Convivencia -nosotros y los otrosviolencia y escuela1

Bienvenidos/as a la segunda clase, en un primer momento desarrollaremos aqu la

temtica de la convivencia y la relacin con los otros en la escuela. Luego
abordaremos la relacin entre violencia y medios de comunicacin, para finalizar
con el desarrollo de una perspectiva socioeducativa acerca de las violencias en la
escuela, posicionndonos en una postura alternativa frente a las visiones
estigmatizantes, de patologizacin y criminalizacin de las infancias y juventudes.

Aprendiendo a vivir juntos

Convivir significa vivir junto con otros, y esto sin duda, supone tensiones dado que
no todas las personas pensamos, sentimos y actuamos de la misma manera ni
tenemos los mismos intereses. En la escuela, estas tensiones pueden manifestarse
de modos diversos y entre diferentes actores. Habitar un espacio y un tiempo
comn bajo la condicin de la obligatoriedad escolar no es tarea fcil y constituye
uno de los desafos principales de los adultos en la potenciacin de los procesos de
socializacin y subjetivacin escolar.
Por lo general, existe una tendencia a considerar a los conflictos de forma negativa,
como una distorsin, algo que perjudica o afecta el normal funcionamiento de las
cosas. Desde la perspectiva asumida en esta clase se concibe a la conflictividad
como una dimensin inherente a la vida social. Los conflictos siempre forman parte
de las relaciones entre las personas, son inherentes al vnculo con los otros. Esto
implica que ni su evitacin ni su eliminacin resultan estrategias adecuadas para
resolverlos. Se trata, entonces, de abordad los conflictos desde una mirada
pedaggica que, en el marco del respeto y concrecin de los derechos, favorezca el
aprendizaje y el enriquecimiento mutuo de docentes y estudiantes.
Convivir es hacer y pensar con el otro y no a pesar del otro, y esto implica poder
aceptar distintos puntos de vista, opiniones y formas de vida aunque no estemos de
acuerdo con ellas. No slo se trata de reconocer las diferencias sino de respetarlas
y enriquecernos a partir de ellas. Tal vez, una de las mayores riquezas que ofrece
la escuela pblica es la posibilidad de un encuentro abierto y plural.
A veces se habla de educar en la diversidad como si se tratara de una cuestin de
tolerancia, de ensear a soportar a los otros. Consideramos que el desafo de la
escuela es ir ms all de eso ya que, como sostiene Silvia Bleichmar 2, la tolerancia
supone una suerte de resignacin (me resigno a que haya otros que no son como
yo, los acepto) pero en realidad el asunto no es el resignarnos porque no nos
queda otra, sino aceptar porque creemos que la diversidad es parte del mundo y lo
vemos como algo valioso que ampla nuestro universo simblico. Frente a esto es
importante que desde la escuela podamos promover modos de convivencia que
reconozcan y respeten la pluralidad.

Sugerimos mirar los siguientes cortos de Canal Encuentro del

Programa Vivir Juntos
Estos videos son parte de las actividades desarrolladas por el proyecto Aprender
a Vivir Juntos. Aqu, los nios, las nias y adolescentes hablan acerca de temas
como el amor y las diferentes creencias religiosas. Sus opiniones se comunican
en un mbito de respeto y convivencia.
La discriminacin:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=vBgYLhEhxqg

La identidad:
Disponible en: www.youtube.com/watch?v=03kAWDYVNfw

Nosotros y los otros: procesos de estigmatizacin social

Uno de los aspectos que es necesario abordar cuando se plantea el tema de la
convivencia es el de la relacin con el otroy, a partir de ah, ir desentraando
quin es ese otro, cmo se lo piensa, qu lugar se le otorga. Desde que nacemos
pertenecemos a diferentes grupos sociales: la familia, los amigos, los hinchas de un
club, el barrio, la ciudad, nuestro pas, nuestra regin, etc.
Mientras crecemos, vamos tomando conciencia de esas pertenencias a travs de la
forma en que nos vestimos, los comportamientos que consideramos adecuados, los
valores a los que adherimos, es decir, vamos conformando nuestra identidad
personal (yo soy a m me gusta yo opino que) y, tambin, nuestra identidad
social en relacin con los mltiples grupos a los que pertenecemos.
Entendemos que no es posible pensar al sujeto individual despojado del contexto
histrico y social en el que se haya inserto.
Afirmamos que la identidad, tanto la individual como la colectiva, es un proceso de
construccin social, ya que ni las personas ni los grupos existimos aislados. No hay
individuos sin sociedad ni sociedad sin individuos. Somos individuos en sociedad y
nos constituimos en las relaciones con los otros. Es a partir de la identificacin con
otros que podemos identificar un nosotros.
Ahora bien, suele suceder que para pertenecer a un nosotros nos diferenciamos
de ellos. La construccin social de esta diferenciacin no necesita realizarse como
una relacin de antagonismo. Y sin embargo en nuestras sociedades, en las que
constantemente se estimula la competencia, abundan los ejemplos en los que, con
el argumento (o la excusa) de afirmar una identidad determinada, el otro es
construido como enemigo.
Richard Sennett3 plantea que en las sociedades capitalistas atravesadas por
procesos de desigualdad y exclusin social, es muy difcil expresar sentimientos

