).
Les lves intellectuellement prcoces ont des besoins spcifiques encore trop peu connus.
Les EIP reprsentent, selon les diffrents travaux et tudes, de 2 5 % des lves quels que soient le
milieu social et l'environnement familial. Si certains ont une scolarit sans heurts, voire brillante,
dautres sont en grande difficult scolaire et natteignent pas le lyce. La trs large majorit des EIP a
vocation rester dans ltablissement de secteur en bnficiant dun parcours personnalis.
Portrait dun lve singulier
Un lve brillant n'est pas forcment prcoce. Un enfant prcoce n'est pas forcment un lve
brillant 1 . L'EIP se caractrise avant tout par un fonctionnement cognitif spcifique qui entrane des
particularits importantes dans les processus d'apprentissage, de comprhension, mais aussi
d'attention.
Outre ces particularits dans les processus cognitifs, on peut frquemment observer chez l'EIP un
dcalage entre le rythme de dveloppement psychomoteur et le dveloppement affectif d'une part, et
de l'autre le dveloppement intellectuel (c'est ce que l'on appelle la dyssynchronie 2 ).
Attention : ce dcalage n'est ni un trouble, ni une pathologie, il fait partie du dveloppement de
l'lve intellectuellement prcoce.

1
2

Actes de la journe dpartementale EIP (11 fvrier 2010)


Cf. glossaire

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Il existe des caractristiques cognitives, socio-affectives et comportementales chez l'lve


intellectuellement prcoce souvent cites dans les observations cliniques 3 visibles pour certaines ds
la petite enfance :

Particularits cognitives
Accs rapide au langage oral, vocabulaire riche et vari
Acquisition rapide et parfois spontane de la lecture
Difficults entrer dans l'crit (graphisme, criture malhabile, voire douloureuse)
Dcalage entre la production crite et les performances verbales
Grande facilit de mmorisation
Trs bonnes capacits d'abstraction, recherche de la complexit
Argumentation permanente, cohrente et pertinente
Pense intuitive : llve donne un rsultat sans pouvoir lexpliquer
Irrgularit inexplique des rsultats

Particularits socio-affectives
Hyperesthsie (perception exacerbe des stimuli extrieurs)
Fortes sensibilit et ractivit affective, hypermotivit
Sens aigu de la justice, raction vive face linjustice
Difficult acqurir les rgles de communication en groupe
Besoin de sens pour accepter les rgles et les consignes
Grand besoin de reconnaissance de ses capacits
Anxit, sentiment d'tre incompris, msestime de soi
En qute de la compagnie d'enfants plus gs et des adultes
Potentiellement victime de harclement

Particularits comportement/personnalit
Curiosit et questionnement abondant ; lve trs observateur
Dsir de savoir et de comprendre, pas ncessairement dapprendre
Imagination dbordante, crativit
Proccupations existentielles en dcalage avec lge de llve
Grand sens de lhumour (matrise prcoce du second degr)
Souvent dsordonn, travail peu soign ou perfectionnisme invalidant
Participation active parfois intempestive et critique
Ennui pouvant aller jusqu'au refus de l'cole et ltat dpressif
Capacit faire plusieurs activits la fois, donne l'impression de ne pas
couter
Agitation, provocation, comportement parfois difficile, gestion malhabile de son
agressivit
Solitude et isolement, rejet frquent par ses camarades
Rticence face lentrainement et la rptition
Prfrence travailler seul
Aucune de ces caractristiques nest elle seule un indicateur de prcocit intellectuelle. La
conjonction de plusieurs de ces caractristiques doit attirer lattention et amener poser la
question dune ventuelle prcocit.

Cf. ressources en fin de document

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2.

Pourquoi sen proccuper ?

Les EIP font partie des lves besoins ducatifs particuliers. Depuis la rentre 2002, de
nombreuses circulaires prconisent la mise en place dune pdagogie adapte aux besoins
spcifiques de llve intellectuellement prcoce et en fixent le cadre. Un grand nombre de ces lves
poursuit une scolarit sans heurt, cependant certains peuvent rencontrer des difficults passagres ou
durables, pouvant aller jusqu lchec scolaire. Le reprage de llve et un accompagnement
pdagogique adapt, un regard bienveillant afin de laider surmonter ses difficults en mthodologie
et afin de stimuler ses capacits diminuent le risque dchec scolaire.
Les diffrents dcalages vis--vis des enfants de son ge ou des membres de sa famille ainsi que le
dveloppement trs htrogne de ses comptences cognitives peuvent entrainer chez lui des
difficults et/ou de la souffrance, s'ils ne sont pas reconnus ou accompagns.
L'lve prcoce peut galement prsenter des troubles des apprentissages (forte prvalence de
troubles dys chez lEIP) et les compenser, ce qui rend difficile et tardive tant leur dtection que
celle de son potentiel intellectuel.
Limpossibilit dinterprter les difficults constates risque de provoquer une souffrance et lapparition
dinhibition intellectuelle, voire de dpression : llve renonant ses capacits, la prcocit passe
rapidement inaperue aux yeux de lenseignant.
Cest pourquoi il est important de se proccuper de cet lve et de prendre en compte ses besoins
ducatifs particuliers. Un accompagnement bienveillant et adapt ds lcole maternelle permet de
limiter le risque de refus scolaire, de rupture de parcours, de troubles psychologiques ou de
comportements ractionnels.

Cadre gnral de la scolarisation des lves intellectuellement


prcoces
1.

