E-book-Escolarizacao, Cultura e Diversidade

Campus Jos Ribeiro Filho
BR 364, Km 9,5 - Porto Velho RO

CEP: 78900-000
www.edufro.unir.br
edufro.unir@gmail.com
Organizadoras:
Joslia Gomes Neves,
Juracy Machado Pacfico
Maria Cndida Mller
Maria Ivonete Barbosa Tamboril
Marli Lcia Tonatto Zibetti
ESCOLARIZAO, CULTURA E DIVERSIDADE.

Percursos Interculturais
1 Edio
EDUFRO
Porto Velho RO, 2013
Ficha catalogrfica Biblioteca Central da UNIR

E747
Escolarizao, cultura e diversidade: percursos interculturais / organizadora Joslia Gomes
Neves [et all.]. Porto Velho-RO: EDUFRO, 2013. 136 p. : il.
ISBN 978-85-7764-051-5
1. Educao escolar 2. Educao intercultural 3. Diversidade I. Neves, Joslia Gomes org.
II. Titulo
CDU: 37.035
Bibliotecria Responsvel: Ozelina Saldanha CRB 11/947
Capa: Thallisson Lopes

Composio: EDUFRO
Editor: Jairo Andr Schlindwein
Preparo de originais: Autor(es)

Reviso Gramatical: Autor(es)
Reviso de Normas Tcnicas: Autor(es)
Fundao Universidade Federal de Rondnia

Maria Berenice Alho da Costa Tourinho
Reitora
Osmar Siena
Pr-Reitor de Planejamento
Maria Cristina Victorino de Frana

Vice-Reitora
Jorge Luiz Coimbra de Oliveira

Pr-Reitora de Graduao
Adilson Siqueira de Andrade

Chefe de Gabinete
Ari Miguel Teixeira Ott

Pr-Reitora de Ps-Graduao e Pesquisa
Ivanda Soares da Silva

Pr-Reitor de Administrao
Rubens Vaz Cavalcante

Pr-Reitor de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis
Conselho Editorial da EDUFRO:

Jairo Andr Schlindwein (Prof. UNIR), Jos Lucas Pedreira Bueno (Prof. UNIR), Emanuel Fernando Maia de
Souza (Prof. UNIR), Rubiani de Cssia Pagotto (Profa. UNIR), Osmar Siena (Prof. UNIR), Jlio Csar Barreto
Rocha (Prof. UNIR), Marli Lucia Tonatto Zibetti (Profa. UNIR), Sirlaine Galhardo Gomes Costa (Bibliotecria.
UNIR), Clberson de Freitas Fernandes (EMBRAPA), Dante Ribeiro da Fonseca (ACLER).
o
Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Lei n 10.994, 14 de dezembro de 2004.
Campus Jos Ribeiro Filho

BR 364, Km 9,5 - Porto Velho RO
CEP: 78900-000
www.edufro.unir.br
edufro.unir@gmail.com
SUMRIO
Pgina
APRESENTAO ............................................................................................................... 06
A PRODUO DAS DIFERENAS PELA ESCOLA ......................................................... 10
Reinaldo Matias Fleuri
EDUCAR EM TODOS OS CANTOS: POR UMA EDUCAO INTERTRANSCULTURAL ........
Paulo Roberto Padilha
PRODUZINDO INDITOS VIVEIS NA ESCOLA PBLICA ..................................................
Corinta Maria Grisolia Geraldi
FORMAO E OCUPAO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAO

INFANTIL DO MUNICPIO DE VILHENA/RO .....................................................................
CULTURA E CURRCULO: PERCURSOS INDISSOCIVEIS NO PROCESSO DE FORMAO
CONTINUADA DA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS ...............................................................
Maria Cndida Mller
PROGRAMA
DE
FORMAO
DE
PROFESSORES
ALFABETIZADORES:
RESULTADOS DE UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA .......................
Edna Maria Cordeiro
UM OLHAR SOBRE O CICLO BSICO EM ROLIM DE MOURA RONDNIA ..........................
Bianca Santos Chist, Luzenir da Mota Alves
EDUCAO COMO DILOGO DE SUJEITOS: AS CULTURAS NO ESPAO ESCOLAR ..........
Flvia Pansini
EDUCAO E DIVERSIDADE: DESAFIOS PRTICA PEDAGGICA ........................................
Marli Tonatto Zibetti
TER, FAZER E PENSAR A EXPERINCIA: UMA SADA EPISTEMOLGICA PARA
COMPREENDER O COTIDIANO E TODA A SUA DIVERSIDADE ..................................................
Orestes Zivieri Neto
DILOGO INTERCULTURAL: CURRCULO, INCLUSO DIGITAL E IDENTIDADE CULTURAL ...
Neide Borges Pedrosa
AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO EM RONDNIA: INTERVENO
ESTATAL A SERVIO DO IMPERIALISMO .....................................................................................
Marilsa Miranda de Souza
A PARTICIPAO DAS MULHERES CAMPONESAS NO MOVIMENTO SOCIAL DO CAMPO:
UM ESTUDO NA REGIO DO CONE SUL DO ESTADO DE RONDNIA ......................................
Maria Ivonete Barbosa Tamboril, Juracy Machado Pacfico, Juliane Oliveira, Klsia Regina
Gregria Prudente
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL NA UNIR: HISTORIOGRAFANDO
INTERCULTURALIDADE .................................................................................................................
Joslia Gomes Neves
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES ..........................................................................................
18
26
37
45
52
61
69
78
86
95
105
114
123
133
Apresentao
APRESENTAO
O sonho pela humanizao, pela concretizao sempre processo, e sempre
devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econmica,
poltica, social, ideolgica etc., que nos esto condenando desumanizao.
O sonho assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo
1
permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz. (Paulo Freire)
Escolarizao, cultura e diversidade: percursos interculturais, como o prprio nome

anuncia, uma obra em que o processo de escolarizao discutido, pesquisado e vivido
como experincia cultural caracterizada pela diversidade, principalmente no espao-tempo de
terras rondonienses, cujo percurso intercultural das pessoas que aqui habitam exige que
processos educacionais hegemnicos e excludentes sejam desconstrudos e em seu lugar
edificados projetos nos quais as diferenas no resultem em desigualdades.
Perseguindo o sonho da humanizao dos processos educacionais, a partir de nossa
atuao nos cursos de Pedagogia de trs campi da Universidade Federal de Rondnia, e de
nossos grupos de Pesquisa, a saber: GEP Grupo de Estudos Pedaggicos (Campus de
Vilhena), GPEA Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (Campus de Ji-Paran) e
GEPPEA Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia (Campus
de Rolim de Moura), buscamos planejar e desenvolver aes conjuntas em favor da
democratizao do acesso ao conhecimento, tanto para populaes tradicionalmente
excludas, quanto para professores e professoras em formao.
Dessa maneira, ao invs de compactuarmos com atitudes de disputa e diviso interna,
comuns no espao acadmico, procuramos estabelecer um dilogo produtivo entre os/as
profissionais dos trs grupos citados, atuando de maneira colaborativa na elaborao de
projetos de pesquisa, eventos e produo acadmica. E foi neste contexto que surgiu o
Seminrio de Educao, evento que est em sua terceira edio cuja temtica orientadora
interculturalidade tem atravessado os diferentes trabalhos produzidos pelos membros dos
grupos de pesquisa dos trs campi, alm de permitir o intercmbio com pesquisadores e
pesquisadoras de outras regies do pas. Boa parte das produes dos grupos sobre a
temtica, bem como os textos dos colaboradores e colaboradoras externos, compe este livro.
As experincias de formao e pesquisa, vividas no interior dos grupos e tambm no
intercmbio entre eles, tm permitido que GEP e GEPPEA integrem as atividades do
Programa de Mestrado Acadmico em Psicologia - MAPSI, no s por meio da contribuio
das professoras que atuam no curso, mas tambm por meio da preparao de futuros
pesquisadores e pesquisadoras capazes de prosseguir sua formao em nvel de Ps-
FREIRE, P. Pedagogia dos Sonhos Possveis. So Paulo: editora UNESP, 2001.
Apresentao
Graduao como evidenciam os cinco mestrandos/as do referido programa, oriundos dos dois
grupos citados.
Assim, se Sonhar imaginar horizontes de possibilidades; e se sonhar coletivamente
assumir a luta pela construo das condies de possibilidade2 convidamos os leitores e
leitoras a nos acompanhar neste percurso que em seu ponto de partida no passava de
imaginao, mas como sonho coletivo passou a garantir as condies possveis para que hoje
possamos tornar pblica a presente obra, construda com o trabalho de muitas pessoas que
acreditam na possibilidade de superao da escola que temos pela construo da escola que
todos e todas merecemos.
Evidenciando que esta uma obra produzida pelo esforo coletivo de muitas mentes e
mos, os trs primeiros textos, gentilmente cedidos pelos nossos interlocutores externos,
discutem de forma didtica e consistente, conceitos importantes para o campo da
escolarizao, abordando, principalmente questes curriculares. Como nos questiona Reinaldo
Matias Fleuri no primeiro texto, preciso que nos perguntemos como trabalhar com a
diversidade na escola de forma que esta no seja produtora (discriminatria) de diferenas? E,
possvel tratar igualmente os diferentes? Que alteraes curriculares so necessrias para
superar a homogeneizao do currculo incompatvel com a diversidade que caracteriza os
sujeitos escolares?
Por sua vez, Paulo Roberto Padilha defende uma educao intertranscultural que
supe um currculo que trabalha tanto com as diferenas, quanto com as semelhanas dando
nfase diversidade cultural no currculo.
Trabalhando com o conceito de indito vivel, inspirada nas idias de Paulo Freire,
Corinta Geraldi compartilha suas reflexes sobre alguns aspectos da experincia de gesto
municipal vivida por ela como Secretria de Educao do municpio de Campinas de 20012004. A anlise toma como foco o protagonismo de alunos, o trabalho docente, a organizao
coletiva do projeto pedaggico e o suporte governamental como indutores e catalisadores da
poltica colocada em ao durante o perodo.
Os quatro textos seguintes iniciam a divulgao de estudos e pesquisas realizados em
Rondnia e tomam por base a formao de professores. O primeiro deles escrito por Juracy
Machado Pacfico (GEP), a partir de dados coletados por ocasio de sua pesquisa de
doutoramento, analisa o trabalho docente das professoras de Educao Infantil em Vilhena
RO, utilizando-se das categorias formao e ocupao profissional.
O trabalho de Maria Cndida Muller (GEP) refere-se a uma proposta de formao de
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental na rea de ensino de matemtica,
visando constituio de uma comunidade cientfica educacional capaz de contribuir para o
aperfeioamento docente, garantindo aprendizagens que considerem as questes culturais
como orientadoras da construo do currculo em ao nas escolas pblicas.
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA - o foco da
pesquisa apresentada no captulo 6, na qual Edna Cordeiro (GEP) buscou investigar as
contribuies do referido programa ao desenvolvimento da prtica docente, analisando em que
medida os objetivos que orientaram as aes do Programa de Formao continuada foram
efetivamente alcanados.
2
Ana Lcia Freitas no prefcio do livro FREIRE, P. Pedagogia dos Sonhos Possveis. So Paulo:
editora UNESP, 2001.
7
Apresentao
O trabalho de Bianca Chist e Luzenir Alves (GEP e GEPPEA) tambm toma como
ponto de partida uma experincia de formao continuada analisando, a partir dela, as
percepes das professoras alfabetizadoras e equipes gestoras de escolas pblicas estaduais
de Rolim de Moura, sobre a poltica de organizao das sries iniciais do ensino fundamental
em Ciclo.
Em outro bloco, temos trs produes cujas preocupaes esto mais voltadas para o
atendimento s diferenas no cotidiano escolar.
No texto Educao Escolar e Cultura: um dilogo de sujeitos, Flvia Pansini (GEPPEA)
nos convida a refletir sobre a pedagogia desenvolvida no cenrio escolar alertando-nos para a
manuteno de prticas que ocultam e desvalorizam as condies de vida de grupos sociais
minoritrios e/ou marginalizados, a despeito de vivermos um tempo em que os discursos psmodernos do grande nfase s produes sobre multiculturalismo. Assim a autora discute
como se apresentam as diferenas culturais no espao escolar, como a escola lida com essas
diferenas e as implicaes que se colocam para o estabelecimento de uma prtica dialgica.
Marli Zibetti (GEPPEA) problematiza a forma como tm sido entendidas as diferenas
no cotidiano escolar e as conseqncias dessas concepes para a produo do fracasso
escolar. Utilizando dados de pesquisas desenvolvidas em escolas pblicas de Rolim de Moura,
apresenta elementos que nos permitem discutir as necessrias transformaes no espao
escolar para a construo de uma educao que acolha a diversidade como elemento
constitutivo das relaes humanas.
A diversidade do cotidiano escolar objeto de reflexo no texto de Orestes Zivieri Neto
(GEPPEA) que, luz do conceito de experincia, convida o leitor a ter coragem para alar o
primeiro vo em busca de uma maior compreenso das dificuldades enfrentadas pelos
docentes em salas de aulas com diferentes necessidades, nem sempre fceis de serem
atendidas. Percebemos aqui a experincia do pesquisador tornar-se parte da experincia dos
sujeitos da pesquisa revelando como a insero respeitosa no cotidiano escolar permite a
compreenso da realidade pela tica daqueles e daquelas que a vivenciam diuturnamente.
Os quatro ltimos textos trazem tona investigaes que nos remetem insero da
tecnologia na formao de educadores indgenas, educao do campo, participao das
mulheres camponesas nos movimentos sociais do campo e ainda a preocupao com o
acesso da populao indgena escolarizao.
Neide Borges Pedrosa (GPEA), a partir da narrativa de uma experincia de incluso
digital com docentes indgenas, levanta alguns questionamentos que orientam seu processo
de pesquisa sobre os pressupostos capazes de embasar uma poltica inclusiva comprometida
com a emancipao dos sujeitos envolvidos. E aponta para a necessidade de se trabalhar o
acesso s Tecnologias da Informao de maneira crtica considerando-se que elas tanto
podem ser utilizadas para a dominao quanto para a humanizao, propondo que esse
acesso seja promovido por meio de um dilogo intercultural.
O texto de Marilsa Miranda de Souza (GEPPEA) analisa as relaes de dependncia
do Estado Brasileiro diante da expanso do capitalismo, principalmente em relao s polticas
pblicas educacionais. A autora analisa os interesses que sustentam os investimentos de
agncias de regulao multilaterais (Organizao Mundial do Comrcio - OMC, Fundo
Monetrio Internacional - FMI, Banco Mundial, etc.) em polticas pblicas para a educao do
campo em Rondnia.
8
Apresentao
A participao das mulheres nas diferentes instncias da vida social tema relevante
para pesquisadores e pesquisadoras preocupadas com a superao das desigualdades
sofridas pelas mulheres historicamente. Desta forma, o texto de Maria Ivonete Barbosa
Tamboril (GEP) e colaboradoras discutem, sob a perspectiva de gnero, a insero das
mulheres nos movimentos social e sindical do campo, no Cone Sul de Rondnia, pois
preciso conhecer como se d a presena dessas mulheres nas instncias organizativas e
deliberativas em uma rea profissional em que lhes era negado inclusive o ttulo de
propriedade da terra.
Joslia Gomes Neves (GPEA) encerra o livro brindando-nos com um texto que sinaliza
o sonho da forma como o destacamos no incio desta apresentao: a atuao coletiva em
favor da criao de possibilidades. A autora enfatiza a possibilidade de um dilogo intercultural
entre a universidade e os povos da floresta, viabilizando-se um encontro a favor no s do
reconhecimento das diferenas culturais, mas principalmente da construo de propostas de
enfrentamento da diferena, na perspectiva de aprendermos coletivamente.
E por acreditarmos que possvel aprender nesses percursos interculturais que vimos
trilhando coletivamente, convidamos vocs, leitores e leitoras a nos acompanharem nessa
trilha, domando nossos sonhos, como recomenda Thiago de Mello3, poeta amazonense.
Sei que preciso sonhar.
Campo sem orvalho, seca
a fronte de quem no sonha.
Quem no sonha o azul do vo
Perde o seu poder de pssaro.
[...]
Sonhar, mas sem deixar nunca.
Que o sol do sonho te arraste
Pelas campinas do vento.
sonhar, mas cavalgando.
o sonho e inventando o cho
Para o sonho florescer.
Rolim de Moura, junho de 2010.
MELLO, T. de. Mormao na Floresta. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983.
9
A produo das diferenas pela escola
A PRODUO DAS DIFERENAS PELA ESCOLA

Sabemos que a escola recebe ano a ano alunos diferentes entre si. Cada um com as
suas peculiaridades culturais, tnicas, religiosas, sociais. A idia de respeitar essa diversidade
torna-se incongruente com a proposta de se trabalhar de maneira homognea, ou seja, com
objetivos nicos, currculo determinado. Pode-se considerar que essa uma especificidade da
escola no sculo XXI das mais desafiadoras, pois pressupe uma mudana quase que total na
organizao do currculo em nossas instituies educativas.
Como trabalhar essa diversidade na escola de forma que esta no seja uma produtora
(discriminatria) de diferenas? possvel tratar igualmente os diferentes? Levando-se em
considerao que seja possvel trabalhar um currculo diferenciado, ajustado s peculiaridades
de cada aluno, como faz-lo sem promover (ou chancelar mesmo que implicitamente) a
discriminao e a excluso?
possvel desenvolver estratgias de incluso em escolas tradicionais, sem mudar
suas caractersticas de austeridade, de valorizao do conhecimento e da organizao?
Os desafios da atualidade
Com o processo de globalizao, enfrentamos hoje mudanas contextuais e

metacontextuais profundas e radicais. Semelhante s mudanas ocorridas entre a idade mdia
e a moderna. Com a descoberta dos novos mundos, verificou-se que o mundo no se reduz
paisagem conhecida, ao prprio pas. Com as descobertas astronmicas de Copernico e
Galileu, descobriu-se que a terra no o centro do universo: no o sol que gira em torno da
terra, mas a terra que gira em torno do sol.
Hoje, com a mundializao do mercado, das novas tecnologias, dos meios de
comunicao e de locomoo, descobrimos que todos estamos ligados a todos, que todo ato
individual e local tem repercusses globais e que as mudanas socioambientais globais
interferem diretamente na vida e nas opes individuais. E isto produz contradies nos planos
econmico, poltico, social e educativo, que desafiam nosso modo tradicional de ver o mundo.
No plano econmico acentua-se o processo de universalizao do mercado capitalista,
que se confronta com os modos de produo locais. Por exemplo, a terra, que para as
empresas objeto de explorao e propriedade, , ao contrrio, para os povos autctones,
chamados indgenas, a me que sustenta os seres humanos e, por isso, precisa ser cuidada e
respeitada.
No plano poltico, muitos movimentos sociais lutam por defender a equidade de direitos
e de oportunidades ao mesmo tempo que o seu direito diferena pessoal e cultural.
10

Boaventura de Sousa Santos expressa esta tenso afirmando que preciso defender a
igualdade quando a diferena nos sujeita e a a diferena, quando a igualdade nos
homogeneiza.
No plano social, coloca-se a necessidade de se construir a autonomia dos sujeitos,
individuais ou coletivos, ao mesmo tempo que relaes sociais de respeito e solidariedade
entre os diferentes sujeitos. Individualismo e totalitalismo so dois riscos constantes na busca
de construir coeso entre diferentes pessoas e grupos sociais.
Tais desafios se constituem no plano educativo pela necessidade de se desenvolver
processos para se compreender os conflitos, no sentido de fortalecer a identidade cultural de
cada pessoa e de cada grupo, construindo processos de cooperao entre eles.
De modo geral, portanto, coloca-se a necessidade de se enfrentar os conflitos, de
modo a fortalecer as identidades pessoais e culturais, ao mesmo tempo em que construir
processos de entendimento e cooperao entre os diferentes grupos sociais. Neste sentido, a
relao entre movimentos sociais de diversos matizes, enraizados em contextos diferentes,
requer a elaborao de novas linguagens e de novos modelos interculturais altura da
complexidade dos desafios contemporneos.
Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversidade de perspectivas que
se expressam nas teorias e propostas relativas ao multiculturalismo, interculturalismo,
transculturalismo, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questes e as reflexes
emergentes neste campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso tempo,
o da possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-las em uma interao que no as
anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre
seus respectivos contextos.
Cultura e identidade
Para compreender a complexidade desta temtica, retomemos um conceito chave: a
cultura. Clifford Geertz entende a cultura como a totalidade acumulada de padres culturais,
ou seja, de sistemas organizados de smbolos significantes com base nos quais os seres
humanos identificam as finalidades de suas aes.
Diferentemente dos animais inferiores, cujas fontes genticas de informao ordenam
estreitamente suas aes, o ser humano dotado de capacidades inatas de resposta muito
gerais. Por isso, sua capacidade de ao muito mais plstica, complexa e criativa. Mas, por
isso mesmo, depende de sistemas de controle extracorpreos para orientar sua ao. A
cultura pode ser vista justamente como um conjunto de mecanismos de controle planos,
receitas, regras, instrues (o que os engenheiros de computao chamam de programas)
para governar seu comportamento (GEERTZ, 1989, p. 56).
Do ponto de vista do indivduo, estes smbolos so dados. Ele os encontra j em uso
na comunidade em que vive. Utiliza-os deliberada ou espontaneamente para se orientar na
construo dos acontecimentos atravs dos quais ele vive. E, sobretudo, deles depende para
se orientar. Sem a referncia a padres culturais sistemas organizados de smbolos
significantes o ser humano seria incapaz de governar seu comportamento e sua experincia
no apresentaria qualquer forma. A cultura a totalidade acumulada de tais padres , pois,
uma condio essencial da existncia humana e sua principal base de concretizao
especfica.
11
Interculturalidade e autoconhecimento
A interao com os outros desafia-nos a entender os significados que eles atribuem a
suas aes. A estranheza do comportamento de outro nos choca porque a lgica do contexto
cultural que determina seu significado diferente da lgica inerente aos nossos padres
culturais. Para entender o comportamento de outra pessoa, preciso compreender a lgica da
organizao dos smbolos significantes desenvolvida por seu grupo. Ao mesmo tempo, a
compreenso da lgica de padres culturais diferentes permite, por contraste, entender a
especificidade da lgica dos nossos padres culturais e a relatividade dos significados que
atribumos aos nossos atos. Desta maneira, ao refletir sobre nossas aes sob a perspectiva
de outros padres culturais, podemos descobrir outros significados que nossas prprias aes
podem assumir e, com isso, descobrir formas diferentes de orient-las.
Conversar com os outros e no apenas falar sobre eles ou para eles a condio
para desenvolvermos a compreenso dos significados e das estruturas significantes de nossas
prprias aes. A compreenso do sentido da ao do outro uma condio importante para a
compreenso dos sentidos de nossa prpria ao. A compreenso da lgica de significao,
inerente aos padres culturais de outros grupos, facilita a compreenso da lgica inerente aos
nossos prprios sistemas simblicos de significao. A relao entre culturas , assim, a
condio para o desenvolvimento de cada cultura.
Educao e dilogo entre culturas
Destas consideraes se levanta uma hiptese radical para o campo da educao. J
sabido que, para o indivduo, a educao essencial, como processo de aprendizagem da
prpria cultura. Sem apropriar-se de padres culturais vigentes em seu contexto, o indivduo
seria virtualmente incapaz de se orientar e mesmo de sobreviver em sociedade. E os seres
humanos se educam em relao, mediatizados pelo mundo, tendo a prpria cultura como
mediao (FREIRE, 1975, p. 79). Mas do ponto de vista da cultura como tal, cada grupo social,
sem interagir com outras culturas, seria incapaz de compreender a lgica dos prprios padres
culturais, nos quais se baseia para dar sentido sua vida coletiva. A interao com outras
culturas aparece como essencial para a evoluo da prpria cultura. Assim, parafraseando
Paulo Freire, poderamos supor que as culturas se educam em relao, mediadas pelas
pessoas. As pessoas que interagem, individual ou coletivamente, com pessoas de contextos
sociais diferentes colocam em questo os padres culturais prprios e, vice-versa, coloca em
cheque os princpios e a lgica que regem a cultura alheia.
Desafios interculturais
Confrontar-se com estranhos no so relaes fceis e tranqilas. So relaes
profundamente conflitantes e dramticas. A histria nos revela que muitas de tais relaes
entre povos e grupos sociais diferentes tm resultado em guerras, genocdios, processos de
colonizao e de dominao. Da mesma forma, no interior de grupos e instituies sociais, a
interao entre pessoas que se diferenciam por etnia, gnero, gerao, cultura, caractersticas
12

fsicas e mentais, produz conflitos e tenses que podem resultar em excluso ou sujeio.
Entender, pois, tais processos de relaes interculturais torna-se a condio para, no s
compreender as lgicas que conduzem destruio ou sujeio mtua, mas sobretudo para
descobrir as possibilidades criativas e dialgicas das relaes entre pessoas e grupos de
contextos culturais diferentes.
As relaes interculturais tambm no so relaes cujos significados se configuram a
partir de perspectivas singulares, individuais, nem se consolidam em pouco tempo. A formao
dos padres culturais e os processos educativos a ela inerentes configuram-se no
entrecruzamento paradoxal de muitas perspectivas que, por isso mesmo, constituem-se
dinmica e conflitualmente. E, embora cada ato tenha efeitos educativos, que contribuem para
a configurao e transformao dos padres culturais, estes s se constituem em processos
histricos de longa durao. Por isso, a perspectiva intercultural implica em uma compreenso
complexa da educao, que busca para alm das estratgias pedaggicas e mesmo das
relaes interpessoais imediatas entender e promover lenta e prolongadamente a formao
de contextos relacionais e coletivos de elaborao de significados que orientam a vida das
pessoas.
Todavia, o estudo e a promoo de relaes interculturais s podem se desenvolver a
partir das relaes interpessoais em sua facticidade histrica. O conhecimento das culturas e
de suas inter-relaes, objeto principal da Etnografia, implica a descrio densa das
estruturas significantes a partir das quais cada pessoa, em cada contexto cultural, elabora os
significados de seus atos e dos eventos de que participa. A compreenso dos padres
culturais, assim de suas transformaes e inter-relaes, s evolui com base no estudo atento
e minucioso dos significados que cada ato e cada relao de cada sujeito vo assumindo em
seu contexto. Temos que descer aos detalhes, alm das etiquetas enganadoras, alm dos
tipos metafsicos, alm das similaridades vazias, para apreender corretamente o carter
essencial no apenas das vrias culturas, mas tambm dos vrios tipos de indivduos dentro
de cada cultura, se que desejamos encontrar a humanidade face a face (GEERTZ, 1989, p.
65).
Neste sentido, a relao entre pessoas uma relao entre projetos, propostas,
significados. E a relao entre culturas, que ocorre no encontro entre pessoas de culturas
diferentes, coloca em questo todos os aparatos simblicos a partir dos quais cada sujeito se
orienta. E nisso que consiste, ao nosso ver, a relao intercultural. Sujeitos, pessoas de
culturas diferentes, que atribuem significados diferenciados s suas aes, ao interagirem
colocam em questo no s o sentido de sua ao ou de seu discurso, mas colocam em
cheque todo o seu referencial cultural, que lhe permite dar sentidos a cada uma de suas
aes, escolhas, palavras, sentimentos.
Escola e desafios interculturais
Reconhecer que na sociedade, em geral, convivem sujeitos de culturas diferenciadas e
que na escola, em particular, as pessoas se educam mediante o dilogo sobre os problemas e
conflitos que enfrentam em sua prtica, coloca em cheque a concepo homogeneizadora da
prtica curricular, ainda predominante em nossa sociedade. Segundo este entendimento, o
processo de aprendizagem igual para todos os sujeitos e deve ocorrer de acordo com um
nico modelo vlido de ensino, um padro de tarefas a ser solicitado, um modelo invariante de
seqncias didticas. Frente a um modelo fixo de aluno, de ensino e de aprendizagem, tudo o
13

que aparece como diferente passa a ser visto como inadequado, sinnimo de dificuldade ou
at mesmo de incapacidade.
A educao intercultural numa perspectiva complexa
A educao intercultural deve se constituir como um processo educacional,
simultaneamente para todos e para cada um. Superando o modelo de escola da
modernidade que parte de nico ponto, desenvolve um nico processo didtico e chega a
um padro homogneo de resultados a educao intercultural busca partir de mltiplos
contextos (culturais, subjetivos, sociais, ambientais), promover com as pessoas e grupos,
simultnea e articuladamente, diferentes percursos, de modo a produzir mltiplos e complexos
impactos scio-educacionais. Este nos parece, justamente, o desafio intercultural que se
coloca nas prticas educacionais: articular a diversidade de sujeitos, de contextos, de
linguagens, de aes, de produes culturais, de modo que a potencializao de suas
diferenas favoream a construo de processos singulares e contextos scio-educacionais
crticos e criativos.
Por isso, preciso problematizar a organizao escolar que se fundamenta
exclusivamente na programao de contedos de ensino.
Os conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, geralmente
entendidos como contedos de ensino escolar, podem ao nosso ver se referir ao conjunto
de informaes e produes culturais codificadas e registradas nas mais diferentes mdias que
constituem os imensos acervos de bibliotecas, museus, eventos culturais, monumentos,
instituies cientficas, culturais, educacionais, dos diferentes povos e naes. Ampliar a
acessibilidade a este patrimnio cultural da humanidade implica desde a eliminao de
barreiras fsicas, psicolgicas, sociais, ambientais e culturais, at o desenvolvimento de
processos de formao do interesse e da capacitao para o entendimento e recriao das
produes culturais. Entretanto, o conhecimento no se restringe ao acervo de mdia em que
os registros culturais se configuram objetivamente. O conhecimento se constitui e se
reconstitui como processo vivo criado, alimentado ou ressignificado, ou mesmo descontinuado,
pela relao entre diferentes sujeitos pessoais e coletivos. O conhecimento se configura como
relao viva entre sujeitos em dilogo, conflito e negociao contnua. O patrimnio cultural
desenvolvido pela humanidade oferece instrumentos importantes e fundamentais para conferir
e elevar a qualidade das relaes e aes humanas e sociais. Mas a apropriao crtica e
criativa destas ferramentas culturais s se faz pela interao intencional e contextualmente
sustentada das pessoas entre si. O acesso aos conhecimentos historicamente produzidos,
assim como s possibilidades de sua recriao e ressignificao, decorre da efetivao de
possibilidades de articulao ativa e orgnica em contextos relacionais inter pessoais e
socioculturais.
A concepo estereotpica de contedo, ou dos objetivos bsicos de ensino (como se
estes tivessem significado fora dos contextos relacionais efetivos entre as pessoas e
sociedades), enseja a interpretao quantitativista de acrescentar ou retirar itens de um elenco
definido de conceitos, atitudes e habilidades a serem aprendidas. J o entendimento complexo
do conhecimento como relao entre sujeitos, mediatizados pelo mundo, sugere que a
tematizao e a definio dos objetivos a serem desenvolvidos por um grupo em seu processo
educativo, devem ser deliberados, avaliados e replanejados constantemente pela interao
14

entre todos e cada um dos sujeitos envolvidos. Assim, aos educadores compete propor e
alimentar as mediaes de comunicao entre os sujeitos participantes, mantendo
instrumentos democrticos de controle coletivo, para garantir que as propostas de cada um
sejam entendidas, negociadas e articuladas com o conjunto das outras propostas, assim como
facilitar o desenvolvimento de acesso institucional, e de reelaborao critica e criativa, das
informaes necessrias para o trabalho educacional.
Desta forma, torna-se possvel e necessrio trabalhar educacionalmente com as
experincias subjetivas e intersubjetivas de professores e estudantes, potencializando as
diferenas emergentes, ao mesmo tempo em que a necessria coeso sociocultural, sem que
as singularidades sejam anuladas.
Destarte, no processo educativo, preciso questionar o conceito de aluno padro,
tomando-se a constituio da diferena como parmetro da reorganizao das escolas. As
crianas trazem para a prtica pedaggica a necessidade de construo e reconhecimento de
sua singularidade. Com efeito, as pessoas so sujeitos que no tm uma identidade fixa,
permanente, essencial, mas constituem, singularmente, um conjunto diversificado de
identidades, diante de um eu que no sempre o mesmo, seguro e coerente, mas um eu
cambiante, com cada um dos quais podemos nos confrontar e nos identificar temporariamente.
no contato, na interao entre diferentes sujeitos que estes constroem seus processos de
identificao. Por ser relacional, a identidade se constitui de modo fluido, ambivalente, mltiplo.
A relao educativa se constitui, entretanto, na medida em que se desenvolvem
mediaes (aes, linguagens, dispositivos, representaes) que potencializem a capacidade
de iniciativa e de interao das pessoas. Por exemplo, nas brincadeiras, ao representar um
objeto por outro, a criana se reapresenta e se reconhece. Ela aprende, assim, a simbolizar,
dar sentido, significar. Ao mesmo tempo em que a criana descobre a si e ao mundo, ela
tambm descobre e recria esse mundo.
Uma experincia de construo curricular
As relaes educacionais em uma prtica escolar pressupem uma estruturao.
Tradicionalmente consideramos que a organizao da prtica pedaggica se resume
enunciao dos temas a serem ensinados, assim como das tcnicas de induo
aprendizagem dessas informaes e hbitos. Mas o currculo implica em dimenses e
elementos mais complexos. Percebemos isso com muita clareza no desenvolvimento de um
curso de formao de educadores do SESI de Santa Catarina, que realizamos recentemente.
A partir do diagnstico preliminar, assim como do processo de codificao temtica
vivenciado no primeiro dia do curso, constituram-se trs subgrupos de participantes, que
formularam os termos representativos dos desafios e das propostas mais significativos.
Entretanto, o desenvolvimento pedaggico encontrou-se num impasse: como organizar tais
indicaes em um projeto poltico-pedaggico coerente e consistente. Verificou-se a
necessidade de adotar categorias analticas e procedimentos didticos para conduzir o grupo
neste processo de construo curricular. As categorias analticas da prtica educacional
enunciadas no livro Educar para qu? (FLEURI, 2001) indicavam o sujeito, o objetivo, o
mtodo, o tema e a avaliao como fatores estruturantes da prtica pedaggica. Mas vrios
enunciados do grupo no quadravam pertinentemente com estes conceitos. Este impasse nos
instigou a reformular nossas categorias de sistematizao da prtica educacional.
15
Construo do plano curricular

Impelidos pela necessidade de criar novas chaves de interpretao e de organizao
das informaes sobre a prtica educacional, utilizamos uma estratgia didtica baseada na
brincadeira popular da amarelinha4. Esta brincadeira apresenta um percurso com dez casas
a serem percorridas pelo jogador. Tomando este jogo como metfora para organizar as
diferentes informaes formuladas sobre sua prtica, o grupo foi instigado a imaginar dez
categorias de organizao da atividade pedaggica, portanto cinco conceitos a mais do que se
havia pensado at ento. Ao tentar formular questes sobre o processo educativo, aquele
grupo constatou que o fator estruturante da prtica educacional so as pessoas. E que os
agentes construtores do processo educacional configuram papis diferentes, que respondem a
questes diferentes. Assim, os sujeitos da educao no so apenas os educadores (quem
educa), mas tambm os educandos (a quem se educa), assim como os que constituem seu
contexto familiar e comunitrio (com quem se educa). Complexificou-se a concepo de
agente da educao, ao se considerar que as pessoas assumem diferentes protagonismos na
qualidade de professor, estudante ou parceiro. Embora com papis diferenciados, so sempre
construtores ativos da interao educativa.
Da mesma forma, a concepo da temtica (o que se ensina) se reconfigurou ao se
considerar as diversas intenes que mobilizam os estudantes a aprender (por que se
aprende). Tal formulao permite identificar a articulao entre ensino-aprendizagem. A
proposio de temticas de estudo s se torna significativa e pedagogicamente eficaz na
medida em que se articula organicamente com os contextos, com as necessidades e com as
intenes que induzem as pessoas a aprenderem.
Tambm a concepo de metodologia didtica se ampliou para alm dos mtodos
(como se educa) e da avaliao (critrios de conduo). Ao se considerar a organizao dos
espaos (onde) e da temporalidade (quando) como estruturante do processo educacional,
amplia-se a concepo de mtodo para a de mediao pedaggica. Trata-se de organizar
estratgica, poltica e culturalmente contextos espaotemporais que instiguem e sustentem a
interao crtica, participante e criativa de todas as pessoas includas no processo educativo.
De tal forma que as pessoas se eduquem, em interao, mediatizadas pelo mundo.
A prpria representao grfica do mapa curricular, seguindo a metfora da
amarelinha, sugere que a estruturao do processo pedaggico tem como ponto de partida
os educadores que interagem com os educandos e com as pessoas que compem seus
respectivos contextos comunitrios. A interao educativa promovida e sustentada por
mediaes que articulem as intenes dos estudantes com os temas de estudo e que
promovam a organizao dinmica dos espaos e dos tempos pessoais e coletivos, assim
como o desenvolvimento de estratgias didticas e de instrumentos para a conduo
participante do processo pedaggico. Enfim os objetivos, enunciados preliminarmente como
metas, se consolidam nos resultados do processo de construo pedaggica.
4
O jogo da amarelinha consiste em pular sobre um desenho riscado com giz no cho, que tambm
pode ter inmeras variaes. Em uma delas, o desenho apresenta quadrados ou retngulos
numerados de 1 a 10 e no topo o cu, em formato oval. Em outros pases, o jogo assume formas
diferentes. No Mxico, por exemplo, a brincadeira conhecida por avin e as casas, mesmo em
nmero de 10, se estruturam de modo ligeiramente diferente.
16
Consideraes finais
04.Para que?
09.Como?
10.Critrios?
03.Com quem?
07.Onde?
08.Quando?
02.Para quem?
05.Por qu?
06.O que?
01.Quem?
Todo processo educacional implica a interao entre

pessoas que constroem processos de identificao e
diferenciao sociocultural. A dimenso fundamental e
estruturante do processo educativo constituda pelas
pessoas, que se assumem como sujeitos ativos e
protagonistas desta prtica. Tratar igualmente os diferentes
significa consider-los como autores e co-autores da
prtica educativa. Tanto os educadores, quanto os
estudantes e as pessoas que fazem parte da sua rede de
relaes prximas devem ser assumidos sujeitos, com
papis sociais diferenciados, mas sempre sujeitos ativos
do processo educativo.
O currculo no se reduz programao dos temas
a serem estudados, nem se configura como um processo
homogneo de ensino. justamente o pressuposto
homogeneizador do percurso pedaggico que produz a
discriminao e sujeio. Tampouco basta criar processos
individualizados de formao ou auto-formao. Se a
educao se faz pela relao entre sujeitos, mediatizados
pelo mundo, fundamental desenvolver estratgias
interativas para que cada um possa, dinamicamente,
explicitar suas intenes, negociar e estabelecer propostas
comuns, articul-las com os contextos histricos, sociais,
culturais, a que cada sujeito se vincula, desenvolver
atividades e meios pertinentes, avaliando-as e controlando
a direo do trabalho conjunto. Na medida em que cada
integrante participa ativamente da conduo do trabalho
coletivo, torna-se mais possvel a aprendizagem crtica,
rigorosa, criativa, solidria, significativa, prazerosa,
transformadora, em suma, educativa.
Referncias
FLEURI, R. M. Educar, para qu. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
FLEURI, R. M. (Org.). Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
GEERTZ, C. A Interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
17
Educar em todos os cantos por uma educao intertranscultural
EDUCAR EM TODOS OS CANTOS: POR UMA EDUCAO INTERTRANSCULTURAL 5