de respeto hacia los dems. Para el autor, las desigualdades tnicas y de clase
constituyen uno de los mayores obstculos en las expresiones de respeto mutuo.
Podemos sumarles las desigualdades de gnero.
Gran parte de la tarea que nos toca desde la escuela consiste en ampliar las
oportunidades para construir respeto y reconocimiento hacia el otro. Cuando se
discrimina, la otra persona es colocada en un plano de inferioridad y se le hace
saber, ms o menos explcitamente, que no es digna de nuestro acercamiento o
consideracin. Se la destituye de la categora de semejante, se la deshumaniza.
De hecho, en la vida social y en la vida escolar, este Otro, visto como extrao,
diferente en relacin a un supuesto patrn de normalidad, suele estar
estigmatizado y subalternizado, es decir, visto como un individuo o grupo inferior.
Tal como afirma Carina Kaplan4, es preciso tener en cuenta que todos nosotros
vamos fabricando una idea acerca de nosotros mismos a partir de cmo nos ven los
dems. Somos como somos pero tambin como somos percibidos y nominados por
los otros. Fabricamos una idea, una imagen y una auto-valoracin en base a la
mirada que los otros nos devuelven.
En el cuentoEl Indignode Jorge Luis Borges un personaje afirma que: todos nos
parecemos a la imagen que tienen de nosotros. Yo senta el desprecio de la gente y
yo
me
despreciaba
tambin".
Nos preguntamos entonces: quines son esos otros significativos que nos
constituyen?
Silvia Bleichmar afirma que en un contexto en donde el individualismo se ha vuelto
extremo y el otro es visto como un medio o un obstculo para la propia accin, es
fundamental reflexionar sobre el principio del semejante. Alertando sobre el recorte
que las sociedades imponen respecto de la nocin de semejante: Que un jerarca
nazi sintiera culpa en caso de que sus hijos se vieran sometidos a condiciones
penosas no quiere decir que tuviera ese mismo sentimiento respecto de los nios
encerrados en los campos de concentracin ().5 El contexto del ejemplo citado
por Bleichmar remite a un momento previo a la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos (instrumento internacional con rango constitucional en nuestro
pas) y es ese marco el que define hoy cul es el recorte de la nocin de semejante:
incluye sin discriminacin alguna a todos los seres humanos.
Sin embargo, no pecando de ingenuos, sabemos que generalmente las sociedades
marchan en los hechos muy por detrs de los principios que reconocen y a los que
les dan fuerza de ley. Y que es un trabajo consciente y cotidiano de sus miembros
promover que esos principios tengan plena vigencia en la realidad. La propia
Declaracin Universal de los Derechos Humanos menciona que mediante la
enseanza y la educacinse deben promover el respeto a estos derechos, su
reconocimiento y aplicacin universales y efectivos 6.
Se hace necesario entonces, reflexionar sobre los prejuicios, los estereotipos y los
etiquetamientos como formas a partir de las cuales se refuerza la discriminacin, y
se fabrica una imagen inferiorizada/desvalorizada sobre los otros.
En nuestras sociedades el exacerbamiento de estos prejuicios y estereotipos,
favorece los miedos y temores de quedar excluido. Un ejemplo de ello lo constituye
el caso de los/as jvenes estudiantes, los cuales manifiestan entre sus miedos ms
significativos el temor de ser discriminados o excluidos por su lugar de residencia,
la ropa que usan, la apariencia fsica y/o el color de piel. Estos atributos,

demarcaran distinciones entre un nosotros -incluidos, establecidos, aceptados- y

un ellos -excluidos, forasteros, rechazados7.
Ser parte del grupo o quedar por fuera es una cuestin vertebradora del tipo de
vnculos que establecen entre s los estudiantes. A partir de estas consideraciones
podemos empezar a preguntarnos acerca de las clasificaciones y jerarquas que se
establecen en los grupos de estudiantes como as tambin preguntarnos por cules
son las clasificaciones y jerarquas que se establecen a travs de la propuesta que
la escuela hace a sus estudiantes. Pueden ser todos y cada uno de ellos valorados
en su singularidad a partir de su participacin en la clase y en la escuela?, se
generan espacios de debate y dilogo acerca de las diferentes formas de
discriminacin?

Violencias y Escuela

En esta Videoconferencia dictada en el marco del Observatorio de

Violencias en la Escuela del Ministerio de Educacin de la Nacin, Carina Kaplan
reflexiona sobre las relaciones entre violencias y escuelas desde una perspectiva
sociopoltica y sociocultural. Intentando ayudar a deconstruir las condiciones y
experiencias institucionales, vinculares y pedaggicas que hacen que la escuela
sea un espacio de pacificacin y dilogo que contrasta con la violencia que se
percibe y que existe en la sociedad8. Veamos qu nos dice:
Primera Parte: www.youtube.com/watch?v=rvXD_FZI948