Les textes spcifiques en matire de reprage et de scolarisation des EIP :

Circulaire n 2013-060 du 11 avril 2013


Rentre scolaire 2013-2014
"Une attention particulire devra tre accorde aux lves intellectuellement prcoces (EIP), pour
qu'ils puissent galement tre scolariss en milieu ordinaire. cet effet, ds la rentre 2013, chaque
enseignant accueillant dans sa classe un lve intellectuellement prcoce aura sa disposition sur
duscol un module de formation cette problmatique."
Circulaire n 2009-168 du 12 novembre 2009
lves intellectuellement prcoces :
Guide d'aide la conception de modules de formation pour une prise en compte des lves
intellectuellement prcoces.
Circulaire n 2007-158 du 17 octobre 2007
Parcours scolaire des lves intellectuellement prcoces ou manifestant des aptitudes particulires
l'cole ou au collge.
Article L321-4 du code de l'ducation

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" Dans les coles, des amnagements particuliers et des actions de soutien sont prvus au profit des
lves qui prouvent des difficults, notamment les lves atteints de troubles spcifiques du langage
oral et/ou crit, telle la dyslexie. Lorsque ces difficults sont graves et permanentes, les lves
reoivent un enseignement adapt. Des amnagements appropris sont prvus au profit des lves
intellectuellement prcoces ou manifestant des aptitudes particulires, afin de leur permettre de
dvelopper pleinement leurs potentialits. La scolarit peut tre acclre en fonction du rythme
dapprentissage de llve ".

Les leviers institutionnels


Diffrents dispositifs peuvent tre mobiliss pour rpondre aux besoins de llve intellectuellement
prcoce afin de travailler plus particulirement :
la mthodologie (apprendre ordonner, synthtiser et argumenter, acqurir des stratgies
dapprentissage et de mmorisation, faire des choix) ;
la comprhension des implicites : en effet, bien souvent lEIP a une interprtation diffrente du
sens implicite et des consignes, ce qui peut le conduire des erreurs ;
la prise de conscience de ses particularits et lincidence sur sa relation aux autres (vivre
ensemble).
Selon les caractristiques spcifiques de llve, ses besoins et son niveau de scolarit, diffrents
leviers pourront lui tre proposs :

1.

Le programme personnalis de russite ducative : PPRE :

Afin de rpondre aux besoins spcifiques de llve intellectuellement prcoce, lenseignant pourra
proposer de mettre en place un programme personnalis de russite ducative (PPRE). Les EIP sont
en effet particulirement sensibles la dfinition dun programme aux objectifs clairs et la notion
dengagement.
La mise en place dun PPRE doit sinscrire dans une dmarche dquipe qui implique fortement
llve. Lassociation de la famille cette dmarche est une condition essentielle de sa russite. Le
PPRE peut tre mis en place dans le premier ou le second degr.
Il doit tre conu, prsent llve et mis en uvre prioritairement comme un outil de motivation, de
mise en confiance. Il consiste en un plan coordonn dactions, conues pour rpondre aux difficults
de llve, formalis dans un document qui en prcise les objectifs, les modalits, les chances ainsi
que les modes dvaluation. Ce dispositif doit permettre llve intellectuellement prcoce, au terme
de quelques semaines dengagement, de mesurer la ralit des progrs accomplis et de lcart
mobilisateur entre une situation de dpart et une situation darrive.

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2.

Accompagnement personnalis :

Llve intellectuellement prcoce peut ne pas tre performant dans tous les domaines.
Laccompagnement personnalis est un temps denseignement intgr lhoraire de llve qui
sorganise autour de trois activits principales : le soutien, lapprofondissement et laide lorientation.
Dans tous les cas, la libert dinitiative et dorganisation permet linscription de llve au sein dun
cycle afin de laider progresser selon son rythme et damliorer ses points faibles sans pour autant
pnaliser ses progrs dans les autres domaines. Cet accompagnement personnalis peut porter sur :
ladaptation des rythmes dapprentissage et des mthodes pdagogiques ;
les contenus (soutien, approfondissement 4 et/ou enrichissement 5 ) ;
les productions novatrices afin dillustrer la comprhension dun sujet ou montrer que les
savoir-faire sont acquis (travaux manuels, pice de thtre, vido, exposs, crations
plastiques ou technologiques) ;
lenvironnement de travail (ple ressource, cadre stimulant, valorisation des diffrences,
diversification des outils de travail) ;
lvaluation ncessairement adapte, voire diffre selon les comptences en jeu (tests
pralables au cours, grille dvaluation positive de travaux plus complexes).

3.

Accompagnement ducatif :

Laccompagnement ducatif peut tre propos llve intellectuellement prcoce, pour laider faire
ses devoirs et donner du sens "apprendre ses leons", approfondir des apprentissages en lui
apportant laide et les outils ncessaires au dveloppement de son autonomie. Il doit tre envisag
comme un levier stratgique permettant de donner tous les lves les moyens de russir leur
parcours scolaire.
Laxe sportif de laccompagnement ducatif peut contribuer une meilleure inclusion de
llve intellectuellement prcoce dans le groupe ;
Laxe culturel et artistique permet dentretenir sa curiosit intellectuelle, de favoriser des
aptitudes corporelles qui permettent de le relier la ralit.
Laccompagnement ducatif laide ainsi construire un rapport aux savoirs, exigeant tout la fois un
parcours singulier et une ouverture lautre.

4.