A intertransculturalidade supe, de incio, uma educao que trabalha com as
diferenas e com as semelhanas culturais, visando a todo tipo de incluso e s
aproximaes, s interaes e interconexes de experincias educacionais que acontecem na
escola e na cidade. A educao intertranscultural, segundo teorizo, d nfase diversidade
cultural no currculo de qualquer instituio educacional, e essa diversidade carrega em si
mesma diferentes diferenas e mltiplas semelhanas.
Pensando no ensino regular ou formal, a educao intertranscultural contribui para
fundamentar a problematizar, criativamente, processos educacionais que estimulem a criao,
nas unidades educacionais, de espaos e tempos para o dilogo interativo e comunicativo
entre as aprendizagens que acontecem em todas as modalidades e nveis de ensino, e as
decorrentes dos processos de educao no formal e informal. Trata-se de educar e tentar
superar as dicotomias que resultam da desinformao, do fundamentalismo de todo tipo, das
incertezas ou das certezas absolutas no campo das cincias, das artes, da religio, da poltica.
Isso significa caminharmos entre, ao mesmo tempo e para alm das histricas vises
particularistas ou universalistas que resultam de diferentes interesses de pessoas, grupos e
instituies, entre os quais, os econmicos, que, por exemplo, negam sistematicamente o
dilogo para enfatizar e tornar nico o discurso pedaggico, social, cultural e poltico,
subordinando tudo s leis do mercado.
Estamos defendendo o dilogo crtico como alternativa s construes monoculturais
em educao para que sejamos capazes de conviver reconhecendo, respeitando e valorizando
as diferenas e as semelhanas culturais, pois ambas so fundamentais e presentes em nossa
humanidade, conforme as nossas origens, etnias, histrias individuais e coletivas e de acordo
com os contextos glocais (global + local), socioculturais, socioambientais, polticos,
econmicos enfim, planetrios, em que vivemos.
Nossa perspectiva educacional trabalhar mais com as conexes (uma coisa e outra)
do que simplesmente com a negao (uma coisa ou outra) dos vrios conhecimentos e
saberes humanos e suas respectivas manifestaes socioculturais e socioambientais,
relacionais e produtivas, visando a uma educao que promova realmente a incluso social,
humana, com olhar ecossistmico e considerando todas as formas e manifestaes de vida
existentes no planeta. Da, a necessidade de um currculo da escola que trabalhe com e para
alm da multirreferencialidade humana.
5 Este texto parte do stimo movimento intitulado Por uma Educao Intertranscultural do meu livro
Educar em Todos os Cantos: reflexes e canes por uma Educao Intertranscultural (So Paulo,
Cortez/IPF, 2007), que reorganizo e atualizo em setembro de 2008.
18
A educao escolar, nessa perspectiva, beber na fonte vrias concepes

curriculares, educacionais e polticas, mas no negar aqueles saberes e conhecimentos
considerados subjetivos, no fenomenais, difceis de serem observados sob o ponto de vista
dos critrios para que determinados conhecimentos sejam considerados cientficos e que, por
isso mesmo, foram sendo deixados de lado na histria da cincia moderna, tanto pela
comunidade acadmica, como pelas prprias escolas.
Se pensarmos na ntima relao entre educao e cultura, estaremos, ento,
procurando superar o trabalho monocultural muitas vezes realizado pelos profissionais da
educao, entre os quais me incluo, que deixa de lado a riqueza e a diversidade cultural e
multicultural presente em nossas vidas, nas nossas salas de aula e nos outros espaos de
convivncia social e cultural como o caso das comunidades, onde se manifestam com
intensa fora ricas experincias de educao popular que pouqussimas vezes tm sido
aproveitadas pela escola regular.
Apresento aqui uma primeira caracterstica da educao intertranscultural: procurar
ter sempre uma viso de totalidade das aes propostas nos processos educativos e evitar se
conformar, por exemplo, com a prtica do projetismo, das aes imediatas, que dispensam um
processo de formao do sujeito sem que ele seja capaz de estabelecer profundas relaes
com outros sujeitos e entre diferentes manifestaes do conhecimento e da sabedoria
acumulada pela humanidade.
Uma segunda caracterstica marcante da educao, e, portanto, do currculo
intertranscultural, valorizar o trabalho interdisciplinar quando este cria condies para o
encontro entre diferentes disciplinas ou reas do conhecimento e quando prope uma ao
curricular emancipadora das pessoas. Parte-se, como observamos, das disciplinas ou das
reas do conhecimento para trabalhar o currculo da escola.
Ao trabalharmos na perspectiva da intertransculturalidade, os nossos pontos de
partida no so exatamente as disciplinas, as reas do conhecimento ou as cincias. Os
nossos pontos de partida so as pessoas, os coletivos humanos e as relaes que eles
estabelecem entre si e com o mundo em que vivem.
Portanto, comeamos o processo
educacional, na perspectiva da educao intertranscultural, pelo reconhecimento das histrias
de vida, das culturas e das identidades, semelhanas e diferenas culturais entre as pessoas.
As relaes humanas o que nos interessa no incio do processo pedaggico,
justamente porque se trata de educar PA+ra a convivncia, para as inter-relaes e para as
interconexes entre as pessoas e entre elas com o planeta, nas suas mais complexas, mais
singelas e mais dinmicas dimenses.
Seremos tanto mais intertransculturais, quanto mais nos colocarmos do ponto de vista
da outra cultura, resgatando, respeitando e valorizando as vrias etnias e, a partir disso,
conhecendo melhor a nossa prpria cultura e as nossas mltiplas identidades. E isso no
significa apenas trabalhar, por exemplo, com grupos de pessoas que se encontram pela
primeira vez em determinados contextos socioculturais de migrao. Isso significa reconhecer,
no cotidiano de nossas relaes, que todas as pessoas so, em alguma dimenso, diferentes
e semelhantes s outras, em determinados aspectos, e essa situao nos ajuda a construir
uma relao educacional mais humanizada, mais condizente com os interesses, com as
experincias, com as necessidades e com as caractersticas de cada cultura.
19
A diferena e a semelhana cultural, por exemplo, tnica, social, de gnero, geracional,

religiosa, entre outras, esto presentes na nossa vida cotidiana, nas salas de aula, nas
creches, nos espaos pblicos, nos ambientes diversos que freqentamos para trabalhar, para
o lazer, para qualquer tipo de convivncia social, comeando pela prpria famlia. Por isso,
que precisamos reconhec-las at mesmo para melhorar e humanizar a nossa prpria
convivncia humana, bem como nossas relaes com todas as formas de vida do planeta.
Com isso estamos afirmando que ao falar de educao intertranscultural, no podemos nos
restringir aos conflitos multiculturais nascidos dos movimentos migratrios, como acontecia
nos primrdios dos estudos sobre multiculturalismo e sobre diversidade cultural, como ainda
hoje acontece.
Os tempos, os espaos de relao e de contatos culturais, principalmente levando em
considerao as novas tecnologias da comunicao, so outros, muito mais complexos e
amplos, exigindo novas formas de enfrentamento do fenmeno multicultural e de suas
manifestaes mais diretas, como a violncia, o preconceito, os conflitos sociais, raciais,
tnicos, sexuais, religiosos, econmicos, polticos, entre outros.
A educao intertranscultural viabiliza e prope atividades transdisciplinares, tentando
transcender o conhecimento cientfico, dando nfase cultura como referncia primeira na
relao com outras formas e manifestaes do conhecimento e da sensibilidade humana.
Observemos que Paulo Freire trabalhava com os Crculos de Cultura e no com
crculos de educao, porque cultura e educao esto em relao, mas a primeira muito
mais ampla do que a segunda6.
Quando me refiro cultura, utilizo como referncia o conceito antropolgico formulado
por Antnio Custdio Gonalves:
totalidade social mais vasta que a prpria sociedade [...] que abrange no s os
sistemas normativos como sistemas de relaes sociais, mas tambm os sistemas de
representaes, de expresso e de ao, por meio dos quais a totalidade social
apreendida nas caractersticas distintivas dos comportamentos individuais e das
populaes artesanais, artsticas, econmicas, polticas e religiosas dum grupo ou
duma sociedade. Nesse sentido, a cultura compreende o conjunto, socialmente
significativo, dos comportamentos, dos saberes, do saber-fazer e do poder-fazer
especficos dum grupo ou duma sociedade, adquiridos por um processo contnuo de
assimilao e de enculturao e transmitidos comunidade (GONALVES, 1997,
p.117-8).
Importante acentuar as aprendizagens e as vivncias humanas no processo de

ensino e aprendizagem, e no apenas os conhecimentos historicamente acumulados com os
quais a escola tanto trabalha. Desta forma, estimulamos o dilogo, o conflito, a diversidade
cultural, o reconhecimento das diferenas, das diferenas dentro das diferenas, das
identidades dos sujeitos envolvidos, visando tornar sempre possvel a ampliao do dilogo e
melhor qualidade de vida das pessoas envolvidas nesses ciclos vitais de ensino e de
aprendizagem.
Quando falamos de currculo e de educao intertranscultural, no estamos nos
limitando educao formal, at porque, para ns, a educao acontece em todos os cantos,
6 Sobre Crculos de Cultura, sugiro a leitura do item 2.4 Crculo de Cultura e Currculo, no meu livro
Currculo Intertranscultural: novos itinerrios para a educao (PADILHA, 2004, p. 160-182). Ver
tambm o livro de Carlos Rodrigues Brando, intitulado A educao como cultura (1985, p. 139), no
qual toda educao cultura.
20
em todos os momentos, em todas as horas da nossa vida e em todos os espaos em que

vivemos e convivemos. Da tambm a idia de um Mundo Educador, que valoriza a cultura, a
cincia, a poltica, enfim, as vrias manifestaes do conhecimento, do sentir e do saber da
humanidade, acumulado e por vir. Procurar aprender a utilizar as vrias linguagens artsticas,
as vrias formas de expresso simblica e representativa, material e imaterial, presentes em
nossas vidas cotidianas, uma forma de avanar na direo da construo de uma educao
intertranscultural.
A palavra currculo, quando associada a processos educacionais, tem sido
historicamente considerada sinnimo de contedos programticos que fazem parte de uma
determinada grade curricular7 que a unidade educacional deve trabalhar com seus alunos e
com suas alunas. A dificuldade de se estabelecer um currculo que seja mais apropriado
educao na era da informao, rumo era do conhecimento e ns diramos, na direo
da era de humanizao e da tessitura de novos saberes8 reside, talvez, na dicotomia entre
teoria e prtica que os estudos sobre currculo revelam, sobretudo quando se trata de definir
quais conhecimentos devero ser estudados na escola e como isso ser feito.
Quando dicotomizamos teoria e prtica, estamos diante de uma concepo
fragmentada de cincia e de currculo, que opera com lgicas excludentes. Da, por exemplo, a
dificuldade de concretizar projetos interdisciplinares, pois, ao mesmo tempo em que se busca
a troca e a cooperao entre as disciplinas, o nvel de especializao delas cria uma
verdadeira fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe so prprios,
isolando a disciplina em relao s outras e em relao aos problemas que ultrapassam as
disciplinas (MORIN, 1999, p. 28).
Quando nos deparamos com propostas curriculares que, explcita ou subliminarmente,
consideram algumas cincias superiores s outras, uma cultura melhor que a outra e que,
assim, hierarquizam saberes e subordinam as relaes humanas no processo de ensino e de
aprendizagem, estamos diante de um determinado modo de entender e de dar sentido ao
conhecimento do e sobre o mundo, que por oposies (ou/ou). No essa a nossa lgica.
O currculo intertranscultural compreende o mundo com base nas relaes dialgicas
que nele se estabelecem e que tambm podem se dar por conexes (e/e).
Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos exercitar os contextos
favorecedores do dilogo aprofundado sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre
os nossos sonhos, desejos, expectativas e qualidade de vida, de trabalho, de aprendizagens e
sobre as nossas vises de mundo. Poderemos ento resgatar a capacidade de criticar, de
problematizar, de planejar juntos o que ser estudado, de entender a relao do que se
aprende nos contextos educacionais com as discusses relacionadas gesto democrtica ou
compartilhada das instncias de deciso coletiva na escola ou na comunidade.
Em sntese, na perspectiva da educao intertranscultural, quando tratamos de
currculo formal ou no formal, devemos:
Partir das relaes e da cultura das pessoas.
Criar espaos e tempos de encontros na escola, na cidade, no bairro, na comunidade,
7 Sugiro tambm superarmos a lgica da grade associada ao currculo, pois ela nos d a idia de
priso, de limites, de censura, de fragmentao do conhecimento. Falemos, simplesmente, de currculo
da escola ou da unidade educacional.
8 Num momento em que discutimos a possibilidade de mudar o mundo sem tomar o poder
(HOLLOWAY, 2003) e em mudar o mundo transformando o poder (SANTOS, 2005).
21
onde o dilogo entre as pessoas estimulado.

Realizar a leitura do mundo do contexto, problematizando a realidade.
Refletir sobre os diferentes significados dos mltiplos sentidos do real.
Promover a tentativa de reconhecimento dos smbolos e das representaes culturais,
materiais e imateriais da realidade que nos cerca.
Vivenciar experincias de aproximaes e de afastamentos identitrios conforme o
grau de comunicao que as nossas linguagens nos permitem.
Esse movimento relacional procura desvelar quais so as vises de mundo e de
natureza humana que cada pessoa traz na sua experincia cultural, educacional, social,
poltica e espiritual. E, assim, processualmente, criam-se as possibilidades para o
autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo.
Diferenas e semelhanas reconhecidas se desdobram nos seus aspectos
pedaggicos, filosficos, histricos, antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, lingsticos,
polticos, econmicos etc.
A educao e o currculo intertranscultural nascem, assim, de um processo cultural e
educacional que visa conectividade humana, ao reconhecimento de relaes hbridas da
descoberta dos entre-lugares, instncias nas quais fundimos os nossos mltiplos saberes e
procuramos superar o monoculturalismo e o daltonismo cultural (STOER; CORTESO,
1999). Procuramos novas cores, novos sabores e novos sentidos para o ato de educar.
O contedo da educao intertranscultural inclui tambm, por exemplo, todas as
dimenses da organizao do trabalho educacional ao qual estamos vinculados, seja ele numa
escola, numa creche, numa associao de moradores, num salo paroquial, na favela, na
fbrica, no sindicato, no clube de futebol, na escola de samba, em qualquer lugar onde a
educao acontece de forma intencional. por isso que importante participar do projeto ecopoltico-pedaggico, da gesto democrtica/compartilhada da escola, da valorizao do
exerccio da cidadania pelas crianas desde a infncia e da deciso sobre as parcerias
comunitrias e sociais que organizam e colaboram com o trabalho educacional, sociocultural e
socioambiental que estamos desenvolvendo.
tambm por essa razo que avaliar dialgica e continuadamente a qualidade
sociocultural e socioambiental da nossa prpria formao humana fundamental para que
estejamos sempre pensando e reavaliando como se do as relaes humanas e de
aprendizagem.
O objeto do conhecimento numa organizao curricular intertranscultural considerar os
referenciais da nossa prxis (unio dialtica entre teoria e prtica) e, por conseguinte,
selecionar bibliografia, registros e sistematizaes das experincias, bem como materiais
didtico-pedaggicos compatveis com as exigncias prprias do processo educacional aqui
proposto. So tambm contedos de aprendizagem, nessa perspectiva, as mais recentes
descobertas das cincias, em todas as suas reas da biologia, da biotica, da fsica
quntica, da ciberntica, do imaginrio, das neurocincias, da psicopedagogia, da semitica,
da lingstica, da neurolingustica, da antropologia, das sociologia poltica, das pedagogias, do
direito, enfim, das cincias humanas, naturais e produtivas, associadas s novas tecnologias e
s artes, que favorecem os processos educacionais e o avano das prprias cincias e de
outras formas de expresso e sentir humanos.
Como vemos a educao intertranscultural, para um mundo educador, fator primordial
para viabilizarmos o que hoje chamamos de educao integral, que tambm no se refere
22
apenas a determinados espaos ou tempos de aprendizagem, como se a educao tivesse

que acontecer apenas dentro dos calendrios fixos, seriados ou ciclados, mas que favorece a
mobilidade, a ampliao dos espaos da comunidade que j so potencialmente educacionais,
mas que, muitas vezes, so ou esto ociosos. Trata-se de abrir a mente e o corao para as
diferentes possibilidades de ensino e de aprendizagem que formos capazes de realizar, como
sujeitos criativos, emocionais, sensveis, criativos, polticos e culturais que somos, e de
buscarmos articular saberes a partir de projetos integrados e integradores, de aes e
parcerias intergeracionais, intersetoriais e interculturais.
A Educao Integral depende, naturalmente, de um projeto coletivo bem elaborado, que
saiba aproximar cuidadosamente estado e sociedade civil, interconectando o interesse de
todas as pessoas e instituies para que se oferea, na cidade, uma educao de qualidade
sociocultural e socioambiental, unindo sonhos coletivos, projetos intersetoriais e
intersecretariais. E isso depende de deciso, de iniciativa individual e coletiva, de arregaar as
mangas, de criticar e de sempre acreditar que, pela nossa ao, o que fazemos na educao e
na sociedade em que vivemos pode ser sempre melhor realizado.
Valorizar cada sujeito desse processo tambm fundamental, de forma que alunos e
alunas, familiares, professores e professoras, coordenadores e diretores escolares,
funcionrios das unidades educacionais envolvidas e das instncias governamentais
participantes alm de toda a organizao da sociedade civil movimentos sociais, igrejas,
sindicatos, clubes, bibliotecas, teatros etc. saibam exatamente o que est para acontecer na
educao da cidade. Por isso, a comunicao, a transparncia, a veiculao de informao de
todos os lados exigncia inicial para dar visibilidade tanto ao que se pretende fazer, quanto
ao que j foi feito, at porque, se no se sabe o que est acontecendo, como podem as
pessoas e instituies se associar e defender algum projeto? A comunicao essencialmente
educativa.
Trabalhar com a formao continuada dos sujeitos para viabilizar a Educao Integral
outra exigncia desse processo, compondo uma verdadeira sinfonia em torno do projeto que
se quer construir, o que depende de vrios msicos, vrios sujeitos, maestros e instrumentos
diramos, recursos e condies humanas, financeiras e materiais concretas.
Educar integralmente significa, primordialmente, educar para garantir direitos e
contribuir para a promoo de todas as formas de incluso. Temos quase sempre pensado e
trabalhado na perspectiva dos oprimidos, visando no excluso, procurando contribuir para a
superao da expulso das pessoas que, direta ou indiretamente, j esto inseridas nos
processos e nos projetos participativos. Mas no basta. Ir alm disso significa trabalhar
tambm pela incluso, em todos os sentidos, das crianas, jovens, adolescentes e dos adultos
que esto fora da escola, que no esto matriculados nas instituies oficiais de ensino nem,
tampouco, nos processos educacionais no formais.
A Educao Integral ultrapassa aquela noo apenas parcial de ser um processo
inclusivo para os alunos que poderiam evadir-se da escola. Ela significa, acima de tudo,
termos o cuidado intenso com a incluso em todos os nveis, e no apenas com a incluso de
pessoas deficientes ou com necessidades especiais de aprendizagem. Significa incluso e
participao com perspectivas de emprego, trabalho e renda, com continuidade dos estudos e
com polticas socialmente justas, culturalmente inclusivas e humanamente compatveis com as
Cartas das Declaraes Mundiais de Direitos Humanos, da Terra, dos Fruns Sociais
23
Mundiais, dos Fruns Mundiais de Educao, das Cartas e Declaraes Mundiais do Meio
Ambiente, da Agenda 21, s para dar alguns exemplos.
Uma educao intertranscultural no limita professores e alunos na escola nem fora
dela. No significa educar s no bairro ou apenas na escola. No dicotomiza atividades ldicas
e atividades formativas, estudos e jogos, brincadeiras e pesquisa. No prende nem
professores nem oficineiros em grades curriculares ou grades de atividades, que muitas vezes
so propostas como se fossem uma forma diferente de educar, mas que mantm no apenas
a lgica das grades como tambm a dicotomia entre currculo e atividade, como se uma
coisa no estivesse sempre ntima relao e interao com a outra.
Nessa perspectiva educacional, so importantes para a formao humana as
experincias das diversas geraes que se educam em comunho, pois professores e
alunos fazem parte do currculo e, por conseguinte, dos estudos realizados em sala de aula,
no bairro, na cidade, das relaes humanas, pessoais, interpessoais, intergeracionais,
intergeracionais estabelecidas em todos os tempos histricos e tambm as que estamos
construindo hoje nos nossos espaos de convivncia, sem deixar de considerar as influncias
que tero em nosso futuro comum.
Para concluir, destacamos alguns princpios, valores e orientaes que podem tambm
facilitar a nossa prxis relacionada educao e ao currculo intertranscultural: visar
educao permanente de todas as pessoas que participam e atuam direta ou indiretamente na
escola, para o exerccio da cidadania planetria; questionar todo e qualquer discurso,
informao, conhecimento e processo de ensino e de aprendizagem que se autodenomine
neutro ou que se apresente numa perspectiva homogeneizadora; valorizar o intercmbio e o
dilogo entre os grupos culturais e seu mtuo enriquecimento, questionando e buscando a
superao de qualquer manifestao que pretenda, sob qualquer alegao, naturalizar o
predomnio de uma cultura sobre a outra; trabalhar os processos de reconstruo do
conhecimento sempre visando justia social e humanizao da educao, estimulando a
aprendizagem como forma de intercmbio e partilha; respeitar e reler, criticamente, os diversos
documentos surgidos nas amplas discusses nacionais e internacionais, como demanda dos
povos, bem como incentivar tambm a permanente atualizao crtica dos referidos princpios
declarados nessas cartas, de acordo com as exigncias e necessidades das sociedades
contemporneas, respeitados os limites ticos da convivncia humana justa, pacfica,
sustentvel e emancipadora.
A Educao Integral na perspectiva intertranscultural tema de grande relevncia,
principalmente se pensarmos nas essncias de uma educao que tenha qualidade
sociocultural e socioambiental em pleno Sculo XXI. por isso que, com base nos referenciais
tericos aqui abordados, estamos iniciando o Programa de Educao para a Cidadania
Planetria: formao de educadores/as, estudos e pesquisas sobre Educao Integral na
perspectiva Intertranscultural e Transdisciplinar, para aprofundar nas dimenses prticas e
tericas, criando referencialidades no mbito da educao e do currculo.
Para isso, tambm inspirados na obra de Paulo Freire e em outros autores, temos por
objetivo constituir equipes transdisciplinares de educadores e de outros profissionais no
intervalo entre a pessoa, educao e a cultura, voltados a pensar e a realizar, dialogicamente,
a Educao Integral como processo de formao humana que se fundamenta na Educao
Intertranscultural, visando crescente construo de cidadanias planetrias. Com base nas
relaes, diferenas e semelhanas que os constituem, as equipes de trabalho devem pensar
24
e propor a difuso de aes e materiais didtico-pedaggicas fundados na

transdisciplinaridade e nos processos assentados em relaes objetivas, subjetivas e
intersubjetivas entre educadoras e educadores formais e no formais, realizando de maneira
efetiva um fazer educativo que busque articular os diferentes saberes, conhecimentos e
valores e criando novas referencialidades nas reas da Educao e do Currculo.
Referncias
BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. So Paulo: Brasiliense, 1985.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
GONALVES, Antnio Custdio. Questes de Antropologia Social e Cultural. So Paulo:
Edies Afrontamento, 1997.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do
ensino fundamental. Traduo: Edgard de Assis Carvalho. Natal: EDUFRN, 1999.
PADILHA, Paulo Roberto. Currculo Intertranscultural. Novos itinerrios para a educao.
So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.
______. Educar em todos os cantos - reflexos e canes por uma educao
intertranscultural. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2007.
STOER S. R.; CORTESO, Luiza. Levantando a pedra: da pedagogia inter/multicultural s
polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999.
25
Produzindo inditos viveis na escola pblica
PRODUZINDO INDITOS VIVEIS NA ESCOLA PBLICA9

Possibilidades ensejadas pelo conceito de Inditos Viveis em Paulo Freire
Trabalhar o conceito de indito vivel em Paulo Freire como potente para fugir das
simplificaes do papel da escola numa sociedade complexa, capitalista, globalizada e
neoliberal, sem abrir mo da flexibilidade, fluidez e estrutura cambiante em que se inserem as
prticas sociais e culturais, bem como a produo terica nesses tempos difceis de sonhos
desfeitos10, a proposta deste texto.
O presente trabalho explicita algumas das hipteses que informaram a gesto pblica
da educao municipal de Campinas pelo Governo Democrtico e Popular, no perodo de
2001-2004, quando fui Secretria de Educao. Elas sinalizam o protagonismo de alunos
(crianas, jovens e adultos) na produo da ESCOLA VIVA mediado pelo trabalho docente
autoral, pela organizao coletiva do projeto pedaggico e pelo suporte governamental
(pedaggico, material, administrativo, legal e financeiro) que age como indutor e catalisador
dessa poltica que tem, em cada uma das 200 unidades educacionais municipais de
Campinas11, sua expresso singular.
Afastar-me, por um tempo determinado, do protegido ambiente acadmico para
exercer o cargo de Secretria de Educao de um municpio brasileiro com um milho de
habitantes, participando da gesto poltica de um governo democrtico e popular (liderado pelo
Partido dos Trabalhadores), no se constituiu em deciso fcil. Significou refazer aprendizados
acadmicos, desconstruindo e revisitando nossas leituras de tempo histrico, marcado pela
necessidade de distanciamento (temporal e espacial) do objeto emprico, para poder incluir o
aprendizado de trabalhar com o tempo de governo. Este deslocamento imprescindvel no
s para algum se incluir nele, como tambm, e principalmente, para participar de sua gesto,
9
O presente texto sintetiza as principais idias desenvolvidas na abertura do II Seminrio Internacional

de Educao, para sinalizar a poltica educacional ESCOLA VIVA implementada pela Secretaria
Municipal de Educao de Campinas, SP, 2001/2004. Em grande parte este artigo consta no meu artigo
(GERALDI, 2004) presente no livro organizado por Geraldi, Riolfi e Garcia (2004). Nem este artigo nem
o livro supra citado pretendem representar a descrio e anlise dos inmeros programas e projetos
desenvolvidos na Rede Municipal de Ensino de Campinas e FUMEC, perodo 200l/2004, cuja
explicitao precisa e dever ser elaborada e analisada, pela caligrafia de seus autores.
10
A propsito, ver Geraldi, J.W.(2007). Problematizar o futuro no perder a memria do que h de vir.
11
A Rede Municipal de Educao de Campinas possui cerca de 200 Unidades Educativas, sendo 156 de
Educao Infantil e 44 de Ensino Fundamental completo (modalidades regular e supletiva), com cerca
de 70 mil estudantes e 5 mil profissionais, organizados em duas instituies municipais, dirigidas
conjuntamente: Secretaria Municipal de Educao (SME) e Fundao Municipal de Educao
Comunitria (FUMEC).
26
colocando-se em condies de poder intervir nesse objeto atravs de aes polticas.

Neste perodo, portanto, foi necessrio associar, mesmo com muitas mediaes e
provisoriedades, o mundo cultural, temporal e espacialmente constitudo, o mundo da poltica
com o mundo da academia para a (re) (des) formulao de polticas pblicas capazes de
responder aos desafios da desigualdade social que ocorre de forma contundente na cidade de
Campinas.
Significou, antes de tudo, aprender a lidar com um tempo e espao especficos, numa
conjuntura dada, contextualizado historicamente pela mundializao excludente, que,
inexorvel, toma-se incapaz de impedir a existncia, s vezes fluida, outras nem tanto, de
novos movimentos sociais e culturais que sinalizam para o descongelamento de uma certa
ideologia que se disps a fixar o fim da histria12.
Campinas tem inscrito no seu territrio, marcas de desigualdades que ficam veladas
pela impessoalidade das mdias estatsticas. Por um lado, Campinas possui um IDH13
invejvel, acima de 0,8; considerada a cidade-plo da Amrica Latina em cincia e
tecnologia no s por suas Universidades14, mas tambm pelos inmeros Institutos pblicos
de Pesquisa15, e laboratrios e empresas de produo de Cincia & Tecnologia16. A Regio
Metropolitana de Campinas representa 10% do PIB nacional. Nessa mesma Campinas de um
milho de habitantes, vivem cem mil desempregados e 37 mil analfabetos. Segundo a
Fundao SEADE, dados de 2000 mostravam que Campinas a terceira cidade do estado de
So Paulo em analfabetismo juvenil e jovens fora da escola (So Paulo e Guarulhos a
precedem). O Mapa da Vulnerabilidade Social de Campinas17 mostrou que convivem na
nossa cidade chefes de famlias com diferena de rendimento de quase 500 vezes e, nesses
mesmos bairros, diferenas de anos de escolaridade de 93 vezes, sinalizando as verdadeiras
causas da violncia a que esto submetidas s grandes cidades do terceiro mundo.
Por outro lado, em 2001 o Governo Democrtico e Popular assume o Governo de uma
cidade falida: sua dvida, depois de devidamente auditada, equivalia a trs oramentos anuais.
Na educao, 10 mil crianas na fila de espera por uma vaga em creche, que era e a
demanda mais explcita da populao de Campinas na agenda eleitoral.
No tivemos a pretenso - nem apostamos nisso enquanto governantes de uma cidade
- de realizar a democracia social e econmica, atravs das polticas pblicas no mbito
municipal, entre elas, a educacional, o que denotaria, no mnimo, ingenuidade. Porm,
compreender os processos de excluso a que esto submetidos os estudantes das escolas
pblicas municipais de Campinas, buscar dar visibilidade s suas existncias, bem como
buscar alternativas de incluso, por provisrias que fossem, ou seja, consider-los como parte
dos problemas a enfrentar, foi uma diretriz estratgica.
Nossa pretenso explicitar a tese de que possvel trabalhar no bojo dessas
12
Ver sobre o tema, entre outros, Gentilli e Sader (2000); Boneti (2000); Freire (1996).
ndice de Desenvolvimento Humano.
14
Em especial, a Unicamp.
15
Tais como o Instituto Agronmico, ITAL, EMBRAPA, CPQD, entre outros.
16
Tal como o Laboratrio Sncroton.
17
A referncia utilizada pelo Mapa da Vulnerabilidade Social de Campinas a utilizada pelo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - no Censo Populacional Decenal (neste caso o de 2000),
bem como nos PNADs -Populao Nacional de Amostragem por Domicilio (a cada ano). Nesse caso, a
unidade territorial de referencia denominada UTB - Unidade Bsica de Territrio.
13
27
contradies com a produo de inditos viveis 18, permitindo a construo do avesso

excluso e barbrie. Atravs do trabalho coletivo, tecemos pelo avesso a ESCOLA VIVA
pela participao de crianas, jovens e adultos, com suas diferenas, na de novos caminhos e
inseres capazes de fazer com que Campinas se re-territorialize no bojo dos novos atores
sociais, antes invisveis, mas que tambm querem deixar suas marcas.
ESCOLA VIVA se inscreve no movimento dos projetos e prticas educacionais
progressistas que vm se realizando no Brasil, a partir dos 80, aps a ditadura militar e
especialmente nos municpios, tal como o Movimento de Reorientao Curricular (cidade de
So Paulo - gesto Paulo Freire), Escola Plural (Belo Horizonte), Escola Candanga (Braslia),
Escola Cabana (Belm), Escola Cidad (Porto Alegre), para sinalizar as mais conhecidas.
Procuramos produzir uma sntese prpria que conjugasse essas experincias, avaliaes e
dificuldades com as histrias e caminhos da prpria Rede Municipal de Campinas19.
Partimos do princpio segundo o qual, para explicar a pedagogia da ESCOLA VIVA,
necessrio realizarmos o caminho inverso ao da pasteurizao da escola que temos nesses
tempos de neoliberalismo e de barbrie. Cumpre observar que corro o risco aqui ao utilizar o
vocbulo escola, mesmo compreendendo o quanto ele pode ser redutor, uma vez que
tentamos, o tempo todo, desconstruir o sentido "escolstico" da escola, tal como o descreve
Freinet (1995), como o da tradio da rotina, do j feito, do j dado, do hegemnico, da
obedincia, da pasteurizao e homogeneidade.
Tentamos desconstruir pela produo coletiva. Assim, a ESCOLA VIVA no s tenta
produzir desvios a essa tradio escolstica, como tambm, em parte, busca certos
deslocamentos, de aspectos dos projetos progressistas praticados com significados e j
elaborados previamente, para que o novo, o vivo, as diferenas tivessem lugar e se
compusessem com o que foi previamente consolidado e fixado. Alm disso, o novo assusta e
a prudncia da professora (LIMA, 2003) compromete nosso pouco tempo de governo para
mexer coraes e mentes.
Com diferentes tticas, os profissionais da educao, no trabalho cotidiano realizado
nas escolas, ou escondem, total ou parcialmente, no que apostam e fazem, ou se perdem,
rejeitam ou resistem ao novo, tendendo voltar pasteurizao anterior.
Percebemos e estudamos esses caminhos percorridos por docentes no GEPEC20,
atravs de vrios encontros de estudos, seminrios e pesquisas realizadas com ou por
professores e professoras da rede pblica de ensino, em diferentes cidades (incluindo
Campinas) e estados brasileiros21. o caso de inmeras propostas interessantes que acabam
"no pegando", porque representam muito mais as apostas e os trabalhos elaborados por
18
Expresso utilizada por Paulo Freire. Ver, entre outros, Freire (2001), denominado Pedagogia dos
sonhos possveis.
19
Por questo de espao/tempo, deixa-se de abordar neste texto os inmeros problemas e desafios
enfrentados no encaminhamento da situao funcional dos profissionais da educao, as disputas por
modelos de gesto, a sindicncia por emisso fraudulenta de certificados de Cursos de Especializao
lato sensu, as disputas de projetos de carreira docente, os concursos pblicos realizados, as inmeras
aes na justia. Para completar, a degradao dos espaos pblicos (180 prdios 'detonados'),
encarnando a barbrie produzida pela poltica de Estado Mnimo na cidade, Estado e pas, inseridos nos
movimentos neoliberais globais.
20
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Continuada, da Faculdade de Educao/ UNICAMP.
21
Ver, entre outras, as pesquisas de Lima (2003), Menegao (2004), Garcia (2002), Messias (2000),
Furgeri (2001), Dickel (1996), Pereira (2003), Ribeiro (2001), Ferreira (2004), Braga (1996), Chaves
(2000).
28
grupos polticos hegemnicos (das secretarias de educao, de grupos de intelectuais ou das

universidades) do que dos que as constroem cotidiana e coletivamente.
para evitar isso que A ESCOLA VIVA pretende ser compreendida como em gestao
constante, incluindo as pluralidades que compem seus processos de produo, com seus
tempos, espaos e pessoas que procuram inovar na forma de preenchimento dos significados.
tambm por isso que A ESCOLA VIVA no se construiu a partir de uma proposta pronta e
acabada. Ao contrrio, ela indicia uma concepo pedaggica e epistemolgica que no se
fixa nos limites e marcos do conhecimento moderno. Ou seja, sem desconsider-los,
buscamos neles incluir como conhecimento legtimo as diferentes expresses artsticas, as
diferentes culturas e linguagens, os diferentes fazeres e saberes que so produzidos,
individuais ou coletivamente, nos espaos educativos da cidade e, usualmente, ficam
margem do conhecimento e da cultura oficiais (APPLE,1997), especialmente das escolares.
Para obtermos uma compreenso analtica mais densa do que est em gestao,
precisaremos de novos tempos e novas abordagens epistemolgicas capazes de auxiliar a
compreenso de tais processos, que no cabem em formas pr-concebidas, muito menos em
avaliaes parametrizadas. Considerando o locus a partir do qual estamos tratando a ESCOLA
VIVA, quer nos parecer que a abordagem multirreferencial para compreenso dos fenmenos
educacionais poder ser de grande valia, j que pretende preservar sua complexidade22.
Procuremos tratar alguns dos processos desencadeados, advertindo que a verso aqui
produzida est marcada pelo lugar e pelo momento poltico de quem a escreve. Ou seja,
provvel que o foco, as referncias, as nfases fossem outras, se outros fossem seus
escritores, uma vez que a ESCOLA VIVA supe esse jogo aberto, rizomtico, com as dores,
delcias e crticas de assumi-las, especialmente quanto falta de controle/regulador externo e
nico23, avaliao comum, que a parametrize, com objetivo de participao de ranking (oficial
ou oficiosamente) e outros que-tais. Essa referncia poltica est informada pelas anlises
feitas das reformas educacionais neoliberais (de 1995 para c) que, via de regra, prope-se a
descentralizar, mantendo o controle atravs de processos de regulaes, tais como provas
externas padronizadas, com maior ou menor sofisticao na sua elaborao24. Procuremos
explicit-la.
Situando espaos e tempos
Campinas traz em sua bandeira a fnix, uma ave que ressurge das cinzas e consegue
alar vo, resgatando a dimenso de altura. Tambm tendo sido assim a educao de
Campinas. Desde 2001, temos insistentemente lutado a favor da vida, contra a violncia, a
degradao e omisso do Estado; a favor dos espaos pblicos, na defesa dos Direitos das
Crianas e Adolescentes de Campinas, dos portadores de deficincias, dos afrodescendentes,
mulheres, grupos sexuais, dentre outros. Para isso foi preciso redesenhar/compreender/incluirse cuidadosamente num complexo emaranhado de problemas, e deficincias de ordem
material (prdios e materiais), organizacional (anomia como regra) e humana (desorganizao
22
A esse respeito ver Martins, 2004, p.85-94.