Segunda Parte: www.youtube.com/watch?v=ktmpjZwsB4Y

Quizs la caracterstica ms evidente del fenmeno de la violencia en las escuelas

sea su mediatizacin. En el discurso de ciertos medios de comunicacin predomina
una visin criminalizante y judicializante sobre los estudiantes en la cual se asocian
de manera unilineal violencia y delito, y donde las respuestas que -ms o menos
explcitamente- aparecen como necesarias son las llamadas mano dura y
tolerancia cero.
Al respecto cabe preguntarnos acerca del origen del trmino violencia escolar
De dnde proviene?
El trmino se origina en el campo de las fuerzas de seguridad, por lo tanto no es un
trmino propio del campo educativo, pedaggico o escolar. El mismo estara
vinculado con la criminalstica y su mayor exponente es la poltica de Tolerancia
cero, la cual, termina siendo resignificada y adaptada al espacio escolar
estadounidense bajo el lema seguridad en las escuelas. Esta poltica proclama, a
grandes rasgos, que todo acto de transgresin o agresin, sin importar su
relatividad, sea castigado de raz, severamente. En este aspecto y haciendo una
pequea digresin, los invitamos a pensar en qu otros aspectos las polticas y
prcticas educativas suelen importar, sin demasiada mirada crtica, trminos y

perspectivas ajenas al mundo educativo, encarnndolas rpidamente en su

lenguaje como si fueran propias.
Una de las creencias que sostiene este tipo de perspectivas como la de Tolerancia
cero es que si un nio transgrede desde muy pequeo y no es castigado a tiempo,
esa conducta puede ser la gnesis de futuras transgresiones ms graves. Es decir,
una pequea transgresin en la escuela puede ser el germen de un acto delictivo a
futuro, Segn el socilogo francs Loc Wacquant, estudioso de la desigualdad y las
violencias urbanas, y crtico de la Tolerancia cero, el supuesto de esta poltica es
que () si se lucha paso a paso contra los pequeos desrdenes cotidianos se
logra hacer retroceder las grandes patologas criminales9.
Por qu es importante reflexionar acerca las concepciones de la comnmente
(mal llamada) violencia escolar y sus connotaciones penalizantes?

Consideramos que es necesario asumir una perspectiva crtica acerca de la mirada

criminalizante en la escuela, para intervenir desde el prisma pedaggico ante
situaciones conflictivas en la vida escolar y eventuales episodios de violencia.

Siguiendo los aportes de Eugenio Zaffaroni digamos que lo punitivo se comporta

de modo excluyente, porque no solo no resuelve el conflicto, sino que tambin
impide o dificulta su combinacin con otros modelos que lo resuelvan. La escuela
tiene la obligacin de generar las condiciones para que otros modos de resolucin
de la conflictividad tengan lugar10.
La mirada penalizante
intervencin

sobre

una

situacin

conflictiva

excluye la
pedaggica

El poder punitivo redujo a la persona con el hueso roto a un mero dato, porque no
toma parte en la decisin punitiva del conflicto. Ms an: debe mostrar su hueso
roto y si no lo hace el poder punitivo la amenaza como testigo remiso y puede
llevarla por la fuerza a mostrar lo que el agresor le hizo. La caracterstica del poder
punitivo es, pues, la confiscacin de la vctima, o sea, que es un modelo que no
resuelve el conflicto, porque una de las partes (el lesionado) est, por definicin,
excluida de la decisin. Lo punitivo no resuelve el conflicto sino que lo cuelga, como
una prenda que se saca del lavarropas y se tiende en la soga hasta que se seque.
Imaginemos que un nio rompe a patadas un vidrio en la escuela. La direccin
puede llamar al padre del nio para que pague el vidrio, puede enviarlo al
psicopedagogo para ver qu le pasa, tambin puede sentarse a conversar con l
para averiguar si algo le hace mal y lo irrita. Son tres formas de modelos no
punitivos: reparador, teraputico y conciliatorio. Pueden aplicarse los tres
modelos, porque no se excluyen. En cambio, si el director decide que la rotura
del vidrio afecta su autoridad y aplica el modelo punitivo expulsando al nio,
ninguno de los otros puede aplicarse. Es claro que el director, al expulsar al nio,
refuerza
su
autoridad
vertical
sobre
la
comunidad
escolar.
Zaffaroni, La cuestin Criminal, Suplemento Especial, Pgina 12, Junio 2011.
Disponible
en: www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_criminal/1Consultado en Septiembre de 2014.

No se afirma aqu que en la escuela no se debe sancionar, sino que hacemos

hincapi en el aspecto pedaggico de la sancin educativa, la escuela ser
comprendida como un punto de partida que posibilita la reparacin y el crecimiento
y no como un punto de llegada que clausura las chances de rehacer y mejorar lo
hecho. La sancin educativa nos permite construir escenarios escolares de justicia y
de legitimacin de las normas y acuerdos escolares de convivencia.

Violencia y medios de comunicacin

Si observamos los medios de comunicacin vemos que toman algunos
acontecimientos escolares, los catalogan como violencia en las escuelas y los
vuelven noticias periodsticas, apoyndose en la conmocin, el escndalo y la
repercusin de los mismos en la sociedad.
Cabe destacar que no todos los acontecimientos son tomados como insumos por los
medios de comunicacin y convertidos en noticia. Esto nos ayudar a interpretar y
describir las noticias que aparecen catalogadas como violencia escolar en los
medios de comunicacin.