Acclration des parcours :

Lacclration du cursus scolaire est une rponse possible, mais non systmatique, aux attentes de
certains enfants en termes de connaissances. Elle peut tre envisage sous la forme dun saut de
classe quand tous les autres dispositifs pdagogiques ont t tudis.
Cette pratique nest pas rserve aux enfants diagnostiqus intellectuellement prcoces . Dans un
contexte gnral de grande russite scolaire, voire de performances scolaires exceptionnelles, il est
possible de proposer llve et sa famille de passer plus rapidement dune classe lautre, en
cours danne ou la rentre scolaire.
Si, dans les faits, lacclration du parcours scolaire est presque exclusivement rserve aux lves
dont les performances scolaires sont remarquables, elle peut tre galement une rponse pour
certains EIP peu performants. En effet, ils ont pu progressivement, par ennui, dsinvestir les
apprentissages et/ou les relations avec leurs camarades de classe et limiter leur participation aux

4
5

Cf. glossaire
Cf. glossaire

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activits scolaires. Ils ont pu devenir alors sous-ralisateurs 6 (rduction qualitative ou absence de
production) et compenser ventuellement leur lassitude par un comportement rveur ou agit, voire
gnant pour la classe et toujours rvlateur dune souffrance. Leur niveau rel dacquisitions scolaires
(souvent difficile estimer et qui peut diffrer des performances) doit tre compatible avec cette
possibilit daccder plus rapidement la classe suprieure.
Une disposition pdagogique concerte :
Le saut de classe relve de la responsabilit de lquipe pdagogique (conseil de cycle lcole
maternelle et lmentaire ; sur proposition des enseignants et dcision du chef dtablissement dans
le second degr). Cette dcision doit tre laboutissement dune concertation issue de lquipe
ducative (famille, enseignants, cadres de ltablissement, psychologue, mdecin de sant scolaire,
professionnels du soin et de la sant sils sont impliqus).

Rappel :
Lexamen psychologique et intellectuel nest pas obligatoire pour prendre cette dcision. Nanmoins,
lavis du psychologue est utile et clairant pour les propositions pdagogiques ou les prconisations
individuelles. Il est indispensable dans tous les cas o llve rencontre des difficults manifestes.
Les bnfices dun saut de classe
Reconnaissance de la spcificit de llve et de ses besoins ducatifs particuliers ;
Motivation retrouve par des apprentissages qui ncessitent une mobilisation intellectuelle
laquelle llve nest pas ou plus habitu ;
Meilleure rponse aux attentes dapprentissage, de comprhension, de curiosit par un
niveau adapt aux capacits de llve, susceptible de le stimuler cognitivement ;
Amlioration et rgulation du comportement induites par un investissement scolaire et une
place retrouve dans le groupe.
Les points de vigilance
La vitesse de progression dun lve et les contenus qui lui sont proposs sont indissociables. Dune
manire gnrale, pour trouver la ou les rponses les plus adaptes aux besoins de llve
intellectuellement prcoce, les stratgies mises en uvre doivent tre fondes sur la recherche dun
bon quilibre entre les possibilits dapports complmentaires (enrichissement, substitution 7 ou
approfondissement) et des possibilits matrises dacclration. Pour que le saut de classe soit
bnfique, notamment au point de vue de lpanouissement de llve, il doit tre bien prpar et il est
indispensable de tenir compte des caractristiques personnelles de llve telles que ses aptitudes
relationnelles, ses capacits dadaptation, voire ses dispositions physiques.
La mise en uvre du saut de classe, un ncessaire accompagnement
La mise en uvre dun saut de classe va impliquer tout la fois lquipe pdagogique, les parents et
llve en collaboration avec les professionnels qui laccompagnent. Cest une dcision importante
quil faut prparer et accompagner. Il est essentiel de recueillir ladhsion de llve ce projet. Dans
tous les cas, il faudra le rassurer la fois sur ses capacits russir, mais aussi sur le soutien dont il
pourrait bnficier en cas de difficults.

6
7

Cf. glossaire
Cf. glossaire

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Avant le saut de classe, il convient de :


rassurer llve : parents et enseignants doivent lui expliquer les raisons de ce saut de
classe ;
instaurer un dialogue entre lquipe pdagogique et les parents pour adapter le projet aux
besoins de llve, anticiper dventuels cueils dans son parcours scolaire et le mettre en
confiance ;
proposer un temps dadaptation progressif dans la classe daccueil afin dvaluer et danticiper
avec llve les ventuelles difficults (un PPRE saut de classe doit tre mis en place pour
accompagner sa scolarit dans la nouvelle classe : soutien scolaire, amnagement
temporaire de lemploi du temps) ;
impliquer trs largement lenseignant ou le professeur principal de la classe daccueil au
projet.
Dans la classe suprieure :
Llve intellectuellement prcoce peut rencontrer des difficults temporaires (nouveau programme,
nouvelles notions), il faut :
laider sorganiser et acqurir de nouvelles mthodes de travail, lencourager et le rassurer
sur ses capacits ;
veiller ce quil trouve sa place dans le groupe, avec une attention particulire au risque de
harclement ;
laisser llve un temps dadaptation qui peut tre plus ou moins long : accepter quil ne soit
pas demble au mme niveau que ses camarades, ne pas le sanctionner pour cela, mais
laccompagner pour quil y parvienne.
De la mme manire quavant le saut de classe, le dialogue entre tous les partenaires reste un
lment essentiel de la russite du projet.

Les acteurs internes lducation nationale


L'enseignant est le pivot de la prise en charge de llve, qui doit tre avant tout pdagogique : il peut
observer les particularits de llve puis reprer une ventuelle prcocit, il est linterlocuteur
privilgi de la famille et des autres professionnels.
Il est aid dans son action par les diffrents professionnels de lducation nationale.
1. Le psychologue scolaire ou COPsy
La contribution du psychologue est ncessaire pour valuer le dveloppement et le fonctionnement
intellectuels de lenfant et de ladolescent.
La reconnaissance des particularits intellectuelles et psychologiques des EIP se fait par un examen
psychologique approfondi (incluant une dmarche psychomtrique) qui peut tre conduit dans le
cadre de lducation nationale, par les psychologues dans le 1er degr et les conseillers dorientationpsychologues dans le second degr. Ces professionnels spcialistes de la dmarche diagnostique
individuelle et forms la mthode des tests sont sollicits par les parents et les membres de lquipe
pdagogique et ducative pour apporter leur regard et leur expertise sur la situation personnelle de
llve.
Lexamen psychologique est destin mettre en vidence les particularits cognitives, sociomotionnelles, comportementales et de personnalit de lenfant ou de ladolescent en difficult ou en
demande. Il sefforce de rpondre aux questions qui se posent pour le jeune et sa famille, et celles
de lquipe ducative.