Optamos por no aceitar as regulaes tais como previstas nas anlises das abordagens de
educao neoliberais e naturalizadas como 'verdadeiras', inclusive, em projetos progressistas. Por isso
a Escola Viva supe um processo de avaliao que supere tais referncias e podero ser melhor
compreendidas no artigo de Freitas et al.
24
A esse respeito ver Popkewitz e Pereyra (1994) e Apple (2000).
23
29
das vidas profissionais), contando com preciosos tesouros:

1. A prpria vida, que luta contra a morte, representando as crianas e jovens, bem como
seus pais, os grupos organizados no entorno da escola, que teimosamente estavam ou
queriam entrar nas unidades educacionais da Rede Municipal de Campinas e a deixar
suas marcas de vida e crescimento;
2. Os diferentes Conselhos (sejam os 200 Conselhos de Escola, sejam os Conselhos gerais
da Educao, sejam ainda os demais Conselhos que representam diferentes segmentos e
lutas da sociedade civil organizada), pouco valorizados em governos anteriores, mas que,
junto com as demais organizaes da sociedade civil, procuravam representar a todos e
todas (crianas, jovens, portadores de deficincias, comunidade negra, mulheres da
periferia, idosos, entre muitos outros) na busca de seus direitos e visibilidade; e
3. Os profissionais da Educao, em suas diferentes especificidades, que reivindicavam seus
direitos e a possibilidade do trabalho coletivo e autoral, bem como o resgate do Estado de
Direito nas relaes de trabalho com o Municpio, para que pudessem cumprir seu papel
histrico e educativo.
Esses tesouros foram aliados a um projeto poltico de governo, eleito pelo povo de
Campinas para 2001/2004, liderado pelo Partido dos Trabalhadores (PT), com o lema que
marcou seu governo e a gesto na educao: coragem de mudar. Nada foi gratuito ou fcil.
Essa coragem de mudar custou o assassinato, nove meses depois de ter sido empossado no
cargo, do prefeito eleito Antonio da Costa Santos25. Foi um duro perodo de luto, mudanas na
equipe de governo, aliadas s dificuldades oferecidas pela desorganizao e degradao da
mquina pblica, pela naturalizao, to em voga, de reduo do papel do Estado,
especialmente o ligado s polticas pblicas.
morte - do Toninho prefeito, e dos muitos Toninhos (jovens, homens e negros, em
sua grande maioria) de nossa cidade - ao estado mnimo para as polticas pblicas, das
escolas sempre-iguais - contrapropusemos a vida, alteridade e incompletude - por isso
ESCOLA VIVA - que sugerem novos horizontes de possibilidades (para e das crianas, jovens,
bem como de grupos subordinados socialmente, tais como negros, mulheres, portadores de
deficincias), expressas nas artes, nos saberes, nos conhecimentos, segundo diferentes
culturas. Este princpio orientador no poderia ser expresso num programa ou poltica
educacional previamente delimitado e delineado, porque a defesa da alteridade e da
incompletude implica necessariamente que cada uma das 200 Unidades Educacionais se
singularize e torne diferentemente presente, em seus prprios projetos pedaggicos, a
diferena que encorpa as possibilidades, sem igualar-se uma a outra Unidade Escolar, desejo
sempre persistente dos controles e das implantaes de polticas previamente desenhadas.
Muita vida nas escolas foi reorganizada nesse curto perodo que consiste um mandato,
quando as referncias so mudanas culturais e estruturais. Esta reorganizao nos mostra:
Escolas com vontade de serem felizes, fortalecendo as autorias dos trabalhos
individuais e coletivos;
As pessoas se reaproximando da escola como espao de vida;
O aparelho pblico da educao (seus prdios, materiais em geral, mas especialmente,
25
Toninho do PT, como era chamado. Coube, ento, Vice-Prefeita Izalene Tiene, em circunstncias
trgicas, assumir a liderana do processo iniciado por ambos.
30
pedaggicos, seus instrumentos legais e seu financiamento) se reorganizando para

dirigir o melhor de si na construo do caminho inverso.
inevitvel viso fragmentria que experimentada por aqueles e aquelas que
viveram de perto tais reorganizaes, gostaria de contrapor um olhar multirreferenciado, para
compartilhar com o leitor no apenas a imobilidade aparente deste texto, mas para
sinalizar/indicar algumas imagens, momentos cuja realizao possibilitou a leitura de
fragmentos desse processo. Alguns desses momentos foram os eventos criados para (nos)
mostrarmos uns aos outros e para a cidade, com o objetivo de indicar no que e como gasto o
dinheiro pblico em educao. Assim surgiu o projeto Escola Viva, Presente!26, realizado em
2002, 2003 e 2004. Neles tivemos a oportunidade de observar, emocionados, alguns
exemplos tocantes de incluso: o belssimo espetculo das bailarinas em suas cadeiras de
rodas, o ritmo contagiante dos meninos com deficincia visual no batuque do Hino Nacional
Brasileiro, enquanto outro grupo o expressava atravs do corpo a alegria de jovens e adultos
podendo ver seu trabalho exposto em lugar de prestgio social (como foi, para eles e elas, o
Ginsio de Esportes da Unicamp, local onde ocorreu o primeiro evento, em 2002).
A alegria pela auto-estima conquistada pelos jovens tendo voz e vez nas escolas,
durante e no final de semana, atravs das oficinas organizadas no programa A Escola
Nossa premiado por promover a paz e solidariedade, ao produzir vnculos do bairro e dos
jovens com a escola, tanto atravs de cursos de Informtica & Cidadania como atravs de
oficinas de batuque, poesia, artes circenses, teatro, brake, rap, grafite, skate, entre outros. Os
resultados dessas diferentes manifestaes culturais trabalhadas nas escolas eram
apresentados em eventos pblicos da Secretaria e da Prefeitura; a Rdio Comunitria
produzida em uma escola e totalmente dirigida pelos estudantes.
O livro produzido por um grupo de professores num espao semanal de formao
continuada, remunerada, coordenado por um professor da prpria Rede, como resultado de
dois anos de estudos e pesquisas do grupo sobre a histria de Campinas. A produo de
professores da rede, organizada em dezenove volumes de texto eletrnico a ser
disponibilizada at o final do ano, com o financiamento do MEC/FNDE.
muito difcil selecionar, para marcar presena neste texto, extratos desse movimento
que j advirto, incompleto, e no se prope a fazer uma anlise crtica de sua qualidade e
visibilidade no cotidiano das aulas. Mas podemos afirmar que no horrio curricular ou na sua
ampliao, com professores remunerados para tal, milhares de processos foram
desencadeados. Por exemplo, as crianas negras e brancas brincando com muitas bonecas
negras; as tantas apresentaes frenticas de Hip Hop feitas por jovens estudantes das
periferias, quer agora tinham na escola, um espao de vivncia para alm de seu tempo
curricular e da superviso necessria de professores/as; o orgulho dos meninos da Febem ao
terminarem seus cursos de informtica e cidadania (na mesma turma em que funcionrios
municipais, entre os quais, a prpria guarda municipal), e receberem um certificado com a
emoo de quem tem a chance de realizar este gesto pela primeira vez.
26
Eventos criados nesta gesto para possibilitar que a prpria Rede Municipal, pais e familiares dos
alunos, os prprios profissionais da SME/FUMEC, tivessem uma viso mais aproximada desse todo,
com todos os limites que supe uma apario em um evento. Nesses eventos, cada escola era
convidada a apresentar algo que estivesse elaborando, seja em painis, quadros ou vdeos, ou a
apresentao no palco de poesias, danas e outras possibilidades artsticas.
31
No outro lado, temos os estudantes apresentando os resultados de suas pesquisas em

vrios espaos (ou contextos) como, por exemplo, os I e II Seminrios de alunos na Unicamp
no projeto "Cincia na Escola" - ocasio em que alunos de ensino fundamental puderam expor
o conhecimento produzido em suas pesquisas, sobre a histria dos moradores de seus
bairros, questes ambientais, obre a histria dos moradores de seus bairros e as condies de
infra-estrutura, bem como resgatando sistematicamente as culturas, saberes dos lugares de
onde seus pais vieram (muitos de Minas, Bahia, Pernambuco e Paran), entre tantos outros
momentos mpares em que presenciamos a vida, teimando em resistir mesmo em situaes
concretas to difceis. As mais de 20 fanfarras das escolas, a criao da Fanfarra Municipal de
Campinas, os grupos de danas envolvidos no Prodana Criana Escola, que rene 4500
crianas e jovens das escolas municipais de Campinas, que danam desde o bal clssico at
os ritmos contemporneos, advindos das diferentes culturas brasileiras ou as danas de rua,
em especial, o brake e o street dance. A Capoeira na Escola includa como possibilidade
curricular, como atividade cultural e educativa, cujos orientadores so mestres selecionados a
partir dos saberes e da organizao dos conhecimentos culturais acumulados pelos
afrodescendentes, fazendo jus sua ancestralidade.
Estas produes, iluminadas pela diversidade temtica, pelos lugares ocupados e
focalizados, pelos olhares dirigidos, quase todos com uma profunda vinculao com o
cotidiano das escolas, mostram que a proposta poltica de que todo/a educador/a seja uma
pesquisador/a de sua prtica , nos dias de hoje, muito mais do que um sonho. J vem se
construindo como realidade. Talvez um dos mritos da ESCOLA VIVA seja dar a ver um
trabalho, supostamente inexistente ou quase invisvel, no reconhecido por muitos espaos
institucionais, historicamente presos naturalizao da prtica como espao do fazer, do j
feito, do j visto, do sempre-igual, que aceitam consciente ou tacitamente a afirmao da
incapacidade de pensar daqueles que 'fazem'. Ao contrrio, aqui esto sinalizadas a fora e o
potencial de produo dos profissionais da educao pblica bsica de nosso pas, e em
especial de Campinas. Assim como a verba trimestralmente distribuda e destinada com
critrios sociais, para manuteno cotidiana das escolas decidida e controlada pelo
Conselho da Escola, tambm nestes Conselhos so aprovados e avaliados os Projetos
Pedaggicos de cada Unidade Educativa, que por sua vez testemunham que em cada canto
de nossa cidade h um/a educador/a, um grupo, uma escola..., coletivamente produzindo e
sistematizando saberes sobre os intrincados meandros do ensinar e do aprender, e do
(com/como) viver.
Na impossibilidade de mostrar singularmente a riqueza e singularidade de cada
trabalho, registro o testemunho de algumas das muitas lies aprendidas.
O vivo do trabalho com fragmentos e provisoriedades
A todo o momento vemos a vida explodir nas condies mais adversas: a rvore que
se sustenta no barranco por suas razes retorcidas, a pequena planta que busca a superfcie
atravs da fresta no cimento, so os liquens que teimam em florir nas regies mais geladas ou
os cactos que transformam folhas em espinhos, para reter a gua escassa.
Essa energia estende-se e intensifica-se no mundo humano, fortalecido pela
esperana. Apesar de sua aparente fragilidade, a vida sempre teima em persistir. Ela no se
contm, jorrando sempre em sua energia criadora. Assim tambm na escola coisa bonita!
32
ESCOLA VIVA significa esse movimento de resgate e construo do novo, no a partir

do previamente definido, mas pelo esforo de construir espaos e projetos, nem sempre
aqueles que pensamos serem os melhores, mas que so os melhores para aqueles que o
elaboram e o executam, projetos que fortaleam a vida das crianas e jovens em primeiro
lugar, organizando cada Escola a partir de seu entorno (SINGULARIDADE), buscando sempre
um lugar especial e melhor para aquele e aquela que j sofrem a discriminao ou formas de
excluso na sociedade (INCLUSO RADICAL), assegurando que as decises sejam tomadas
com a participao de todos os interlocutores de uma escola viva, especialmente dos pais e da
populao do entorno da escola, viabilizando a participao no projeto de educao de seus
filhos, controle social e transparncia das verbas da educao (PARTICIPAO DINMICA).
Esse caminho construdo coletivamente tem se nutrido da vontade poltica de resgate
da cidadania. Seguindo o ensinamento dos alunos de Barbiana (1977) nada mais injusto que
distribuir partes iguais a pessoas desiguais, procuramos ampliar a heterogeneidade das
possibilidades de saberes, conhecimentos e culturas, com oportunidades inversamente
proporcionais a que nossa sociedade injusta possibilita na dura luta pela sobrevivncia. Por
este motivo, inclumos diferentemente as diversas formas de expresso, seja pelo aprendizado
nos conhecimentos disponveis na biblioteca, Internet ou com os educadores e educadoras de
cada escola, seja pela pesquisa e estudos temticos e produtores de conhecimentos pelos
prprios estudantes que se tornam mais sujeitos de seu processo de aprender porque se
inserem no mundo como protagonistas, seja pelas diferentes formas de expresso artstica,
acessibilidade, condies de aprendizagem viva, de acesso s culturas sem discriminao.
Essa dimenso de escola, que aqui chamamos de viva, s se efetiva se contar, paralelamente,
com a formao contnua dos profissionais da educao que tambm resgate o sentido da
autoria dos educadores e educadoras, da produo coletiva do projeto pedaggico da escola,
a partir de novos modos de organizao do trabalho pedaggico e de sua avaliao.
Para colaborar na construo de uma ESCOLA VIVA necessrio construir um olhar
atravs do qual seja possvel ter acesso ao que se passa dentro de cada uma das escolas,
com diferentes possibilidades de ver, focalizar, a partir do que as pessoas do a ver, para alm
daquilo que as Secretarias gostam muito de mostrar como grandes projetos ou como marcos
tericos conceituais freqentemente j mortos nos papis em que se inscrevem. No temos
percebido convenientemente os movimentos que ocorrem nos espaos e tempos no
documentados, nas presenas civis dentro da escola: trata-se de como professores e
professoras, alunos e alunas, funcionrios e funcionrias, pais e mes se apropriam da escola.
So processos que no esto nos documentos e, por esse motivo, para pesquis-los
ser necessrio conviver na escola de modo a poder olhar para aquilo que foge para aquilo
que o peculiar, que escapa do dito, do no dito, do pronunciado, do que se estabelece como
uma polifonia num suposto silncio homogeneizado dos documentos. exatamente no que
quebra a hegemonia totalizante que est a vida da escola. Ezpeleta e Rockwell (1986) podem
fornecer algumas referncias para compreender as multiplicidades da histria e as
construes peculiares de cada escola da rede municipal que devem ser levadas em conta
quando pensamos na construo do projeto poltico pedaggico. Esse olhar vai alm do
estatal, do institudo, do homogeneizado nos documentos oficiais.
Considero o projeto pedaggico como uma metodologia de trabalho que supe trs
momentos sucessivamente consecutivos: da crtica proposta, da proposta ao, da ao
crtica,... Trata-se de um movimento que pode comear pelo que gera o maior consenso
33
possvel do grupo num determinado momento histrico, por aquilo que est nos preocupando
no momento, bastando que haja consenso de um grupo dos envolvidos e este fato vivo que
so a vontade e a possibilidade de batalhar por uma soluo.
No devemos sequer tentar fazer tudo ao mesmo tempo. Essa v tentativa nos d uma
sensao de impotncia, enquanto nos anima comear por aquilo que se pode fazer, pelo que
a gente vem fazendo e que no tem tido tempo de refletir. importante nos reunir em grupo,
tentar explicitar uma crtica da situao existente, sempre complexa e complicada e, a partir
dela, construir urna proposta, uma pauta das aes importantes para realizar.
Estabelecida a proposta, passa-se ao, ou modifica-se a ao at ento realizada.
Nossa prtica mostrou que esta a passagem mais difcil. Quase todos se renem para fazer
a crtica, para imaginar corno poderia ser diferente do hoje. Da crtica proposta muita gente
se mobiliza. Entretanto, para transformar esse planejamento no cotidiano da sala de aula
muito difcil. S quem est na prtica sabe o quanto isso difcil! Cada um v o novo de um
jeito, quer realizar do seu modo, faltam parcerias, o corre-corre dificulta a busca desses jeitos
diferentes, que so sempre mais complexos.
O movimento seguinte o da ao crtica. A partir do que foi realizado necessrio
fazer sua avaliao para ver o que ocorreu, onde esto os ns. Por esse motivo, o momento
de registro do realizado mais relevante do que a descrio anterior. O registro do feito tende
a mostrar melhor a peculiaridade, a singularidade. O projeto no documento, no plano.
Projeto esse processo que, como j foi dito, peculiar, singular, movimento.
necessrio tomar muito cuidado para no burocratizar o projeto pedaggico.
Projeto pedaggico, para ns, o instrumento de construo da intencionalidade, da
funo social da escola. Ele centrado no ensino, dado que essa funo nossa misso
primeira, mas est vinculado aos processos de pesquisa e de interveno. por isso que um
projeto pedaggico no pode ser definido distncia daqueles que o executam, e nem mesmo
podem ser uniformizados, porque as pessoas so diferentes, tm histrias diferentes e fazem
diferena. preciso aprender com estas diferenas, especialmente quando se est no
exerccio de um mandato, cujo tempo no o tempo da criao, o tempo da pacincia, o
tempo da espera. No entanto, se no soubermos conviver com este tempo, s aparentemente
construmos mudanas nas escolas.
Compartilhando com o leitor um convite vida...
Para terminar, trago uma reflexo do escritor e filsofo francs Albert Camus (1989)
que j qualificava o momento que estamos vivendo de absurdo. O autor relata que para ele
este absurdo era to grande que achou que a melhor coisa a fazer era suicidar-se.
Deciso tomada, Camus passou a refletir o que aconteceria caso a levasse a cabo. O
que este ato geraria? Interrogou-se, portanto, como seria visto socialmente esse protesto dele
contra o absurdo da vida. Chegou, ento, concluso que com seu ato ele no expressaria
um protesto convenientemente, mas sim acrescentaria ainda mais absurdo ao absurdo.
Chegou, ento, enunciao dessa frase: "Tiro assim do absurdo trs conseqncias, que
so: a minha revolta, a minha liberdade e a minha paixo. Pelo jogo da conscincia,
transformo em regra de vida o que um convite morte" (p.80).
Ento, nesse momento to absurdo, em que tudo nos convida morte, eu convido a
todos ns para transformar em regra de vida esse convite morte que o neoliberalismo fez ao
34
nosso pas: a luta pela vida precisa continuar, o assassinato de jovens da periferia ainda no
foi estancado, mas ao invs da contabilidade da morte (quantos jovens assassinados, em
comparao com o ms, ano anteriores) em que cada dor de perda sepultada na
impessoalidade dos nmeros, propomos fazer a contabilidade da vida: quantas crianas e
adolescentes foram redimidos esperana, pelo trabalho persistente, criativo e amoroso de
nossos educadores? Quantas crianas com necessidades especiais recobraram pouco a
pouco sua cidadania? Quantos talentos para a arte, a literatura, as cincias, a filosofia, foram
desenterrados e valorizados? Quantos sorrisos surgiram pelo esforo de conhecer e ser
recompensado com a conscincia de cidadania que amplia horizontes?
Referncias
APPLE, M. Conhecimento oficial. Petrpolis: Vozes, 1997.
______. Mercados, padres e desigualdades na educao: lies sobre como criar
desigualdades no ambiente escolar. In. AZEVEDO et al. (Org.). Utopia e Democracia na
Educao Cidad. VII Seminrio Internacional de Reestruturao Curricular. Porto Alegre:
Editora da Universidade - UFRGS e Pref. Mun. de Porto Alegre, 2000, p. 87-108.
BARBIANA. Carta a uma Professora pelos rapazes da Escola de Barbiana. 3. ed. Lisboa:
Editorial Presena, 1977.
BRAGA, . J. P. Do Mobral ao computador: a implantao de um projeto de informtica
educativa na educao de jovens e adultos. Campinas, Dissertao de Mestrado: Faculdade
de Educao, Unicamp, 1996.
CAMPINAS, SP. Mapa da vulnerabilidade social de campinas. Elaborado e editado em CD
Rom pela Secretaria Municipal de Assistncia Social, Governo Democrtico e Popular de
Campinas, So Paulo, 2004.
CAMUS, A. O mito de Sisifo. Ensaios sobre o absurdo. Rio de Janeiro: Guanabara, 1989.
CATTANI, A. D. Frum Social Mundial. A construo de um mundo melhor. Porto Alegre,
Petrpolis: Editora da Universidade / UFRGS, Vozes, Unitrabalho, Corag e Veraz
Comunicao, 2001.
CHAVES, S. A construo coletiva de uma prtica de formao de professores de
cincias: tenses entre o pensar e o agir. Campinas: Tese de Doutorado: Faculdade de
Educao, Unicamp, 2000.
DICKEL, A. A produo de um grupo de professoras na produo do trabalho docente.
Programa de Mestrado da Faculdade de Educao da Unicamp, 1996. Mimeo.
ESTABLET, R.; BAUDELOT, C. L'cole capitaliste en France. Paris: Maspero, 1971.
EZPLETETA, J.; ROCKWELL, E. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1986.
FERREIRA, G. M. Cooperao e democracia na escola: construo de parcerias no
cotidiano escolar como formao continuada. Campinas-SP, Dissertao de Mestrado:
Faculdade de Educao, Unicamp, 2004.
FREINET, C. Para uma escola do povo. So Paulo: Martins Fontes, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Ed UNESP, 2001.
FREITAS, L. C. et. Al. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade negociada e
emancipadora nas escolas. In: Corinta G. Geraldi; Claudia R. Riolfi e Maria de F. Garcia.
35
(Org.). Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social.
Campinas: Mercado de Letras, 2004, v. , p. 61-88.
FURGERI, D. K. P. Do enorme ao pequeno, do dizer escuta, do prescrever leitura:
lugares de desconstituio de uma orientadora Pedaggica. Campinas: Dissertao de
Mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp, 2001.
GARCIA M. F. A produo do conhecimento na escola pblica: o projeto cincia na escola.
Campinas. Tese de Doutorado: Faculdade de Educao, Unicamp, 2002.
GENTILLI, P.; SADER, E. (Org.). Ps-neoliberalismo II - que Estado para que democracia?
Petrpolis: Vozes, 2000.
GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. F. (Org.). Escola viva - elementos para a
construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
GERALDI, C. M. G. Escola Viva: poltica educacional por uma escola contra a barbrie. In.
GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. F. (Org.). Escola viva - elementos para a
construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p.
35-60.
GERALDI, J. W. Problematizar o futuro no perder a memria do que h de vir. Revista
ECOS, Cceres, ano V, n. 5, p. 67-70, 2007.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira,1978.
LIMA, M.; Emlia. C. C. Sentidos do trabalho mediados pela educao continuada em
Qumica. Campinas, Tese de Doutorado: Faculdade de Educao, Unicamp, 2003.
MARTINS, J. E. Contribuies epistemolgicas da abordagem multireferencial para a
compreenso dos fenmenos educacionais. In: Revista Brasileira de Educao. Rio de
Janeiro: Anped, Mai/Jun/Jul/ Ago, No. 26, p. 85-94, 2004.
MENEGAO, R. C. C. Lies das descontinuidades: fragmentos de tempos e espaos
compartilhados na formao da educadora. Campinas: Dissertao de Mestrado: Faculdade
de Educao, Unicamp, 2004.
MESSIAS, M. G. M. Aventurando-se no conhecimento: a construo de uma partitura
"porvir". Campinas, Tese de Doutorado: Faculdade de Educao, Unicamp, 2000.
PEREIRA, I. A. A desconstituio de uma professora a partir da reflexo do prprio
trabalho pedaggico. Ou, da provisoriedade das certezas pedaggicas. Campinas,
Dissertao de Mestrado: Faculdade de Educao, Unicamp, 2003.
POPKEWITZ, T.; PEREYRA, M. Estdio comparado de ls prcticas contemporneas de
reforma de la formacion del profesorado en ocho pases: configuracin de la problemtica y
construccin de una metodologia comparativa. In. POPKEWITZ, T. (Org.). Modelos de poder
y regulacin social en Pedagoga. Barcelona: Ed. Pomares-Corredor, 1994. p. 15-91.
RIBEIRO, R. M. E. Etnias e educao: trajetrias de formao de professores frente
complexidade das relaes tnicas no cotidiano escolar. Campinas. Tese de Doutorado:
Faculdade de Educao, Unicamp, 2001.
36
Formao e ocupao profissional de professoras de educao infantil do municpio de Vilhena/RO
FORMAO E OCUPAO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAO

INFANTIL DO MUNICPIO DE VILHENA/RO
Introduo
A leitura de alguns autores e autoras (CODO, 1999; NVOA, 1999; ESTEVE, 1991;
1999; SCHN, 1992; CONTRERAS, 2002; FREITAS, 2002; TARDIF; RAYMOND, 2000; 2003;
OLIVEIRA, 2004, entre outros) nos mostra que o trabalho docente analisado a partir de
categorias que poderiam ser assim organizadas: formao profissional, carreira docente,
ocupao e, ainda, o mal-estar docente.
A primeira categoria, a formao profissional, refere-se aos nveis e modalidades de
ensino, ao tipo de certificao, que por sua vez remonta instituio formadora (se
universidade, faculdade, pblica ou privada), democratizao do ensino, entre outras
temticas.
A segunda categoria, a carreira docente, nos remete a pensar de que sujeito falamos.
Leva-nos, portanto, a outras subcategorias: a identidade social docente, representao da e
do profissional na sociedade, remunerao, polticas pblicas de escolarizao, precarizao
do trabalho docente, entre outras.
A terceira categoria, a ocupao, passa pelas prticas pedaggicas, pelos saberes
docentes e considera o docente e a docente como socializadores do conhecimento. na
ocupao que podemos pensar quais domnios esse sujeito precisa para socializar o
conhecimento, ou seja, que capacidades sero necessrias para esse profissional
contemporneo?
A quarta categoria de anlise do trabalho docente est voltada para o estudo do
docente enquanto sujeito que pensa, sente, sofre e angustia-se com e na profisso. Discute o
mal-estar docente, sendo este definido por Esteve (1999) como [...] efeitos permanentes de
carter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condies
psicolgicas e sociais em que se exerce a docncia. (p. 25).
Na tentativa de analisar o trabalho docente da professora de Educao Infantil fizemos
um recorte e este texto discutir duas, das quatro categorias apontadas: a formao
profissional e a ocupao profissional. Isso no significa ignorar as demais ou no
consider-las fundamentais para a anlise do trabalho docente; apenas no sero enfatizadas
neste texto.
Neste estudo, essas categorias foram discutidas e analisadas a partir de dados sobre a
formao e a ocupao das professoras de Educao Infantil, levantados no Municpio de
Vilhena/RO, em outubro e novembro de 2007. Os dados coletados nos mostraram que havia
sete (07) escolas que trabalhavam com Educao Infantil na zona urbana do Municpio de
37
Vilhena, mas nem todas atendiam exclusivamente crianas de zero a seis anos. Havia tambm
80 (oitenta) professoras lotadas nessa etapa. Das 80 (oitenta) professoras, 25 (vinte e cinco)
professoras devolveram os instrumentais de coleta de dados respondidos, o que representa
um universo de 31% do total de professoras lotadas na etapa.
A formao profissional da professora de educao infantil
No Brasil, a partir da dcada de noventa, e principalmente, com a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394, de 20 de dezembro de 1996,
desencadeou-se uma reforma na educao produzindo alteraes na concepo de formao
de professores. Considerando que a dcada da educao se encerraria em dezembro de
2007, procuramos saber como estava a formao das professoras de Educao Infantil do
Municpio de Vilhena.
No levantamento que fizemos junto a todas as escolas de Educao Infantil, das 80
docentes, 79 eram do sexo feminino e apenas um (01) do sexo masculino. Tambm destas 80
professoras, 01 tem apenas o ensino fundamental, 09 o ensino mdio, 45 nvel superior
completo e 25 cursando nvel superior.
Se considerarmos o que prope a LDBEN n 9394/96, o municpio no responde
legalmente pela Educao Infantil no quesito formao docente. Mas, mais interessante
observar as caractersticas que marcam o percurso de formao das 25 (vinte e cinco)
professoras que responderam ao instrumental que levantava dados sobre essa questo.
Desse nmero de professoras, 12 (doze) j fizeram o ensino superior e 13 (treze) estavam
cursando.
Das 12 professoras que j cursaram nvel superior, nove estudaram em instituio
pblica e trs em instituio privada. Outro dado importante que dessas 12 professoras, 11
estavam, naquele ano, cursando ou j cursaram uma especializao latu sensu, porm apenas
uma na rea de educao infantil. As demais, todas na rea de gesto, superviso e
orientao escolar. Ressaltamos ainda que todas pagaram por sua especializao e no
receberam nenhum incentivo financeiro da prefeitura para tal.
J das 13 (treze) que estavam cursando nvel superior, somente 04 estudavam em
instituio pblica e 07 estudavam em instituio privada. Duas professoras no responderam
a essa questo. Seis estudavam em cursos regulares e seis em cursos distncia. Tambm
nesse item uma professora no respondeu.
Os dados tambm nos revelam que as professoras que j cursaram o nvel superior
esto na faixa de 6 a 27 anos de profisso, o que nos possibilita inferir que o municpio h
anos no vem contribuindo com a formao de seus quadros, pois das sete professoras que
estudavam em instituies privadas, nenhuma delas recebia auxlio financeiro. Outras trs que
estudam na universidade pblica tambm no recebiam nenhum tipo de auxlio, o que nos
mostra que o Artigo 87, das Disposies Transitrias, no colou, pois conclumos a Dcada
da Educao e [...] somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou
formados por treinamento em servio, e as professoras pagam por suas formaes com seus
parcos salrios, mas foram contratadas somente com o magistrio, em tempos de Artigo 87 da
LDBEN n 9394/96.
Observamos ainda que todas as 25 professoras que responderam aos instrumentais
ingressaram no servio pblico municipal por concurso pblico. As professoras que ainda no
38
concluram o nvel superior esto na faixa de um (01) a seis (06) anos na educao, o que
implicaria em responsabilidade para o municpio com a formao das mesmas (Formao em
servio), mas no o que os dados nos revelam.
A ocupao profissional de professoras da educao infantil: saberes e prticas
Dubar (1992; 1994 apud TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 209) afirma que trabalhar no
exclusivamente transformar um objeto ou situao em uma outra coisa, tambm
transformar a si mesmo em e pelo trabalho. Nesse sentido o trabalho modifica tambm a
identidade de quem o produz. Trabalhando o ser humano, alm de fazer alguma coisa, faz
tambm alguma coisa de si mesmo, consigo mesmo.
De acordo com Tardif e Raymond (2000), os ltimos anos do sculo passado ou, mais
precisamente, a partir dos anos de 1980, os pesquisadores norte-americanos produziram
vrios estudos sobre a formao docente, divulgados em suas literaturas, que vm tratando
dos saberes que servem de suporte para a tarefa de ensinar, sendo estes saberes entendidos
e organizados em duas categorias:
a) Sentido restrito:
[...] designa os saberes mobilizados pelos professores eficientes durante a ao em
sala de aula (por exemplo, nas atividades de gesto da classe e de gesto da matria),
saberes esses que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser incorporados aos
programas de formao de professores. (p. 212).
b) Sentido amplo:
[...] designa o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente
escolar. Esses saberes provm de fontes diversas (formao inicial e contnua dos
professores, currculo e socializao escolar, conhecimento das disciplinas a serem
ensinadas, experincias na profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com
os pares, etc.). (p. 212).
Para este autor, a esse segundo significado que est ligada a sua prpria concepo
de saberes docentes. Conforme Tardif e Raymond (2000, p. 210), a experincia profissional e
pessoal e a aprendizagem com os pares devem ser consideradas para a construo dos
saberes docentes, pois uma pessoa que ensina durante vrios anos tem sua identidade
confundida com ou carrega algo de sua atividade. Muito de sua existncia caracterizada por
sua atuao profissional. Portanto, tornamo-nos professores e professoras a partir de nossa
atuao e do que a ela incorporamos.
Tornar-se professor ou professora est relacionado ao tempo. Tempo de trabalho e de
aprendizagem, pois [...] se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica
tambm, sempre com o passar do tempo, o seu saber trabalhar. (TARDIF; RAYMOND, 2000,
p. 210). Por essa lgica no seria possvel acreditar que h um tempo de aprendizagem e um
tempo do trabalho. Como vimos, no caso do magistrio, a aprendizagem passa por um perodo
de escolarizao, mas esta deve ser articulada com uma formao prtica, o que contraria
uma racionalidade tcnica do saber que supe uma [...] resoluo instrumental de problemas
baseada na aplicao de teorias e tcnicas cientficas construdas em outros campos [...],
como a pesquisa em laboratrios, por exemplo.
Na viso de Tardif e Raymond (2000), ao contrrio do que prope a racionalidade
tcnica, as situaes cotidianas e/ou prticas exigem que as/os trabalhadores, neste caso
39
as/os docentes, desenvolvam ao longo do trabalho saberes gerados do prprio processo de

trabalho e nele fundamentados. Concordamos com o autor quando afirma que justamente
esses saberes exigem tempo, prtica, experincia, hbito, entre outros.
importante no negligenciar [...] as dimenses temporais do saber profissional, ou
seja, sua inscrio na histria de vida do professor e sua construo ao longo de uma carreira
(TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 216).
Observamos, portanto, que tais autores concordam que todo e qualquer sistema de
educao para ser modificado, transformado e melhorado precisa estar sintonizado com a
formao dos profissionais que atuam na educao. Tambm consideram a formao docente
extremamente necessria para a efetivao das mudanas na educao em geral, apontando
a escola como lcus da formao continuada e base da formao inicial (TAMBORIL, 2005).
Porm, ser espao privilegiado para a sustentao da formao inicial no significa que
a escola seja a nica fonte formativa a fundamentar a formao inicial, sustentando uma
concepo pragmtica de educao. Da mesma forma, no significa organizar acadmicos e
acadmicas dos cursos de graduao para irem escola, olh-la e pouco ou nada enxergar
(ou, talvez, ver somente o que ela no tem), e voltar para a Universidade falando do que falta
escola. preciso, sim, evitar rupturas, bloqueios, vises puramente fenomnicas dos
processos educativos, que no buscam a realidade concreta. A formao pedaggica para o
magistrio vai alm da pura teoria ou prtica pura. No h a possibilidade de s uma ou outra.
Os estudos sobre a vida cotidiana nos ajudam a pensar sobre isso (HELLER, 1972).
No nos esqueamos que, no dizer de Charlot (2005, p. 91), ser professor defrontarse incessantemente com a necessidade de decidir imediatamente no dia-a-dia da sala de aula.
Uma coisa est acontecendo na sala de aula e o professor tem que decidir sem ter tempo
suficiente para refletir. Assim, o que nos resta? Confirmar isso e dizer: nada podemos fazer
se o dia-a-dia da escola assim? Busquemos outros caminhos.
Tanto a idia de Charlot, sobre a urgncia dos processos pedaggicos, como o
conceito de Heller sobre cotidianidade nos ajudam a pensar que a relao teoria e prtica
fundamental para os processos formativos. Da que, quanto maior o acesso ao fazer docente e
sua relao com a teoria, maior a possibilidade de acertos, de no agir na cotidianidade pura,
de trabalhar com uma prxis mais acertada. Construir a autonomia docente parece ser um
caminho, mas de que autonomia se fala quando o assunto ocupao profissional?
Nestes ltimos anos tem ganhado terreno, principalmente nos discursos oficiais,
envolvendo as polticas educacionais e as teorias, a idia bastante pertinente no que diz
respeito formao docente: a idia de autonomia profissional. Nesse sentido merece
ressalva o que diz Contreras (2002), chamando a ateno para as concepes que tm
sustentado tais discursos, pois segundo ele tais concepes mostram-se [...] insuficientes,
quando no claramente equivocadas, para poder formular o problema da autonomia dos
professores (p. 90). A autonomia no pode ser considerada unicamente como [...] status ou
atributo. Ou seja, como autoridade unilateral do especialista [...] (p.192), conforme prope a
concepo que v o profissional como um especialista tcnico; nem unicamente como [...]
responsabilidade moral individual [...] (p.192), proposta fundada na concepo que pensa o
profissional como profissional reflexivo, e; nem apenas como [...] emancipao: liberao
profissional e social das opresses (p.192), de acordo com a concepo de profissional como
intelectual crtico. No que as duas ltimas concepes no sejam fundamentais, mas porque
isoladas apresentam limitaes.
40
Tardif (2003) aborda a questo da autonomia no mbito da subjetividade. Para ele

preciso reconhecer que
[...] os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados,
utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas. [...] o que se
prope considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem
saberes especficos ao seu ofcio, ao seu trabalho (p. 228).
A autonomia, no contexto da prtica de ensino, deve ser compreendida como um

processo de construo permanente. Nessa perspectiva, est relacionada com as pessoas
com as quais se trabalha. Representa, conforme Contreras (2002), [...] uma busca e um
aprendizado contnuos, uma abertura compreenso e reconstruo contnua da prpria
identidade profissional, ou de sua maneira de realiz-la em cada caso (p.199).
No entender de Contreras (2002), a autonomia se desenvolve em um espao de
relaes, no no isolamento. A autonomia profissional no significa o isolamento dos demais
colegas, nem oposio interveno social na educao e nem ao princpio fundamental da
responsabilidade pblica. A autonomia significa exerccio, construo e encargo prtico com
uma tarefa moral, da qual responsvel publicamente.
preciso entender a genealogia dos saberes docentes, pois,
De fato, as experincias formadoras vividas na famlia e na escola ocorrem antes
mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorado para
nomear a qualificar o que a retm dessas experincias. Alm de marcadores afetivos
globais conservados sob a forma de preferncias de tempo e de lugares para indexar e
fixar essas experincias na memria (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 216).
Isso significa, de acordo com esses autores, que os vestgios da socializao primria
e da socializao escolar do professor ficam, portanto, fortemente marcados por referenciais
do tempo e de lugares para indexar a fixar essas experincias na memria. (TARDIF, 2000, p.
216).
A estrutura temporal da conscincia proporciona a historicidade que define a situao
de uma pessoa em sua vida cotidiana como um todo e lhe permite atribuir, muita vezes
a posteriori, um significado e uma direo sua prpria trajetria de vida (TARDIF;
RAYMOND, 2000, p. 216).
Nesta perspectiva, pensar a autonomia docente ter clareza de que os docentes

produzem conhecimentos e podem produzir estratgias para ao. Evidentemente que esse
processo leva em conta as caractersticas institucionais nas quais se desenvolve seu trabalho
e a forma pela qual o contexto condiciona suas prprias maneiras de ver as coisas.
Na coleta de dados que fizemos sobre as razes de as professoras estarem no
magistrio da Educao Infantil, ressaltamos que das 25 (vinte e cinco) que devolveram os
questionrios respondidos, 24 (vinte e quatro) dizem atuar na Educao Infantil porque de fato
gostam muito dessa etapa.
As professoras tambm informaram sobre seus ingressos na profisso. interessante
observar que a maioria fez opo, escolheu a profisso. Isso nos faz refletir sobre muitas
anlises superficiais que nos do a entender que a profisso docente profisso para quem
no tinha outra coisa para fazer. A profisso docente profisso escolhida. Escolhemos ser
professores e professoras, no estamos nela por acaso.
Quanto aos saberes necessrios para a docncia na Educao Infantil, fizemos um
recorte a partir das falas das prprias professoras. Suas idias foram organizadas em quatro
41
temticas englobando um campo de conhecimento que, na opinio das professoras, deve