Aqu les es recomendamos leer el paper presentado por Sebastin

Urquiza en las II Jornadas Internacionales Sociedades Contemporneas,
Subjetividad y Educacin organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras y
CTERA, Abril 2014.
Por qu no nos parece adecuado hablar de violencia escolar? Hace un tiempo
que comenzamos a acostumbrarnos a leer en los diarios, ver en internet y en la
televisin hechos de violencia bajo el epgrafe violencia escolar. Los hechos se
van presentando como casos sobredimensionados y espectacularizados donde las
escuelas se muestran como lugares inseguros, los nios/jvenes como violentos y
los adultos como impotentes. No hay nada nuevo en la violencia en, de, y hacia la
escuela, lo que si hay es mayor visibilidad. Con un celular se puede filmar todo,
subirlo a YouTube y ponerlo a disposicin de la TV, que lo pasa 15 veces
sobredimensionando y espectacularizando dicha situacin, y en muchos casos
vulnerando derechos y estigmatizando a los nios/as y adolescentes. Los medios
son parte de nuestro medio ambiente, pero vivimos en una sociedad que en parte
ha construido un miedo ambiente y es interesante que la escuela se constituya en
un filtro cognitivo, para que los nios/as y adolescentes puedan transformarse o
dejar de ser espectadores pasivos y constituirse en ciudadano.
Se hace entonces necesario detenernos a reflexionar sobre la mirada social que se
construye en torno a la violencia en las escuelas y los discursos y figuras que
circulan sobre el mundo escolar. Nos preguntamos: Qu imgenes sobre el nio y
el joven prevalecen? Qu visin predomina sobre la institucin, los alumnos/as, los
directivos, los docentes, preceptores, etc?
Al construir las noticias sobre violencia en las escuelas, se observa que ciertos
medios de comunicacin lo hacen a travs de etiquetamientos, rtulos o metforas
que reducen el fenmeno, lo descontextualizan y lo simplifican. Esta operacin
desliza la mirada hacia sentidos estigmatizantes en torno a la escuela y sus actores.

De qu forma se produce este deslizamiento de sentidos? En el sitio

web http://jovenesyeducacion.com.ar podemos acceder a ciertas claves para
interrogarnos y entender los mecanismos de ocultamiento ante una noticia
periodstica referida a situaciones de violencia en las escuelas.
- Se intenta captar nuestra atencin por medio de ttulos impactantes
tales como violencia escolar? Al adjetivar la violencia como escolar (o infantil
o juvenil), la presenta como intrnseca a la escuela, a los nios o jvenes, cuando
no lo es. La violencia es siempre relacional, socialmente construida e
histricamente situada y refiere a una multiplicidad de fenmenos y
representaciones sociales.
- Se equipara conflicto con violencia? En realidad, sostenemos que el no
reconocimiento del conflicto genera las condiciones para los actos de violencia.
- Se emplea el trmino bullying desde un enfoque patologizante? Esta
nominacin, tiende a individualizar el conflicto, atribuyendo el problema de las
violencias en la escuela a ciertos rasgos de personalidad del alumno, o incluso a un
gen de la violencia, sin dar cuenta de las relaciones que se establecen en cada
institucin, del contexto social en donde se encuentran los alumnos.
- El mal comportamiento de un alumno se descontextualiza? Por lo que
termina siendo explicado como carencias morales, mentales y de valores del sujeto
o su familia.
- Los hechos se van exhibiendo como casos espectaculares? Sabemos que
de ser as, lentamente pasan a conformar un prontuario de las infancias y
juventudes de nuestros tiempos.
- Lo excepcional (los hechos de violencia) es percibido como la
norma? Dejando adems a la escuela bajo un manto de sospecha sobre su eficacia
en el control de estas situaciones.
- Se reitera el uso de metforas que vinculan los hechos descriptos con
cierto peligro o amenaza? Estas metforas que sostiene la existencia de, por
ejemplo, una ola o epidemia de violencias en las escuelas que tie todo el
cotidiano escolar, o se representa a la escuela como un campo de batalla.
- Prevalece un enfoque criminolgico que asocia mecnicamente violencia
a delito? Esto conlleva, desde esta mirada, la existencia de un gen o predisposicin
innata para la violencia.
- En qu seccin del diario aparece la noticia? Frecuentemente estas noticias
aparecen en la seccin referida al mbito policial (y no educativo).
- Se utiliza un lenguaje penal? El lenguaje penal utilizado cataloga a los
estudiantes, sobre todo a aquellos atravesados por las condiciones materiales y
simblicas de la desigualdad social, como delincuentes, matones, menores,
rateritos.
- Se judicializa la infancia y la juventud?: la judicializacin consiste en dar un
tratamiento criminolgico a ciertos comportamientos sociales que, si bien son
transgresiones a las normas y cdigos de con-vivencia (vivir con otros; vivir junto a
otros y otras), siempre son interpretados como faltas graves ante la ley, tomando