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Un entretien pralable avec les parents est indispensable pour comprendre le contexte et le parcours
dveloppemental de lenfant ou de ladolescent. Avant dengager lexamen psychologique, le
psychologue donne une information claire sur la finalit de celui-ci, sur les rencontres et les actes
professionnels quil va engager, sur les preuves dvaluation quil va utiliser, et sur les modalits de
la communication des rsultats de lvaluation. Cette information pralable facilite la communication
ultrieure des observations, des rsultats et des analyses issues de lvaluation psychologique.
On rappellera ici pour mmoire les recommandations apportes dans la Circulaire n 2009-168 du 12novembre 2009 concernant lutilisation des mesures en psychologie et la communication des donnes
chiffres et plus gnralement du QI :
L'valuation psychologique et intellectuelle est indispensable l'analyse des difficults
d'apprentissage et la reconnaissance des potentialits intellectuelles de l'lve quelles qu'elles
soient. La transmission des informations qui en sont issues appelle, au-del de la responsabilit
professionnelle propre aux psychologues, quelques remarques :
Si le quotient intellectuel (QI) a longtemps t utilis comme unique critre pour reprer les enfants
intellectuellement prcoces, il est aujourd'hui considr comme un simple indicateur parmi d'autres.
Les performances aux tests d'intelligence ne sont que des approximations du fonctionnement cognitif
d'un sujet dans un domaine gnral ou particulier, et leur interprtation par les psychologues se fait en
association avec d'autres informations psychologiques, pdagogiques et personnelles :
le QI ne peut rendre compte lui seul de la diversit des formes de l'intelligence. Le recueil
d'autres donnes psychologiques est ncessaire. Comme dans certains pays, les procdures
d'identification des enfants haut potentiel intellectuel devraient intgrer des indicateurs
complmentaires (crativit, motivation, environnement...) ;
la mesure de l'intelligence, sensible de nombreux paramtres et dpendante du test utilis,
s'exprime habituellement en valeurs relatives (indices ou Q.I.) qui incluent des erreurs de
mesure et impliquent l'utilisation d'intervalles de confiance. Ces donnes psychomtriques ne
sont que des approximations, elles remettent ncessairement en question toute rfrence
un seuil (120, 125, 130, 150...).
le diagnostic de prcocit intellectuelle, largi dsormais celui de haut potentiel ou de talent,
est l'aboutissement d'un processus collectif d'valuations et d'changes qui implique dans le
systme ducatif l'ensemble des professionnels concerns et les parents.
les informations psychomtriques sont des donnes confidentielles et leur utilisation se fait
avec retenue, dans le souci de la protection des personnes ; la qualification de prcocit
intellectuelle applique un enfant a des implications dans sa vie et celle de sa famille qui,
bien que mconnues et peu tudies, ne sont pas anodines et imposent rserve et
rflexion.
La rfrence aux travaux de la Confrence de consensus sur lexamen psychologique et lutilisation
des mesures en psychologie de lenfant (2010) claire dans le mme esprit le travail des
psychologues au sein de lducation nationale.
Le psychologue scolaire ou COPsy tablit un compte rendu crit dexamen psychologique. Cette
transcription crite des diffrentes tapes de lexamen psychologique tient compte des obligations
lgislatives et rglementaires relatives la transmission des informations que les psychologues
dtiennent.
Les psychologues sassurent par ailleurs de la qualit et du respect de la confidentialit des
informations psychologiques communiques aux personnes habilites et aux professionnels qui en
sont par ncessit destinataires.
Dans le cas o lexamen psychologique ne peut pas tre conduit par le psychologue scolaire ou le
COPsy, la participation des psychologues dautres institutions ou organismes publics, des
psychologues en activit librale, est envisageable. Leurs contributions professionnelles la
comprhension des manifestations ou des troubles de llve sefforceront alors de rpondre aux
mmes attentes professionnelles que celles des psychologues scolaires et des COPsy.
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Lvaluation psychologique permet aussi au psychologue de mieux dfinir laccompagnement de


llve et dapporter son concours aux amnagements pdagogiques et lensemble des dispositifs
(PPRE, accompagnement individualis, accompagnement ducatif, acclration des parcours, ) qui
peuvent tre mis en place.
2. Le mdecin de lducation nationale :
Le mdecin de lducation nationale, en sa qualit de rfrent en matire de sant, a un rle
spcifique de conseiller technique en prvention individuelle et collective auprs des inspecteurs de
l'ducation nationale, des directeurs d'cole, des chefs d'tablissement et de la communaut
ducative de son secteur d'intervention, des jeunes scolariss et de leurs parents.
Ses missions rpondent aux objectifs essentiels de la sant en milieu scolaire en particulier :
favoriser avec les autres personnels les apprentissages et la russite scolaire ;
porter une attention particulire aux lves en difficult en envisageant les amnagements
ventuellement ncessaires.
Pour mener bien ces missions, diffrents modes d'intervention sont sa disposition :
il assure le diagnostic des troubles prsents par les lves qui lui sont signals par les
infirmiers(re)s ou tout membre de l'quipe ducative ;
il prescrit les aides adquates ;
il apporte son expertise dans la conception des diffrents projets pdagogiques ;
il oriente vers le mdecin traitant ou les services de soins de proximit et en assure le suivi.
Dans le cas particulier dun lve qui prsenterait un haut potentiel, cest le plus souvent par les
signes de difficults dadaptation ou de comportement que le mdecin peut tre interpell : les
manifestations de mal tre de lenfant peuvent se traduire par un repli sur soi, une attitude dpressive,
ou loppos des manifestations de violence et dagressivit, ou encore un absentisme non
mdicalement justifi.
Devant ces signes de souffrance psychique, le mdecin de l'ducation nationale doit avoir lesprit le
tableau clinique dun enfant haut potentiel et se rapprocher en premier lieu du psychologue scolaire
afin dapprofondir les possibilits dun tel diagnostic.
En lien avec ce dernier il accompagnera les parents et lquipe ducative pour une meilleure
comprhension du comportement de llve et donc une meilleure acceptation de celui-ci dans la
classe.
3. Linfirmire scolaire
Linfirmier(re) scolaire participe laccueil de llve en veillant son bien tre et son
panouissement. Son rle dcoute et daccueil au sein de linfirmerie est particulirement important
auprs des lves prsentant un haut potentiel dans les tablissements du second degr, o sa
prsence permet de porter llve en difficult une attention particulire en lien avec les
enseignants, les conseillers principaux d'ducation, les conseillers d'orientation psychologues, les
assistant(e)s de service social et les mdecins, chacun dans son champ de comptence.