constituir conhecimento para aquela que pretende atuar na etapa da Educao Infantil, sendo:
a) atitudinais - relativo a valores, compreenso, pacincia e amor; b) conceituais - sobre os
contedos a serem socializados; c) tericos - sobre os processos psicolgicos de
desenvolvimento (em seus vrios aspectos) e aprendizagem; d) procedimentais/didticos
relacionados ao como fazer.
Sem desconsiderar a abrangncia deste estudo, apenas voltado para o trabalho
docente na Educao Infantil, e os limites da coleta de dados, fizemos algumas inferncias
sobre o que pensam as professoras em ralao aos contedos a serem socializados na
Educao Infantil.
As professoras, de modo geral, enfatizam muito um contedo que no est escrito nos
livros e que geralmente no se aprende pela leitura e pela fala: so os contedos atitudinais.
Esse contedo aparece explicitamente: amor, carinho, pacincia. Sabermos que no so
suficientes, mas so componentes importantes para se lidar com seres (quaisquer que sejam)
em processo de desenvolvimento. Porm somos levadas a pensar que talvez o sentimento de
maternidade esteja presente e as professoras ainda carreguem a marca do magistrio de
quase um sculo: amor, carinho e pacincia.
Interessante observar que os conhecimentos acerca dos contedos a serem
socializados, ligados s diversas reas (geogrfico, histrico, biolgicos, artsticos,
matemticos, lingsticos, entre outros) no foram enfatizados pelas professoras, que so os
contedos conceituais. Poucas professoras fizeram referncias a alguns deles. Fica-nos a
pergunta: ser que as professoras no os consideram importantes para a socializao nessa
etapa?
No entanto, as professoras apresentam outros saberes importantes, a nosso ver,
fundamentais para a professora dessa etapa (e no s desta etapa): so os conhecimentos
sobre os processos de desenvolvimento. Sabemos que conhecer os processos de
desenvolvimento humano fundamental, mas se este conhecimento no estiver conectado
com os outros contedos e a didtica, de nada adianta, visto que a transposio didtica no
acontecer. Ou seja, as professoras sabero falar sobre os processos, mas no planejaro
boas situaes de aprendizagem a partir desses conhecimentos.
Para Tardif e Reymond (2000, p. 216), o saber deve ser entendido como, [...] saber
um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou
aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber,
de saber-fazer e de saber-ser. (p. 212).
Vimos que as professoras destacam alguns conhecimentos didticos como importantes
para o trabalho na Educao Infantil, e uma delas destaca a experincia como fundamental.
As pesquisas realizadas por Tardif e Reymond (2000), apontam que os saberes que so os
sustentculos para o ensino, da maneira como so vistos pelos professores e professoras,
[...] no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um
conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de
questes, de problemas que esto todos relacionados com seu trabalho. No
correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos tericos obtidos na
universidade e produzidos pela pesquisa na rea de educao: para os professores de
profisso, a experincia de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saberensinar (p. 213).
42
O estudo nos possibilita inferir que a nfase ainda est nos saberes produzidos pela
universidade, mas no se restringem a eles. possvel que isso se deva separao que a
academia geralmente faz entre teoria e prtica, formando professoras puramente tericas que,
na experincia, transformam-se em puramente prticas. No entanto defendemos que, quanto
mais a formao inicial estiver atrelada prtica das escolas, do contexto real, muito maior
ser a possibilidade de formao de um profissional e de uma profissional capaz de construir
sua autonomia, um profissional e uma profissional com condies de saber entrar e sair na
cotidianidade, passvel discusso com outras pessoas, com a teoria e com as realidades
vividas nas e pelas escolas.
Analisando o que nos informaram as professoras, e confirmando o que nos diz Tardif e
Raymond (2000), os saberes apontados por elas como importantes e que o autor denomina de
sentido amplo, provavelmente provm
[...] de fontes diversas (formao inicial e contnua dos professores, currculo e
socializao escolar, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experincias na
profisso, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc.) (p. 212).
Isso nos ajuda a inferir que fundamental, para a formao inicial, melhorar a
educao superior no sentido de aproxim-la das escolas, para que as teorias e as
experincias possam ser compartilhadas, confrontadas, melhoradas. Isso no caso da formao
de futuros docentes, pois para quem j est atuando, a parceria com as universidades e a
formao de grupos de estudos nos parece fundamental. O necessrio a inter-relao entre
estes saberes construdos por ambas para que no se tornem excludentes. A universidade
no pode ser, e no deve ser, vista como espao apenas da produo terica, assim como a
escola no pode ser olhada como aquele espao que apenas aplica conhecimentos
produzidos pelas agncias de pesquisa.
Algumas consideraes
Percebemos, a partir dos dados coletados, que h um distanciamento do poder pblico
para com a formao de professores e professoras e que tambm ainda h uma viso da
educao infantil como uma extenso da casa, onde a professora deve ser meio parente das
crianas. Isso nos preocupa, pois o magistrio, em qualquer srie, mas em nosso caso, da
Educao Infantil, exige mais que pacincia, amor, compreenso, gostar de crianas, ser bem
humorada e criativa. preciso sim, alm dos saberes voltados para o desenvolvimento infantil,
os saberes da didtica e dos contedos das reas especficas a serem trabalhados em cada
srie bem como uma boa compreenso, por parte da professora, do mundo scio-cultural em
que vivemos, com todas as suas riquezas e mazelas. Um mundo de explorados e
exploradores, em um estado de desumanidade acelerado, em que alguns seres humanos so
crianas por muitos anos e outros desconhecem o que consideramos como fundamentais
para o ser criana. papel da Universidade trabalhar a formao docente para este mundo
atual, com toda a sua complexidade.
Assim, assumindo seu compromisso com a educao a Universidade tem um papel
inconfundvel na formao dos/das profissionais que atuaro na Educao Infantil, visto que
os/as mesmos precisam dar conta das demandas colocadas pela sociedade atual - capitalista,
excludente, impregnada pelos conceitos da modernidade - no sentido de garantir a todas as
43
pessoas, desde a mais tenra idade, direitos j conquistados, sendo um deles, o acesso aos
saberes produzidos pela humanidade.
Resta lembrar que a Universidade no representa o nico espao de formao, mas
lugar pensado para tal, e por isso, no poder se eximir da responsabilidade de formar bem
aqueles e aquelas que atuaro na educao de crianas, adolescentes e adultos, pois estes,
muitas vezes, contam apenas com a escola para a realizao de um sonho por uma vida
melhor.
Sem nos distanciarmos da convico de que a formao inicial apenas o comeo de
uma longa caminhada a ser complementada pela formao continuada - desenvolvida pelas
escolas e/ou pelas Universidades, ou ainda, que poder ser em parceria (ou no) coma as
Universidades - elegemos uma formao profissional em que a teoria e prtica sejam
momentos indissociveis na formao da professora e do professor da Educao Infantil para
que o trabalho docente tenha sentido e seja menos doloroso para o professor e professora e
para as crianas.
Referncias
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394 de
20 de dezembro de 1996.
CHARLOT, Bernard. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional. In:
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e
crtica de um conceito. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
CODO, Wanderley (Org.). Educao: carinho e trabalho. So Paulo: Vozes, 1999.
CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. Trad. Sandra Trabucco Valenzuela. So
Paulo: Cortez, 2002.
ESTEVE, Jos Manuel. El estrs de los profesores: propuestas de intervencin par su
control. Educacin u derechos humanos. Montevideo, n. 12, 1991.
______. O mal-estar docente: a sala-de-aula e a sade dos professores. Trad. Durley de
Carvalho Cavicchia. Bauru, SP: EDUSC, 1999.
FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate
entre projetos de formao. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 80,
setembro/2002, p. 136-167. Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder.
Rio de Janeiro: Paz e Terra S.A, 1972.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao.
In: Educao e Sociedade, Campinas, SP, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez, 2004.
Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br.
TAMBORIL, Maria Ivonete Barbosa. Polticas pblicas para a formao docente: um estudo
em Porto Velho-RO. 2005. 220 f. Tese. (Doutorado em Psicologia). Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
magistrio. In: Educao e Sociedade, ano XXI, n 73, Dezembro de 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis: Vozes,
2003.
44
Cultura e currculo: percursos indissociveis no processo de formao continuada da professora dos anos iniciais
CULTURA E CURRCULO: PERCURSOS INDISSOCIVEIS NO

FORMAO CONTINUADA DA PROFESSORA DOS ANOS INICIAIS
PROCESSO
DE
Maria Cndida Mller

Freire (1996), no livro Pedagogia da Autonomia, apontou que ensinar, exige pesquisa
e destacou que o conhecimento novo produzido supera outro que antes foi novo e que ser
ultrapassado por outro no futuro.
Assim, seguindo esta idia de Freire, to importante quanto conhecer o conhecimento
existente e validado pela cincia moderna estar aberto e apto produo de conhecimentos
que ainda no existem ou que so desconsiderados por essa mesma cincia, como os
saberes da experincia feita, de que tanto nos alertou o autor.
E nesta perspectiva, buscar a transformao possvel para uma escola mais dinmica e
viva, pautada na diversidade dos seus integrantes e nas culturas que compem este espao,
na busca da superao de situaes alienadoras e pasteurizadoras do cotidiano escolar, onde
aparentemente s o conhecimento aceito como cientfico estudado.
Na sala de aula, ns professoras temos como objeto de nosso fazer pedaggico o
chamado conhecimento sistematizado e acumulado pela sociedade, que foi produzido ao
longo da histria da humanidade, marcada pela histria dos vencedores. No entanto, nossos
estudantes trazem consigo outros tipos de conhecimentos, vivncias e culturas que no
necessariamente esto contemplados no chamado currculo formal da escola.
Knijnik (2004), pesquisadora na rea de Etnomatemtica, aponta em um de seus
trabalhos que a escola tem praticado a poltica do conhecimento dominante, uma poltica que
compartimentaliza, que engaveta o conhecimento do mundo, fazendo-nos pensar ser natural
que a escola esteja organizada em disciplinas, que o tempo e espao escolar sejam
distribudos em aulas de Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, hora do recreio.
Esta compartimentalizao, de tempo, espao e contedo ocorre mesmo nos anos
iniciais, onde apesar de uma nica professora ser responsvel pelo desenvolvimento das
atividades pedaggicas, esta diviso tambm persiste.
Desta forma, considera-se natural que a escola seja assim, no nos permitido pensar
em uma estrutura diferente da que temos hoje neste espao que no seja a diviso de
disciplinas, a distribuio de horrios, do espao onde ocorrem as atividades, as diferentes
sries e nveis de ensino.
Nesta perspectiva, determinados contedos, saberes construdos ao longo da histria
da humanidade e que no fazem parte da cultura dominante tambm ficam interditados ao
espao escolar. quase impossvel se pensar num currculo escolar que contemple outros
conhecimentos que no os usuais acumulados ao longo da histria da humanidade.
Moreira e Candau (2003) relatam que nos inmeros momentos de trabalho com
docentes da educao bsica, em diferentes cidades do pas, encontram perguntas que
45
Maria Cndida Mller
evidenciam a dificuldade dos professores e professoras em tornar a cultura como eixo central
do processo curricular e mais ainda como conferir uma orientao multicultural s suas
prticas.
No entanto, estes mesmos autores apontam que h significativas experincias
desenvolvidas que procuram transcender o pluralismo benigno de vises correntes de
multiculturalismo e afirmar as vozes e os pontos de vista de minorias tnicas e raciais
marginalizadas de homens e mulheres das camadas populares. (MOREIRA; CANDAU, 2003,
p.156).
Porm, apesar da existncia destas experincias, os autores observam que no se
pode considerar que uma orientao multicultural emancipatria costume nortear as prticas
curriculares das escolas e esteja presente, de modo significativo, nos cursos que formam
docentes que nelas ensinam (op. cit. p.157).
Nesta perspectiva, este texto apresenta a discusso de algumas idias sobre currculo
e sua relao com propostas de formao continuada de professores dos anos iniciais para o
ensino de matemtica.
Cultura, currculo, matemtica e formao do professor
As relaes entre escola e cultura so inerentes ao processo educativo, mas preciso
sempre se questionar qual a cultura que permeia o processo educacional, ou seja, ao se
seguir os programas curriculares, qual cultura estamos privilegiando.
Nesse sentido, Paulo Freire alertou para a relevncia da cultura dos esquecidos, das
classes populares nos processos educativos, apontou para a importncia de se considerar
seus modos de dar sentido a suas vidas cotidianas, o que inclui como utilizar o conhecimento
veiculado na escola para lidar com o seu mundo.
Padilha (2008) defende o dilogo crtico como alternativo s construes monoculturais
em educao. E o currculo uma destas construes que se no se transformar em algo vivo
e dinmico que reconhece, respeita e valoriza as diferenas e semelhanas culturais, tender
a homogeneiz-las.
A perspectiva educacional defendida por Padilha (2008, p. 2) nos remete discusso
das conexes entre os vrios conhecimentos e saberes humanos e suas manifestaes
socioculturais, socioambientais, relacionais e produtivas, visando a uma educao que
promova realmente a incluso social [...].
A educao escolar beber segundo este autor, na fonte das vrias concepes
curriculares, educacionais e polticas, mas no negar aqueles conhecimentos que foram
deixados de lado ao longo da histria da cincia moderna por no terem as caractersticas do
chamado conhecimento cientfico.
A dicotomia entre teoria e prtica que est arraigada na nossa formao profissional,
apresenta uma viso fragmentada para a cincia, a educao, para a concepo de currculo e
com certeza dificulta um olhar diferente sobre o espao escolar, enfatizando a segmentao
do mesmo.
Por exemplo, as dificuldades encontradas para o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares tm, de acordo com Padilha (2008), suas razes nesta oposio teoria e
prtica.
46
Nesta perspectiva o ensino de matemtica exemplar. Os estudantes passam pela

educao bsica e superior sem entender o sentido dos conceitos trabalhados pela
matemtica, possivelmente por esta ciso teoria e prtica.
A chamada matemtica escolar, que num processo de ressignificao nada mais do
que a matemtica acadmica com suas marcas eurocntricas um dos maiores exemplos da
cultura dominante que permeia os currculos escolares.
A matemtica estudada na escola uma matemtica histrica, isto , pertence ao
passado e est diretamente relacionada ao desenvolvimento da civilizao ocidental. Na
educao bsica, os contedos matemticos escolares so aqueles que foram produzidos
especialmente no perodo Antiguidade (egpcios, babilnios) e sistematizados pelos gregos
(Elementos de Euclides) e chegam ao mximo no que foi produzido at a revoluo industrial.
importante ressaltar que esta matemtica histrica quando foi desenvolvida tinha a
motivao do contexto em que estava sendo criada, no entanto ao ensin-la nas escolas de
hoje, este contexto no mais existe, o momento histrico outro, os determinantes
socioculturais tambm. Da o grande desafio do educador e da educadora: ensinar aos alunos
e alunas um conhecimento que perdeu o seu contexto de criao, mas que apesar disto
continua sendo importante para a nossa sociedade.
DAmbrosio (1996) afirma que do ponto de vista de motivao contextualizada, a
matemtica que se ensina nas escolas hoje morta, poderia ser tratada como um fato
histrico (p.31).
No entanto, esta matemtica ferramenta para um mundo altamente tecnologizado e o
professor e a professora esto, como afirma Knijinik (2004), inevitavelmente comprometidos
em possibilitar, em favorecer, em facilitar o acesso aos saberes matemticos hegemnicos
que operam a sociedade contempornea (p.2).
Neste contexto, a educao para a cidadania e consequentemente a incorporao
desta perspectiva ao ensino de matemtica torna-se fundamental. Uma reconceituao de
currculo como uma estratgia para a ao educativa defendida por DAmbrosio pode ser um
dos caminhos para a incorporao desta discusso no espao escolar.
A passagem de um currculo estruturado, cartesiano, anterior prtica educativa por
um currculo dinmico que reflete o momento sociocultural e a prtica educativa nele inserida
fundamental para uma mudana no enfoque dado ao ensino de matemtica hoje. DAmbrosio
(1996) afirma que o currculo dinmico reconhece que nas sociedades modernas as classes
so heterogneas, reconhecendo-se entre os alunos interesses variados e uma enorme gama
de conhecimentos prvios (p.89).
Ainda, segundo este autor, o currculo visto como estratgia de ao educativa leva
troca de informaes, conhecimentos e habilidades entre professor/alunos, por meio de uma
socializao de esforos em direo a uma tarefa comum. Cada um contribui com o que sabe
com o que tem, com o que pode, levando seu empenho ao mximo na concretizao de um
objetivo comum.
Desta forma, a matemtica que se estuda na escola tambm pode estar relacionada ao
momento em que vivemos, e no ser apenas mais um tpico na seqncia de contedos que
devem ser desenvolvidos.
Ao se discutir currculo tem-se necessariamente que discutir os contedos e as prticas
de ensino destes contedos. E assim, volta-se para a discusso sobre a dicotomia entre teoria
e prtica que est arraigada na nossa formao profissional.
47
Maria Cndida Mller
De acordo com Padilha (2008, p.5), quando dicotizamos teoria e prtica estamos
diante de uma concepo fragmentada de cincia e currculo, que opera com lgicas
excludentes. Esta viso fragmentada que hierarquiza as cincias, as culturas e saberes,
impossibilita uma concepo de currculo que contemple e trabalhe com a diversidade e as
diferenas de uma forma natural, numa lgica de integrao e no de excluso.
A busca de alternativas que privilegiem a unio dialtica entre teoria e prtica propicia a
construo de um currculo em ao (GERALDI, 2008), onde a seleo de bibliografia, os
registros e sistematizaes das experincias, a escolha de materiais didtico-pedaggicos
possibilitar um processo educacional carregado de sentido para os alunos e alunas.
Neste sentido, a formao permanente do professor possibilita a reflexo do professor
sobre sua prtica, analisando as contradies encontradas no dia-a-dia, capacitando-o para
esta anlise e uma possvel mudana a partir desta reflexo, criando condies para que
construa seu currculo em ao de acordo com Geraldi (2008).
Ripper (1996), ao discutir as dificuldades da formao do professor no contexto do uso
das tecnologias, aponta para a necessidade de redefinio do papel do professor para que
este tambm desenvolva uma viso social da sua funo enquanto professor.
Isto implica que o professor deve compreender sua prtica como uma prtica social,
sendo ele um ator vital deste processo (KRAMER, 1989). Alm disso, esta autora aponta que ...
os mecanismos de formao do professor (no caso, em servio) devem ser percebidos como
prtica social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula
entre professores e alunos (KRAMER, 1989).
Braga (1996) apresenta os caminhos propostos para a formao continuada do professor
discutida por Kramer:
[...] Kramer sugere algumas maneiras de como a formao em servio pode favorecer a
melhoria da qualidade de ensino: pensando a prtica, buscando novos conhecimentos,
transformando essa prtica; favorecendo o acesso e a anlise dos conhecimentos em
jogo; abrindo espao para o pedaggico, superando a alienao e o afastamento dos
profissionais da escola em relao ao ensino; fortalecendo as escolas, redefinindo o
papel dos especialistas (de supervisor para desafiador ou coordenador das
discusses); oferecendo elementos de anlise crtica sobre o papel do professor;
propiciando a construo do Projeto Pedaggico da escola (BRAGA, 1996, p. 66).
Retomando a idia de Freire (1996) com relao formao de professores, quando

aponta que o conhecimento novo produzido supera outro que antes foi novo e que ser
ultrapassado por outro no futuro, refletindo com isso que ensinar exige pesquisa e
consequentemente ser professor significa ser um pesquisador.
Assim, to importante quanto conhecer o conhecimento existente sobre como se
ensinar, como trabalhar os contedos escolares, como construir um currculo, estar aberto e
apto produo de conhecimentos que ainda no existem, participar de experincias de
formao que permitam ao professor repensar sua prtica atravs da pesquisa. Como Freire
afirmou, ensinar, aprender e pesquisar lidam com estes aspectos do ciclo do conhecimento
(conhecer e estar aberto e apto produo de conhecimentos).
48
GETEMAT: uma proposta de formao continuada para o ensino de matemtica27

O Grupo de Pesquisa - GEP (Grupo de Estudos Pedaggicos) - dentre os diversos
projetos na linha de pesquisa de Formao e Condio Docente, desenvolve o Projeto de
Pesquisa GETEMAT.
O GETEMAT - Grupo de Estudo e Trabalho Pedaggico de Ensino de Matemtica tem
como principal objetivo desenvolver uma proposta de formao continuada para professoras28
dos anos iniciais tendo como eixo de discusso o ensino da matemtica.
A proposta de formao continuada em servio O GETEMAT tem por objetivo a
melhoria do trabalho pedaggico dos professores dos anos iniciais que atuam na rede pblica
de Vilhena (RO) e se desenvolve atravs de dois eixos.
O primeiro eixo constitudo por cursos de formao especficos para aprimoramento
do conhecimento matemtico relacionado aos contedos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O segundo, e principal, contempla como j foi a apresentado a formao de
grupos de estudo para discusso de aspectos tericos relevantes prtica em sala de aula,
estudando os diversos contedos de Matemtica sob a tica do ensino dos mesmos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Esta proposta est baseada em experincias j realizadas na rea de formao de
professores, que privilegiam o acompanhamento do professor durante sua capacitao, e a
efetiva integrao dos estudos realizados ao seu cotidiano de trabalho. Especialmente, nos
trabalhos de formao continuada em servios desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa LEIA
(Laboratrio de Educao e Informtica Aplicada) da Faculdade de Educao da UNICAMP,
que privilegiam a criao de espaos de estudo e pesquisa nas escolas onde os professores
buscam alternativas de formao.
Nesta perspectiva o fortalecimento do grupo de professores na escola em que
desenvolvem um projeto inovador, efetivamente cria a possibilidade de formao de uma
comunidade cientfica educacional de discusso e consequentemente uma melhoria do
trabalho docente.
Pretende-se com o desenvolvimento do GETEMAT possibilitar s professoras dos anos
iniciais condies para construrem o chamado currculo em ao. Mais ainda, utilizando a
categoria do indito - vivel proposta por Freire (1981) procura-se, ao trabalhar na perspectiva
de formao proposta pelo GETEMAT, transcender uma concepo de trabalho pedaggico
desprovido de sentido tanto para o educador quanto para o educando.
De acordo com Freitas (2005), a categoria do indito-vivel est relacionada
compreenso da histria como possibilidade, da qual decorre uma posio utpica que se
ope viso fatalista da realidade. Ainda de acordo com esta autora, esta categoria.
[...] relaciona-se ao entendimento de que a realidade no , mas est sendo e,
portanto, pode ser transformada. Tal perspectiva prpria da conscincia crtica que
compreende a historicidade construindo-se a partir do enfrentamento das situaeslimites que se apresentam na vida social e pessoal (FREITAS, 2005, p.6).
Sendo assim, o indito-vivel uma proposta prtica de superao, pelo menos em

parte, dos aspectos opressores percebidos no processo de conhecimento que toma como
27
Projeto financiado pelo CNPq, Edital n55/2008 CT Amaznia. Processo 575443/2008-1.

Adota-se a terminologia professoras por serem mulheres a grande maioria dos professores que atuam
neste perodo da Educao Bsica.
28
49
Maria Cndida Mller
ponto de partida a anlise crtica da realidade (FREITAS, 2005, p.7). No caso da proposta do
GETEMAT, a busca de superao das dificuldades encontradas pela professora dos anos
iniciais para trabalhar com matemtica junto aos seus alunos e alunas.
A formao do professor que est em servio possibilita a reflexo sobre sua prtica,
analisando as contradies encontradas no dia-a-dia, capacitando-o para esta anlise e uma
possvel mudana a partir desta reflexo.
O GETEMAT desenvolvido segundo os princpios da pesquisa-ao. Este tipo de
pesquisa permite que os sujeitos em estudo possam se desenvolver profissionalmente de
dentro para fora, pois tem como ponto de partida as preocupaes e interesses das pessoas
envolvidas na sua prtica profissional. (ENGEL, 2000, p. 183).
Alm disso, de acordo com Thiollent (1996, p. 17), com a pesquisa-ao, os
pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos
observados. O GETEMAT atua de forma significativa nos espaos escolares, procurando a
partir do conhecimento da realidade, propor aes que possam modificar esta realidade.
Thiollent, citado em Pimenta (2005, p.523), afirma que
A pesquisa-ao tem por pressuposto que os sujeitos que nela se envolvem compem
um grupo com objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge
num dado contexto no qual atuam desempenhando papis diversos: pesquisadores
universitrios e pesquisadores (professores no caso escolar). Constatado o problema, o
papel do pesquisador universitrio consiste em ajudar o grupo a problematiz-lo, ou
seja, situ-lo em um contexto terico mais amplo e assim possibilitar a ampliao da
conscincia dos envolvidos, com vistas a planejar as formas de transformao das
aes dos sujeitos e das prticas institucionais.
Assim, os grupos de estudo e trabalho pedaggico tm a funo de constituir os

sujeitos da pesquisa ao, ou seja, o grupo com objetivos e metas comuns interessados em
um problema que emerge do contexto da escola.
Ao realizar-se dentro do contexto escolar e mais precisamente na sala de aula a
pesquisa-ao pode constituir uma estratgia pedaggica, um espao de
conscientizao, anlise e crtica [...]. Os professores que vivenciam esta modalidade
de pesquisa tm a possibilidade de refletir sobre as suas prprias prticas, sua
condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho. [...]
Dessa forma, a prxis pedaggica dos professores envolvidos na pesquisa, partindo da
prpria ao docente, refletida, fundamentada teoricamente e sistematizada se constitui
uma modalidade de formao contnua com amplas possibilidades transformadoras e
emancipatrias (PIMENTA, 2005, p. 526).
Na nota de rodap do seu texto Pedagogia da Autonomia, Freire (1996, p. 32)

apresentou a seguinte idia:
Fala-se hoje, com insistncia, no professor pesquisador. No meu entender o que h de
pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador.
De acordo com Freitas (2005), Paulo Freire por conta da sua prpria experincia como
professor defendeu a constituio de espaos coletivos de formao, a fim de que se neste
espao se desenvolvam prticas de observao, registro, reflexo e discusso permanentes
sobre o ato de ensinar.
Neste sentido, observa-se que a proposta de metodologia baseada na pesquisa-ao
para o projeto GETEMAT procura evidenciar estas idias apresentadas por Freire.
50
Referncias
BRAGA, A. J. P. Do Mobral ao computador: a implantao de um projeto de informtica
educativa na educao de jovens e adultos. 1996. Dissertao de Mestrado em Educao,
Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas.
DAMBROSIO. U. Educao Matemtica da teoria prtica. Campinas (SP): Papirus,
1996.
ENGEL, G. I. Pesquisa-ao. Educar, Curitiba, Editora da UFPR, n. 16, p. 181-191. 2000.
FRANCO, M. A. S.. Pedagogia da Pesquisa-Ao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n.
3, p. 483-502, set./dez. 2005.
FREIRE, P.. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1981.
______. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, A. L. S. Pedagogia do indito-vivel: contribuies de Paulo Freire para fortalecer o
potencial emancipatrio das relaes ensinar-aprender-pesquisar. V Colquio Internacional
Paulo Freire Recife, 19 a 22 de setembro, 2005.
GERALDI, C. M. G. Produzindo inditos viveis na escola pblica. Mimeo, 2008.
KNIJNIK, G. O que os movimentos sociais tm a dizer Educao Matemtica? In: VII
ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 2004, Recife. Anais do VII
Encontro Nacional de Educao Matemtica. Recife: Universidade Federal de Pernambuco,
2004. Disponvel em: http://www.sbem.com.br/files/viii/pdf/15/PA06.pdf. Acesso em: 01 out.
2009.
KRAMER, S. Melhoria da qualidade do ensino: o desafio da formao de professores em
servio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 70, n. 165, p. 189-207,
ago., 1989.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos.
Revista Brasileira de Educao, n. 23, Maio/Jun/Jul/Ago 2003, p. 156-68. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf. Acesso em: 01 out. 2009.
PADILHA, P. R. Educar em todos os cantos: por uma educao intertranscultural. In: I
SEMINRIO DE EDUCAO, 2008, Vilhena-RO. Anais do I SED. Vilhena: Departamento de
Pedagogia UNIR/Campus de Vilhena, Vilhena, 2008. 1 CD-ROM.
PIMENTA, S. G. Pesquisa-ao crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experincias com a formao docente. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521539, set./dez. 2005.
RIPPER, A. V. O preparo do professor para as novas tecnologias. In: OLIVEIRA, V. B. de
(Org.). Psicopedagogia e Informtica, So Paulo, SENAC, 1996, p. 55-84.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1996.
51
Programa de formao de professores alfabetizadores: resultados de uma experincia de formao continuada
PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES:RESULTADOS

DE UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA
Edna Maria Cordeiro
Ao longo da histria da educao, poucas foram as oportunidades dadas aos
professores para que se manifestassem sobre suas prticas pedaggicas, no entanto, so
freqentemente responsabilizados pela m qualidade do ensino. Vrias aes institucionais
vm sendo introduzidas no universo escolar: propostas curriculares, planos educacionais,
sistemas de avaliao etc. Os professores no tm opinado a respeito, como se fossem
profissionais incapazes de manifestarem-se sobre o que os afeta diretamente.
Na atualidade h uma conscincia de que a formao continuada de professores um
desafio relacionado com a reflexo sobre a prtica docente. Em virtude desta modificao, as
polticas de formao do profissional da educao bsica a exemplo do PROFA defendem
uma formao centrada numa construo coletiva, a favor da concepo reflexiva do
educador, em contraposio ao carter tecnicista e conteudista, e a favor da valorizao da
profisso docente.
A formao continuada de professores constitui-se fator imprescindvel para uma
educao que atenda as reais necessidades da comunidade educativa. Nessa perspectiva da
necessidade de formao permanente para a ao pedaggica, Paulo Freire (1996, p. 32)
afirma a importncia da pesquisa para o desenvolvimento do fazer docente:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo
educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e
comunicar ou anunciar a novidade.
Dada a importncia da prtica pedaggica desenvolvida a partir da pesquisa e ao

permanentes, as polticas pblicas de formao continuada de professores precisam permitir
aos docentes, melhoria das competncias pedaggicas, no mbito da teoria e da prtica, com
nfase na reflexo crtica do fazer docente.
O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA, destinado aos
professores que ensinam a ler e escrever no Ensino Fundamental foi implantado como uma
alternativa de formao continuada que pretendia contribuir para uma mudana de abordagem
pedaggica, no que se refere didtica da alfabetizao e a metodologia de formao de
professores. Propunha uma abordagem educativa construtivista, a partir da problematizao e
elaborao de hipteses de aprendizagem, caracterizando uma prtica docente reflexiva. Tal
desafio lanado pelo programa em questo instigou o desejo de investigar as contribuies do
PROFA para o desenvolvimento de uma prtica docente reflexiva e crtica.
52
Edna Maria Cordeiro
Assim, define-se o pressuposto central desta investigao entendendo que as polticas

pblicas de formao de professores, devem assumir papel de destaque como estratgia de
desenvolvimento de competncias voltadas para uma prtica docente reflexiva e crtica. Ento
buscou-se investigar as contribuies do PROFA para o desenvolvimento da prtica docente e
analisar em que medida os objetivos do PROFA foram alcanados.
necessrio atentar para uma das mais importantes caractersticas da formao
profissional docente, o fato desta formao constituir-se num processo de reflexo durante e
sobre as experincias vivenciadas ao longo da vida pessoal e profissional; e no um
amontoado de cursos e seminrios. Para Nvoa (1997) preciso considerar as experincias
do tempo de aluno tanto na educao bsica, como no curso de graduao quando se
construram algumas representaes e modelos de prtica profissional, inicialmente seguindo
exemplos, com o passar do tempo, por meio de modelos prprios de atuao docente.
Sabendo da relao existente entre as polticas pblicas de formao de professores e
a atuao docente, foram investigadas as seguintes questes: O PROFA contribuiu para o
desenvolvimento de uma atuao docente reflexiva e crtica? Em que medida os objetivos do
PROFA foram alcanados?
A pesquisa de campo foi realizada durante o ano de 2006 em Porto Velho, onde
existem setenta escolas pblicas estaduais, divididas em nove plos. O levantamento de
dados desta investigao foi realizado em um grupo de formao em servio - PROFA, do
Plo VI, composto por vinte e nove professores de escolas da rede pblica estadual de ensino.
Para este estudo foi realizada uma investigao de abordagem qualitativa, devido s
caractersticas das questes e objetivos que norteiam a pesquisa, bem como em virtude da
complexidade da realidade investigada. Estruturou-se a partir da coleta de dados, realizada
atravs de entrevistas parcialmente estruturadas com seis professoras participantes do
PROFA. Tal amostragem foi definida voluntariamente, quando em reunio com o grupo em
formao, 6 professoras manifestaram a inteno de fazer parte da investigao como
entrevistadas. A quantidade da amostra tambm justifica-se em funo do instrumental de
coleta de dados entrevista pois uma quantidade maior inviabilizaria a adequada anlise
dos dados.
Alm do estudo de caso, tornou-se necessria a realizao da pesquisa bibliogrfica e
documental. A bibliogrfica justificou-se pela necessidade de relacionar os conhecimentos
tericos com a pesquisa de campo; j a pesquisa documental encontrou sua relevncia no fato
de que para realizar a anlise da atuao do PROFA, toma-se por base os objetivos e a
metodologia do referido programa, expressos no manual de apresentao.
A pesquisa bibliogrfica e documental somam-se aos dados levantados atravs das
entrevistas. Optou-se pela entrevista parcialmente estruturada, composta por uma srie de
questes, apresentados verbalmente em uma ordem prevista, mas na qual o entrevistador
pode acrescentar perguntas de esclarecimento. Segundo Laville e Dionne (1999, p. 188-189),
na entrevista parcialmente estruturada, os dados que se pretendem levantar so expressos em
temas particularizados.
Os dados coletados pelas entrevistas foram estruturados de forma a possibilitar a
transcrio integral das falas. Aps a transcrio foi realizada a validao junto s
entrevistadas, para ento proceder a uma leitura preliminar com vistas ao conhecimento do
todo e, em seguida as opinies das professoras foram analisadas a partir de enunciados
representativos, caracterizando a anlise de contedo.
53
Aps a interpretao dos objetivos do PROFA e anlise da transcrio das entrevistas conjunto de depoimentos relativos a cada questo, destacando as falas mais relevantes para a
pesquisa, realizou-se a anlise comparativa entre os resultados alcanados pela
implementao da Formao Continuada de Professores em Rondnia e os resultados
esperados pelo programa.
Para a anlise dos dados buscou-se referncia na perspectiva da formao continuada
do professor reflexivo, bem como em sua prtica reflexiva e crtica, mais especificamente na
prtica pedaggica reflexiva e crtica defendida por Freire (2002, p.68), quando afirma que
ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo. Portanto faz-se necessrio o pensar e refletir constante na prtica
e sobre a prtica, para compreenso das formas de apropriao da aprendizagem, das
relaes sociais, seus interesses e possibilidades.
Tambm no se pode excluir do referencial analtico a viso de Nvoa (1997), que por
sua vez, prope a formao continuada de professores fundamentada nas tendncias
interativo-construtivistas, estruturadas a partir dos contextos e da dialtica a elas inerente.
Sendo assim priorizam a atitude investigativa, a crtica e a reflexo.
Para a apresentao da anlise comparativa dos resultados alcanados pela
implementao da formao continuada de professores e os resultados esperados pelo
programa, foram selecionadas citaes representativas da atuao dos objetivos do PROFA.
Tambm foram consideradas as orientaes do programa e o referencial terico pertinente.
Os programas de formao continuada em servio, a exemplo do PROFA precisam
promover a independncia intelectual dos professores para que no fiquem a espera do
repasse de tcnicas, que imaginam resolver as dificuldades relativas s prticas pedaggicas.
Nesse sentido preciso gerar um desequilbrio nas concepes e prticas pedaggicas
incorporadas pelos docentes, ao invs de tcnicas, dinmicas e informaes, garantir
momentos de aprendizagens nos quais os professores construam um processo ativo de
investigao terico-prtica dos problemas educativos de suas salas de aula para, ento,
avanar no conhecimento de teoria e da prtica educativa.
A formao do professor passa por um processo de crescimento pessoal e
aperfeioamento profissional, alm da transformao da cultura escolar, que inclui a
implementao e consolidao de novas prticas participativas e de gesto democrtica.
Conforme Nvoa (1999), a formao do professor crtico reflexivo implica trs tipos de
desenvolvimento: pessoal, profissional e organizacional.
Para anlise e discusso da problemtica proposta, o quadro terico foi organizado e
delineado pelo cenrio do objeto investigado. Iniciou-se pela construo do balizamento
terico do professor reflexivo. Em seguida desenhou-se o contexto histrico e as concepes
da formao de professores, com o objetivo de situ-lo na contemporaneidade.
No desenvolvimento desta investigao buscou-se a compreenso e anlise reflexiva
sobre as contribuies das polticas pblicas de formao de professores para uma atuao
docente reflexiva e crtica. Tambm buscou-se referncia na atuao docente dos professores
em formao, no contexto poltico-educacional especfico da escola pblica, compreendendo
dessa forma o perfil dos docentes em formao atravs dos programas de formao, neste
caso no PROFA.
O desafio de promover o domnio da leitura e da escrita de todos os alunos um dos
desafios primordiais a serem enfrentados pelos sistemas de ensino, uma vez que os domnios
54
Edna Maria Cordeiro
da leitura e da escrita so essenciais no s ao desenvolvimento da escolaridade, como

tambm ao exerccio da cidadania.
O PROFA foi implantado em Rondnia na rede estadual de ensino no perodo de 2001
a 2002, em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), e em 2004 por iniciativa da
Secretaria Estadual de Rondnia (SEDUC-RO) com recursos prprios desta secretaria. A
implantao do programa a nvel nacional e estadual se deu em virtude dos baixos ndices de
aprovao na 1 srie, perodo em que as crianas so alfabetizadas.
O programa em questo um curso de formao em servio com 180 horas, no qual
75% do tempo dedicado a estudos em grupo e 25% para estudos individuais realizados pelo
professor, com leituras e atividades de escrita. H materiais impressos, com apresentao do
programa, guia de orientaes metodolgicas e coletnea de textos; alm de vdeos com 30
programas aglutinados em trs mdulos: Processo de aprendizagem, Propostas didticas 1 e
2.
Os mdulos so compostos de unidades equivalentes a um ou mais encontros,
ocorridos uma vez por semana no horrio destinado ao planejamento. Em Rondnia os
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental possuem contratos de trabalho de 40
horas semanais, distribudas 20 horas para o exerccio da docncia e 20 horas para o
planejamento das aulas.
No PROFA trs atividades so permanentes, ou seja, ocorrem em todos os encontros:
Leitura Compartilhada de textos literrios, realizada pelo professor formador; Rede de Idias,
momento em que os professores compartilham suas idias, do opinies, manifestam dvidas,
a partir das tarefas propostas; e os trabalhos pessoais, que envolve situaes de leitura e/ou
escrita a serem realizadas fora do grupo, com o objetivo de complementar o que foi tratado no
encontro.
Embora o pblico-alvo do programa seja formado pelos professores que alfabetizam,
ele est aberto a outros profissionais da Educao que pretendam aprofundar seus
conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem no perodo da alfabetizao.
Os resultados referentes ao grupo do qual fizeram parte as professoras entrevistadas,
apontam para o desenvolvimento de reflexes e aes voltadas para o respeito aos saberes
do educando, para a formao continuada centrada na escola e a permanncia de estudos em
grupo como possibilidade de melhoria da prtica pedaggica, conforme exemplificado em
alguns depoimentos abaixo:
Assim, , eu acho que respeitar o que o aluno sabe [...] nunca pensar ou achar que ele
no sabe de nada, respeitar o que ele j tem, e a partir da comear o trabalho, e
tambm a questo da criana produzir [...] Ela ser tambm instrumento da sua
aprendizagem [...] (PROFESSORA 6).
A prpria escola participar da elaborao do programa [...] oportunidade pra levar um
das escolas onde ser aplicado, pra ser elaborado. Apesar de ter vindo um material
bem elaborado [...] se fosse com gente da escola, sairia um pouco melhor
(PROFESSORA 2).
[...] aqui outra realidade [...] eles deviam ver isso (PROFESSORA 3).
Os professores precisam fazer grupos de estudo pra melhorar o trabalho em sala de
aula (PROFESSORA 4).
Dentre os principais avanos percebidos esto: a apropriao, pela maioria das