como referencia la letra del cdigo penal. La judicializacin de la infancia y la

juventud es un concepto que se desprende como consecuencia de las prcticas del
sistema legal (punitivo- represivo) de menores. Es por esto una categora histrica.
- Se hace una distincin entre nios (sujetos de derechos) y menores
(objetos de tutela)? La categora menor se forja en un circuito de nominacin y
tutela que determina que esos sujetos queden inhibidos en su acceso a otros
territorios de la sociedad y la cultura. En cambio, al hablar de nios, nias,
adolescentes y jvenes nos situamos en otro paradigma que es el de la doctrina de
la proteccin integral.
Como menciona Bourdieu, el periodismo cuenta con una posicin privilegiada en la
lucha simblica por el hacer ver y el hacer creer y es entre todos los productores
de discursos quin dispone de los medios ms potentes para hacerlo circular e
imponerlos11. En nuestro caso, tal como sostiene Zaffaroni 12, "la criminologa
meditica crea la realidad de un grupo de personas decentes, frente a una masa de
criminales, identificado a travs de estereotipos, que configuran un "ellos". Un ellos
separado del resto de la sociedad, por ser un conjunto de diferentes y de malos".
Para reflexionar acerca de aquellas prcticas solidarias, de reconocimiento y
respeto hacia el otro:

Sugerimos mirar el video Violeta:

Disponible en: vimeo.com/48159331

Realizado por: Unidad de Produccin Audiovisual - Ministerio de Educacin de la Nacin

Argentina
Direccin: Alejandro Vagnenkos
Realizacin: Andrs Habegger
Actan: Violeta Cappaso, 4to ao 2011 E.M.E.M. N1 D.E. 14 "FEDERICO GARCA LORCA"
Asistente de direccin: Mara Cabrejas
Cmara: Diego Camats
Sonido: Gustavo Agustinho
Produccin: Gisela Giordano, Luca Horovitz
Montaje: Emiliano Serra
Grfica: Mariano Fernndez Russo, Luca Horovitz

La violencia en su dimensin relacional

Llegado a este punto, se hace imprescindible abandonar de una vez la costumbre
de adjetivar la violencia como escolar (o infantil / juvenil) porque esta no es
intrnseca a la escuela ni a los nios o jvenes. La violencia es siempre relacional,
socialmente construida y refiere a una multiplicidad de fenmenos y
representaciones sociales.
Una mirada pedaggica acerca de la violencia requiere asumir un posicionamiento
crtico frente aquellas posturas que colocan a la escuela como un campo de batalla,

como un lugar de impotencia que pierde legitimidad para hacer frente a los
diversos acontecimientos que pueden irrumpir en su cotidiano. Muchas veces estas
miradas colocan a los nios, nias y adolescentes como violentos por naturaleza
y a los adultos (docentes, directivos, preceptores, orientadores) en un lugar de
imposibilidad, de incapacidad para mediar en las modalidades de construccin de
los vnculos en la escuela.
Se propone, entonces, considerar al fenmeno de la violencia como una
construccin socio-histrica y cultural.
Por lo general, cualquiera de nosotros identifica con claridad la violencia con la
agresin fsica; sin embargo, cotidianamente se producen situaciones que no son
percibidas como violentas aunque s lo son. Como venimos sealando, las
relaciones de humillacin, la discriminacin por origen social, por caractersticas
fsicas, por identidades de gnero, por religin, por ser inmigrante de determinado
pas, conforman un tipo de violencia, a veces silenciosa pero tan hiriente como la
agresin fsica, que el socilogo Pierre Bourdieu 13defini como violencia simblica.
La violencia simblica se produce sin un palo que resuene pero con un duro golpe a
las subjetividades.

La violencia como lugar de reconocimiento

Como sostiene el socilogo alemn Norbert Elias, los cambios sociales producen
modificaciones en las costumbres humanas, lo que implica una transformacin en
las estructuras y hbitos psquicos14.
Las transformaciones estructurales de las sociedades en que vivimos nos llevan a
interrogarnos sobre los procesos y experiencias por medio de los cuales, vamos
consolidando nuestra identidad, construyendo nuestra autoestima, edificando una
mirada acerca de nosotros y de los dems.
Una pregunta que nos puede resultar til para pensar en los estudiantes, sus
vnculos y la dinmica de los grupos escolares, es la pregunta por las modalidades
de construir respeto en la escuela. Como seala Richard Sennett 15 el respeto
constituye un aspecto fundamental de la experiencia social e individual de las
personas. La vivencia de respeto no puede pensarse por fuera de la relacin social
porque las personas necesitamos de la confirmacin de los otros para sentirnos
respetados. Nios/as y jvenes necesitan tener un lugar en el propio grupo de
compaeros. El hecho de ser o no respetado y reconocido por parte de sus pares
tiene fuerte incidencia en la manera en que establecen sus vnculos dentro de la
escuela.
En muchas ocasiones puede suceder que frente a la bsqueda de ser y sentirse
reconocidos y respetados, los/as chicos/as recurran a la violencia como modalidad
de conseguir reconocimiento. En muchos casos la violencia de los /as estudiantes
acta como una seal para ser mirados, identificados, visibilizados, como un modo
de autoafirmacin16. Las violencias se vinculan, entonces, con las formas
particulares de las experiencias y trayectorias educativas.
Otro aspecto que puede brindarnos una explicacin acerca de las situaciones de
violencia en la escuela, es aquel que la vincula como el emergente de la ausencia
de sentido en la vida. Este sinsentido sin dudas puede ponerse en cuestin en la

escuela, en los proyectos educativos que posibilitan pensar en un por-venir, en un

futuro junto con otros, en la revalorizacin de la autoestima y del ser para otros.
Es por ello que enfatizamos el lugar potencial de la escuela como transformadora
de los sinsentidos sociales, donde el adulto se encuentra una posicin privilegiada
para alojar mirar y co-construir otros modos de reconocimiento y (auto)respeto,
alternativos a la violencia.