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4. Le rfrent acadmique :
Dans chaque acadmie, le rfrent EIP nomm par le recteur est un professionnel ressource pour les
parents et la communaut ducative. Quelle que soit sa fonction principale (conseiller du recteur,
personnel d'inspection, de direction ou enseignant), ce rfrent a la responsabilit de :
rassembler les ressources ;
prsenter au recteur un plan complet et raliste de formation et d'information ;
coordonner sa mise en uvre ;
sensibiliser tous les acteurs de l'institution ;
rpondre aux questions des familles.
La premire tche de la personne dsigne comme rfrent acadmique est de recenser, puis de
mobiliser les comptences et les quipes engages dans la prise en charge des lves
intellectuellement prcoces. Il s'agit de reprer la fois les formateurs et, ventuellement, les
chercheurs, dj intresss par ce thme, les expriences conduites dans l'acadmie, les ventuels
correspondants dpartementaux dsigns par les directeurs acadmiques, les enseignants ou
personnels d'inspection et de direction sensibiliss la situation des lves intellectuellement
prcoces. La priorit est de fdrer ce rseau en suscitant des changes, et cela travers une action
permettant de constituer une quipe de formateurs.

Les acteurs externes


1. Les parents :
Les parents jouent un rle dterminant aussi bien dans la reconnaissance de la prcocit intellectuelle
de leur enfant que dans laccompagnement de celui-ci tout au long de sa scolarit. Lorsque la
prcocit est diagnostique, ils peuvent tre :

dans lacceptation : ils ont consult et recherch une valuation psychologique, le bilan
ralis leur permet de donner du sens aux spcificits de leur enfant ;
dans linterrogation : ils ne savent pas quelles mesures mettre en place lissue du bilan ;
dans le refus : ils ne veulent pas accepter le diagnostic, surtout si leur enfant est sousralisateur.

Il est important de rassurer les parents car ils sont, le plus souvent, dstabiliss par leur enfant. Des
rencontres rgulires avec la famille permettent l'lve et ses parents d'exprimer leurs difficults
d'ordre scolaire et relationnel. De plus, certaines tapes de la scolarit mritent une attention
particulire (annonce du diagnostic, entre au collge, prparation de l'orientation).
C'est pourquoi l'identification de la prcocit intellectuelle est utile tout ge, son effet thrapeutique
est souvent immdiat chez lenfant mais peut aider galement les parents changer leur regard et
leur comportement. Elle apporte un clairage aux difficults dadaptation rencontres souvent ds la
maternelle et parfois tout au long de la scolarit. Enfin, cette reconnaissance permet l'quipe
enseignante de mieux comprendre cet lve et de prendre en compte sa diffrence.

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2. Les praticiens intervenant auprs de l'EIP :


Llve intellectuellement prcoce peut bnficier de prises en charge lextrieur des locaux et en
dehors du temps scolaire. En effet, selon les besoins spcifiques de l'EIP, un accompagnement est
parfois ncessaire et peut associer soutien psychologique, psychomotricit Ces suivis peuvent tre
effectus par un praticien libral ou en centre d'action mdico-sociale prcoce (CAMSP), centre
mdico-psychologique (CMP), centre mdico-psycho-pdagogique (CMPP)... Le travail de chaque
intervenant sinscrit dans un projet densemble incluant la famille.
LEIP sera rassur sil se sent compris et soutenu par un rseau de professionnels qui changent
rgulirement et coordonnent leurs efforts.
Lenseignant doit apprendre travailler avec ces diffrents professionnels et intgrer son travail dans
le projet densemble dfini en quipe. Lchange avec les professionnels spcialiss assurera
lenseignant une meilleure connaissance de llve, de ses difficults, mais galement de ses atouts
et de ses comptences, acquises ou en voie dacquisition.

Les adaptations pdagogiques :


LEIP a des besoins ducatifs particuliers qui peuvent ncessiter la mise en place dadaptations
pdagogiques spcifiques, permettant de :

dpasser les contenus disciplinaires en proposant des projets ou ateliers complmentaires


(ateliers philo, scientifiques, sportifs, culturels) ;
utiliser pleinement les possibilits offertes grce l'organisation par cycle pour adapter le
parcours de ces lves leurs besoins (dcloisonnement) ;
systmatiser la pratique de l'valuation diagnostique avant toute nouvelle squence ;
diversifier les mthodes d'valuation ;
lors de lvaluation des acquis, valuer cet lve sans attendre de lui ni plus ni mieux que
ce qui est requis ce moment du cursus scolaire ;
ne pas rpondre systmatiquement aux questions nintressant pas lensemble au groupeclasse, tablir des rgles de communication.