professoras, de novos conhecimentos, reforando outros que dominavam, a construo de
novas competncias; marcando assim a passagem de um estado menor para um domnio
maior de conhecimento, refletindo sobre suas aprendizagens e compreenso dos contedos
55
abordados, num processo de auto regulagem, tomando decises coerentes e autnomas

frente ao trabalho de alfabetizao. Avanos compreendidos a partir das falas a seguir:
[...] j sabia alguma coisa, eu fiz vrios cursos, a eu queria saber mais [...]
(PROFESSORA 5).
[...] tudo que envolve o processo de alfabetizao eu procuro participar, pra aprender
mais, pra ver as novidades e ver o que t mudando (PROFESSORA 6).
[...] ensine ao aluno coisas que venha a servir [...] o aluno tem que ser crtico e saber se
virar na vida l fora, fora do mundo da escola [...] t sempre inovando com os
contedos (PROFESSORA 2).
[...] eu aprendi que s h aprendizagem quando h reflexo sobre a mesma [...] isso
da ficou bem claro pra mim [...] a questo de voc aprender a refletir mais, a
questionar mais, sempre buscando a aprendizagem do aluno [...] (PROFESSORA 4).
Atravs da anlise dos relatos transcritos, constata-se que o investimento na formao

continuada, viabilizado pelo PROFA numa perspectiva reflexiva, avana para uma
construo individual e coletiva da prtica pedaggica. No entanto ao relacionar os avanos
ocorridos com os esperados pelo programa, perceptvel um descompasso entre o proposto e
o alcanado. O programa de formao pretendia atingir os seguintes objetivos:
Ampliar o universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetizao e
a reflexo sobre a prtica profissional.
Subsidiar o trabalho do professor, em termos tericos, metodolgicos e
organizacionais, oferecendo-lhe uma dimenso coletiva e institucional.
Garantir ao professor o direito de aprender a ensinar atravs da Formao Contnua
para assegurar ao aluno o direito aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 11).
Com base nos relatos das entrevistas notou-se que ampliar o universo de
conhecimento sobre a alfabetizao e a reflexo sobre a prtica foi o objetivo melhor
desenvolvido no decorrer do processo de formao continuada, uma vez que a metodologia do
PROFA viabiliza o acesso ao conhecimento terico referente ao processo de alfabetizao
numa perspectiva construtivista, alm de possibilitar um movimento de reflexo sobre a ao.
O segundo objetivo do PROFA, subsidiar o trabalho do professor, em termos tericos,
metodolgicos e organizacionais, oferecendo-lhe uma dimenso coletiva e institucional, no
poderia ter sido totalmente alcanado, pois a dimenso institucional s poderia ser
contemplada com uma formao continuada elaborada a partir de pesquisa das reais
necessidades da instituio escolar. Portanto faz-se necessrio estabelecer como princpio
bsico - a reflexo conjunta e comprometida dos atores desse processo educativo sobre suas
prprias prticas.
H um objetivo que apresenta controvrsia em sua prpria formulao: Garantir ao
professor o direito de aprender a ensinar atravs da Formao Continuada para assegurar
ao aluno o direito aprendizagem (ibidem), pois se o programa privilegia um processo de
alfabetizao construtivista, portanto dialgico, ao professor cabe o desenvolvimento de
prticas pedaggicas problematizadoras, nas quais o aluno deve ser sujeito de sua prpria
aprendizagem. Sendo assim, para que o professor deve desenvolver a competncia de
aprender a ensinar? No seria mais apropriado desenvolver-se para mediar a construo dos
conhecimentos de seus alunos e dele prprio, numa perspectiva dialgica?
Tais compreenses so motivos expressivos para repensar a organizao da formao
continuada, pois embora tenham ocorrido considerveis avanos, privilegiados pela
metodologia do PROFA, o fato dele no ter sido elaborado a partir das necessidades da
escola, no permitiu um real envolvimento institucional. Espera-se que a formao continuada
em servio garanta espaos institucionalmente planejados para a construo e reconstruo
56
Edna Maria Cordeiro
de saberes. Nesta perspectiva o professor assume o lugar de profissional da docncia em

formao e por sua vez passa a ter maiores possibilidades para estabelecer relaes entre a
realidade da sala de aula e as teorias, como tambm passa a desenvolver uma atitude mais
reflexiva e ativa diante de sua prtica pedaggica.
A formao continuada s se torna construtora de conhecimentos quando
permanente, pois a passagem de uma prtica docente centrada na transmisso do
conhecimento para outra baseada na sua construo, no nasce de um dia para o outro.
Segundo Freire (2001, p.97), ser a anlise crtica de nossa problemtica, a ser feita e refeita
constantemente, que ir dando a escola o que precisamos.
A prtica no pode ser vista como algo que vem de fora, mas como algo embutido na
teoria a partir da reflexo permanente. possvel defender, pela pesquisa levada a efeito, que
os profissionais de educao devem assumir a necessidade de recriar a formao continuada
em servio, promovendo-a como a diretriz proposta por Imbernn (2001) que valoriza a
descoberta, a construo de conhecimentos, a fundamentao terica, a reflexo e a
construo de teorias, tendo como referncia a prtica pedaggica.
A formao continuada precisa levar o professor a uma prtica reflexiva, buscando
incorporar dados necessrios a uma atividade dinmica, refletindo o mundo em que vivemos que se renova e se relaciona a cada instante. Segundo Freire (2001, p. 40):
Nas relaes que o homem estabelece com o mundo h, por isso mesmo, uma
pluralidade na prpria singularidade. E h tambm uma nota presente de criticidade. A
captao que faz dos dados objetivos de sua realidade, com os laos que prendem um
dado a outro, ou um fato a outro, naturalmente crtica, por isso, reflexiva, e no
reflexa, como seria na esfera dos contatos (FREIRE, 2001, p. 40).
O professor, em sua prtica, deve procurar o entendimento das relaes que se

processam no interior do contexto escolar e identificar de que maneira essa trama interfere nos
resultados de sua prtica profissional.
Ressalta-se, ainda, que a prtica pedaggica deve ser pautada pelo desafio de
conceber a escola como um ambiente educativo, no qual trabalhar e formar-se no sejam
atividades distintas, mas correlatas.
O professor, em sua prtica, deve procurar o entendimento das relaes que se
processam no interior do contexto escolar e identificar de que maneira essa trama interfere nos
resultados de sua prtica profissional. Nesse processo ocorre a reelaborao constante dos
saberes da docncia, que compreende os saberes iniciais, os da experincia e os
pedaggicos, os quais se confrontam entre si, no cotidiano das prticas, num processo coletivo
de troca de experincias e prticas, para constituir novos saberes resultantes da prtica
docente. Para Pimenta (2003, p. 21) nesse contexto, a formao contnua ganhou fora [...]
uma vez que a explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para
fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar.
Conforme Schn (2000, p. 41), esforos na criao e negociao democrtica de aes
voltadas formao, numa perspectiva prticoreflexiva, encaminham os professores
compreenso da importncia de aprender a ver o processo de aprendizagem como o trabalho
prtico [] de mudana, de reconstruo contnua, sem fim, portanto faz-se necessrio
romper o crculo vicioso teoria versus prtica estabelecido na formao docente.
57
Ressalta-se, ainda, que a prtica pedaggica deve ser pautada pelo desafio de
conceber a escola como um ambiente educativo, no qual trabalhar e formar-se no sejam
atividades distintas, mas correlatas.
Observa-se que, no campo da formao contnua de professores, tm sido realizadas
experincias sobre a importncia da prtica pedaggica, valendo-se do resultado da prpria
experincia para, a partir da vivncia, criar novas relaes pedaggicas, visto que os relatos
dos professores servem de referncia compreenso do processo de formao e do trabalho
que se desenvolve em sala de aula. Nessa perspectiva, a formao do professor deve ir alm
da transmisso de conhecimentos ou atualizao docente, pois a finalidade primordial da
formao do professor o desenvolvimento da capacidade refletir sobre a prpria prtica
docente, com a inteno de compreender e refletir sobre a realidade social e o exerccio da
docncia.
Os programas de formao contnua em servio, a exemplo do PROFA precisam
promover a independncia intelectual dos professores para que no fiquem a espera do
repasse de tcnicas, que imaginam resolver as dificuldades relativas s prticas pedaggicas.
Nesse sentido preciso gerar um desequilbrio nas concepes e prticas pedaggicas
incorporadas pelos docentes, ao invs de tcnicas, dinmicas e informaes, garantir
momentos de aprendizagens nos quais os professores construam um processo ativo de
investigao terico-prtica dos problemas educativos de suas salas de aula para, ento,
avanar no conhecimento de teoria e da prtica educativa.
Segundo Freire, em sua obra Pedagogia da Indignao (1997, p. 114) para haver
mudana na prtica educativa, se faz necessria a permanncia dos estudos - em virtude do
inacabamento do ser humano. Do ponto de vista coerentemente progressista a melhoria na
qualidade da educao implica a formao permanente dos educadores. Para Freire (2003), a
formao permanente se funda na prtica de analisar a prtica. pensando sua prtica,
naturalmente com a presena de pessoal altamente qualificado, que possvel perceber
embutida na prtica uma teoria no percebida ainda, pouco percebida ou j percebida, mas
pouco assumida.
A melhoria na qualidade dos cursos de formao contnua constitui-se um dos pilares
para a valorizao docente, pois preciso investir no professor, no profissional responsvel
pela iniciativa do dilogo crtico com os alunos e envolver o professor no contexto atual de
mudanas por que passa o cenrio educacional, fazendo-o perceber-se como um dos
principais atores desse processo. Concomitantemente, se faz necessrio repensar as
condies de trabalho, as propostas salariais, o plano de carreira, o clima de trabalho e outros
temas afins.
A pesquisa realizada demonstra que as propostas de formao continuada precisam
considerar o processo de teorizao pr-existente em cada docente, permitindo assim que ela
possa traduzir suas expectativas e sugestes elaboradas durante os encontros de formao
- em estratgias metodolgicas propiciadoras de aprendizagens para todos os seus alunos.
Reafirma-se, portanto a necessidade da implementao de polticas pblicas de
formao permanente, destinadas a assegurar o desenvolvimento profissional dos
professores, numa perspectiva reflexiva e crtica. No entanto, por conta da descontinuidade
dos programas de formao docente, os espaos de reflexo na ao e sobre a ao so
limitados. preciso tornar a escola um espao privilegiado de discusso e combate
excluso social, tendo os professores como agentes desta transformao.
58
Edna Maria Cordeiro
Embora os objetivos do PROFA no tenham sido totalmente alcanados, os dados

demonstram que o pblico alvo apresenta disposio e interesse em aprender e incorporar
docncia os princpios de uma concepo reflexiva no fazer docente, mesmo que essa escolha
possa mudar a base da estrutura sob a qual sentem segurana para sua prtica pedaggica.
Portanto, a melhoria na qualidade da educao implica na formao permanente dos
educadores fundamentada na prtica de refletir a ao pedaggica, pois pensando sua
prtica, com o auxlio dos formadores que se torna possvel ao professor a teoria inserida na
prtica, para ento assumi-la, como possibilidade de superar a instabilidade entre a teoria e
prtica docente.
O PROFA gerou desequilbrios nas formas de pensar e agir dos pesquisados,
principalmente no tocante a prticas bancrias e construtivistas, mas para que esse
desequilbrio possa se encaminhar para uma real mudana na prtica docente, o processo de
construo de conhecimento profissional do professor precisa ser contnuo.
Torna-se fundamental que a formao continuada seja parte do projeto pedaggico das
escolas para que os professores, ao definirem o que faro num determinado perodo letivo,
tambm estabeleam o que precisaro estudar para a efetivao daquele projeto pedaggico.
Nesta perspectiva, condio primordial a organizao de espaos nos quais os docentes
possam refletir sobre suas prticas desenvolvidas no cotidiano escolar e construam
alternativas de superao dos problemas.
tambm imprescindvel a ocorrncia da reflexo sobre a prtica como elemento
constitutivo das polticas de formao, principalmente porque essa leitura crtica desvelar
espaos de tenso a serem trabalhados. Porm, a reflexo, ao tempo em que contribui para a
superao de limites e construo de possibilidades, deve fundamentar-se em slidas bases
tericas e epistemolgicas sempre tendo por princpio o processo democrtico na formao
de professores.
Referncias
BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Trad. Lus Antero Reto; Augusto Pinheiro. Lisboa:
Edies 70, 1995.
BRASIL. Programa de Formao de Professores (PROFA): Documento de apresentao.
Braslia: Ministrio da Educao Secretaria de Educao Fundamental, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo:
UNESP, 1997.
FREIRE, Paulo. Educao e atualidade brasileira. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Poltica e educao. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2003. (Coleo Questes da Nossa
poca; v. 23)
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: Formar-se para a mudana e a
incerteza. So Paulo: Cortez, 2001.
LAVILLE, Christian.; DIONNE, Jean. A construo do saber: Manual de metodologia da
pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
NVOA, Antonio. (Org.). Profisso Professor. Porto, Portugal: Porto Editora, 1999.
______. (Coord.). Os professores e sua formao. Porto: Porto Editora, 1997.
59
PIMENTA, Selma Garrido. Didtica, didticas especficas e formao de professores:

construindo saberes. In: Concepes e prticas em formao de professores diferentes
olhares. Rio de Janeiro: DP&A. Goinia, Alternativa, 2003.
SHN, Donald. A. Educando o profissional reflexivo: um novo desing para o ensino e a
aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
60
Um olhar sobre o ciclo bsico em Rolim de Moura Rondnia
UM OLHAR SOBRE O CICLO BSICO EM ROLIM DE MOURA RONDNIA

Bianca Santos Chist
Luzenir da Mota Alves
Questes primeiras
Nas ltimas dcadas a aprendizagem da leitura e da escrita tem sido objeto de
discusso acentuada, tanto nas esferas educacionais, quanto poltico e social, visto que, o
fracasso do sistema educacional em alfabetizar as crianas da classe popular torna-se cada
vez mais evidente. Procurando caminhos para amenizar a situao alguns estados
implantaram na rede, ainda na dcada de 60, os ciclos escolares, acreditando ser uma
oportunidade de garantir a alfabetizao de todas as crianas, j que o tempo para isso, em
alguns casos, era considerado curto e comprometedor do processo de aprendizagem.
Entre os autores que discutem sobre a temtica no Brasil, alguns enfatizam que o
conceito diverge da forma como empregado em mbito acadmico, pedaggico e poltico
(ARROYO, 2002; GROSSI, 2004). Outros, alm de reconhecer que as pesquisas nessa rea
ainda so tmidas, destacam a importncia de conhecermos os efeitos negativos que os
ensaios inovadores propostos pelos estados acarretaram na qualidade do ensino (PATTO,
2005), bem como de direcionarmos o foco para prticas e processos em ao no cotidiano
escolar.
Entre os argumentos daqueles que criticam os ciclos destaca-se a idia de que o ele foi
entendido como um amontoado de sries, e usado como estratgia para aprovar
automaticamente os/as estudantes, elevando com isso as estatsticas educacionais,
camuflando a democratizao do conhecimento. Todavia, estudos revelam que ele representa
uma tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo que decorre do regime
seriado durante o processo de escolarizao, (BARRETO; MITRULIS, 2001, p. 103), bem
como, o rompimento das formas organizativas que privilegiam os processos seletivos.
Esta organizao articula outros aspectos que fortalecem a proposta, tais como:
concepo de aluno, de educao escolar gratuita e obrigatria, processo avaliativo,
acompanhamento paralelo e recuperao, concepo de conhecimento e teoria de
aprendizagem fundamentada pela proposta, composio e considerao de turmas
heterogneas dentre outras, enfim, novas formas de se pensar os tempos e os espaos
escolares, que afetam os sujeitos envolvidos no processo de escolarizao.
Entre os diversos aspectos sob os quais o ciclo pode ser discutido, elegeu-se, para
este artigo, uma anlise sobre algumas dificuldades que as educadoras, enfrentavam em sua
atuao em escolas com esse regime. Para isso ouviram-se, em um contexto de discusso e
61
Bianca Santos Chist e Luzenir da Mota Alves
reflexo sobre o andamento do ciclo, as professoras29 que atuavam nas sries iniciais do
ensino fundamental da rede Estadual de Educao em Rolim de Moura - RO, no ano de 2007.
Busca-se, ento nesse artigo, refletir sobre a organizao do sistema escolar, haja vista que,
no iderio da sociedade e da prpria comunidade educacional, a modalidade de ensino, por si
s, garante o ensino e a aprendizagem das crianas, e no um conjunto de condies
externas e internas escola.
O que dizem os estudos
A implantao do ciclo no pas ocorreu em um perodo de redemocratizao do ensino,
quando a seriao, forma de organizao adotada na maioria das escolas brasileiras, passou
a ser questionada quanto aos seus pressupostos e concepes norteadoras. Assim,
educadores preocupados com o aumento do fracasso e da evaso escolar, elaboraram
propostas para amenizar e/ou erradicar prticas reprodutoras e concepes cristalizadas.
Libneo (1990, p.60) afirma que
[...] o amadurecimento da conscincia crtica por parte de alguns educadores que
procuram contestar a pedagogia liberal capitalista e denunciar o carter reprodutor da
escola, iniciou-se na segunda metade da dcada de 70, um movimento em torno do
papel da educao escolar atravs da divulgao de obras crticas educao,
estrangeiras e nacionais.
Destacam-se, a partir dos estudos de Barreto e Mitrulis (2001), outros aspectos que
impulsionaram o sistema educacional a buscar uma nova maneira de organizao das
modalidades de ensino:
A inteno de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarizao, eliminando ou
diminuindo a repetncia;
Tentativa de superar a excessiva fragmentao do currculo;
A ordenao do tempo escolar;
Universalizao das oportunidades de acesso dos alunos escola;

Prejuzos que causam organizao e ao financiamento do sistema de ensino;
As nefastas conseqncias no plano pessoal, familiar e social causadas pela reprovao;
O desestmulo aprendizagem causado pela reprovao;
Ao tratar sobre ciclo, Grossi (2002) apregoa que a forma de organizao do ensino em
ciclo se apia em opinies simplistas, que no se sustentam e se contradizem, dentre essas
vises a autora destaca:
A repetncia causada pela avaliao inadequada;
Denuncia-se a injustia de um aluno ser reprovado por ponto quando usado o sistema de
notas numricas;
Denunciase a prova como um instrumento de poder a servio do autoritarismo do
professor. Aprender um processo, portanto indevido avali-lo por seu produto;
Que um processo contnuo e no pode ser subdivididos em sries acoplada a um ano
letivo;
29
Utilizamos o gnero feminino ao abordarmos sobre a pesquisa realizada, devido encontramos

somente mulheres atuando no Ciclo Bsico de Aprendizagem no ano da investigao.
62
Advogam-se a continuidade do processo de aprender, pela inadmissibilidade de um ou

milhares de alunos repetirem sries;
Grossi (2004) acrescenta ainda, que no se assegura a aprendizagem mudando a
forma de organizar o ensino, mas sim com uma boa prtica para ensinar, o que ocorre
paulatinamente e concomitantemente com estudo, reflexo e ao.
Por outro lado, Arroyo (2002) argumenta que o ciclo respeita os tempos de vida e sua
especificidade enquanto tempos cognitivos, tempos de formao do sujeito cognitivo, do
sujeito tico, do sujeito ativo, do sujeito pra interveno na sociedade, para interveno na
natureza etc., ou seja, a concepo de ciclos centra-se nos educandos e em seu
desenvolvimento. Essa idia consolida o conceito de educao como formao humana, que
lida com seres humanos concretos, sociais e culturais, e no s com mentes que aprendem a
ler e escrever, dotados exclusivamente do aspecto cognitivo.
Entretanto, ambos o estudiosos comungam do iderio que a reprovao, a repetncia
ou qualquer outra forma de excluso, so prticas escolares medonhas e que precisam ser
combatidas, no pela aprovao automtica, mas sim pela garantia efetiva da aprendizagem.
imperativo reestruturar a prtica por interveno da reflexo da ao docente, que permita a
construo ou reconstruo do conhecimento pelo educando gerando assim uma
aprendizagem significativa.
Neste sentido, observamos que h indicativos que nos permitem afirmar que as
polticas de ciclos, ao desestabilizarem a proposta tradicional de organizao da prtica
escolar, tendem a estimular professoras a construrem novas referncias para o ensino e a
aprendizagem a partir de novas afinidades e influncias mtuas no cotidiano do espao
escolar, porm, quando as prticas pedaggicas concretas e sua complexidade no so
consideradas, quando as educadoras so silenciadas ou no ouvidas pela equipe que
concebe as propostas, as mudanas previstas acontecem morosamente, quando no
retrocedem. o que nos revela o prximo tpico da discusso.
Ciclo: desafios e possibilidades
A organizao da escolaridade em ciclos, implantada em Rondnia, em 1998, a partir
da Instruo Normativa n. 004/1998, caracteriza-se como uma proposta de reorganizao
curricular com o objetivo de minimizar os altos ndices de evaso e repetncia nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. De acordo com a Instruo Normativa que orientou a
implantao do Ciclo no seu Artigo 1:
O Ciclo Bsico de aprendizagem se constitui numa estratgia pedaggica e
organizacional, oportunizando maior tempo ao aluno para o domnio de processos de
leitura, escrita e das operaes matemticas em seus aspectos fundamentais, dando
continuidade ao processo educativo, num bloco nico, totalizando 02 (dois anos)
letivos, aglutinando os objetivos e atividades da 1 e 2 sries do Ensino Fundamental
Regular, no havendo reteno do aluno at o final do ciclo (RONDNIA, 1998).
O mesmo documento foi reeditado sem alteraes nos anos de 1999 e 2001, sob os
nmeros 001/GAB/DE/SEDUC/99 (RONDNIA, 1999) e 003/GAB/GE/SEDUC/2001
(RONDNIA, 2001). Com a mudana de governo, em 2002, a Secretaria de Estado da
Educao implantou o Projeto Caminhar (RONDNIA, 2002), com mesmos objetivos e
propostas dos documentos anteriores, desconsiderando que as escolas j trabalhavam com
63
essa modalidade organizativa. A implantao do Projeto foi realizada sem a devida avaliao e
discusso sobre as potencialidades, as dificuldades e os problemas que a organizao
acarretava em mbito escolar. Durante os 10 anos de ciclo em nenhum momento as/os
educadoras/es foram ouvidas e/ou consultadas pelos representantes da Secretaria da
Educao e sua equipe.
Em 2007, as escolas foram informadas, via ofcio circular (N. 0211/07 GAB/SEDUC),
que o Projeto Caminhar, no seria mais desenvolvido pela SEDUC/RO, deixando a cargo das
instituies escolares a deciso de continuarem ou no com o ento denominado Ciclo Bsico
de Aprendizagem - CBA. Na cidade de Rolim de Moura, essa situao chegou ao pice, no
incio letivo do mesmo ano, diante das inmeras solicitaes e da inquietude das professoras e
dos professores em repensar essa forma de organizar o ensino.
Antes da tomada de deciso, promovemos encontros com as/os professoras/es das
sries iniciais do ensino fundamental e demais profissionais que atuam nas escolas estaduais,
para estudarmos sobre as formas de organizar a educao escolar, o que impulsionou a
necessidade dessa organizao, e se os problemas enfrentados no ciclo estava, relacionados
forma de disposio do ensino. Os elementos apontaram para alguns aspectos que
evidenciaram a singularidade entre as modalidades de organizao, bem como, algumas
problemticas em torno desta mesma questo. Em termos gerais, problemas e dificuldades
permeiam todos os modelos de dispor o ensino, porm, de acordo com os dados levantados
alguns so peculiares a cada um.
Aps refletirem sobre as diferentes interfaces que englobam as organizaes da
escolarizao e de analisarem os problemas que enfrentavam no CBA, as educadoras e as
demais participantes do encontro elencaram as dificuldades enfrentadas no campo pedaggico
e estrutural. O quadro abaixo evidencia algumas das observaes realizadas:
Dificuldades enfrentadas no mbito Dificuldades
pedaggico
estrutural
Crianas chegam com nvel muito
distante para a II etapa;
Professor sem clareza da proposta de
trabalho com o CBA;
Falta
de
clareza
quanto
aos
conhecimentos que os/as alunos/as tero
que se apropriar at o final da I etapa do
CBA;
Professores que no tem afinidade com
a alfabetizao;
Coordenadora pedaggica com pouco
conhecimento terico/prtico para ajudar
as/os docentes no fazer pedaggico;
Falta de parcerias e de coletividade;
Pouca formao continuada/prtica
pedaggica;
Formao continuada sem linha terica
definida e condizente com a proposta do
ciclo.
enfrentadas
no
mbito
Salas de aula superlotadas;

Incluso de alunos com deficincia em sala
de aula superlotada;
Falta de material de apoio pedaggico, de
impresso, de computador;
Carteiras insuficientes para atender
demanda;
Rotatividade de alunos.
Acervo da biblioteca restrito, inadequado e
desatualizado;
Espao inadequado para o atendimento
das crianas no horrio extra-sala de aula;
Ausncia de profissionais especializados
psiclogo/a, fonoaudilogo/a;
Formao de uma sala de alunos retidos
no ano seguinte ao final do Ciclo.
Muitas fichas de acompanhamento e de
avaliao; para serem preenchidas pelo/a
educador/a.
64
As educadoras apontaram que, com exceo, das crianas que chegam na 2 etapa
sem estarem alfabetizadas, as demais situaes crticas so encontradas em qualquer
modalidade de organizar o ensino. Esse um dos pontos mais discutidos pelas
alfabetizadoras, visto que, a eliminao da reprovao entre as sries acentua a
heterogeneidade das crianas de uma mesma turma, forando-as a trabalharem, ao mesmo
tempo, com crianas que esto iniciando a aprendizagem da leitura e da escrita e outras que
apresentam uma apropriao considervel dessas competncias.
Entretanto, mesmo diante do desafio de trabalhar com classes to heterogneas,
acreditavam que a eliminao entre as duas sries iniciais, alm de diminuir o ndice de
abandono e reteno, oportuniza maior tempo criana para a aquisio da leitura e da
escrita. Apesar de haver certa supremacia no quantitativo das dificuldades no campo estrutural
em oposio ao pedaggico, os pontos listados em relao prtica de ensino revelaram a
necessidade de organizar adequadamente os objetivos de ensino; de discutir e promover
mudanas na concepo de ensino, de objeto a ser ensinado, de aprendizagem, de avaliao,
a partir de uma educao humanista; em assegurar maior tempo dos alunos na escola e
pensar nas maneiras de instituir o tempo e o espao dentro do mbito escolar. Isto o que
enunciam e anunciam Barreto e Mitrulis (2001, p. 103-104):
A opo por esse regime vem acompanhada, em geral, de outras proposies relativas
a aspectos de organizao dos sistemas escolares com os quais se apresenta
fortemente articulada: concepo de educao escolar obrigatria, desenho curricular,
concepo de conhecimento e teoria de aprendizagem que fundamentam o ciclo,
processo de avaliao, reforo e recuperao, composio de turmas, enfim, novas
formas de ordenao dos tempos e espaos escolares que envolvem os diferentes
atores sociais afetados pelos ciclos.
Dessa forma, a lgica que permeia cada modalidade organizativa, corrobora que os
problemas e dificuldades enfrentadas hoje pelas escolas no esto relacionados simplesmente
modalidade organizativa de ensino, agrega-se principalmente a falta de polticas
educacionais adequadas, pois como afirma Kramer, (2003, p. 117), a prtica pedaggica para
ser aprimorada necessita de deciso poltica e ao poltica. Decises e aes que se
desloquem do discurso oral e do papel e concretizem-se dentro das instituies credenciadas
a fomentar e produzir conhecimentos.
O que fazer diante da problemtica colocada? Uma das possibilidades primeiras, e
talvez a mais fundamental de todas, seja a compreenso da realidade educacional, permitindo
com isso conhecer suas potencialidade e limitaes, e diante de suas possibilidades saber o
que se pode e o que se deve fazer. Portanto, direcionar o olhar na e para dentro da escola
permite que o grupo pense nos fatores que interferem negativamente na qualidade do ensino,
e em possveis encaminhamentos com o intuito de amenizar as dificuldades levantadas, no
negando a responsabilidade cabvel ao Estado.
Se por um lado, possvel afirmar, a partir das discusses realizadas, que a
implantao e a consolidao do ciclo possuem determinados aspectos de responsabilidade
do Estado - Secretaria de Educao, por outro se admite que compete comunidade escolar
algumas atribuies que tornam o fazer pedaggico mais produtivo e dinmico. Nesse sentido
o prprio grupo problematizou algumas situaes dramticas que estavam vivenciando,
apontando possveis caminhos para super-las, discutindo quem, como e quando fazer, como
exemplificaremos a seguir:
65
Problemtica
Encaminhamento
Como fazer
Crianas
que
chegam
na 2 etapa
no
alfabetizadas
Fazer
parceria
com
outros
professores
e
professoras
e/ou
outros profissionais;
Agrupamento de alunos com dificuldades

semelhantes, durante um determinado
perodo, para interveno mais pontuada no
horrio de reforo e de aula;
Professor de determinada srie adota

Desenvolver
temporariamente um aluno de outra turma em
projetos;
horrio contrrio ao que o mesmo estuda;
Assegurar dentro Desenvolvimento de projetos em que os
da
escola alunos de 3 e 4 srie possam interagir com
momentos
para os alunos de 1 e 2 etapa (adote um aluno,
estudar.
dana, jogos, leitura, reviso de texto etc.);
Estabelecimento
de
parcerias
com
Universidade
e
Faculdades
para
o
desenvolvimento de projetos que abordem a
subjetividade (msica, dramatizao, artes
visuais, expresso corporal etc.);
Priorizao das dificuldades didticas;
Organizao de grupos de estudo nos
quais a temtica seja uma das dificuldades
didticas.
A formao de sala dos retidos outro desafio que a escola ciclada enfrenta. Esses
sujeitos acabam sendo marginalizados e estigmatizados por no acompanharem a
aprendizagem da turma. Essa conduta, como diz Santos (2002, p. 24), (...) constitui-se em
perversa prtica de excluso, mais cruel ainda que a reprovao, pois obscurece o fenmeno
de excluso escolar e social representada pelo fracasso escolar, com isso perpetua-se a
desigualdade social. A soluo paliativa encontrada pelas instituies alvo das discusses foi
redistribuir os alunos reprovados. Porm, sem um investimento na formao das educadoras e
dos educadores, sem acompanhamento e sem um trabalho permanente e duradouro de
reflexes, a eficcia das medidas momentnea.
Sem esquecer que a responsabilidade educacional depende, sobretudo, de garantir as
condies para que as prticas desenvolvidas sejam entendidas como prticas sociais, e seus
atores sejam percebidos como sujeitos autores dessas prticas, (KRAMER, 2003, p. 187), ou
seja, dos tpicos abordados no primeiro quadro, alguns so de obrigao do Estado, dentre
eles destacam-se:
Aquisio de carteiras adequadas s crianas menores;
Investimento na formao continuada de todos os profissionais da educao com slida
base terica e claramente definida;
Construo de espao para laboratrio de aprendizagem;
Regulamentao do nmero mximo de aluno por sala de aula;
Aquisio de material de apoio pedaggico e tecnolgico;
Contratao de profissionais especializados: psiclogo, fonoaudilogo;
66
Contratao de educadoras dos demais profissionais de servios gerais;

Ampliao e atualizao do acervo bibliogrfico das escolas;
Todavia, esses e outros problemas, que rondam o sistema educacional, esto longe de
ser resolvidos, visto que, a concepo que permeia o imaginrio da maioria dos nossos
governantes e sua equipe, limita-se a pensar que na e para educao basta o aluno, o
professor, quadro e giz. Outros ainda acrescentam que, qualquer um pode ser educador,
reduzindo-os a condio de pees da escola. De acordo com Patto (2005), a vida das escolas
e a dinmica institucional tm no centro a presena do Estado-patro,
[...] um patro que paga mal, seleciona como pode, no oferece condies materiais,
pedaggicas e psicolgicas adequadas ao exerccio da profisso, desenvolve uma
poltica tecnicista de capacitao docente e avalia a qualidade dos servios prestados
apenas por indicadores numricos, sempre passveis de manipulao (PATTO, 2005,
p. 23).
Nessa perspectiva preciso pensar que essa forma de agir favorece to somente a
repetio, a mesmice, a massificao e a manuteno das desigualdades, reforando prticas
cristalizadas. Acrescentamos que como resultado dos estudos e das discusses algumas
escolas optaram em voltar seriao, mesmo enxergando que os problemas apontados
independem da modalidade organizativa. Em que isso ajuda, se as dificuldades levantadas
muitas se apresentam tanto no ciclo como na seriao?
Concluses provisrias
Considerando os estudos e anlises feitas, constatamos que a legitimidade dos
fundamentos da organizao escolar em ciclos partilhada pelas educadoras, porm tem
demonstrado tambm enigmas na sua consolidao. Sendo assim, acreditamos que seja
necessrio acrscimo na qualidade da organizao da prtica na e da escola para no desviar
a qualidade de ensino. Sabemos das inmeras aluses no que diz respeito diminuio da
evaso escolar, defasagem idade/srie e reteno.
Os estudos apontam para a necessidade de atuao na formao docente com o
objetivo de praticar mudanas no exerccio da docncia, auxiliando no dilogo entre o ensino e
a aprendizagem, bem como, a necessidade de dar voz aos professores no desenvolvimento
das polticas, uma vez que so eles os responsveis pela transformao escolar.
No basta postular no papel aes, mas sim oferecer condies para que as mesmas
sejam desempenhadas com o mximo de qualidade possvel. Um exemplo disso, a garantia
do atendimento ao aluno em horrio extra-escolar defendida pelo projeto de implantao do
Ciclo. Entretanto, todas as escolas pblicas do estado de Rondnia vivenciam o dilema de
atender seus educandos, ora debaixo de rvores, ora no ptio da escola, ou na quadra
poliesportiva, quando no dividem o mesmo espao fsico com mais quatro ou cinco grupos de
alunos de diferentes educadores.
A questo central no a repetncia e/ou a evaso, mas sim a no-aprendizagem de
um grande contingente de crianas, jovens e adultos. Por isso, questionamos: h uma
organizao mais adequada para um projeto que tenha como horizonte a plena formao dos
educandos e das educandas? Que organizao seria essa? Acreditamos que no importa o
termo usado, ciclo ou srie, a questo garantir o acesso de todos educao e assegurar
sua permanncia por meio de aprendizagens concretas, pois a democratizao do ensino,
67
como apregoa as novas polticas pblicas educacionais, vai alm de colocar toda a criana na
escola.
Referncias
ARROYO, M. As sries no esto centradas nem nos educandos nem em seu
desenvolvimento. In: BRASIL, Cmara dos Deputados. Soluo para as no-aprendizagens:
srie ou ciclo? Braslia: Coordenao de Publicaes, 2002.
BARRETTO, E. S. de S.; MITRULIS, E. Trajetria e desafios dos ciclos escolares no Pas.
Estudos Avanados. So Paulo, vol.15, n. 42, p. 103-140, Maio/Agosto, 2001.
GROSSI, E. P. (Org.). Ciclos: como areia no alicerce. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
______. Por que sries e no ciclos? In: BRASIL, Cmara dos Deputados. Soluo para as
no-aprendizagens: srie ou ciclo? Braslia: Coordenao de Publicaes, 2002.
KRAMER, S. Por entre as pedras. Arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 2003.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crtico-social dos
contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
PATTO, M. H. S. Exerccios de Indignao: escritos de educao e psicologia. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2005.
RONDNIA. Instruo Normativa 004 de 10 de fevereiro de 1998. Fixa as diretrizes e
normas para operacionalizao do ciclo bsico de aprendizagem. Governo do Estado de
Rondnia. Porto Velho, Secretaria de Estado da Educao, 1988.
RONDNIA. Instruo Normativa 001 de 05 de julho de 1999. Fixa normas para
operacionalizao do ciclo bsico de aprendizagem nas unidades escolares da rede pblica
estadual de ensino. Governo do Estado de Rondnia. Porto Velho. Secretaria de Estado da
Educao, 1999.
RONDNIA. Instruo Normativa 003 de 17 de setembro de 2001. Fixa normas para
operacionalizao do projeto caminhar nas unidades escolares da rede pblica estadual de
ensino. Governo do Estado de Rondnia, Porto Velho: Secretaria de Estado da Educao,
2001.
RONDNIA. Projeto caminhar CBA. Governo do Estado de Rondnia. Porto Velho:
Secretaria de Estado da Educao, 2002.
SANTOS, A. F. T. A promoo automtica mais perversa ainda do que a reprovao. In:
BRASIL, Cmara dos Deputados. Soluo para as no-aprendizagens: srie ou ciclo?
Braslia: Coordenao de Publicaes, 2002.
68
Educao como dilogo de sujeitos: as culturas no espao escolar
EDUCAO COMO DILOGO DE SUJEITOS: AS CULTURAS NO ESPAO ESCOLAR 30