Relaciones entre pares: una mirada crtica acerca del bullying 17

Cabe destacar que en los ltimos tiempos, ha cobrado mucha relevancia, sobre
todo a travs de los medios de comunicacin, el fenmeno de acoso u
hostigamiento entre pares en la escuela, ms conocido como Bullying 18. El
fenmeno del acoso entre pares existe y es importante ser conscientes de ello para
poder abordarlo. No se trata de desconocer su importancia, ni mucho menos su
ocurrencia, sino de formular algunos cuestionamientos a ciertas formas en que se
lo ha enfocado y, fundamentalmente, de aportar elementos que contribuyan a la
construccin de un enfoque alternativo.
Las perspectivas que refieren al bullying, generalmente, adoptan una explicacin de
la problemtica de la violencia centrada en la existencia de individuos patolgicos
(sujetos violentos y sujetos pasibles de ser victimizados o vctimas en potencia).
Desde estos anlisis se establecen posiciones fijas en la escena del acoso:
victimarios o acosadores, vctimas o acosados, y se explica el lugar que cada
nio o joven ocupa en esta escena a travs de ciertos atributos personales. Para
ello, definen perfiles" tanto de los victimarios como de las vctimas, llegando
incluso a distinguir entre el perfil de la vctima pasiva o sumisa y el de la vctima
provocadora. Sostenemos que es necesario cuestionar la definicin de perfiles ya
que estos constituyen la base para etiquetamientos que se transforman luego en
veredictos escolares y destinos inexorables19.
Al establecer tipologas pre-establecidas (previas a la interaccin con el otro), stas
fijan una identidad para cada sujeto a partir de un rol o de una posicin que este
asume en una determinada situacin de la vida escolar. Y al igual que cualquier
otro etiquetamiento, los perfiles constituyen la base para la formulacin de
predicciones para el futuro de los sujetos, actuando as como profecas
autocumplidas.
Para reflexionar en nuestras instituciones
Eugenia y Gabriela alumnas de 7mo grado mientras esperan que la maestra
entre al aula, discuten por un problema entre ellas, mientras la maestra est
ingresando al aula, escucha que Gabriela dice: basta Eugenia!!! me tens
cansada sos una puta y ya te lo dije varias veces no me jodas ms a m, conmigo
no te metas o te la vas a ver mal Eugenia con los ojos rojos sale corriendo de
aula.

Pensemos juntos:
Qu podra hacer la docente? Cmo podemos intervenir pedaggicamente en
esta situacin? Qu estrategias pueden favorecer la tramitacin del conflicto,
disminuyendo la tensin?
Dan Olweus20, un referente de este paradigma del bullying, sostiene que quienes
han sido victimarios con frecuencia incurren en delitos en su vida adulta mientras
que las vctimas pueden llegar a episodios de suicidio ulteriores. Apelando a estos
mismos argumentos, es importante tambin cuestionar el uso de categoras
dicotmicas provenientes de la criminologa clsica, ms propias del delito y del
derecho penal, cuando son aplicadas a problemas de convivencia entre pares.
Mucho ms todava cuando se trata de sujetos que estn en pleno proceso de
formacin, como es el caso de nios y jvenes.
El uso de trminos tales como vctima-victimario, acosador-acosado, bully, -en su
traduccin literal los toreadores o bulls, los toros -, lejos de ser inocuo, resulta una
prctica estigmatizante hacia los sujetos. Desde la escuela, como as tambin desde
cualquier otro proyecto que se precie de educativo, resulta fundamental sostener
una mirada que no estigmatice a los alumnos. De lo contrario, se estaran
desconociendo las posibilidades de transformacin de la educacin en la
construccin de subjetividades individuales y colectivas.
Revisar los enfoques no es slo un problema terico. Todo enfoque tiene su
incidencia en el modo de abordaje de un problema y en las soluciones que propone.
Por cierto, esas concepciones han dado lugar a soluciones simplistas, que centraron
el problema en caractersticas inherentes a ciertos sujetos desconociendo la
compleja trama de relaciones en la que el acoso como forma de interaccin
acontece.
La adopcin del enfoque relacional para la explicacin de cualquier forma de
violencia, entre ellas el acoso entre pares, significa reconocer que una
manifestacin de violencia tiene lugar no por las caractersticas de las personas
involucradas o por circunstancias individuales, sino fundamentalmente por las
interacciones entre los sujetos. Estas, a su vez, no se producen en el vaco sino en
un determinado contexto. Los comportamientos que establecen las personas tienen
relacin directa con ese contexto en que ocurren las interacciones.
Si los comportamientos son situacionales, entonces no necesariamente se
conforman como identidades fijas. Esto quiere decir que un nio puede actuar de
modo violento en una situacin pero no significa que sea violento.
(Cuadernillo Acoso entre pares: orientacin para actuar desde la escuela. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014. p. 21)
Debemos preguntarnos entonces, no por las caractersticas que hacen que un
sujeto sea violento sino por las condiciones relacionales que promueven que
determinados sujetos o grupos se comporten de modo violento, y el contexto en
que esa manifestacin ocurre.