Les pistes d'amnagement proposes ci-aprs sintgrent dans la gestion dune classe htrogne :
ces outils et amnagements pdagogiques doivent tre personnaliss et correspondre aux besoins de
l'lve, ses capacits et ses attentes. Il ne s'agit pas de les appliquer dans leur totalit. Ces
actions peuvent galement tre profitables tous les lves, notamment en difficult.

1.

Adapter les contenus denseignement :


enrichir 8 les contenus (supports varis, supports au contenu plus complexe) ;
proposer un approfondissement 9 (expos, recherche sur le sujet tudi) ;
proposer des situations favorisant l'autonomie (permettre l'lve de se sentir davantage
nourri et valoris) par exemple en pratiquant la substitution 10 ;
limiter le temps pass aux exercices d'application/d'appropriation ;
limiter les exercices rptitifs, privilgier le rinvestissement avec le mme objectif, mais avec
davantage de complexit (par exemple demander dtablir une typologie dexercices et de ne
traiter quun exercice de chaque type).

Cf. glossaire
Cf. glossaire
10
Cf. glossaire
9

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2.

Adapter les mthodes pdagogiques :


sensibiliser llve la valeur de son investissement, aux bnfices quil peut tirer de lactivit,
lentraner par la reconnaissance des efforts fournis au dpassement de soi (reconnatre et
valoriser les progrs, mme minimes) ;
donner rgulirement des travaux plus complexes, afin d'entraner l'lve l'effort et l'obliger
une vritable rflexion, une organisation de la pense auxquelles il n'est pas habitu ;
accepter que son rythme ne soit pas celui de la classe (proposer une activit en autonomie en
attendant les autres, accepter quil soit plus lent sil est perfectionniste) ;
donner plusieurs tches simultanes (comparer deux ou trois documents plutt que de les
dcrire un un puis les comparer) ;
ne pas pnaliser l'lve s'il a besoin de faire plusieurs choses en mme temps, mais passer
un contrat clair avec lui indiquant ce qu'il a le droit de faire (dessiner ou manipuler des
objets) et modifier le contrat si ncessaire en fonction des besoins (valoriser une volution
positive qui rend inutiles certains amnagements antrieurs) ;
encourager la crativit dans toutes les disciplines (recherche d'anagrammes pour mmoriser
l'orthographe d'usage, pratique de dispositifs varis de calcul crit d'oprations,) ;
valoriser les travaux personnels et complmentaires de llve (les ides innovantes, la
crativit, les comptences transversales de communication, dautonomie) ;
privilgier particulirement la pdagogie de projet pour permettre l'lve de mettre en lien
les apprentissages ;
utiliser ses comptences spcifiques comme levier pour aborder ses difficults, (susciter sa
motivation, pour recrer ou renforcer un nouveau rapport aux apprentissages) ;
sassurer du sens quil attribue ce qui est fait en prcisant les objectifs des squences
proposes, leurs cadres et perspectives (historique, contexte, plan de travail et champ
dapplication) ;
donner du sens lorthographe dun mot par la rfrence d'autres mots de la mme famille
(exemple : hpital / hospitalisation), la traduction de ce mot dans diffrentes langues
trangres, jeux d'homonymie ;
proposer des tches visant donner llve un rle jouer dans le groupe classe
(proposition de dfis, challenges, concours, mise en partage des connaissances, tutorat
dlves, implication dans des dmarches coopratives) ;
associer le plus possible les activits intellectuelles et des activits dexpression et de
ralisations physiques (apprentissage par la manipulation, par lintermdiaire de sayntes...) ;
solliciter rgulirement llve afin de sassurer quil est toujours centr sur lactivit ;
ne pas se focaliser sur la forme mais sur le fond dans le cadre du travail quotidien ;
lamener progressivement se rapprocher de lattendu (notamment dans loptique de la
11
prparation des examens, portefeuille de comptences , utilisation d'un rfrentiel de critres
de russite fourni par l'enseignant ou construit avec l'lve, voire avec la classe) ;
utiliser les outils numriques pour travailler les apprentissages classiques de faon plus
ludique (interactivit, facilit de modification, possibilit de conservation de versions
successives).

11

Cf. glossaire

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3.

Travailler la mthodologie et lorganisation :


laborer des contrats personnaliss, prcis et comportant un calendrier de suivi dtaill ;
concevoir une liste du matriel prvoir pour chaque matire et lassocier la grille demploi
du temps ;
exceptionnellement tenir la disposition de llve le matriel ncessaire puis lentrainer
progressivement ne plus loublier (mise en place de points de bonification ou tout autre
disposition mobilisatrice) ;
en cole lmentaire, laider organiser son cartable et structurer ses cahiers (pour quil
puisse tre autonome au collge) ;
clarifier les attentes, reformuler les consignes avec llve, tre attentif au sens des mots
employs ;
enseigner des stratgies de mmorisation qui prennent appui sur le sens, sur la logique
autant que sur des moyens mnmotechniques, utiliser par exemple des anecdotes pour aider
la mmorisation ;
apprendre l'lve formuler, rdiger ses rponses (montrer que si la rponse n'est pas
mise en contexte, elle n'est pas comprhensible) ;
apprendre l'lve hirarchiser en dcoupant le questionnement par tape et en mettant en
vidence l'utilit de ces tapes ;
utiliser des guides mthodologiques (rfrentiel de critre de russite) ou affichages collectifs
pour laider produire un rsultat conforme aux attentes (par exemple dvelopper sans rien
oublier) ;
quand il existe, utiliser le cahier de textes en ligne ;
tenir compte du rythme et des spcificits de llve pour amnager le temps et lespace de
travail (emploi du temps scolaire, charge des devoirs, temps supplmentaire accord, aide
dun tiers, aide au rangement et lorganisation du bureau, des documents) ;
ne pas sanctionner d'emble un fonctionnement inadapt aux exigences scolaires, mais
accompagner llve vers une adaptation ces exigences en les justifiant (souci de clart, de
communicabilit des informations). Par exemple, quand llve arrive aux rsultats sans crire
le raisonnement, ne pas refuser la rponse, mais accompagner llve dans lexplicitation de
la dmarche ;
favoriser lauto-valuation.