Flvia Pansini
H poucos anos o Brasil se inseriu no debate sobre multiculturalismo e
interculturalidade o que tambm suscitou por parte de alguns pesquisadores e pesquisadoras
a discusso sobre a cultura no espao escolar. Como conseqncia dessas discusses,
percebemos a escola brasileira e o prprio poder pblico como um todo realizando um
discurso no qual pregam a necessidade de reconhecer a multiplicidade de vozes e identidades
presentes no espao educativo, tendo como exemplo visvel dessa apreenso a insero do
tema Pluralidade Cultural como um dos eixos transversais dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
Essas discusses em torno do assunto acompanham a complexidade vivida no mundo
contemporneo e esto inseridas em uma viso ps-moderna de sociedade amplamente
marcada pela diversidade tnica, sexual, religiosa, de gnero, classes sociais, padres
culturais e lingsticos, entre outros.
Entretanto, para alguns autores, as situaes assistidas neste espao especfico
demonstram que a pedagogia desenvolvida no cenrio escolar ainda permanece alicerada
em prticas que ocultam ou desvalorizam as condies de vida de grupos sociais minoritrios
e/ou marginalizados, tornando-se um espao que para Santom (2004) pode ser retratado
como opressor, injusto e colonizador. De acordo com este autor, a ao desencadeada pela
escola, muitas vezes, contribui para legitimar as caractersticas da cultura dominante
conduzindo a um processo de ocultao das diversas culturas populares.
Tendo em vista que o dilogo entre sujeitos pressupe antes de qualquer coisa, o
respeito voz de cada um dos envolvidos/as, que proponho que faamos uma inverso na
proposta inicial desta mesa, discutindo primeiramente sobre a questo da cultura no espao
escolar, uma vez que as duas questes esto intimamente interligadas e no podem ser
pensadas separadamente. Gostaria assim, de discutir como se apresentam as diferenas
culturais no espao escolar, como a escola lida com isso e que implicaes se colocam para o
estabelecimento de uma prtica dialgica.
Antes, porm, convm esclarecer que estarei abordando o sentido do termo cultura em
uma acepo plural que indica os distintos modos de vida, valores e significados partilhados
pelos diferentes grupos. Sem me estender numa explicao sobre isso partirei de uma
definio antropolgica na qual segundo Canen e Moreira (2001, p. 18) a cultura corresponde
aos significados que os grupos compartilham, ou seja, aos contedos culturais. Cultura
identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social (Grifo do autor). A
30
Texto escrito para participao em mesa-redonda no II Seminrio de Educao: Interculturalidade,

polticas pblicas e Educao Escolar. Rolim de Moura Rondnia, 12 a 15 de outubro de 2009.
69
Flvia Pansini
essa acepo acrescentarei tambm o carter poltico e ideolgico da cultura de modo a

superar o paradigma da neutralidade que a princpio comportou essa viso antropolgica.
Assim, mais do que o modo de vida de um determinado grupo, a cultura ser definida como
prope Carlos Rodrigues Brando (1986, p. 16) como algo que existe e se reproduz sob
determinadas condies, que espalha desigualdades e antagonismos e que pode ser
intencionalmente transformada.
Neste texto, apoiada em estudos realizados durante minha pesquisa de mestrado
defendida no ano de 200831, bem como em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas
consideraes sobre diversidade cultural, cultura escolar e dilogo em educao. Certamente
minha inteno no , nem poderia ser, esgotar a discusso: pretendo apenas contribuir para
que nos aproximemos das principais discusses realizadas at o momento. Meu argumento
central que as reflexes sobre o panorama das escolas em relao ao tema podem nos
ajudar a criar estratgias que nos aproxime de uma prtica educativa que respeite as diversas
culturas e seja capaz ainda de promover o dilogo entre os sujeitos.
As culturas no espao escolar
Para iniciarmos este dilogo sobre as culturas no espao escolar, penso que dois
textos publicados no ano de 2005 em uma obra organizada por Tomaz Tadeu da Silva so
importantes para fomentar a discusso. O primeiro de autoria de Jurjo Torres Santom (2005)
que tem por ttulo as culturas negadas e silenciadas no currculo e o segundo escrito por
Claude Grignon (2005) que tem como ttulo cultura dominante, cultura escolar e
multiculturalismo popular. claro que muitos autores e autoras brasileiros, principalmente
Canen e Moreira (2001), Moreira e Candau (2003, 2008) e Candau (2005) tm discutido estas
mesmas questes. Entretanto, os dois textos que citei so de uma clareza impressionante na
maneira como abordam o assunto.
O pesquisador Jurjo Torres Santom mostra em seu texto que o espao escolar
marcado por uma diversidade cultural na qual convivem:
Classes sociais: classe dominante e classe trabalhadora;
Grupos tnicos;
Grupos geracionais: infncia, juventude e terceira idade;
Espao: culturas regionais, contexto urbano e rural;
Gnero: mundo feminino, masculino, homossexuais e lsbicas;
As pessoas com diferenas fsica ou psquica.
Comunidades religiosas.
Todos esses grupos na opinio do autor tm suas caractersticas culturais prprias que
envolvem as formas de vida, a maneira como compreendem as idias, atitudes, linguagens,
prticas, instituies e formas de organizao. Alm de possurem uma gama de prticas
culturais que se revelam nas formas, textos, cnones, arquitetura, mercadorias produzidas em
massa, e assim por diante, tais prticas podem tambm ser diferenciadas de acordo com o
tempo e o espao. Assim, de certa forma a escola apresenta-se como um lugar de fronteira
31
PANSINI, F. Multiculturalismo e formao de professores/as: uma pesquisa no curso de

Pedagogia da Universidade Federal de Rondnia. 152 f. Dissertao (Mestrado) Campus de Guajar
Mirim, Universidade Federal de Rondnia, Guajar-Mirim, 2008.
70
cultural, de zona de contato uma vez que estas diversas culturas convivem no seu interior, no
como isoladas ou puras, mas como mestias, caracterizando a cultura escolar como uma
cultura hbrida.
Se por um lado o autor considera a escola como um espao hibrdo que abriga
diferentes grupos, por outro, mostra que a maior parte destas culturas se constitui como vozes
ausentes nas prticas da cultura escolar. Para ele, ao analisarmos as propostas curriculares e
os contedos selecionados na maioria das instituies escolares possvel perceber uma forte
presena das culturas chamadas hegemnicas em detrimento das culturas citadas
anteriormente.
Em conformidade com as exemplificaes utilizadas em seu texto, as pesquisas
brasileiras vm problematizando e denunciando a tendncia escolar em valorizar apenas a
cultura das classes dominantes, provocando um silenciamento de vrios grupos pertencentes
s minorias. De acordo com Candau (2008), a educao de um modo amplo e a escola de
forma particular, geralmente pouco se preocupam em discutir a cultura das minorias, seus
valores e crenas uma vez que sua tarefa principal, ao contrrio disso, fazer com que tais
culturas se congreguem passivamente cultura socialmente e economicamente valorizada.
Observa-se, por exemplo, uma grande preocupao em preparar para a sobrevivncia em um
mundo de consumo e explorao. Como aponta a autora:
Promove-se uma poltica de universalizao da escolarizao, todos/as so chamados
a participar do sistema escolar, mas sem que se coloque em questo o carter
monocultural e homogeneizador presente na sua dinmica, tanto no que se refere aos
contedos do currculo quanto s relaes entre os diferentes atores, s estratgias
utilizadas nas salas de aula, aos valores privilegiados, etc. (CANDAU, 2008, p. 21).
Nessa perspectiva que, do ponto de vista curricular, os contedos escolares dedicam

uma ateno exclusiva s culturas consideradas hegemnicas ao mesmo tempo em que
ocultam ou desvalorizam as culturas populares, contribuindo para que as vozes dos grupos
sociais minoritrios e/ou marginalizados que no dispem de estruturas importantes de poder
sejam, conforme aponta Santom (2005, p. 161), silenciadas, quando no estereotipadas e
deformadas, para anular suas possibilidades de reao.
Ao agir desta maneira a escola passa a assumir um carter excludente ao definir que
apenas determinadas culturas e determinadas formas de conhecimento podem ser
consideradas como legtimas. Nesse mote, muitas vezes os conhecimentos locais so apenas
um dentre outros que no so considerados dignos de uma abordagem como, por exemplo, o
conhecimento manual. Como conseqncia disso, raramente a cultura considerada legtima
aquela a que pertencem os/as alunos/as. Valoriza-se a cultura exterior ao mundo das crianas,
sua realidade local, para priorizar outras formas culturais.
Para exemplificar melhor este carter excludente, basta que tomemos como tema de
anlise, entre tantos possveis, a realidade das pessoas com necessidades educativas
especiais que a partir da Lei 9394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional tem
respaldado o direito de se educarem nas redes regulares de ensino. Entretanto, a realidade
vivenciada por estes sujeitos neste ambiente revela no apenas o silenciamento de suas
formas de vida como tem produzido o avesso do que se espera em relao a uma prtica
inclusiva. A ilustrao seguinte, produzida a fim de chamar nossa ateno em relao cultura
surda e a cultura das pessoas cegas um espelho desta realidade:
71
Flvia Pansini
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/acessodehumor/flog.asp
Justamente pelo fato de desconsiderarem as principais formas de manifestaes dos
alunos que, de acordo com Santom (2005), ainda muito raro no espao das salas de aula,
que os/as professores/as desafiem os alunos e alunas a refletir e investigar sobre as questes
relacionadas com a vida e a cultura dos grupos mais prximos do contexto local em que esto
inseridos/as. Para ele, os materiais e o prprio currculo no oferecem qualquer elemento com
o qual esses/as educandos/as possam se identificar - suas crenas, conhecimentos, destrezas
e valores so ignorados. Em geral, o local encarado como um estigma, algo que, dentro de
uma prtica colonizadora necessrio ocultar ou, pelo menos, no problematizar. Tambm
Jean-Claude Forquim analisa que impossvel falar em uma educao multicultural crtica se
no for considerada a cultura dos/as alunos/as. Segundo ele:
Um ensino pode estar endereado a um pblico culturalmente plural sem ser, ele
mesmo, multicultural. Ele s se torna multicultural quando desenvolve certas escolhas
pedaggicas que so, ao mesmo tempo, escolhas ticas ou polticas. Isto , se na
escolha dos contedos, dos mtodos e dos modos de organizao do ensino, levar em
conta a diversidade dos pertencimentos e das referncias culturais dos grupos de
alunos a que se dirige, rompendo com o etnocentrismo explcito ou implcito que est
subentendido
historicamente
nas
polticas
escolares
"assimilacionistas",
discriminatrias e excludentes (FORQUIM, 2000, p. 61).
Ampliando a linha de pensamento destacada por Santom, em seu texto Claude

Grignon (2005, p.180) estabelece um paralelo entre os principais elementos das culturas
populares e das culturas dominantes. Aps evidenciar as diferenas fundamentais de cada
uma, o autor argumenta que as aes desenvolvidas pela escola contribuem diretamente para
o reforo das caractersticas uniformes e uniformizantes da cultura dominante, e ao
enfraquecimento correlativo dos princpios de diversificao das culturas populares.
Assim, a escola conduz espontaneamente ao monoculturalismo uma vez que privilegia
na escolha dos contedos e procedimentos escolares, dos recursos materiais selecionados, na
organizao do tempo e do espao, nas experincias de ensino e aprendizagem e nas formas
de avaliao, prticas restritas a cultura dominante.
Da mesma forma, a hierarquia escolar produz a supervalorizao das chamadas
disciplinas cientficas e a secundarizao dos saberes referentes s artes e ao corpo, alm de
reforar o dualismo entre a razo e a emoo, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento
72
formal e a cultura erudita, promovendo a legitimao de saberes socialmente reconhecidos e

estigmatizao de saberes populares.
As principais caractersticas desta cultura escolar silenciadora e heterofbica so por
um lado, produo de um espao narrativo privilegiado e a afirmao de histrias
eurocntricas e patriarcais, identidades sociais e experincias culturais de alguns/algumas
estudantes, principalmente os que pertencem classe mdia e, por outro, o reforo da
desigualdade e subordinao, ao mesmo tempo em que marginaliza ou apaga as vozes, as
experincias e as memrias culturais dos/as assim chamados/as estudantes da minoria.
Tendo em vista que tais prticas anulam as vozes de uma grande parcela de
estudantes que freqentam as escolas brasileiras, quais as implicaes deste modo de pensar
e agir em relao ao dilogo entre sujeitos?
A idia do dilogo est implcita no ato de escutar a voz de cada um. De acordo com o
dicionrio Aurlio, o dilogo pode ser definido como uma Fala alternada entre duas ou mais
pessoas; conversao. Troca ou discusso de ideias, opinies (FERREIRA, 2001, p. 234).
Para Paulo Freire (2001), o dilogo uma relao de troca de experincias e a vivncia de
uma escuta respeitosa entre os sujeitos envolvidos no processo.
Ao realizar sua anlise sobre a educao anti-dialgica, de certo forma Freire contribui
de modo direto para o estabelecimento de relaes entre os dois temas, ou seja, a valorizao
das culturas no espao escolar e a possibilidade de dilogo. Para ele, a ausncia do dilogo
nos remete a questo da valorizao e preservao das identidades dos alunos. O que eles
possuem de mais relevante e que faz parte de suas histrias de vida, de suas famlias, os
valores que consideram como importantes tudo isso parece ser desconsiderado pela escola
contribuindo para que haja uma perda da identidade que um dos elementos fortes de
criticidade e que faz parte de um processo de auto-afirmao de suas marcas pessoais. Nas
palavras de Freire, em geral, a escola interrompe e mesmo destri autoritariamente esse
processo, trazendo sua identidade padro ditada por uma determinada norma culta, cuja
ideologia no permite investigar e dialogar com a leitura anterior da criana (FREIRE, 2001, p,
141).
Partindo destes conceitos e confrontando com a realidade escolar, possvel dizer que
a forma como a escola trabalha com as diferenas culturais resulta na ausncia do
estabelecimento do dilogo. De fato, seria demagogia falar em dilogo entre sujeitos quando
uma das partes apenas escuta e no tem a possibilidade de tambm se manifestar.
Nesse sentido, Antnio Boaventura de Sousa Santos (2000, p. 30) afirma que um dos
desafios da educao contempornea justamente pensar sobre como possvel realizar um
dilogo inter-multicultural quando algumas culturas foram reduzidas ao silncio e as suas
formas de ver e conhecer o mundo se tornaram impronunciveis?
Ao fazer tal questionamento o autor parte de estudos que mostram que h uma grande
contradio entre a riqueza de culturas presentes no espao escolar e a maneira como estas
culturas so reconhecidas.
Assim, seguindo a lgica da valorizao de uma nica cultura, aos poucos a escola foi
perdendo a essncia de uma prtica dialgica. De acordo com Geraldi (1995), esta tendncia
perda do valor da prtica dialgica se d em partes porque a escola se preocupa muito mais
em encaminhar os contedos de ensino e no em reconhecer aquilo que os educandos podem
oferecer de seu universo de convvio. Nesse sentido, as falas em sala de aula servem apenas
73
Flvia Pansini
para conduzir os momentos em que o professor tem por finalidade trabalhar determinado
contedo, restringindo o verdadeiro sentindo do dilogo que a comunicao.
De modo geral, as falas em aula so tomadas como meio, como atividades
instrumentais de acesso e apropriao de um conhecimento que se erige como tema
ou assunto destas falas. Ou seja, o dilogo (exposio do professor ou trabalho entre
professor e alunos) normalmente topicaliza um certo tema. Este considerado como o
que se tem a aprender. Fala-se sobre ele; l-se sobre ele. Nestas interlocues afloram
informaes e conformaes do tema. Cr-se que foi aprendido quando, com correo
conceitual, sobre ele se fala, sobre ele se produz. H no entanto outra aprendizagem
implcita que se d precisamente no processo que conduziu esta aprendizagem: porque
os temas destas interlocues so constitudos como contedos de ensino prontos,
acabados, aos quais cabe ao aprendiz aceder; porque a interlocuo de sala de aula
se caracteriza mais como aferio de incorporao do que j estava pronto, acabado;
porque os sujeitos envolvidos se sujeitam s compreenses do mundo que se lhes
oferecem na escola, o que se aprende propriamente que tudo na cincia est pronto
(mi[s]tificao do conhecimento), que resta apreend-lo e que, se no se apreende, o
dficit no das explicaes cientficas, mas do sujeito que explica ou do sujeito que
apreende (GERALDI, 1995, p. 8).
A mesma situao descrita por Geraldi pde ser observada em nossa realidade em
duas ocasies: na primeira, durante a pesquisa de especializao (OLIVEIRA; PANSINI, 2006)
na qual se observou que a ao dialgica ficava prejudicada, pois as docentes limitavam as
possibilidades de comunicao e trocas aos contedos que pretendiam ensinar. Por outro
lado, percebeu-se que o confronto entre um conhecimento dito cientfico e o saber popular
restringia o dilogo com a cultura das crianas e que na relao comunicativa o dialogo entre
as docentes e entre os prprios alunos s acontecia quando autorizado pela docente.
Verificou-se nesta pesquisa, que geralmente pouco se ouve a voz dos estudantes em
sala de aula. A autoridade do/a professor/a prevalece na maioria das vezes e, quando os/as
estudantes so autorizados/as a falar, geralmente trata-se de um contedo de ensino.
Raramente h espao para que haja manifestaes sobre sua prpria vida.
Na segunda ocasio que ocorreu durante a pesquisa de mestrado, se observou que os
currculos dos cursos de formao de professores possuem grandes limitaes em relao
temtica da cultura e da prtica dialgica. De acordo com um dos entrevistados pela pesquisa,
a discusso sobre a prpria diversidade cultural no est presente nos debates que so
realizados com os/as futuros/as professores/as. Nas suas palavras: Se voc pegar o projeto
do curso de Pedagogia, mesmo o projeto mais recente que vem sendo discutido ele no
aborda a questo de uma demanda especfica local. No se fala nesse dilogo de
culturas... (Professor A/P.V.).
Essa situao confirma a opinio de alguns autores que destacam a necessidade de
desenvolver uma pedagogia multicultural, ao mesmo tempo em que lanam, como sendo um
dos principais desafios para a sua construo, a pouca ateno dada ao tema nos projetos de
formao de professores/as vigentes no pas. De acordo com Candau (1998) as questes
sobre educao intercultural e seu impacto sobre o processo de ensino no tm sido includas
de forma sistemtica nos cursos de formao docente.
A autora evidencia que, a incluso do conceito de multiculturalismo nos cursos de
formao pode beneficiar as reflexes sobre a problemtica enfrentada pelos educadores/as
no cotidiano escolar, relacionadas principalmente ao atendimento s diferenas.
Se o dilogo fundamental para a valorizao das culturas no espao escolar, para a
troca e para a abertura aos grupos que at o momento foram excludos desse processo,
74
devemos, a partir destes elementos, pensar e construir alternativas para a superao deste
modelo escolar descrito como colonizador, monocultural, silenciador e heterofbico.
Como aponta McLaren (2000), preciso empenhar-se na tarefa de transformar o
aspecto excludente da escola em relao s prticas culturais, econmicas e sociais nas quais
os/as educandos/as esto inseridos/as. No existe uma proposta crtica que no seja engajada
com tais transformaes.
Para tanto, estas alternativas precisam estar vinculadas a uma proposta que busque,
alm do reconhecimento das identidades que so plurais, analisar de que modo a sociedade,
atravs de seus prprios mecanismos de desenvolvimento, como por exemplo, a fabricao da
desigualdade induzida pelo capitalismo, atua na produo das diferenas. (MCLAREN, 2000).
Cabe a escola, portanto, analisar como, em nome do lucro de uma nica classe
dominante, tais diferenas so reforadas e reproduzidas na escola. Embora reconhecendo a
complexidade do assunto, o que evidentemente requer novas discusses, gostaria de tecer
algumas consideraes a ttulo de encerramento.
Finalizando: alternativas para a superao da escola monocultural
Os estudos realizados sobre a cultura no espao escolar mostram uma realidade em
que diferentes desafios surgem em relao s diferenas culturais e o dilogo. Com relao ao
tema que discutimos, fica claro que se por um lado, a diversidade cultural representa uma
oportunidade de enriquecimento do espao escolar e do prprio currculo, por outro, no se
observa que esteja havendo algum tipo de esforo das instituies educativas para que estes
culturas sejam acolhidas de modo a tambm ter voz prpria neste espao.
Assim a questo da diversidade cultural tem sido deixada s margens das prprias
discusses sobre currculo que ocorrem nas escolas.
Estas reflexes apontam para a necessidade cada vez maior de buscarmos alternativas
que possam privilegiar o dilogo entre os sujeitos, o conhecimento de suas especificidades de
modo que as questes de identidade e de diferena no sejam pautadas unicamente pela
busca de poder, mas pelo princpio da igualdade. Nessa perspectiva apontamos algumas
sugestes, entre elas, que a escola possa, na medida em que se sensibilizar para esta
problemtica:
Promover discusses em torno dos elementos constitutivos das identidades dos
prprios professores;
Possibilitar reflexes pessoais sobre a prpria identidade e sobre como diferentes
aspectos dessa identidade influenciam as experincias pedaggicas, bem como as
formas de signific-las;
Instigar a criao de novos desenhos do mapa-mndi compreendendo sua construo
e explicitando o etnocentrismo nele evidenciado;
Realizar com os/as alunos/as anlises de autobiografias, narrativas pessoais,
romances, poesias, msicas, filmes, anncios, etc.;
Estimular a participao em experincias comunitrias;
Questionar a legitimao do conhecimento e do discurso pedaggico atual;
Colocar o estudante em contato com diversos campos e vias do saber, da experincia,
da realidade;
Desenvolver prticas sensveis aos valores das minorias tnicas.
75
Flvia Pansini
A idia a de que, ao olharmos e refletirmos sobre as prticas historicamente

constitudas no espao escolar, possamos ampliar a quantidade de vozes que realmente so
ouvidas no espao escolar.
Vale ressaltar que, a formao inicial desempenha um importante papel na medida em
que torna possvel que futuros profissionais discutam sobre essa temtica. Para isso,
necessrio que os currculos dos cursos de formao sejam organizados com base em
categorias como cultura, conhecimento, poder, histria, linguagem, diferena, discriminao,
identidade; entre vrias estratgias, os cursos deveriam trabalhar no sentido de:
Oferecer cursos que abordem questes polmicas envolvendo diversidade cultural e
preconceitos, cursos sobre a histria de um grupo oprimido;
Promover mesas-redondas com a participao de pessoas de padres culturais
diversos;
Realizar crticas de artigos polmicos publicados na imprensa;
Realizar anlises de situaes de discriminao e elaborar ensaios com a utilizao de
diferentes fontes;
Analisar etnografias de escolas que atendem estudantes de distintos grupos culturais,
etc.
Assim, fundamental que os cursos de formao desenvolvam uma proposta de
ensino articuladora s questes sobre educao e cultura, a partir do uso de estratgias que
permitam uma formao profissional pautada na construo e na valorizao de competncias
pedaggicas, comprometidas com a diversidade cultural, e no desenvolvimento de um ensino
culturalmente relevante, ou seja, articulador de uma conciliao entre a cultura escolar e a
cultura trazida de casa, a fim de instigar os/as alunos/as a fazerem [] um exame crtico dos
processos e contedos educacionais e questionar qual a funo deles/as na criao de uma
sociedade verdadeiramente democrtica e multicultural. (LADSON-BILLINGS; HENRY, 2000,
p. 51, grifos das autoras).
Enfim, no mais possvel que estejamos alheios as formas pelas quais a prpria
escola tem se negado a estabelecer um dilogo com seus estudantes e suas formas culturais.
Portanto, penso que os educadores em conjunto com a sociedade podem se beneficiar de
pesquisas como as que citei neste texto, que procuram favorecer a construo de uma escola
multicultural. Se aos poucos, seja por meio de eventos como este, vamos tomando
conscincia das dificuldades inerentes a temtica, no podemos deixar de enfrentar o desafio
da excluso a que muitas vozes so submetidas.
Referncias
BRANDO, C. R. A educao como cultura. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1986.
CANDAU, V. M. Pluralismo multicultural, cotidiano escolar e formao de professores. In:
______ (Org.). Magistrio: construo cotidiana. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 237-250.
______. Multiculturalismo e educao: desafios para a prtica pedaggica. In: MOREIRA, A. F.
B.; CANDAU, V. M. (Org.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. p. 13-37.
______. Sociedade Multicultural e educao: tenses e desafios. In: ______. (Org.).
Cultura(s) e educao: entre o crtico e o ps-crtico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 13-38.
76
CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Org.). nfases e omisses no currculo. Campinas, SP:

Papirus, 2001.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio Sculo XXI escolar: o minidicionrio da lngua
portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.
FORQUIN, J. O Currculo entre o relativismo e o universalismo. Revista Educao e
Sociedade. v. 21, n 73, Dez. p. 2000.
FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos possveis. So Paulo: Editora Unesp, 2001.
______. Professora Sim, Tia No: Cartas a quem ousa ensinar. 3. ed. So Paulo: Olho
dgua, 1993.
GERALDI, J. W. Portos de Passagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995
GRIGNON, C. Cultura dominante, cultura escolar e multiculturalismo popular. In: SILVA, T. T.
da. (Org.) Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao.
6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. p. 178-189.
LADSON-BILLINGS, G; HENRY, A. Confundindo as fronteiras: vozes da pedagogia libertadora
africana nos Estados Unidos e Canad. In: TRINDADE, A. L. da. (Org.) Multiculturalismo: mil
e uma faces da escola. 2. ed. So Paulo: DP&A, 2000. p. 33-62.
MCLAREN, P. Multiculturalismo revolucionrio: pedagogia do dissenso para o novo milnio.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
MCLAREN, P.; GIROUX, H. Formao do professor como uma esfera contra-pblica: a
pedagogia radical como uma forma de poltica cultural. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. da.
(Org.). Currculo, Cultura e Sociedade. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005, p. 125-154.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. (Org.). Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas
pedaggicas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
______. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de
Educao. n. 23. Rio de Janeiro, Mar/Ago, 2003. p. 156-168.
OLIVEIRA, M. de F.; PANSINI, F. O ensino da leitura e escrita numa perspectiva cultural:
reflexes sobre alfabetizao e letramento. Monografia de Especializao. Rolim de Moura:
Universidade Federal de Rondnia, 2006.
SANTOM, J. T. A imperiosa necessidade de uma teoria e prtica pedaggica radical crtica:
Dilogo com Jurjo Torres Santom. In: Revista Currculo Sem Fronteiras. v. 4, n. 2, Jul/Dez.,
2004. p. 5-32.
SANTOM, J. T. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA, T. T. da. (Org.)
Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. 6. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. p. 159-177.
SOUSA SANTOS, B. A crtica da razo indolente: Contra o desperdcio da experincia. So
Paulo: Cortez, 2000.
77
Educao e diversidade: desafios prtica pedaggica
EDUCAO E DIVERSIDADE: DESAFIOS PRTICA PEDAGGICA

Introduo
H dcadas temos acompanhado os processos de excluso de uma parcela
significativa de crianas e jovens que, aps anos de luta pelo ingresso nas escolas, acumulam
histrias de insucesso e so levados a deix-las, ou nelas permanecendo, sentem-se
igualmente alijados do direito de aprender. As causas desse fracasso tm sido atribudas ora
aos estudantes e s suas famlias, ora incompetncia de educadores e educadoras, em
anlises dicotmicas que ideologicamente desconsideram os demais fatores envolvidos no
processo educacional.
A construo de uma escola capaz de garantir aprendizagens a todos e a todas, passa,
necessariamente, pela superao das dificuldades que as escolas tm encontrado para
trabalhar com a diversidade humana que se materializa no interior das salas de aula. Assim h
algum tempo esta temtica tornou-se alvo de investigaes no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Psicologia e Educao na Amaznia GEPPEA, pois compreender melhor as concepes
e prticas presentes no interior das escolas, considerando os determinantes externos que as
influenciam condio para a superao desta trajetria de insucesso educacional.
Pretendemos neste texto, problematizar a forma como tm sido entendidas as
diferenas presentes no cotidiano escolar e suas conseqncias para o fracasso, bem como
as necessrias transformaes nesse espao para que seja possvel construir uma educao
que acolha a diversidade como elemento constitutivo das relaes humanas.
Diversidade e Fracasso Escolar
tema corrente na atualidade o direito diversidade, o respeito s diferenas, a
incluso de todos e todas nos processos educacionais. No dicionrio (HOUAISS, 2001) o
termo diversidade definido como a qualidade daquilo que diverso, diferente, variado,
conjunto variado, multiplicidade. Ou seja, basta que olhemos uns aos outros para
constatarmos que somos diferentes em muitos aspectos que vo desde os biolgicos (sexo,
problemas orgnicos, etnia) at a diversidade nas histrias de vida, na cultura ou nas
condies sociais de existncia. A diversidade nos constitui enquanto seres humanos, pois
para sobreviver transformamos a natureza pelo trabalho e assim produzimos cultura. Ou seja,
diferentes formas de trabalhar e viver originam modos diversos de pensar, vestir, comer, sentir,
expressar, etc.
Na educao, muitas vezes, as discusses sobre diversidade so travadas em
contextos a-histricos em que se parte do princpio de que todos tm as mesmas
78
oportunidades e a soluo dos conflitos se daria pela aceitao das diferenas que nada
teriam a ver com a questo econmica ou social. Assim a incluso discutida apenas do
ponto de vista escolar, como se as instituies educacionais no estivessem inseridas em uma
sociedade excludente e injusta. Discute-se a diversidade de religio, gnero e etnia, descolada
da questo social. Ou seja, os pobres podem ser includos desde que aceitem ocupar os
espaos da forma que lhes forem destinados pelos que possuem o poder de conceder esse
direito e desde que aceitem as regras que vigoram nesses espaos, sem question-las.
Costa (2008) esclarece que ao longo dos ltimos vinte ou trinta anos as normas
polticas e econmicas em vigor tm produzido um grande contingente de excludos, uma
massa de expurgados como efeito colateral da ordem e do progresso econmico. Esses
outros e outras tm sido descritos/as como atrasados/as, subdesenvolvidos/as, pobres, prmodernos/as, primitivos/as, violentos/as, improdutivos/as, etc. A globalizao produziu e
continua a produzir um refugo humano que precisa ser descartado, jogado no lixo, e talvez
sem chances de reciclagem" (COSTA, 2008 p. 494).
queles e quelas que no se encaixam nos modelos sociais pr-estabelecidos pelo
sistema produtivo, restam os encaminhamentos aos sistemas de sade cujos profissionais da
rea psi descrevem, classificam, nomeiam, medem, diagnosticam e tratam os problemas de
conduta explicados como anomalias, desvios da ordem. So pessoas que no se adquam s
diferentes instncias das instituies sociais produtivas e, portanto, so encaminhados aos
setores encarregados de receber e readaptar os que necessitam de uma nova forma de
funcionamento. (COSTA, 2008).
Desta maneira tambm so vistas as crianas e jovens que no so alcanados/as
pela pedagogia em vigor em nossas escolas e continuam a ser encaminhados/as aos/s
mdicos/as e psiclogos/as e ao reforo escolar, ou laboratrios de aprendizagem. E assim,
conforme alerta Costa (2008) ao mesmo tempo em que a sociedade tem produzido uma
legislao e um discurso cada vez mais avanados no sentido de acolher as diferenas,
tambm temos produzido nas escolas um numeroso conjunto de outros que no
conseguimos incluir no processo de aprender.
Como a diferena no uma marca no sujeito, mas algo que se constitui nas formas de
olhar, o aprimoramento das tcnicas de ver, das lentes dos especialistas, e a
proliferao de ticas possibilitadas pela sociedade da mdia e do espetculo, vm
permitindo apreciar um sempre crescente contingente de outros, antes invisveis.
Alis, enxergar, marcar, classificar e retirar da sala de aula essas diferenas
emergentes, que perturbam a velha ordem da escola moderna, tem sido uma das
estratgias adotadas pelas professoras e professores para poder controlar e civilizar
um grupo menor de alunos normais que permanecem relativamente acomodados em
suas carteiras (COSTA, 2008, p. 495).
Para a autora, se faz urgente discutir o fenmeno da proliferao da diferena no

cotidiano escolar, para alm da viso de que a diferena est sempre em alguns outros como
os negros, os ndios, os deficientes fsicos. A diferena na escola tambm est servindo para
identificar os alunos e alunas que no se enquadram nos padres escolares. Como a escola
no sabe lidar com eles e elas, procede aos encaminhamentos para as terapias capazes de
torn-los normais. Estes encaminhamentos tm contribudo para que a escola justifique sua
incapacidade de ensinar a estas crianas e jovens os conhecimentos considerados vlidos.
Ocorre que o nmero de sujeitos fora dos padres est cada vez maior e isso leva ao
questionamento da lgica vigente.
79
Embora a produo terica que tem combatido esta leitura das diferenas no espao
escolar a partir dos trabalhos de Patto (1997, 1999) tenha alcanado relevncia nacional como
evidenciam os muitos trabalhos desenvolvidos por uma abordagem crtica de psicologia
escolar (SOUZA, 1997; MACHADO, 1997, 2007; COLLARES; MOYSS, 1996; MOYSS,
2001), aspectos apontados pela autora na obra A produo do fracasso escolar Histrias de
submisso e rebeldia ainda no foram superados.
Na verdade, o que vemos no ambiente educacional brasileiro a agudizao desse
quadro. Pois, se de um lado as crianas de seis a catorze anos encontram-se dentro da
escola, de outro vemos que a escola continua sem condies de garantir aprendizagens aos
sujeitos que outrora expulsava. E se antes eles eram excludos pelas constantes reprovaes,
hoje a escola no sabe o que fazer com eles dentro da escola e continua encaminhando-os
para os servios de psicologia ou ento para os Conselhos Tutelares, cujo poder de
interveno tanto no mbito do sistema de sade, quanto na instituio familiar, os tem
transformado em mais uma instncia para solicitao de socorro por parte das escolas.
Sabemos que os professores e as professoras exercem um papel poltico e tico
estratgico no processo de ensino e esto diretamente implicados com os resultados desse
trabalho. Entretanto, entendendo-se a educao como conseqncia de um conjunto de
elementos que se conjugam e esto intimamente relacionados, pensamos que outras
instncias do processo educacional precisam ser envolvidas como co-responsveis por esse
quadro. Referimo-nos aqui aos elaboradores das polticas pblicas e ao conjunto dos
profissionais envolvidos de alguma forma com a educao, desde os gestores at os
pesquisadores. Conforme destaca Costa (2008, p. 496):
Vendo-se a educao formal institucionalizada como um poderoso espao narrativo, os
discursos que a circulam produzem e reforam as desigualdades. As disciplinas
escolares, seus contedos, rituais e prticas, bem como as formas de gesto e
administrao das escolas e dos eus estudantis, so territrios marcados por
hierarquias e perversas estratgias de subordinao e marginalizao. Os discursos
da filosofia
ocidental, por exemplo, a do sujeito moderno centrado e racional , circulam no espao
escolar como se fossem completamente naturais, indiscutveis, livres de qualquer
suspeita.
Estas questes precisam ser levadas em conta quando discutimos a emergncia de

termos diferentes no cenrio das pesquisas e estudos educacionais para que no ocorram
transformaes apenas na aparncia e deixemos intactas as estruturas de opresso e
excluso.
Este alerta importante no momento em que vemos que as transformaes no mundo
contemporneo, especialmente aquelas relacionadas globalizao das informaes,
associadas s constantes migraes e imigraes de grandes contingentes de pessoas por
diferentes motivos, sejam aqueles decorrentes de conflitos blicos, polticos ou religiosos, bem
como das crises econmicas, tm levado cada vez mais as pessoas a conviverem com grupos
culturalmente distintos, influenciando e sendo influenciadas pela diversidade, em maior ou
menor grau, dependendo das relaes de poder existentes entre elas.
Estes cenrios tm trazido tona discusses relativas s relaes culturais no
processo educacional, influenciando as produes tericas sobre monoculturalismo,
multiculturalismo e interculturalismo. Necessrio se faz, entretanto, advertir que, embora os
termos sejam recentes, a preocupao com esta problemtica no nova no Brasil, visto que
80
a construo de um projeto educacional que tome como ponto de partida a cultura dos sujeitos
envolvidos encontrava-se no cerne da produo terica de Paulo Freire desde a dcada de
1960. Admitimos que a complexidade das relaes sociais e interculturais do mundo
contemporneo gera novas formas de elaborao do conhecimento no campo da pesquisa e
da prtica pedaggica. O que questionamos, porm, a contribuio que estas produes tm
trazido para o cotidiano escolar.
No podemos permitir, nesse novo cenrio de conceitos e termos emergentes, a
predominncia de abordagens que desconsiderem como as culturas hegemnicas alcanaram
tal status. Ou seja, o domnio de uma cultura sobre outra decorrncia do poder econmico e
poltico dos grupos sociais que as representam. Assim, no possvel uma abordagem crtica
de mudana no contexto educacional sem que se considerem as profundas desigualdades
econmicas da sociedade brasileira, como afirma Gatti (In CAIADO, 2008, p. 368):
Reconhecimento e respeito diversidade no quer dizer descompromisso com desigualdades
que aviltam a prpria condio humana.
Do ponto de vista educacional a diversidade no tem sido entendida como uma
riqueza, mas sim como um problema, uma dificuldade, pois os sujeitos cujos comportamentos
no atendem s expectativas dos educadores, sejam nos ritmos de aprendizagem, nos
comportamentos adotados em sala de aula, na condio financeira, ou na composio de seu
grupo familiar tm um percurso problemtico no mbito escolar. E so essas diferenas que
so trazidas tona quando se discutem as razes do fracasso, conforme evidenciam os
fragmentos recortados das entrevistas realizadas com educadores/as durante pesquisas em
escolas pblicas da rede Estadual de Rolim de Moura.
FRAGMENTO 1
Entrevistadora: Por que voc acha que esses meninos esto parados no processo de
alfabetizao?
Orientadora Educacional: [...] eu acho que so esses problemas familiares mesmo, essa
carncia deles eu percebo assim que aquele aluno que o pai acompanha a me acompanha o
rendimento dele outro, agora aqueles que os pais nunca vo, vo s pra matricular esses
alunos geralmente so aqueles que do problema na aprendizagem e comportamento. A
gente j chegou a essa concluso, a gente mesmo fala na questo da aparncia: aquele
aluninho sujinho, sabe aquele ali? Possivelmente ele vai ser um aluno que vai ter dificuldade
de aprendizagem e de comportamento. No questo de camiseta furada, chinelinho
havaiana, a gente est falando de higiene mesmo n? Esses alunos a gente j meio que
conseguiu diferenciar ele.
FRAGMENTO 2
Entrevistadora: E na tua opinio, porque que voc acha que essas crianas no atingiram o
que se esperava delas nesse contexto dos dois anos da alfabetizao...
Coordenadora Pedaggica: [...] pode at dizer assim que vai ficar piegas o que vou dizer
agora, mas eu acho que continua sendo o contexto familiar [...] no contexto familiar, quer
dizer, geralmente so crianas, filhos, que moram s com a me [...] so geralmente crianas
81
que os pais, s vezes, a gente diz s vezes porque a gente no vai afirmar, que s vezes
esses pais no tm estrutura nenhuma em relao ao cuidado com essas crianas.
FRAGMENTO 3
Entrevistadora: Porque voc acha que essas crianas no conseguem aprender, no
conseguem acompanhar a turma?
Coordenadora Pedaggica: Porque eles so mais lentos, at o raciocnio. s vezes a
questo familiar! Ento onde o professor teria que realmente se desdobrar em cima desse
aluno, mas na verdade isso no acontece porque infelizmente, eu digo isso mesmo porque eu
sou assim muito clara nas minhas colocaes, a gente no t sabendo trabalhar porque ns,
professores, j parece que estudamos e mesmo tendo a pessoas que esto trabalhando em
cima disso e vendo a questo do aluno que precisa de mais ajuda, parece que a gente t
preparado pra trabalhar com a criana que no d trabalho.
FRAGMENTO 4
Entrevistadora: Como que vocs se sentem em relao aos resultados do processo de
alfabetizao obtido por esta escola?
Professora 1: A criana vem pra sala sem o bsico. O bsico que eu digo o caderno e o
lpis, os outros materiais, um lpis de cor, uma cola. Voc no vai fazer a criana escrever a
tarde inteira n, nem vai ficar s falando, mas esses outros materiais, um lpis de cor, uma
cola n, ele no tem.
Professora 2: A escola tem que dar.
Professora 1: Tm uns que acham que a escola tem obrigao de dar o lpis deles, o
caderno; eu tenho aluno que vem descalo pra escola, tem dia que ele traz o caderno, tem dia
que no traz. E a me j foi chamada vrias vezes...
Professora 3: A famlia no liga!
Professora 1: [...] direto a criana no tem! E como que deixa a criana vir pra escola sem
material? Vai fazer o qu na escola?
Professora 2: A maior preocupao nossa na escola, que eu percebi, que a famlia est
preocupada com o trabalho, falta de dilogo em casa, porque se o pai est presente ou a me,
ou uma av, mesmo que est sem pai mas se tem uma av que cativa: Oh! meu filho voc vai
pra escola pra aprender, voc capaz! No, isso a gente no tem.
No discurso das educadoras comparecem preconceitos que indicam como as
diferenas so explicadas na escola. As crianas que no avanam no processo educacional
so aquelas provenientes de famlias que destoam do esteretipo de famlia perfeita composta
por pai, me e filhos; aquelas que no aparentam a higiene esperada pela escola, que no
trazem o material necessrio, ou ainda, so lentas at o raciocnio. E como afirma a prpria
educadora a gente t preparado pra trabalhar com a criana que no d trabalho. Conforme
Pereira e Backes (2008, p. 02):
A grande questo como transformar esse espao que ainda reproduz preconceitos e
esteretipos, que exclui os que nele no se adquam, em um espao no qual se
82
construa a cidadania plural, na qual diferentes pessoas, de diversas culturas e vozes