Nadie es violento sino que, en todo caso est violento bajo determinadas
circunstancias, que debern ser parte inexorable del anlisis de ese
comportamiento para poder intervenir pedaggicamente.
Hablaramos entonces de contextos facilitadores de violencia. No de casos de
alumnos violentos sino de expresiones y relaciones violentas en ciertas dinmicas
de poder. Pondramos el foco en los vnculos sociales en la escuela y no tanto en
casos individuales.
Por este motivo, es que la Gua Federal de Orientaciones, prefiere hablar de roles
y no de perfiles. Mientras que los perfiles son fijos, y se definen en relacin con la
supuesta esencia de la persona, los roles son contingentes, es decir, no tienen por
qu ser necesariamente "as", pueden ser de ese modo, pero tambin de otro. Y ah
es donde se abre el abanico de posibilidades para la intervencin educativa.

La Gua Federal de Orientaciones, frente a

conflicto

determinada situacin de
recomienda:

La inclusin de la variable temporal ("en este momento", "se presenta

actualmente", etctera) relativizar las conductas evitando su cristalizacin (no:
"Sos desobediente", sino: "Ests desobediente". O sea: "Hoy ests... as" y no
"Sos... as"); lo que permite intervenir a fin de ayudar a la alumna o el alumno a
modificar
sus
conductas.
Ampliar los mrgenes de comprensin de los conflictos y las violencias
conlleva necesariamente a los integrantes de la institucin a repreguntarse
acerca de sus prcticas.

Las estadsticas indican que los porcentajes de episodios violentos en la escuela

disminuyen cuando hay presencia de un adulto. Esto habla de la enorme
importancia de la intervencin de los adultos en las escenas escolares (Kornblit y
otros, 2007). El relevamiento realizado a estudiantes de 2y 5 ao de nivel
secundario desde el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas del
Ministerio de Educacin de la Nacin indica que a mayor intervencin docente,
menor percepcin de haber sufrido o haber sido testigo de situaciones de violencia.
Si bien un alto porcentaje de los estudiantes afirman que los docentes intervienen
(el 50 % de los chicos reportan que los docentes lo hacen frecuentemente, el 41 %
que lo hacen a veces y el 8 %, nunca o casi nunca), es necesario otorgar a las
escuelas y a sus docentes, herramientas para que no se encuentren solos a la hora
de decidir cmo intervenir.
Desde esta perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones
de violencia o especficamente de acoso para pensar y definir sus propias prcticas
de construccin de espacios de convivencia democrticos.
Para reflexionar en nuestras instituciones
Veamos esta escena:
Miguel sufre constantemente las bromas y burlas de sus compaeros de escuela.
Un da, uno de ellos comenz a cantar delante de todos una cancin que haba
inventado, en la cual se burlaba de los anteojos y de la baja estatura de Miguel.

Al darse cuenta, la maestra que estaba a cargo del aula interrumpi la cancin
dicindole al nio que la cantaba: Disculpame, te recuerdo que cuando el
docente da clases el alumno no pueden cantar.

Pensemos:
Sobre qu aspecto de la situacin intervino el docente? Cmo abord la
problemtica referida a las burlas? Qu intervencin pedaggica tendera a
resolver la problemtica?

La escuela como posibilidad: Qu puede hacer la escuela?

Si se tiene en cuenta que la violencia es resultado de modos de vincularse, la
escuela no puede limitarse a intervenir slo ante los episodios en que sta emerge.
Su objeto es ms amplio: los vnculos o los lazos sociales. La escuela constituye
una oportunidad para que nios y jvenes transiten por la experiencia de vivir junto
a otros, para que ensayen vnculos democrticos, pluralistas, basados en el respeto
mutuo.
Como venimos trabajando en las clases, la concepcin que propone este curso se
aleja de soluciones que se sustentan en la desconfianza entre unos y otros, en la
nocin del otro como fuente de peligro, como potencial enemigo, ya que, estas
miradas, lejos de resolver el problema, lo agravan. Por ello, apostamos al
fortalecimiento del lazo social, a la promocin de la nocin del otro como
semejante, es decir, como alguien diferente de uno mismo pero con idnticos
derechos.
Nos preguntamos entonces por las posibilidades que cotidianamente genera la
escuela para la ampliacin de horizontes de los estudiantes: ser mirados de otra
manera, poder pensarse junto a otros construyendo proyectos colectivos, por
ejemplo.
La escuela es uno de los espacios sociales, que puede revertir destinos que parecen
inexorablemente sentenciados al fracaso o la marginalizacin.
La escuela sirve para defenderse fuera, saber cmo hablar, saber tratar
con otros, tener paciencia. Esta escuela para mes la mejor familia que
me ha tocado, me ha ayudado a salir adelante en muchsimas cosas (...), la
mejor
familia
que
me
toco,
es
esta
escuela
(Fragmento de una entrevista tomada a estudiante alumno de 20 aos, quien dej
la escuela secundaria a los 15 aos, tuvo que trabajar para mantener a su familia y
luego retomo en la misma escuela pero en el turno noche para poder finalizar sus
estudios)
La escuela, en tanto que institucin pblica, tiene un papel central a la hora de
hacer valer los derechos de los nios y las nias y los jvenes. Desde esta