4.

Optimiser la socialisation
tre dans lcoute et le dialogue en cas de conflit (aider llve comprendre les autres, leurs
ractions limage quil donne de lui-mme et lui donner un sentiment de scurit) ;
l'aider rguler ses motions en le rassurant et en relativisant, tout en tenant compte du
ressenti de llve, pour viter les ractions exacerbes ;
ne pas hsiter diffrer les rponses que l'on apporte (en prcisant l'lve que l'on a pris en
compte la situation et en fixant un rendez-vous pour cette rponse) ;
canaliser l'expression orale, lorsque lEIP a tendance monopoliser la parole ou au contraire
lever l'inhibition (se poser en arbitre bienveillant) ;
canaliser la recherche de relation exclusive avec l'adulte ;
veiller ce qu'il ne devienne pas le souffre-douleur (en rappelant de manire simple aux
autres lves de la classe les spcificits de certains lves et les raisons des
amnagements dont ils bnficient) ;
dvelopper des projets de classe ou des activits communes (tels que les itinraires de
dcouverte (IDD), les travaux pratiques encadrs (TPE)).

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Les ressources :
DELAUBIER J.-P. (2002) : La scolarisation des lves intellectuellement prcoces ; Rapport remis
Monsieur le Ministre de lducation nationale
http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/024000190/0000.pdf
Rapport n 054000124 (BASSY-BORNE) : Rapport annuel des inspections gnrales 2004
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/054000124/index.shtml
Rapport n 2003-018 (DUGRUELLE LE GUILLOU) : Bilan des expriences pdagogiques dans le
second degr sur la scolarisation des lves intellectuellement prcoces
http://media.education.gouv.fr/file/00/9/6009.pdf
Ministre de l'ducation nationale :
http://www.education.gouv.fr/cid28645/la-scolarisation-des-eleves-intellectuellement-precoces.html
Acadmie de Montpellier :
http://www.ac-montpellier.fr/sections/pedagogie/reussite-educative-pour/eip
Acadmie de Lyon :
http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/IMG/pdf/livret_EIP_9-09-2010.pdf
http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/ain/ash01/IMG/pdf/Plaquette_EIP-2.pdf
Acadmie de Versailles DSDEN 91

http://www.acversailles.fr/public/jcms/p2_168203/elevesintellectuellementprecoceseip
Acadmie d'Aix Marseille : actes crits
http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_259547/fr/compte-rendu-des-2emes-rencontresprofessionnelles-autour-de-la-precocite-intellectuelle-31-janvier-2013
Inspection ASH Ile de la Runion
http://pedagogie1.acreunion.fr/circons/stdenis1/Doc2012/Les_eleves_intellectuellement_precoces_guide_974.pdf
Interventions audio :
http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_267997/fr/interventions-des-2emes-rencontresprofessionnelles-autour-de-la-precocite-intellectuelle-31-janvier-2013
Diaporama
http://www.ac-aix-marseille.fr/pedagogie/jcms/c_259662/fr/faire-de-la-precocite-intellectuelle-un-atoutscolaire
LUBART T. (2005) : Enfants exceptionnels, Bral
http://leadserv.u-bourgogne.fr/IMG/pdf/les_enfants_exceptionnels.pdf
DELAUBIER Jean-Pierre, WEISMANN-ARCACHE Catherine, SALZEMANN Alain, et al.
Ces lves dits "intellectuellement prcoces" : dossier in Les Cahiers de l'ducation, 2012, n 116,
p. 5-27
ACTES DE COLLOQUE
SALZEMANN A. Faire de la crativit et des talents non valoriss par lEcole les leviers de la russite
ducative et scolaire de lenfant intellectuellement prcoce.
1er congrs PSYRENE (Psychologie, Recherche et Neurosciences). Universit Claude Bernard, Lyon
I, 6-8 VII 2011.
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http://psyrene.fr/wp-content/uploads/alains-alzemann.pdf
SALZEMANN A. Sant en milieu scolaire : un enjeu pour la coducation cole/famille ? Colloque de
lASCOMED, Association des mdecins Conseillers techniques de lducation nationale, Vannes, 9-11
V 2012.
http://democsa.sharepoint.com/Documents/A2012SALZ.pdf
BALDY R. Lintelligence des lves, sa mesure et lhtrognit des classes in Cahiers
pdagogiques juin 2007 N454 - Dossier Enseigner en classe htrogne
http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article3139
CELLIER H. Laccueil des prcoces Cahiers Pdagogiques n 459 (2008)
http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-accueil-des-precoces.html
LIRATNI M., PRY R. La crativit des enfants haut potentiel intellectuel in A.N.A.E. 96-97 (2008),
pp. 73-80
http://www.psychologuemontpellier.sitew.com/files/users/1/2/4/3/2/9/8/Article_Neurospychologie_2008
.pdf
WAVELET J.-M. Llve extraordinaire dans lcole ordinaire Cahiers Pdagogiques n 459 (2008)
http://www.cahiers-pedagogiques.com/L-eleve-extraordinaire-dans-l.html
Confrences et congrs

http://www.afepasso.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=114&Itemid=112
le paradoxe de l'enfant prcoce
cerveau et dveloppement de l'enfant prcoce
l'enfant prcoce et l'crit
l'enfant prcoce et les apprentissages
l'enfant prcoce : besoins particuliers
grer l'htrognit
une pdagogie pour EIP
les EIP et l'criture
EIP et pdagogie
les enfants prcoces (recueil des actes des colloques AFEP)
outils de russite et volution de la socit (colloques Deauville et Orlans
Vido d'une intervention d'Olivier REVOL
http://www.afepasso.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=71&Itemid=77