interajam, sem que as suas diferenas sejam motivo de opresso.
O espao escolar um espao de intercultura no qual acontecem transformaes,

desconstrues e hierarquias. O que somos e pensamos, nossas aspiraes e aes, enfim
nossas identidades so construdas pelas relaes sociais de poder. E essas relaes so
travadas em contextos diversos e educao no cabe apenas o papel de reprodutora das
desigualdades sociais em desigualdades escolares. possvel (e necessrio!) encarar a
escola como uma realidade histrica que pode ser transformada pela ao humana e assim
assumir a perspectiva de que a educao pode colaborar e participar do processo de
emancipao do homem.
Mas para que isso ocorra, precisamos ampliar o foco de nossas anlises considerando
as condies em que funcionam atualmente nossas escolas pblicas: que espaos fsicos e
pedaggicos existem para que possamos discutir a diversidade que desafia o trabalho
homogneo realizado em nossas salas de aula? Que formaes tm recebido nossos
professores e professoras para que construam este olhar plural, esta capacidade de atender
de forma criativa as diversas demandas de um conjunto to diverso de sujeitos?
Nossas vivncias nas instituies escolares nos autorizam a dizer que no temos
conseguido construir esta escola. Continuamos fazendo uma escola igual para os diferentes.
Organizamos classes de primeira srie, fornecemos aquele tempo e aquele contedo da
mesma forma para todos, e aqueles ou aquelas que no derem conta de responder s metas
estabelecidas so considerados problemticos e julgamos no ser nossa responsabilidade
ensin-los.
Assim fazemos a escola, da educao infantil ao ensino superior. Como modificar este
funcionamento de forma a atender os ritmos, as necessidades, as dificuldades de cada um?
Como retirar das quatro paredes de uma nica sala e da responsabilidade de um s professor
ou professora os resultados obtidos pelos alunos e alunas? Que modificaes sero
necessrias nos espaos, nas condies e nos tempos dessas escolas para que seja possvel
aproximar os pontos de chegada de quem foi obrigado a sair de pontos de partida to
diversos?
Algumas provocaes, a ttulo de encerramento...
As polticas pblicas de universalizao da escolarizao sempre vieram atreladas
defesa de superao das desigualdades sociais por meio da educao. E este discurso tem
contribudo para que as famlias, crianas e jovens que freqentam a escola, apeguem-se a
esta promessa e tenham expectativas de ascenso social a partir do acesso escola.
O que temos visto nos ltimos anos que estas expectativas no se cumpriram e as
discusses agora se voltam para a qualidade do ensino oferecido nas escolas pblicas.
Entretanto, a discusso deste problema no tem sido feita de forma ampla e nem tm sido
considerados os inmeros estudos produzidos sobre a problemtica do fracasso escolar, seja
do ponto de vista da psicologia ou da sociologia. Os mesmos preconceitos denunciados h
tempos pelas pesquisas nas referidas reas, permanecem intactos nos discursos de
educadores e da classe poltica, apenas com a diferena de que os primeiros apontam para as
famlias e as crianas como as responsveis pelo fracasso, enquanto os ltimos
83
responsabilizam unicamente os educadores e a precria formao dos mesmos pelos

pssimos resultados obtidos.
Conforme afirma Leonardo Boff (2001, p. 09):
A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial
conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como algum vive, com quem
convive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume
os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da compreenso
sempre uma interpretao.
Nossas anlises so sempre construdas a partir do lugar que ocupamos e este olhar
parcial, incompleto, faltante, precisa ser modificado pela convivncia com o outro, pela
aproximao com as distintas realidades que nos envolvem. A ns professores e professoras
falta uma aproximao ao cotidiano dos alunos e alunas, vida real que vivem fora da escola,
para que no continuemos esperando trabalhar com modelos idealizados de aprendizes,
construdos teoricamente ou a partir de vivncias adultocntricas, culturalmente marcadas por
vises de classe, idade, grupo social e/ou religio.
Aos polticos falta o contato com o cho das inmeras escolas existentes nesse pas.
Desde aquelas que funcionam embaixo de lonas e folhas de palmeira nos acampamentos de
Sem Terra, Sem Tetos e outros tantos grupos cuja identidade tem sido forjada na luta pelos
seus direitos, at aquelas construdas e esquecidas pelo poder pblico nas periferias urbanas
que no tm atendidas suas necessidades mais elementares como gua, carteiras, cadeiras,
livros, espaos fsicos para atividades diferentes e acesso tecnologia, condies
indispensveis para a construo de uma escola de qualidade.
Aos pesquisadores e pesquisadoras falta assumir a parceria com as instituies
escolares de educao bsica de forma a fazer chegar at elas as inmeras produes tericas
esquecidas nas prateleiras das bibliotecas universitrias, ou nas livrarias, to longe dos
profissionais a quem se destinam, cujos salrios mal garantem a manuteno das necessidades
bsicas de sobrevivncia. Cabe s instituies de ensino superior, assumir de fato a articulao
entre ensino, pesquisa e extenso, pois a excessiva valorizao da pesquisa tem transformado
as universidades em excelentes produtoras de crticas e renovao imensa de conceitos.
Entretanto a responsabilidade de levar estas produes ao cotidiano escolar, revendo-as luz
dos problemas cotidianos e assim contribuindo para forjar as mudanas necessrias, no tem
sido assumida pelos pesquisadores, com louvveis excees. Ou seja, temos produzido muitos
discursos sobre diversidade, mas nossas aes tm se caracterizado como exploradoras,
colonizadoras e centradas na valorizao do conhecimento cientfico e acadmico. Conforme
defende Barbosa (2008, p. 05)
As novas perspectivas sobre as culturas da infncia, as culturas familiares e a cultura
escolar podem, certamente, nos auxiliar a pensar em um novo modelo de escolarizao
de qualidade para as crianas brasileiras, que entretea culturas e no as negue. Uma
escola que seja plural, mas no excludente. Uma escola que possa "escutar" as
crianas e se construir para e com elas. Que escute o barulho do confronto, faa
emergir os mal-entendidos, compreenda as diferenas nos modos de recepo e
significao, ajuste as lgicas de cada grupo cultural, analise as relaes de poder e
hierarquia entre eles, proponha processos de insero social de todos.
Entendemos que ainda h um longo caminho a ser percorrido para que possamos
efetivamente construir processos de escolarizao que permitam a pluralidade de vozes no
espao escolar. E este o desafio que nos anima a seguir adiante.
84
Referncias
BARBOSA, Maria Carmem Silveira.
Culturas da Infncia. Disponvel em
www.portalensinando.com.br/ensinando/principal/conteudo.asp?id=5479 Acesso em 04 out.
2008.
BOFF, Leonardo. A guia e a galinha: uma metfora da condio humana. 37. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2001.
CAIADO, Ktia Regina Moreno. Prticas pedaggicas: a diversidade na escola inclusiva. In.
PERES, Eliane. et al. (Org.) Trajetrias e Processos de ensinar e aprender: sujeitos,
currculos e culturas. Livro 3. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. (p. 361-375).
COLLARES. Ceclia A. L.; MOYSS. Maria Aparecida. A. Preconceitos no cotidiano
escolar: ensino e medicalizao. So Paulo: Cortez, 1996.
COSTA, Marisa Vorraber. Currculo e Pedagogia em tempos de proliferao da diferena. In
PERES, Eliane. et al. (Org.) Trajetrias e Processos de ensinar e aprender: sujeitos,
currculos e culturas. Livro 3. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2008. (p. 490-507).
HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro Salles. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2001.
MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliao e fracasso: a produo coletiva da queixa escolar,
in: AQUINO, J. G. (Org.) Erro e fracasso na escola: Alternativas tericas e prticas. So
Paulo: Cortez, 1997. (p.73-89).
MACHADO, Adriana Marcondes. Novos possveis no encontro da psicologia com a
educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007.
MOYSS, Maria Aparecida Afonso. A Institucionalizao invisvel: Crianas que noaprendem-na-escola. Campinas, SP: Mercado das Letras; So Paulo: FAPESP, 2001.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: Histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.
______. Para uma crtica da razo psicomtrica. Psicologia USP. v. 8, n.1, 1997, (p. 47-62).
PEREIRA, Renilda Lino; BACKES, Jos Licno. Educao Intercultural: Uma construo
possvel! Disponvel em
http://www.rededesaberes.org/eventos/anais/textos/pdf/GT%20%202/EDUCA%C7%C3O%20INTERCULTURAL%20UMA%20CONSTRU%C7%C3O%20POS
S%CDVEL.pdf> Acesso em 11 de out. 2008.
SOUZA, Marilene Proena Rebello de. A queixa escolar e o predomnio de uma viso de
mundo. In: MACHADO, A. M; SOUZA, M. P. R. (Org.). Psicologia escolar: em busca de
novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. (p.17-34).
85
Ter, fazer e pensar a experincia: uma sada epistemolgica para compreender o cotidiano e toda a sua diversidade
TER, FAZER E PENSAR A EXPERINCIA: UMA SADA EPISTEMOLGICA PARA

COMPREENDER O COTIDIANO E TODA A SUA DIVERSIDADE
Esse estudo resultado de recentes reflexes desenvolvidas acerca das pesquisas
nos/dos/com os cotidianos das escolas tendo em Oliveira e Alves (2008) suas mais nobres
representantes no Brasil, as quais procuram fundir aos trabalhos de Josso (2004) na
discusso sobre Experincias de Vida e Formao e tambm formao docente com a
discusso de Tardif (2004) sobre saberes docentes, em especial os saberes da experincia.
Nosso desafio sem dvida olhar para o cotidiano e, mais particularmente, para as
experincias construdas no e a partir dele, mergulhando o mais profundamente possvel, para
dele vislumbrar toda a complexidade e conexes a que esto sujeitos todos esses saberes.
No queremos negar o cotidiano em todas as suas possibilidades, como servis investigadores
da lgica do paradigma moderno, sem antes fazer o que diz Alves (2008), que para
compreender a complexidade do cotidiano preciso: o sentimento do mundo, virar de ponta
cabea, beber em todas as fontes e narrar a vida e literaturizar a cincia. E, de forma
magnfica, explica:
O modo de ver dominante no mundo moderno dever ser superado por um
mergulho com todos os sentidos no que desejamos estudar, a este mergulho temos
chamado, pedindo licena ao poeta Drumond, de o sentimento do mundo [...] Querer
saber mais, buscando respeitar aquilo que Lefrebvre (1991) chama de a humilde razo
do cotidiano, [...] exige do/a pesquisador/a, a isto dedicado, que se ponha a sentir o
mundo e no s a olh-lo, soberbamente, do alto. No h para ns a postura do
isolamento da situao possvel a outra postura epistemolgica. Ns tambm estamos
vivendo e produzindo conhecimento no cotidiano. Assumir, portanto, esse nosso
compromisso e comprometimento so garantia de que no vamos nos iludir com uma
possibilidade inexistente. No h outra maneira de se compreender a lgica do
cotidiano seno sabendo que nela estamos inteiramente mergulhados. [...] Buscar
entender, de maneira diferente do aprendido, as atividades do cotidiano escolar ou do
cotidiano comum, exige que estejamos dispostos a ver alm daquilo que os outros j
viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma
determinada realidade buscando referncias de sons, sendo capazes de engolir
sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e se deixando tocar
por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho
dirio.
Queremos apenas ter experincias sem t-las provocado; outras vezes provocando
fazer experincias e, finalmente depois, para nosso deleite pensar sobre as experincias
(JOSSO, 2004, p. 51).
Pedimos, ento, licena para o nosso primeiro mergulho no compromisso de narrar a
vida e literaturizar a cincia, flexionar ora o nos to difundido pela cincia moderna, ora o
eu em minhas vivncias, em meu mergulho.
Por essa razo e, levando em conta todo o nosso contgio por essa torrente de
informaes e experincias, apresentamos esse artigo, dividido em duas sees, da seguinte
86
forma: Na primeira parte intitulada: Vamos ao fato. Saberes da experincia aproximo os

trabalhos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos, com os trabalhos de Tardif (2002), mais
especificamente os saberes da experincia. Na segunda: preciso coragem. Alando o
primeiro vo trago a narrativa de uma experincia vivida e tento analisar a luz da teoria de
Josso (2004), j citada acima.
Esperamos que, objetivamente, o nosso texto possa de alguma forma servir como
anlise para todos os nefitos, como eu, dessa nova tendncia epistemolgica que emerge. E
agora vos convido a mergulhar ou alar esse primeiro vo comigo. Decidam-se, o tempo urge
e no podemos vacilar. Todos e todas esto convidados.
Vamos ao fato. Saberes da experincia
De todas as tipologias de conhecimento/saberes dados (TARDIF; LESSARD; LAHAYE,
1991; TARDIF, 2002; PONTE, 1994, 1995; SHULMAN,1998; GAUTHIER et al, 1998), a que
naturalmente encontra maior dificuldade em postular-se, sem dvida alguma, o saber da
experincia, evidentemente por sua fonte de referncia originar-se do e no cotidiano. Parte
disso deve-se ao fato do paradigma moderno considerar conhecimento somente aqueles
validados pela cincia, colocando em xeque todos os demais conhecimentos que, por ventura,
no se enquadrarem em seus padres epistemolgicos. A exemplo do que nos diz Alves
(2008, p.16):
Aprendemos com todos os setores dominantes, durante os ltimos quatro sculos, que
os modos como se cria conhecimentos nos cotidianos no tem importncia ou esto
errados e, por isto mesmo, precisam ser superados. Isso se traduz em uma situao na
qual no os notamos, achando que assim mesmo. Resulta que no fixamos, no
sabemos como so e, menos ainda, sabemos como analisar os processos de sua
criao ou como analis-los para melhor compreend-los. Alm disso, esses
conhecimentos so criados por ns mesmos em nossas aes cotidianas o que
dificulta uma compreenso de seus processos, pois aprendemos com a cincia
moderna que preciso separar, para estudo, o sujeito do objeto. Esses conhecimentos
e as formas como so tecidos exigem que admitamos ser preciso mergulhar
inteiramente em outras lgicas para apreend-los e compreend-los.
O desafio reside, portanto, em afirmar e ao mesmo tempo insistir, e no negar, que os

saberes da experincia, tanto quanto as pesquisas nos/dos/com o cotidiano escolar so
espaotempo32 de saber, criao, imaginao, memria, solidariedade e acima de tudo de
grande diversidade e vivo.
Ainda que os saberes da experincia, oriundos das classificaes de Tardif (2002),
sejam de uma classe profissional, no caso dos saberes docentes, sua natureza reside no fato
de originar-se do trabalho cotidiano dos professores que, em sua lida diria em sala de aula
constroem, criam, modelam, readaptam, improvisam, etc., situaes que so validadas pelo
prprio processo de aprendizagem de seus alunos constituindo, assim, um campo de certezas
e estratgias para enfrentar os inusitados da vida cotidiana.
32
Termo cunhado por Nilda Alves e Ins Barbosa de Oliveira (2008, p.11) e que mantemos a sua
explicao. A juno de termos e sua inverso, em alguns casos, quanto ao modo como so
normalmente enunciados nos pareceu, h algum tempo, a forma de mostrar os limites para as
pesquisas nos/dos/com os cotidianos, do modo dicotomizado criado pela cincia moderna para analisar
a sociedade.
87
Em suas caractersticas trazem a marca de serem plurais, porm, inicialmente

preciso considerar como diz Larrosa (2002, p.27):
[...] Por isso, o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo,
contingente, pessoal. Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece,
duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma
experincia. O acontecimento comum, mas experincia para cada qual sua,
singular e de alguma maneira impossvel de ser repetida. O saber da experincia um
saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna.
O saber da experincia origina-se, preliminarmente, de um processo de aquisio [...]

no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no
modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece (Ibidem, p.27). E ai,
exatamente, que temos a sua desvalorizao, pois o conhecimento do qual temos
entendimento e do qual se tornou paradigma da sociedade moderna objetivo, nos externo
e tal qual uma mercadoria que pode ser adquirida, consumida, apropriada, por todos e todas.
Nesse sentido, seu desprestgio encontra-se justificado em sua subjetividade que, no
caso de uma categoria profissional, pode pluralizar e diversificar um ambiente de trabalho que,
eminentemente, se constituiria em um espaotempo de saber, criao, imaginao, memria,
solidariedade e, acima de tudo, de grande diversidade e vivo (como j dissemos acima).
Por essa razo, no se pode idealizar ou hipotetizar a realidade, como se fosse
possvel simul-la; necessrio que essa anlise privilegie os saberesprticas33 dos sujeitos
cotidianos que, dado sua condio contextual e sob a perspectiva complexa tambm capaz
de objetivar o mundo em que vive, pois como nos diz Najmanovich (2001, p. 93-94, apud
FERRAO, 2007, p.9-10):
O sujeito, desde a perspectiva das cincias da complexidade, uma "unidade
heterognea", organizao emergente da interao de suborganizaes entre as quais
se destacam a cognio, a emoo e a ao, que so as formas de interao do sujeito
com o mundo. "O sujeito no um ser, uma substncia, uma estrutura ou uma coisa
seno um devir nas interaes". O sujeito no o dado biologicamente, mas o
construdo no intercmbio em um meio social humano, que por sua vez est em
interao constante com outros contextos. atravs dos vnculos sociais de afeto, de
linguagem, de comportamentos que o sujeito vai se auto-organizando.
Na classificao proposta por Tardif (2002, p. 49) define-se saberes da experincia

como o conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses.
Dessa forma, ao constituir-se profissional, todo o conhecimento, concepo e ou
crena formadora estaro predispostas ao enfrentamento de situaes concretas, que
comumente no so aventadas, concebidas e definidas e, naturalmente, exigiro uma parcela
de improvisao e de habilidades pessoais e tambm de capacidades para resolver situaes
variveis e transitrias.
A exemplo do que nos diz Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 220):
(...), o(a)s prprio(a)s professore(a)s, no exerccio de sua funo e na prtica de sua
profisso, desenvolvem saberes especficos, fundados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da experincia e so por ela
validados. Eles incorporam-se vivencia individual e coletiva sob a forma de habitus e
de habilidades, de saber fazer e de saber ser. Podemos cham-los de saberes da
experincia ou da prtica.
33
Termo cunhado por Nilda Alves e Ins Barbosa de Oliveira (2008).

88
Destaca-se tambm que, em razo dos saberes docentes envolverem diversos tipos de
aes que demandam competncias do professor, e por serem essencialmente no idnticos
e tampouco mensurveis, passa-se assim, a solicitar das circunstncias dirias certas
sabedoria para argumentar e para agir conforme os fatos, os afetos, as normas e os papis.
Desse modo, torna-se, impossvel o estabelecimento de unidade racional de aes.
Os saberes da experincia, por estarem, ento, em ao direta com a prtica, colocamse em uma posio formadora, pelo fato de se revelarem como um processo de aprendizagem
inicialmente decidido por mim em minha formao anterior. Dentro desses conhecimentos, que
podem ser retraduzidos ou adaptados, a fim de resolver os problemas da prtica educativa,
elimino o que me parece intil. A partir da escrevo minha histria, atravs do estilo que
desenvolvo ao ensinar, dentro das tcnicas e procedimentos que passarei a utilizar, ou mesmo
nas marcas pessoais, que estabelecerei como profissional e que "(...) se expressam, ento,
atravs de um saber ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho
cotidiano" (TARDIF, 2002, p.181).
Assim, essas idias aqui tramadas pesquisa nos/dos/com o cotidiano e saberes da
experincia trazem a marca de que, nos devidos espaostempos, tecem a vida e constroem os
saberesfazeres34 dos indivduos que nela se inserem. A tentativa de aproximao se justifica
por ambas sofrerem as mesmas discriminaes epistemolgicas, pois na primeira teramos a
ordem dos saberes imanentes dos sujeitos ordinrios do cotidiano, no outro, ainda, que se
coloca o mesmo sujeito no patamar de uma categoria profissional, seus saberesfazeres so de
igual forma relegados a uma pseudo-epistemologia ou subcincia.
preciso coragem. Alando o primeiro vo
Tal como passarinho alando o primeiro vo e, ao mesmo tempo, imaginando-se um
competentssimo beija-flor, que ao plainar em pleno vo, em um esforo indescritvel de
manter-se plainado sob um mundo gigantescamente em movimento e difcil de captar,
tamanha a sua complexidade. na imagem do impossvel olhar do beija-flor, no da
perspectiva esttica e paralisante, mas da possibilidade do olhar mais alargado possvel, para
captar o mundo vivo em um movimento estonteante, que podemos ao final, como numa atitude
de pleno gozo, sobrevoar as agora enormes flores, para delas extrairmos o nctar do plen e
seguirmos nossa viagem extasiante.
Com o mesmo sentimento do pequeno pssaro em seu primeiro vo e tambm o
pequenino, mas competente beija-flor (sem querer parecer presunoso) submirjo-me com essa
metfora no universo mido, mas complexo e grandioso do cotidiano, para dele extrair
experincias, como nos indica Josso (2004, p.51), ao sugerir as modalidades de elaborao
para a devida compreenso do processo de construo da experincia:
a) ter experincias viver situaes e conhecimentos durante a vida, que se tornaram
significativos, mas sem t-los provocados.
b) fazer experincias so as vivncias de situaes e acontecimentos que ns
prprios provocamos, isto , somos ns mesmos que criamos, de propsito, as
situaes para fazer experincias.
34
Termo cunhado por Nilda Alves e Ins Barbosa de Oliveira (2008).

89
c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procur-las

(modalidade a), quanto aquelas que ns mesmos criamos (modalidade b).
Para explicar tal processo, adiciona um jogo de entendimento sob as perspectivas das
construes das experincias no mbito da elaborao a posteriori e a priori, que intentaremos
elucidar.
Numa primeira etapa, diz que estaramos no nvel das experincias construdas a
posteriori, caracterizada como um momento de suspenso de automatismo porque, na
verdade, interromper com uma lgica que no nos permite integr-la a ordem do conhecido,
deixando-nos de certa forma afetivamente perturbados - ento o que denominamos
imprevisto, espanto. Alerta-nos quanto possibilidade de compreender as etapas que sero
desencadeadas entre o momento em que estivermos focalizados, e naturalmente, o uso que
faremos do que foi extrado da vivncia.
Na segunda etapa seria o estado decorrente do fato de ter vivido uma situao
particular e comear uma anlise interior do que foi experimentado, sentido, observado
seletivamente. (Ibidem, p.52)
E na terceira etapa, aps o esforo de interiorizar o desconhecido, colocamo-nos na
condio de estar com outros, no processo natural de interao humana, que se vale da
linguagem para simbolizar ao outro o que se passou e o que aprendemos com a experincia,
num total empreendimento de interpretao social e cultural da experincia.
J na quarta etapa, teramos o armazenamento da experincia juntamente com as
demais variantes ou, ento, seu enquadramento em uma nova categoria, entretanto, com a
possibilidade de transferncias para outros contextos, ou ainda de dinamiz-la para eventuais
situaes.
Quanto experincia construda a priori, Josso (2004) nos dir que se trata da
experincia cientfica e a experincia de formao em situao educativa. Acrescenta ainda
que sua distino quanto ao processo a posteriori reside no fato de iniciar previamente com a
formalizao, nomeao ou simbolizao da experincia, valendo-se de observaes e
prticas de conhecimento. o grau de sistemtica e de organizao, bem como de
adequao dos meios metodolgicos ao objeto de experincia, que, neste ponto, far a
diferena quanto qualidade ou preciso entre as experincias desta categoria. Para
desfechar as idias apontadas por Josso (2004, p. 53), a mesma acrescenta a modalidade
seguinte:
Pensar as suas experincias (modalidade c) diz respeito no a uma experincia, a
uma vivncia, particular, mas a um conjunto de vivncias que foram sucessivamente
trabalhadas para se tornarem experincias. Neste campo, reflexes como: o que eu
extraio como conhecimento e saber-fazer do conjunto destas experincias?, por
exemplo, orientam o trabalho biogrfico, qualquer que seja a temtica escolhida
(exemplos: a histria de minha formao, a histria de minha relao afetiva, a histria
de minha relao ao trabalho, a histria de minha relao ao meu corpo e minha
sade, a histria de meus projetos, a histria de minha criatividade etc.).
Com essa perspectiva, passo a narrar experincia por qual passei e, que, dado a
nossa contaminao pelo paradigma das cincias moderna, enquadr-la-ia no campo de
problemas no formalizados pela investigao supracitada, insistindo em que dado a nossa
cegueira intelectual, preliminarmente, ou enxergo todos os fatos mensurveis para posterior
anlise, ou seleciono apenas aqueles que dizem respeito temtica de meu interesse,
impedindo de v-lo sobre todas as suas arestas. Essa narrativa enquadra-se perfeitamente na
90
modalidade ter experincia, sem t-la previamente provocada, conforme descrio dada por
Josso (2004), e sua temtica encontra-se arraigada na grande maioria das pesquisas em
educao.
Dia: 17/04/2008.
Naquela manh assistiria a duas aulas com a professora Claudia e duas com a
professora Rita. Realizei os registros com a professora Claudia nas duas primeiras aulas e
tudo transcorreu dentro da normalidade possvel. A professora Rita, com quem iria aps o
intervalo anunciou-me que daria uma aula com calculadora. Como tinha preocupao de que
muitos no trouxessem, pediu coordenao pedaggica umas cinco emprestadas, pois iria
trabalhar em dupla. O sinal tocou encerrando com o intervalo.
L fui eu e a professora Rita para sala do 6 Ano, duas aulas geminadas. No caminho,
a professora me anunciava, para o meu espanto, que havia nessa sala garotos de apenas 11 a
12 anos de idade na mdia35, alunos com srios problemas com o Conselho Tutelar, alguns
at pagando pena. claro que apesar dos meus interesses de estudos serem outros, essa
discusso deixou-me com algumas indagaes que se juntavam a outras conversas com os
demais professores da escola a despeito da violncia na escola.
Pus-me a perguntar: O que est acontecendo com a Escola? Por que a escola no
tem conseguido, juntamente com a famlia, superar esse problema? Por que a famlia se
distancia cada vez mais da escola e, ainda. a julga como m formadora e preparadora de seus
filhos?
Entramos na sala e a professora, aps cumpriment-los e eu me dirigir ao final da sala,
levantou quantos haviam trazido calculadora e, como imaginava muitos sequer haviam se
lembrado. Tranqilizou-os dizendo que havia pedido algumas emprestadas para escola. Pediu
ento, em seguida, que formassem duplas e, enquanto distribua as calculadoras para as
duplas que estavam sem, que eles revissem as atividades dadas na aula anterior.
Isso tudo em meio a um barulho ensurdecedor, pois todos falavam ao mesmo tempo e
a professora, sempre muito cordial, solcita, amvel e calma, pedia para se tranquilizarem e
ficarem em seus lugares.
Ao meu lado estava a dupla em que dois dos garotos me surpreenderiam. Apesar dos
incessantes apelos da professora para que os dois ficassem em seus lugares aguardando a
chegada da calculadora, quando viram que faltaram exatamente 02(duas) calculadoras,
apesar de a professora estar garantindo que iria buscar as que estavam faltando, no meio de
sua fala, o garoto Lus levantou-se e disse:
-A senhora ta doida, quanto tempo to falando aqui, ? A senhora no me enxerga no?
A professora apesar de ouvir tudo isso, foi rapidamente a direo, trouxe as duas
calculadoras e entregou s duas duplas que estavam sem o equipamento.
Logo que Lus pegou a calculadora, comeou apertar todas as teclas ao mesmo tempo
e, ao chegar carteira, a bat-la sobre a mesa. Interrompi a aula da professora pedindo
licena e dirigindo-me a Lus, isso com a professora j junto de mim, pedi-lhe que entregasse
ao seu amigo, pois ele no sabia mexer e tampouco valorizar o que era pblico.
35
Na mdia, pois naturalmente existem em quantidade muito pequeno alguns com idade superior, tipo
14 anos.
91
Lus fingia no nos ouvir, ficava cantando baixinho e, depois de muita insistncia nossa,
passou a calculadora ao amigo, mas vez ou outra a tomava numa pura demonstrao de
insatisfao, revolta ou sei l o qu.
Foi ento que a professora solicitou-me que falasse com eles sobre a responsabilidade
do material escolar, que era pblico e, portanto, de que mais gente necessitaria, por exemplo,
daquela calculadora.
A aula da calculadora dado pela professora Rita ficou muito legal porque, fora a
atividade instrumental de uso da calculadora, pudemos tambm falar de poltica pblica
educacional e de forma interessante, com a participao de alguns alunos.
O sinal bateu encerrando a aula e, antes de ir embora a professora Rita pegou o
caderno de Lus e escreveu um bilhete para seus pais, afim de que a escola pudesse
conversar com os mesmos.
Dirigindo-se sala dos professores, a professora Rita disse-me que seria muito bacana
se eu pudesse estar no dia em que os pais do garoto viessem e eu me coloquei a disposio.
A experincia colocava-nos diante daquilo que o cotidiano no d conta de prever,
exatamente por no ser esttico e nem tampouco mecnico. Tambm mostrava-nos o quo
multifacetado pode ser um olhar, e a sim estatizante, pois pode retratar apenas um fio do
emaranhado complexo da grande teia, que compe o nosso universo do dia-a-dia. Imersos
em nossas indagaes tentamos interpretar o acontecido, buscando em nossos fundamentos
referencias que explicasse o ocorrido.
Nossa narrativa continua, demarcando, para isso, o espao da experincia ocorrida em
sala de aula e fora dela. Destacamos apenas, que motivados por uma srie de outras
narrativas sobre a violncia, surgidas na sala dos professores em razo do acontecido,
mergulhamos na histria do Lus na tentativa de elucidar e tambm verificarmos as medidas
adotadas pela escola.
A professora Rita chamou a Coordenao Pedaggica e vieram a Orientao e a
Superviso Escolar e, em meio a tantos incidentes que ultimamente tm ocorrido na escola,
falavam com uma naturalidade sobre o episdio que me instigava.
No entanto, quando indaguei sobre o histrico de Lus para a Orientadora, todos foram
unnimes em afirmar que, aps a retirada das medidas disciplinares da escola, eles estavam
merc da Justia e do Conselho Tutelar.
E a a minha surpresa dobrou, triplicou, quando a orientadora referindo-se ao histrico
do Lus disse:
- Olha professor, a ltima vez aconselhei, o pai e a me, a pedirem auxlio a um
psiclogo, para podermos ter acesso a algumas medidas que, tanto a escola quanto eles,
famlia, poderiam ter para ajudar o Lus. Na verdade, continuou, o Lus adotivo dessa famlia,
que conhecia muito o seu pai. A me verdadeira, aps a separao virou prostituta e no quis
mais saber dele, a ponto de hoje no morar mais aqui, fiquei sabendo, recentemente, que est
na Espanha. O pai foi para Curitiba procurar emprego e melhorar de vida, deixou o Lus com
alguns parentes; chegando l no se sabe por que se suicidou e o garoto sequer viu mais o
pai. A famlia atual do Lus diz no agentar mais e voc v, tambm, que a escola no sabe
mais o que fazer.
Acrescentou ainda, agora a Supervisora, que o garoto Lus havia vindo de outra escola
a qual, para no expuls-lo, tinha realizado uma troca com um outro garoto que, pasmem, no
92
ano anterior tinha invadido a sala dos professores e colocado veneno na garrafa de caf, j
analisado pela justia inclusive. Lus, logo depois da troca entre as escolas, ao chegar no 5
Ano, pegou seu estilete e passou no brao de um outro colega de sala, que lhe rendeu uma
pena que cumpre no Centro Neurolgico de Pessoas Portadoras de Deficincia da cidade.
Fui para casa nesse dia com o corao dilacerado e com a cabea pegando fogo. Em
outro dia, retornando mesma escola, fui informado de que no me ligaram quando da vinda
dos pais adotivos do Lus, pois ambos disseram coordenao pedaggica que j no
agentam mais e esto pensando em entreg-lo ao Conselho Tutelar para uma nova adoo.
Novamente o espanto e novamente as indagaes: o que fazer? O que est acontecendo
com as famlias e as escolas? Ainda sem respostas para tais indagaes, em minhas
andanas pelas escolas, vez ou outra tenho me deparado com histrias meio semelhantes.
Saio dessa forma do mergulho, mas ainda com a roupa totalmente encharcada,
trazendo uma srie de perguntas, no momento, sem respostas. Talvez possamos continuar a
pensar nas medidas que a escola pblica pode adotar para melhorar essa questo que tanto a
aflige.
Quanto a mim e a professora Rita, aps a vivncia da experincia, temos pensado e
aprendido com as histrias de violncias que s vezes se iniciam nos prprios lares de nossas
crianas, marcando suas vidas para sempre e as nossas tambm. De tudo, reconhecemos,
que dado complexidade dos contextos socioculturais existentes, cada vez mais nos damos
conta de nossa pequenez no trato cotidiano e, nesse caso, com todo o tipo de violncia que
nos ronda.
Consideraes finais
sada do mergulho, ainda que encharcado, h sempre um caminho para o
autoconhecimento, pois, ao tentar encontrar as razes lgicas para entender as multifacetas do
cotidiano, enxergo-me como que inventando o cotidiano no espaotempo em que me insiro
nos saberesfazeres que vou construindo sozinho e em interao com outros e tudo isso
universal, posto que ningum escapa der ter experincias e pensar sobre elas.
Assim, a cincia moderna nega esses saberes por que os enxerga sob a tica objetiva,
em que sujeito e objeto so coisas distintas, e a subjetividade contamina a racionalidade de
fazer cincia.
No entanto, cada vez mais no damos conta que no se trata de uma negao, mais sim
de uma miopia que reduz e paralisa o cotidiano, pois o enxerga sob a parcialidade do
automatismo dos atos. Poderamos, sim, dizer que o automatismo dirio , realmente, um
recurso bastante bvio do cotidiano, pois permite o ordenamento e a classificao do dia-a-dia
a ser gerido por cada indivduo. E esses indivduos no fazem e no so sempre do mesmo
jeito, esto em constantes mutaes e isso no seria resultado de suas cotidianidades em
movimento?
Se relegarmos os sujeitos do cotidiano condio de meros reprodutores de seu dia-adia, apenas por considerarmos suas subjetividades, no teramos a prpria evoluo cientifica
comprometida?
Mas esse texto no e no foi uma discusso entre o valor dos saberes cientficos e
saberes cotidianos, seno uma tentativa de dilogo que consiga produzir uma epistemologia
93
metodolgica nos/dos/com os cotidianos, elevando assim mais a condio de se fazer

investigaes, que sejam capazes de colocar os sujeitos em meio as suas subjetividades e
objetividades.
Por essa razo buscamos nos trabalhos de Oliveira e Alves (2008), Ferrao (2007) e
Garcia (2008) fundamentaes que argumentem a favor da consolidao de prticas
investigativas, que tragam um novo olhar aos saberes da experincia construdos nos/dos/com
os cotidianos.
Intentamos a narrativa de uma experincia, de acordo com Josso (2004), sem nenhum
tipo de provocao, que nos tem feito refletir sobre os nossos atos, pensamentos, atitudes,
olhares, etc.
Finalmente, longe de esgotar essa discusso que, por sua natureza polmica instiga a
cada vez mais buscarmos a nossa auto-formao podendo, assim, aprimorar os nossos
olhares, nossos ouvidos, nossos mergulhos, nossos vos, nossos sentimentos, etc.,
mostrando-nos o cotidiano como modesto, mas complexo; nico, mas diverso; pequeno, mas
grandioso; individual, mas plural, homogneo, mas heterogneo etc.
Referncias
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano I: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1994.
CARCIA, Regina L.; ZACCUR, Edwiges. Cotidiano e diferentes saberes. Rio de Janeiro:
DP&A, 2006.
GARCIA, Alexandra. Em busca das escolas na escola: por uma epistemologia das "balas sem
papel". Educao e Sociedade, Campinas, v.28, n.98, p.1-17, jan./abr.2007.
FERRAO, Carlos E. Pesquisa com o cotidiano. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28,
n.98, p.1-21, jan./abr.2007.
JOSSO, Marie-Christine. Experincia de Vida e Formao. So Paulo: Cortez, 2004.
MAURCIO. Lcia V. et al. (Org.) Vozes da Educao. Memrias, histrias e formao de
professores. Petrpolis: DP/Rio de Janeiro: Faperj, 2008.
OLIVEIRA, Ins B. Certeau e as artes de fazer: as noes de uso, ttica e trajetria na
pesquisa em educao. In: OLIVEIRA, I. B.; ALVES, N. Pesquisa no/do cotidiano das
escolas: sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008. p. 49-64.
OLIVEIRA, Ins B.; ALVES, Nilda. Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de
saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2008.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice.; LESSARD, Claude.; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber: um
esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e Educao: Porto Alegre, n 4, 1991,
p.215-233.
94
Dilogo intercultural: currculo, incluso digital e identidade cultural
DILOGO INTERCULTURAL:
CULTURAL
CURRCULO,
INCLUSO
DIGITAL
IDENTIDADE