perspectiva, es necesario que la escuela pueda abordar las situaciones de violencia

para pensar y establecer sus propias prcticas de construccin de espacios de
convivencia democrticos.

Veamos ahora este material audiovisual: Iguales de diferentes: los

cuerpos

Pensemos:
qu sucede con la discriminacin en nuestra escuela?
cmo podramos intervenir?

Sugerimos la lectura del Texto Acoso entre pares: orientacin para actuar
desde la escuela. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2014.

Bibliografa

Bleichmar, Silvia: La subjetividad en riesgo, Topa Editorial, Buenos Aires,

2005.
Bleichmar, Silvia: La construccin de legalidades como principio educativo,
transcripcin de la videoconferencia organizada por el Observatorio Nacional
de Violencia en las Escuelas el 26 de Agosto de 2006. En Ctedra Abierta.
Aportes para pensar la violencia en la escuela, 2008
Borges, Jorge Luis : EL informe de Brodie, Emece Editores, Buenos Aires,
1995
Bourdieu, Pierre: Qu significa hablar, Akal, Madrid, 2001.
Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, Buenos Aires, Siglo XXI ,2007.
Elias, Norbert: El proceso de la civilizacin. Investigaciones Sociogenticas y
psicogenticas, Fondo de Cultura Econmico, Madrid, 1983.
Kaplan, Carina, V: Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen,
Aique, Buenos Aires, 1992.
Kaplan, C. V.: Talentos, dones e inteligencias, El fracaso escolar no es un
destino. Buenos Aires, Colihue, 2008.
Kaplan, Carina, V: Violencias en Plural. Sociologa de las violencias en la
escuela. Buenos Aires, Mio y Dvila, 2006.

Kaplan, Carina, V: Violencia escolar bajo sospecha,Mio y Dvila, Buenos

Aires, 2009.
Kaplan, Carina, V: La humillacin como emocin en la experiencia escolar.
Una lectura desde la perspectiva de Norbert Elas. En Kaplan y Orce
(Coords), Poder prcticas sociales y procesos civilizador. Los usos de Norbert
Elas, Noveduc, Buenos Aires, 2009.
Kaplan, Carina, V: Violencia en las escuelas. Investigaciones, resultados y
polticas de abordaje y prevencin. Simposio Francia-Argentina. Documento
de Trabajo Observatorio de Violencia en las escuelas. Ministerio de
Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2009
Kaplan, Carina, V: Jvenes en turbulencia. Miradas crticas contra la
criminalizacin de los estudiantes. En Propuesta Educativa N35, FLACSO,
2011, p.95-103.
Kaplan, Carina, V: El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes
sobre la condicin humana. En
Kaplan, Carina V. (Dir) Culturas estudiantiles. Sociologa de los vnculos en
la escuela. Mio y Dvila, Buenos Aires, 2013.
Sennett, Richard. El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de
desigualdad. Anagrama, Barcelona, 2003.
Wacquant, Loic: Las crceles de la miseria. Manantial, Buenos Aires, 2000.
Zafaroni, ELa cuestin Criminal, Suplemento Especial, Pgina 12, Junio
2011.
Disponible
en: http://www.pagina12.com.ar/especiales/archivo/zaffaroni_cuestion_cri
minal/1-)
Jvenes y Educacin. Miradas alternativas (sitio web con recursos para
trabajar
sobre
la
temtica
de
la
violencia.
En: http://jovenes.esy.es/miradasalternativas/index.php,
consultado
en
septiembre 2014.

Lecturas sugeridas

Ministerio de Educacin de la Nacin (2008): Ctedra abierta: aportes para

pensar la violencia en las escuelas. - 1 ed. - Buenos Aires. Disponible
en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf,
consultado en septiembre de 2014.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Subsecretaria de Equidad y Calidad
Educativa (2011): Ctedra abierta, aportes para pensar la violencia en las
escuelas 2: ciclo de videoconferencias. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de
Educacin
de
la
Nacin,
2011.
Disponible
en: http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra2.pdf ,
consultado en septiembre 2014.
Provincia de Buenos Aires- Direccin General de Cultura y EducacinSubsecretara de Educacin (2012): Gua de Orientacin para la
Intervencin en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar, disponible
en: https://normasprovinciales.files.wordpress.com/2012/12/1-cc-01-2012guia-para-conflictos-escolares.pdf, consultado en septiembre de 2014.

Notas al pie clase 02