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Le groupe de travail national :


Module de formation ralis par le bureau de la personnalisation des parcours scolaires et de la
scolarisation des lves handicaps
DGESCO
Ont galement particip l'laboration de ce module :
Ministre de lducation nationale :
J.P DELAUBIER : Inspecteur gnral de l'ducation nationale
J.M URCUN : Mdecin conseiller technique -DGESCO
A. SALZEMANN : Principal adjoint du collge J. CHARCOT / Formateur de l'acadmie de Crteil et
docteur en biologie du comportement.
M. MANIFACIER : IA-IPR, rfrente acadmie de Montpellier
R. VOYAZOPOULOS : Psychologue ducation nationale / enseignant lEcole de Psychologues
Praticiens Paris, membre fondateur de lAssociation francophone de Psychologie et
Psychopathologie de lEnfant et de lAdolescent (APPEA)
F. PRIS : Enseignante, coordonnatrice EIP 91
C. BERDONNEAU : Docteur en didactique des mathmatiques, professeur ESPE (Universit Cergy
pontoise)
Associations :
V. ANTELME : Prsidente Association Franaise pour les Enfants Prcoces (AFEP), accompagne
dAnne Marie Franois, responsable pdagogique
V. FIELD et M. LEVARD : PREKOS
P. MERCHAT : Prsident fondateur Association Nationale et Internationale de Loisirs, de Rencontres
et d'Education pour enfants et adolescents Prcoces ALREP
Y. AZOULAY Prsidente et S. YZET vice-prsidente IDF, dlgues pour Association Nationale Pour
les Enfants Intellectuellement Prcoces : ANPEIP
V. GAILLARD : Prsidente Association pour l'Epanouissement des Hauts Potentiels Intellectuels en
Languedoc Roussillon (AE-HPILR)
P. PERROTEAU : MENSA dlgue IDF
M. ABERGEL : Prsidente Association pour l'Epanouissement des Enfants Haut Potentiel
Intellectuel (AE-HPI)

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Glossaire :
Approfondissement : processus de diffrenciation qui consiste engager llve vers une plus
grande matrise du sujet trait, en particulier en dveloppant ses capacits de synthse et
dillustration, par exemple par un travail de mise en rseau, de hirarchisation des points de vue, ).
Il ne sagit donc pas de faire prendre llve de lavance en lengageant sur des sujets prvus au
programme des annes suivantes. Relve de lapprofondissement le tutorat que peut assurer
pisodiquement (ponctuellement) lE.I.P. pour un camarade de classe : en effet, cette activit lui
fournit loccasion dexpliciter un savoir ou un savoir-faire pour le transmettre. De mme demander
un lve de concevoir une typologie pour regrouper des lments nombreux (par exemple des
noncs de problme), et dexpliciter les caractristiques communes aux lments regroups.
Diffrenciation : adaptation des modalits de lenseignement la diversit des caractristiques des
lves pour permettre chacun de progresser.
Dyssynchronie : dcalage entre le rythme de dveloppement psychomoteur et/ou affectif et le
dveloppement intellectuel.
Enrichissement : processus de diffrenciation qui consiste varier les clairages apports sur un
objectif dapprentissage, par exemple en proposant plusieurs problmatiques pour le mme sujet.
Parce quil est capable dacqurir, plus rapidement que ses camarades, les comptences prvues
pour son niveau scolaire, voire parce quil les a dj acquises, LE.I.P. peut sans inconvnient
consacrer du temps tudier des aspects apparemment secondaires que lenseignant (ou le
lgislateur) ne prvoit pas daborder avec lensemble de la classe. La visite dexpositions, la rencontre
dexperts sont des modalits possibles denrichissement. Lenrichissement gagne prendre appui sur
lesprit dinitiative de lE.I.P. et vise lui offrir loccasion de nourrir sa curiosit intellectuelle en utilisant
du temps scolaire quil peut pargner quand il a dj acquis les comptences vises. Cette
individualisation de lapprentissage contribue rendre cet lve plus autonome, quil travaille seul,
avec des pairs ou avec quelques-uns de ses condisciples ; lactivit denrichissement peut donc (mais
pas obligatoirement) seffectuer partir dune documentation crite ou audio-visuelle, prslectionne
ou rechercher dans une bibliothque ; internet peut aussi constituer une source dinformation
apprciable. Il est souhaitable dviter :
de proposer des sujets radicalement hors programme (ou relevant du programme dune
classe ultrieure)
daugmenter le nombre de sujets traits (risque de parcellisation des acquisitions)
de llve se contenter daccumuler des apports dautrui (copi-coll) sans les mettre en
perspective et se les approprier.
Sous-ralisateur : situation dun lve dont le rendement scolaire (les performances) est infrieur
ses aptitudes.
Portefeuille de comptences : dossier de travaux personnels constitu en vue dune validation
dacquis. Les travaux raliss par llve en autonomie permettent dattester la matrise de
comptences, mme si lapprentissage a suivi un cheminement diffrent dautres lves.
Substitution : processus de diffrenciation qui consiste faire travailler un (ou plusieurs) lve sur un
contenu ou un support diffrents de ceux utiliss pour lensemble de la classe, pour un apprentissage
visant les mmes objectifs et lacquisition des mmes comptences. Par exemple agir sur le choix
dun thme dtudes (parmi plusieurs optionnels), le recours un matriel (manuel) prsentant des
caractristiques diffrentes. On peut considrer la substitution comme une variante de
lenrichissement.

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