A experincia que motivou a pesquisa
Na base da presente reflexo situa-se uma primeira experincia de incluso digital com
docentes indgenas na REN - Representao de Ensino, localizada em Ji-Paran / Rondnia,
no ano de 2006.
Trata-se de um curso oferecido pelo NTE - Ncleo de Tecnologia Educacional da REN,
em parceria com o Programa de Informtica Aplicada Educao PROINFO/MEC, com
carga horria de 36 (trinta e seis) horas.
Teve por objetivo motivar e instrumentalizar docentes indgenas para o uso do
computador como ferramenta auxiliar da prtica pedaggica escolar; docentes e lideranas
indgenas, naquela ocasio j estavam se mobilizando e preparando suas escolas para
implantar as TIC - Tecnologias da Informao e da Comunicao. Em suas aldeias j haviam
sido instalados um gerador e computadores para os servios administrativos.
De certa forma, estavam sensibilizados para incorporar a informtica suas prticas
escolares, de modo que os artefatos tecnolgicos pudessem agregar valor s atividades de
formao das novas geraes pelas quais so responsveis.
A aldeia mais prxima de Ji-Paran fica a sessenta quilmetros do meio urbano do
Municpio; outras, que tm o territrio bem extenso, vo at o limite do Estado do Mato Grosso
e muitas chegam a se espalhar por vrios estados da regio. O transporte terrestre
dificultado por estradas ruins e, no tempo das guas, tornam-se atoleiros. Os que moram a
aproximadamente duzentos quilmetros da cidade usam barcos, passando, s vezes, todo um
dia dentro deles, quando no h enchentes. Do contrrio, ficam impossibilitados de chegar ao
municpio, pois, no conseguem atravessar os rios.
Como se v, apesar de motivados, existia uma srie de dificuldades, relativas ao
contexto, para os docentes indgenas participarem do curso desenvolvido.
A capacitao dos indgenas foi realizada durante trs meses, nos ltimos trs dias
teis de cada ms. Nesses dias, os docentes indgenas vinham cidade para receberem seus
salrios do Estado; costumavam, porm, passar tempos sem o fazerem, pois, no
consideravam o salrio a questo mais importante da vida deles; em conseqncia faltavam
ao curso..., quando a data do pagamento coincidia com a colheita da castanha do Par a
maioria deles faltava porque a tradio da colheita falava mais alto.
A capacitao, com apenas 36 (trinta e seis) horas foi uma prvia em termos dos
primeiros contatos com o computador; apesar de terem boa vontade e disposio para
95
aprender vrios fatores prejudicaram o desenrolar do curso; por faltarem muito, quando
voltavam para as j poucas aulas mensais haviam se esquecido muito do que fora aprendido.
Outros fatores estiveram presentes nesta experincia, ora dificultando ora facilitando o
proposto. Em especial, h de se destacar a questo da dimenso cultural, mais
especificamente, a da comunicao entre professoras multiplicadoras do rgo regional de
ensino e docentes indgenas. Os diferentes dialetos de uma lngua de forte tradio, e na qual
so alfabetizados na prpria escola, exigiu que se recorresse, em muitas situaes, aos
intrpretes durante o curso, de modo a se evitar desistncias, evases.
Por outro lado, foi programado um contedo bsico que lhes permitisse interagir com a
mquina e com os outros (e-mail, msn, etc). Ao mesmo tempo em que viviam uma experincia
prazerosa de descobertas houve quem questionasse o direito de escolher o que queria
aprender.
Na avaliao do curso, a maioria dos docentes indgenas manifestou-se satisfeita,
interessada e at solicitou mais oportunidades de aprenderem usar a Internet, demonstrando
compreender o alcance desta conquista.
No entanto, alguns consideraram a proposta como algo imposto a eles e queriam
discutir e decidir pelo contedo do curso e no, submeterem-se a um estudo decidido pelo
branco.
As professoras multiplicadoras bem intencionadas depararam-se com este
posicionamento, apesar de interagirem com a expectativa positiva dos indgenas em relao
aos benefcios que os computadores podero trazer para as escolas de suas aldeias.
No se chegou, propriamente, a um impasse, mas, o sentimento a manifestado serviu
como um alerta para a equipe responsvel pela experincia: a questo no diz respeito
apenas preocupao de se conectar a escola indgena ao mundo globalizado pela
tecnologia, nem apenas de se respeitar o direito, do cidado indgena, de ter acesso aos
avanos cientficos e tecnolgicos. Vai mais alm: reclama o olhar responsvel, crtico,
cidado de uma busca de incluso digital que respeite a diversidade e as mltiplas culturas.
Potencializando o tema com uma postura interdisciplinar
Na condio de Professora Assistente da Universidade Federal de Rondnia Campus
de Ji-Paran, cujo Mestrado em Cincias e Prticas Educativas voltou-se para a pesquisa
acerca do uso da informtica em educao, que se acompanhou a experincia antes
relatada.
Chamou especial ateno o fato de que o docente indgena, alm de no querer
continuar margem das novas tecnologias computadores e outras mdias anseia por
produzir material didtico especfico em sua lngua e voltado para a preservao de sua
cultura, lutando pelo direito identidade de seu povo.
Neste contexto, enquanto povo indgena que luta para ser reconhecido como povo, que
possui cultura e jeito de ver o mundo diferenciado, tm clareza de que precisam ter acesso s
tecnologias e informaes do mundo globalizado, at para se fortalecerem e lutar por seus
interesses e sobrevivncia. Ou seja, a preservao de sua cultura e de sua autonomia
pressupe o acesso ao conhecimento, de forma tambm autnoma, contrapondo-se a uma
conquista manipulada quando tal processo no se d atravs de um dilogo intercultural.
96
A experincia de capacitao de docentes indgenas em Ji-Paran, ento, gestou um

projeto de pesquisa mais complexo: como promover a incluso digital dos povos indgenas da
Terra Igarap Lourdes, em Ji-Paran / Rondnia, fundando-se numa premissa de
humanizao pela tecnologia?
Quais pressupostos, e em que rea do conhecimento busc-los, seriam capazes de
embasar uma poltica inclusiva, ao mesmo tempo, marcada por um compromisso
emancipatrio?
Sentiu-se, por isso, necessidade de recorrer a reas de conhecimento cujo objeto de
estudo oferecesse contedo para se responder a determinados questionamentos,
indispensveis sistematizao do referencial terico da pesquisa em andamento.
Da buscar-se interlocuo com a questo da identidade cultural como pressuposto
para a elaborao de currculos coerentes com as premissas da educao contempornea,
preocupada com a superao dos mecanismos de controle e dominao que do suporte
sociedade de mercado em que, hoje, se vive.
Mas como essa mesma sociedade, por fora do avano cientfico e tecnolgico, tornouse uma sociedade da informao e do conhecimento, entrecruzam-se valores e crenas por
vezes conflitantes, caracterizando-se, este cenrio, por um dado nvel de complexidade que
reflete, e torna tambm complexa, a prtica pedaggica escolar.
Por isso mesmo, o projeto de pesquisa Dilogo Intercultural: currculo, incluso
digital e identidade cultural trabalha uma proposta que vai alm de simples constatao, que
no se reduz a uma abordagem metodolgica descritiva, focado apenas na caracterizao de
como a tecnologia da informao est chegando na aldeia indgena.
Acreditando que a evoluo tecnolgica e humana s tem sentido se for alicerada
num processo de emancipao humana, adota-se uma perspectiva crtica ao reconhecer que a
tecnologia, tanto serve para a emancipao como para a dominao.
Neste sentido, reconhece, tambm, na situao concreta das escolas indgenas da
Terra Igarap Lourdes de Ji-Paran / Rondnia, que o computador se torna um elo
imprescindvel de ligao entre aquela comunidade e o mundo, sem se alienar de sua
realidade, desde que sua chegada se d no contexto de uma viso crtica e reflexiva.
Enquanto importante ferramenta cognitiva, alm do desenvolvimento da aprendizagem,
poder promover uma integrao bem sucedida que torne possvel o registro e o resgate da
cultura daquela aldeia.
Alm disso, poder promover sua cidadania, colocando-os em contato com outras
aldeias num processo importante de troca de informaes atravs da Internet, que possibilite
arregimentar foras na luta por suas causas, num autntico movimento emancipatrio.
Para cumprir a funo socializadora da educao escolarizada as instituies precisam
mediar o acesso aos conhecimentos que promovem a insero dos sujeitos no seu meio e no
momento histrico em que vivem.
A educao o faz selecionando, organizando, desenvolvendo prticas e processos
avaliativos que se constituem mecanismos sociais que provm de espaos mais amplos e que
no seu interior refletem valores e crenas a serem internalizados em funo de interesses que
extrapolam o espao escolar (SACRISTN, 2000).
Dessa forma, concilia interesses dos que esto sendo inseridos socialmente com os
interesses dos que com isto se beneficiam: os grupos dominantes, que para se sustentarem,
tanto econmica quanto politicamente, precisam de sujeitos engajados no seu tempo e
97
espao. Com escolhas conscientes ou no a educao participa desse processo, sendo, em

certa medida, responsvel pela reproduo da sociedade qual serve.
Para Sacristn (2007) a globalizao acentua desigualdades que esto na base das
relaes entre povos e culturas, levados a reafirmar seus traos culturais, ao se defenderem
dos enfrentamentos postos por uma interdependncia marginalizadora, excludente. Por isso
mesmo, embora se fale de escolhas aqui se reconhece o fato de que a transformao em
curso resulta de uma conjugao de fatores que afetam o modo de vida da aldeia, suas
necessidades e prticas, as quais demandam um esforo de integrao, uma superao de
condies objetivas de excluso.
Esse esforo de integrao no se d sem enfrentamentos e sem exacerbao de
traos culturais; a cultura e a vontade desses povos, submetida imposio de um fenmeno
globalizador que suprime a diversidade compe um cenrio que no pode ser desconhecido
da educao ao definir o currculo. Ou melhor, a educao diretamente afetada pelas
mudanas decorrentes do processo de globalizao, principalmente porque os critrios de
incluso passaram a ser determinados pela lgica de mercado, prevalecendo-se os critrios de
produtividade e de competitividade (SACRISTN, 2007).
Isso acarreta novas exigncias, tais como, reconstruir permanentemente a viso de
realidade, desenvolver uma anlise crtica do conceito de cultura na escola o qual tem se
ampliado com o objetivo de os sujeitos se sentirem includos, compreender como os
comportamentos bsicos de transmisso de saberes se alteram com os recursos tecnolgicos,
hoje, disseminados (SACRISTN, 2007).
Aprofundando-se na anlise das novas exigncias que colocam para a educao na
sociedade contempornea, preciso reconhecer o papel central do professor na configurao
da prtica educativa escolar.
Sacristn (2000) considera que mesmo moldados pelo currculo produzido pelo
contexto mais amplo, o docente, na condio de sujeito ativo tambm o influencia, pois, o
docente quem traduz, na prtica, tal currculo.
Com isso se quer dizer que o compromisso do educador para com seus alunos, alm
da dimenso tcnica que possui, tem uma dimenso poltica: ele escolhe os caminhos mais
significativos para os alunos e constri uma prtica pedaggica que deixa de ser neutra, na
medida em que, buscando torn-la significativa para os alunos ele precisa articul-la com seu
meio, expectativas, interesses ou seja, com sua cultura e, a partir da emerge um
compromisso com o meio social concreto em que vivem.
O fenmeno da globalizao precisa ser compreendido quando se quer discutir a
prtica educativa escolarizada, ou seja, as diferentes dimenses do currculo no cotidiano da
escola.
Essa busca de compreenso passa, inicialmente, por uma discusso conceitual, que,
se supe, seja capaz de referenciar a anlise do impacto do fenmeno sobre as polticas
pblicas definidas (e levadas a efeito) em relao s prticas pedaggicas que acontecem no
interior das escolas.
O termo globalizao, entre tantos outros conceitos pelos quais tem sido abordado,
no dizer de Burbules e Torres (2004, p.11), diz respeito ao surgimento de novas formas
culturais, de meios e tecnologias de comunicao globais, todos os quais moldam as relaes
de afiliao, identidade e interao dentro e atravs dos cenrios culturais locais.
98
A partir do conceito selecionado no por acaso pode-se admitir que, na sociedade

contempornea, contradies e conflitos entre o local e o global tornam-se mais evidentes,
na medida em que as prticas sociais tendem, cada vez mais, a se submeterem a mudanas
que no refletem, necessariamente, escolhas dos sujeitos sociais nelas envolvidos. Isso
porque a ideologia da inevitabilidade cuida de impedir que a autonomia dos Estados resista a
uma nova ordem mundial, afetando a cultura e a educao de cada um.
Cumpre, aqui, ento, esclarecer o motivo da seleo de tal conceito: pretende-se
discutir, no contexto de uma pesquisa acerca do uso das TIC Tecnologias da Informao e
da Comunicao, em escolas de duas aldeias indgenas da Amaznia, como vem se dando,
no Brasil, a interlocuo entre a incluso digital e os valores locais, entre a cultura globalizada
e as necessidades, interesses, expectativas dessas comunidades.
Buscar-se- interpretar e compreender os significados visveis e os latentes que o
docente indgena a elas atribui, bem como, o sentimento que experimentam, ao us-las, frente
ao desafio de serem contemporneos ao mesmo tempo em que preservam sua cultura.
Nesse sentido que a globalizao precisar ser considerada na pesquisa proposta:
at que ponto esse processo ameaa a capacidade de resistir dos indgenas? possvel
transformar o ensino e a aprendizagem da escola indgena, conect-la com seu tempo e com
um espao mundializado, sem distanci-la de sua cultura e prticas sociais?
H de se reconhecer, entretanto, que a aldeia global dos dias de hoje supe
compartilhar experincias muito alm das circunstncias locais, que tornam o longe algo muito
prximo, o conhecimento mediato em saberes imediatos, interrelaes entre os muito
diferentes e os desiguais, tudo isso mediado pelas tecnologias da informao e da
comunicao.
Como compartilhar experincias, no entanto, difere-se do significado atribudo ao
conceito de globalizao, ao longo dos estudos em andamento dever-se- aprofundar nas
concepes que a se entrecruzam de modo a se ter clareza de como, num mundo marcado
pelo rpido avano cientfico e tecnolgico, o professor indgena participa e promove a
incluso digital em sua Terra. As dimenses, contradies e conflitos presentes nessa
transformao das prticas sociais das aldeias indgenas em discusso, indicaro suas
escolhas em termos de formao de professores e currculo da escola indgena.
O que j se percebeu, na experincia que deu origem pesquisa, que autonomia e
resistncia esto presentes no cenrio dessa realidade mais particular que se tornou objeto de
estudo da referida pesquisa.
O significado social da experincia educativa discutido por Apple (2006), reportandose ao pensamento de Bourdieu: analisa que o socilogo francs faz uma avaliao noromntica das relaes de classe que permeiam a relao existente entre cultura, poder e
economia na educao e na sociedade como um todo.
Pode-se depreender a partir das anlises de Apple (2006) e do conjunto de leituras que
embasam o presente estudo, que apesar do carter de organizao responsvel pela
reproduo da ordem social e econmica dominante, este fenmeno no tem a neutralidade, a
ingenuidade que, aparentemente, pode-se supor que tenha.
Para o autor, Bourdieu teve o mrito de pr em evidncia a complexidade das relaes
entre cultura, economia e poder, realizando uma anlise estrutural que permite compreender
possibilidades e limitaes da educao no contexto das conexes que se do entre
conhecimento e poder.
99
Ele faz uma anlise que denomina de relacional aquela que envolve compreender a
atividade social ligada ao grande grupo de instituies que distribuem recursos, de forma que
determinados grupos e classes tm sido historicamente ajudados (APPLE, 2006, p. 44).
Defende que categorias ideolgicas e econmicas, essenciais para a produo de agentes
que exercem os papis econmicos e que, tambm, produzem significados alienantes (teis
para uma atuao sem muitos questionamentos) participam da construo destas relaes,
que so hegemnicas.
Os educadores, numa anlise que faz com base no pensamento de Gramsci,
participam desse grupo como intelectuais que se articulam organicamente com o poder. Ou
seja, por trs da instituio escola e atravs de seus agentes, conhecimentos so
selecionados, reinterpretados e distribudos sem a declarada e pretensa neutralidade
cientfica, numa ao poltica e direta em termos de relao entre capital cultural e controle
econmico e social.
Assim, a concepo de dimenso hegemnica do currculo como um todo de valores,
crenas e aes de fora da instituio de ensino, aceitos via conhecimento senso comum
pelos agentes educacionais, compromissados com a ordem econmica e social que
contextualiza sua prtica (APPLE, 2006, p. 43-44) permite, aqui, afirmar que tais agentes
distanciam-se do papel emancipador que, acredita-se, todo processo educativo deveria
assumir.
O pensamento pedaggico contemporneo pode contribuir para tal estudo, para a
busca de resposta para tais indagaes, de modo especial, no Brasil, com a concepo
emancipadora de educao de Paulo Freire.
Trata-se de uma concepo que, privilegiando uma abordagem ampla do conceito de
educao isto , que vai alm de um processo restrito ao domnio escolar, assume um carter
emancipatrio, na medida em que prope a transformao da sociedade, ao se comprometer
com sujeitos sociais dominados.
Paulo Freire defende uma pedagogia do oprimido, consubstanciada numa postura
crtica cuja viso de mundo seja condio para se desnaturalizar a marginalizao e a
excluso. Uma postura que exige clareza poltica em dilogo com uma dada competncia, no
sentido de que a apropriao de uma leitura crtica possa mediar sadas alternativas viveis e
realistas.
Segundo Freire (1980) essa proposta corresponde a um movimento em que uma
conscincia historicamente condicionada pelas estruturas dominantes rompe com as
condies objetivas, provocando conflitos indispensveis emergncia de uma percepo
estrutural da realidade. No seu dizer, alentador tratar de desmistificar a realidade: o
processo pelo qual aqueles que antes haviam estado submersos na realidade comeam a sair,
para se reinserirem nela com uma conscincia crtica. (FREIRE, 1980, p. 75)
Alm da opo por uma educao libertadora enquanto princpio uma proposta crtica
supe uma ao transformadora. Com isto se quer dizer ser necessrio uma prtica
pedaggica humanizadora, dialogal, entre sujeitos, que no repita a relao dominante
dominado da sociedade mais ampla no espao da educao, da formao humana.
A prtica pensada, para Paulo Freire, seria ento um permanente movimento de
construo de uma educao emancipadora, seria a abordagem metodolgica fundamental
para se estabelecer um currculo comprometido com a cidadania, uma vez que num
100
comportamento co-intencional professores e alunos voltar-se-iam para a realidade como

sujeitos, buscando conhec-la de maneira crtica e dialogal.
Com as concepes de Paulo Freire muitas outras entraro em interlocuo, quando
do aprofundamento no estudo do tema ora tratado, de modo a se compreender processos e
prticas pedaggicas e, a partir da, discutir a formao enquanto elemento essencial para se
efetivar uma concepo terica de currculo que corresponda educao requerida pela
imensa maioria das sociedades, neste terceiro milnio.
No bojo do pensamento freireano esto os pressupostos para o uso das TIC numa
perspectiva crtica e emancipatria. Mas, entre os autores que, especificamente, tratam da
informtica na educao possvel, tambm, aprofundar a compreenso da relao existente
entre o desenvolvimento do pensamento crtico e o uso das TIC. Recorrendo a Jonassen
(2000), quando o autor faz a fundamentao conceitual para utilizao do computador como
ferramenta cognitiva.
Inspirando-se nas polticas pblicas vigentes no pas a pesquisa busca reposta para a
seguinte questo: Existe uma relao entre o uso das TIC, a formao do pensamento crtico e
a pretendida incluso social, proclamada como um dos pilares bsicos da educao brasileira?
Buscando responder questo proposta, sente-se necessidade, em primeiro lugar, de
explicitar o significado da espiral de aprendizagem, concepo que supera a idia de ciclo na
construo do conhecimento com o uso do computador.
Valente (2002) analisa que a construo do conhecimento ocorre num processo
relacional do sujeito com outros sujeitos e/ou objetos. Dessa interao, podem decorrer
mudanas conceituais, que partem de abstraes empricas e chegam reconstruo ou
reorganizao de conhecimentos, enquanto ato mental reflexivo.
Em sua discusso, demonstra que o processo em anlise sugere uma certa ordem e
idia de repetio em contraposio idia de constante aprimoramento e crescimento
contnuo do conhecimento, mais coerente com uma idia de espiral, ou seja, idia que explica
melhor como o aprendiz processa a construo do conhecimento, na interao com o
computador.
Isso porque, ainda acompanhando o raciocnio do autor em questo, em cada ao do
ciclo descrio execuo reflexo depurao, nveis mais sofisticados de conhecimentos
so incorporados, em decorrncia da reflexo realizada pelo aprendiz, ao interagir com o
computador.
Nessa medida, considera-se que no se pode falar de uma certa ordem, nem reduzir
essas aes idia de repetio que o ciclo encerra, porque a reflexo de cada aprendiz, em
momentos e/ou situaes diferentes, envolve conceitos, percepes, estratgias por ele
utilizadas que mudam e so revisitadas a cada momento e situaes diferentes.
Da, sob um dado aspecto, a importncia da interao aprendiz computador, em
termos de desenvolvimento do pensamento crtico. As decises tomadas pelo aprendiz
durante esse processo no so lineares. Desencadeiam questionamentos, dvidas,
experimentaes... busca de resposta para os problemas que se lhe apresentam, gerando
pesquisa e reflexo.
Em funo das contingncias a presentes, mais do que apropriar-se de saberes
produzidos e acumulados, ao longo da histria da humanidade, o aprendiz desafiado a
pensar, criar, encontrar solues. Estabelece-se, assim, um processo de pensar e aprender,
mais amplo e complexo, que justifica o significado dado pelo autor espiral de aprendizagem.
101
Quando isso se d no nvel da ao coletiva, ainda que virtual, acontece um processo

efetivo de auto-regulao da aprendizagem atravs da reflexo sobre a prpria experincia,
favorecendo perceber e analisar os percalos, avanos e resultados do sujeito que aprende.
Trata-se, de uma das formas mais concretas (a da aprendizagem distncia) de se referir ao
aluno como sujeito da aprendizagem.
Para Prado (1996)
o ponto central que essa formao est fundamentada na reflexo sobre a prpria
experincia que o aprendiz realiza no seu ambiente de trabalho. Essa formao
baseada em uma prtica cria mecanismos de reflexo que acontecem em diferentes
nveis, os quais podem ser explicados a partir da recontextualizao do ciclo que ocorre
na interao aprendiz computador.
Como o uso do computador no processo da aprendizagem surgiu e foi enfatizado pelo

vis cognitivo, essa postura que considera o sujeito-aprendiz na sua complexidade ser que
pensa, age, sente significa um avano na relao homem-ferramenta de trabalho.
Diz respeito inteireza do ser que conhece, mas o faz percebendo as prprias
competncias e limites, descobrindo na interao com o professor, e/ou companheiros de
aprendizagem, o sentido da cooperao, a dimenso social e afetiva presentes nesse
processo. necessrio aprofundar estudos que permitam compreender e visualizar melhor a
dimenso emocional que permeia esse processo, no apenas reconhecendo o papel da autoestima na aprendizagem individual, mas, tambm, a contribuio que isso pode trazer para o
avano do conhecimento, em benefcio da sociedade como um todo.
Tem-se que essa abordagem resulta num nvel de conscincia que favorece assumir
responsabilidade pela construo de maneiras prprias de se solucionar problemas; ao
contrrio dos posicionamentos ainda resistentes ao uso do computador para aprender,
analisando-se pelo aspecto at aqui tratado, a essa abordagem crtica possvel corresponder
o que se defende denominar compromisso emancipatrio das TICs com o sujeito aprendiz.
Jonassen (2000) trata com bastante objetividade a questo contida nesse estudo:
defende como principal razo para a utilizao dos computadores como ferramentas cognitivas
o fato de que os mesmos envolvem, necessariamente, os alunos no pensamento crtico. O
autor considera os computadores como ferramentas para pensar, como formas de
representao do conhecer, que a esto para os sujeitos aprenderem: do acesso
informao, abrem espao para que sejam capazes de discutir e interpretar a informao,
organizar e representar o conhecimento pessoal.
Esse mesmo autor ainda defende que o computador, enquanto ferramenta cognitiva
est a servio da construo do conhecimento, provocando a capacidade de conhecer, numa
abordagem construtivista, por conseqncia, significativa para o sujeito cognoscente. Dessa
forma, argumenta que o aluno, como sujeito ativo, interpreta o mundo exterior, reflete sobre
suas interpretaes e, no apenas, armazena interpretaes feitas pelo professor. Nesta
perspectiva, por sua dimenso reflexiva, o aprendiz conduz o prprio processo de cognio,
deliberando sobre os rumos que deseja, pode ou deve imprimir a ele, comprometendo-se com
a ao de aprender, com todo o processo de construo do prprio saber.
O autor citado assume uma perspectiva construtivista na construo do conhecimento
e, ao faz-lo, fundamenta, conceitualmente, as ferramentas cognitivas como sendo
ferramentas informticas adaptadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros
102
intelectuais do aluno, de modo a estimular e facilitar o pensamento crtico e a aprendizagem de

ordem superior (JONASSEN, 2000)
Ao tratar da questo com esse enfoque, pe em evidncia o fato de que os alunos so
levados a pensar profundamente sobre o contedo em estudo, tornando-os aptos a decidir,
mas, sobretudo, a propor solues inovadoras.
Exercer o pensamento crtico torna-se o objetivo das ferramentas cognitivas; indo alm
dos modelos tradicionais, o pensamento crtico e concebido por Jonassen (2000) como
pensamento reflexivo que viabilize idias originais, que no se limitam lgica factual das
concepes tradicionais.
Prope, ento, que se trabalhe com um Modelo de Pensamento Complexo
(JONASSEN, 2000, p. 38-45), baseado na superao de competncias separadas, ou seja,
num sistema interativo: um pensamento elementar de contedo que se articula com uma
reorganizao do conhecimento (pensamento crtico) e que, num movimento de sntese,
capaz de gerar conhecimento novo (pensamento criativo).
No ponto de partida do pensamento criativo est o acesso e a interpretao da
informao, alm da sua anlise e avaliao. Uma vez ocorrida essa interao entre o
conhecimento aceite e o conhecimento crtico, o pensamento criativo exige ir alm, fundandose em trs componentes principais: sintetizar, imaginar e elaborar.
As ferramentas cognitivas so, conceitualmente, os recursos usados para representar a
compreenso que permite fomentar tais competncias, indispensveis ao pensamento crtico e
ao pensamento criativo.
Retoma-se, aqui, a pergunta que norteou o presente estudo: Existe uma relao entre o
uso das TIC, a formao do pensamento crtico e a pretendida incluso social, poltica pblica
declarada da educao brasileira?
Ao encaminhar uma resposta para a questo inicialmente posta, parte-se do
pressuposto de que polticas pblicas inclusivas precisam ser integradas, para no carem
numa abordagem fragmentada sem efetividade, ou seja, que no leva a resultados.
Esse posicionamento motivado pelo fato de que a problemtica da incluso/excluso
complexa e no se resolve, de maneira simplista com aes pontuais como, por exemplo,
quando se fala da incluso digital como garantia de insero e de ascenso no mercado de
trabalho.
Para se discutir esse aspecto, necessrio remet-lo para o campo da cidadania;
Canclini (2005, p.103) afirma que
Conquista-se cidadania no s obtendo respeito s diferenas, mas contando com os
mnimos competitivos em relao a cada um dos recursos capacitadores para participar
da sociedade: trabalho, sade, poder de compra e os outros direitos scio-econmicos,
junto com a cesta educativa, informacional, de conhecimentos, ou seja, as
capacidades que podem ser usadas para conseguir melhor trabalho e maiores rendas.
No entanto, a incluso como condio imprescindvel de cidadania no pode ser

considerada de maneira reducionista, somente pelo vis da alfabetizao / incluso digital,
como o senso comum tem abordado.
No desenvolvimento desse estudo, a nfase ao pensamento crtico ps em evidncia a
dimenso defendida, ao discutir o uso das TIC como fator de incluso. No se trata de
absolutizar o acesso informao como condio de participao; mais importante que isso
seria desenvolver competncias capazes de fazer de cada cidado o sujeito ativo da
103
construo do seu destino pessoal, capaz de analisar, avaliar, decidir, mas, sobretudo, de
definir solues para os problemas que enfrenta no seu cotidiano. E nesse sentido, que o
uso das TIC, nos termos defendidos nesse estudo, responde s polticas pblicas inclusivas, j
que no se reduzem a instrumentalizar trabalhadores para o mercado de trabalho.
A experincia que motivou a pesquisa demonstrou que a autonomia e resistncia
cultural esto presentes no cenrio da formao de docentes indgenas e desta forma um
projeto de incluso social no poderia deixar de contemplar uma reflexo sobre a prpria
experincia que o professor vivencia no seu ambiente de trabalho, possibilitando a aquisio
das diferentes linguagens possibilitadas pela tecnologia, em especial o uso do computador,
de forma contextualizada e crtica.
Referncias
APPLE, M. W. Ideologia e currculo. Traduo Vinicius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artmed,
2006.
BURBULES, N. C.; TORRES, C. A. (Org.). Globalizao e educao, So Paulo: Artmed,
2004.
FELDMANN, M. G. Formao de professores e o ensino da arte na escola brasileira. So
Paulo. Revista PUCVIVA ano 6 n 222 out./dez/2004.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento
escolar: Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987.
GARCIA CANCLINI, N. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da interculturalidade.
Trad. Lus Srgio Henriques. RJ: Ed. UFRJ, 2005.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1978.
JONASSEN, D. H. Computadores, ferramentas cognitivas: Desenvolver o pensamento
crtico nas escolas. Portugal: Porto Editora, 2000.
PRADO, M. E. B. B. O uso do computador na formao do professor: um enfoque reflexivo
da prtica pedaggica. Campinas: UNICAMP/Faculdade de Educao. (Dissertao de
Mestrado).
SACRISTN, G. A educao que ainda possvel ensaios sobre uma cultura para a
educao. Porto Alegre: Artmed, 2007.
______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Traduo Ernani F. da F. Rosa. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed. 2000.
______. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1999.
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao:
repensando conceitos In: JOLY, M. C. A tecnologia no ensino: implicaes para a
aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
104
As polticas pblicas de educao do campo em Rondnia: interveno estatal a servio do imperialismo
AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO EM RONDNIA: INTERVENO

ESTATAL A SERVIO DO IMPERIALISMO
Introduo
A pretenso deste artigo analisar as relaes de dependncia do Estado brasileiro
frente s estratgias de expanso do capitalismo em sua fase superior e analisar as polticas
pblicas educacionais para a educao do campo financiadas pelos organismos internacionais
em Rondnia. Essas polticas se articulam em torno de um objetivo comum: controlar o
territrio amaznico e apoderar-se de suas riquezas.
No caso do campo rondoniense a situao grave. A frente agropecuria e o
agronegcio avanam promovendo uma situao catica de mercantilizao e destruio da
natureza por meio de polticas imperialistas gestadas e financiadas pelas agncias de
regulao multilaterais (Organizao Mundial do Comrcio - OMC, Fundo Monetrio
Internacional - FMI, Banco Mundial, etc.) que afastam a cada dia a interveno do Estado
Nacional e consolidam a poltica norte americana de controle direto do territrio amaznico
(CAMELY, 2006).
O objetivo central das polticas pblicas financiadas pelos referidos organismos na
Amrica Latina de expandir o capitalismo a partir de uma nova forma de acumulao e
diviso internacional do trabalho produzida pela profunda crise do capitalismo atual e
assegurar a hegemonia norte americana sobre as semicolnias inserindo-as na sociedade do
consumo.
A educao articula-se a essas polticas pblicas de controle de territrio, por isso o
Banco Mundial preocupa-se especialmente com a educao do campo na Amaznia,
financiando projetos e programas que estimulam os camponeses/as a deixarem o campo ou
inserirem-se nos novos modelos produtivos impostos pelo mercado.
A ao do imperialismo no campo e a destruio da agricultura camponesa
A ao do imperialismo em Rondnia remonta a histria da Amaznia destacando-se
nos ciclos da borracha, do ouro, da cassiterita, dos grandes investimentos agropecurios, dos
programas de controle do territrio e explorao de recursos naturais por meio de programas
como SUDAM, PROTERRA, POLONOROESTE, PLANAFLORO, ZEE Zoneamento
Econmico-Ecolgico, etc. Nos ltimos anos, o capital vem avanando de forma cada vez mais
voraz, iniciando um novo ciclo de explorao, dessa vez sobre os solos da Amaznia, por meio
do chamado agronegcio.
105
O latifndio vem se expandindo devido aos processos de mecanizao e commodities,

chamado pelos capitalistas de AGRONEGCIO36,que preferimos chamar de latifndio de novo
tipo, como forma de ressaltar seu verdadeiro carter: ser um latifndio. Agronegcio nome
dado agricultura capitalista. No Brasil o termo inadequado, pois o que vigora aqui com
nome de agronegcio no uma empresa essencialmente capitalista, mas uma empresa
semicapitalista onde vigora as relaes semifeudais e um forte vnculo com o imperialismo.
Devido ser mais produtivo e empregar novas tecnologias o chamamos de novo tipo, mas no
podemos cham-lo de agronegcio. Agronegcio uma palavra nova, mas tem origem no
sistema de plantation norte americano e refere-se ao modelo de desenvolvimento
agropecurio capitalista. a nova roupagem da agricultura capitalista, para que seja vista
como moderna e produtiva. O latifndio de novo tipo, antes de tudo uma construo
ideolgica que tenta transformar a imagem do latifndio atrasado e semifeudal em latifndio
produtor de riqueza.
O latifndio de novo tipo significa mais concentrao de terra e conseqentemente sua
expanso pelas fronteiras agrcolas com a pecuria e a monocultura da soja, tornando ainda
mais aguda as contradies e injustias sociais. Em essncia, o latifndio de novo tipo
significa a perpetuao da grande propriedade latifundiria baseada na explorao de relaes
semifeudais de produo, por manter relaes de semiservido e outras formas precrias de
trabalho. Para camuflar sua face excludente, busca-se a combinao com a agricultura
realizada pelos camponeses pobres, como se no houvesse nenhuma contradio nas formas
de produzir, e o pior; busca-se a fragmentao de seus sujeitos. Os pauprrimos seriam os
camponeses e os mais estruturados economicamente seriam os agricultores familiares. Essa
diviso utilizada pelo Estado para manter uma parte dos camponeses, como aliados da
burguesia, de forma que no percebam a desigualdade gerada pelo latifndio capitalizador da
renda da terra.
As ocupaes de terra ferem profundamente a lgica do latifndio de novo tipo. O
Estado brasileiro busca de todas as formas conter a efervescncia no campo criminalizando o
Movimento Campons e intervindo militarmente. As lutas no campo tm se intensificado
porque a reforma agrria de mercado, orientada pelos interesses do capital internacional,
(especialmente nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva)
tambm no passa de um mecanismo para manuteno e fortalecimento do latifndio. Dentre
as polticas recentes de reforma Agrria, tambm financiadas pelo Banco Mundial, esto o
Banco da Terra e o Projeto de Crdito Fundirio e Combate Pobreza Rural.
Do ponto de vista ecolgico, esse modelo de desenvolvimento do campo representa
uma verdadeira tragdia. Os pacotes tecnolgicos desenvolvidos pela chamada Revoluo
verde, destinados a maximizar a produo, tentam criar as condies ideais para o cultivo,
eliminando os competidores e predadores naturais com agrotxicos e corrigindo os solos com
fertilizantes qumicos. O meio ambiente se torna artificial e simplificado, destinado apenas a
produzir lucro imediato para satisfazer a gana do capital. Busca-se a homogeneizao dessas
prticas pela intensiva utilizao de mquinas agrcolas, equipamentos pesados, agrotxicos e
36
O conceito de "agribusiness" foi proposto pela primeira vez em 1957, por Davis e Goldberg, como a
soma das operaes de produo e distribuio de suprimentos agrcolas, processamentos e
distribuio dos produtos agrcolas e itens produzidos a partir deles. Disponvel em:
http://www.portaldoagronegocio.com.br. Acessado em: 01/10/2009.
106
fertilizantes, sementes modificadas, etc. Essas prticas causam impactos scio-ambientais

profundos aos ecossistemas simples e complexos: degradam os solos, destroem as guas
devastam a floresta, destroem a diversidade gentica de plantas e animais e contaminam com
agrotxicos os alimentos que chegam mesa da populao.
O desenvolvimento da agricultura capitalista na forma do latifndio de novo tipo
expressa essencialmente os interesses do capital internacional que subordina a poltica
pblica congregando todas as aes governamentais em relao questo agrria. Na
Amaznia esse processo evidente. Camely no seu estudo sobre as ONGs do Acre afirma ter
o imperialismo norte americano dividido a Amaznia em dois campos.
O imperialismo norte-americano, atravs de suas agncias internacionais dividiu a
Amaznia em reas de produo intensiva de produtos agrcola onde a inverso de
capitais norte-americanos e japoneses alcana uma longa faixa que parte do centrooeste do Brasil at a Amaznia Ocidental e espaos destinados proteo ambiental,
grandes reas de florestas, geralmente controladas por organizaes norte-americanas
(CAMELY, 2006, p.06).
Desta forma fica fcil entender o crescimento vertiginoso do latifndio de novo tipo em
Rondnia e a vigilncia norte americana sobre nosso territrio. A presena dos camponeses e
extrativistas, como denuncia Camely, um empecilho para o domnio da regio.
Esse modelo, alm de causar fortes danos ambientais, fragmenta e decompe a
agricultura camponesa. Os camponeses so excludos do campo, no so incorporados pelo
mercado urbano e muitas vezes so empurrados para ecossistemas extremamente frgeis,
como o caso dos camponeses migrantes em diversas reas da Amaznia. O custo desse
processo de modernizao tem sido alto. Representa maior concentrao de terra, maior
excluso social e, sobretudo, intensos danos ambientais, o que no deixa dvidas de que um
modelo insustentvel contra o qual se colocam os camponeses.
O Banco Mundial e a educao do campo em Rondnia
Como apresentamos, a ingerncia do Banco Mundial est presente nas polticas de
explorao de recursos naturais pelo capital multinacional e no controle geopoltico da regio.
Mas a principal ao do Banco Mundial no Brasil, diz respeito educao que de forma
abrangente e sistmica direciona e conduz a passos largos o processo de privatizao da
educao pblica. Quase toda a poltica educacional atual fruto de uma influncia do Banco
Mundial, conforme estudos de Hadad (1998), Tommasi (1996), Rosar (1999), entre outros.
A poltica educacional ditada pelo Banco Mundial visa formar capital humano para
atuar num sistema produtivo reestruturado, conforme as novas tcnicas de explorao do
trabalho.
La capacidad de um pas para aplicar la tecnologia moderna a la produccin agrcola e
industrial depende em gran medida de la calidad de su capital humano (...) La cantidad
de adultos de los pases em desarrollo com el nvel de instruccin necesario para
producir, adquirir, adaptar y aplicar las tecnologias modernas a la produccin agrcola
industrial es peligrosamente baja (BANCO MUNDIAL, 1990, p.12).
a que entra a educao do campo, pois o Banco Mundial tem uma preocupao
imensa com o espao do campo brasileiro pelos vultosos lucros que ele produz s economias
hegemnicas. As metas, como expressa o prprio Banco, de ampliar a utilizao das
107
tecnologias modernas, ampliar o nmero de consumidores e disseminar o latifndio de novo

tipo.
La productividad de los agricultores reviste especial importncia, dado que gran parte
de la fuerza laboral de los pases em desarrollo se dedica a la agricultura de
subsistencia. Para evaluar los efectos de la educacin sobre la produccin agrcola, se
compara la produccin de los agricultores que ham alcanzado distintos nveis de
educacin (BANCO MUNDIAL, 1990, p.2).
Nota-se que o Banco Mundial preocupa-se com a produtividade, com o lucro da

agricultura e com a qualificao da fora de trabalho. Se a grande parte da fora de trabalho
nos pases em desenvolvimento se dedica agricultura de subsistncia necessrio minar e
destruir esse tipo de agricultura e garantir o xodo dos camponeses para a cidade. Quando
isso no possvel, pelo menos que estes melhorem seus conhecimentos para adequar-se s
novas tecnologias agrcolas e entrar para o mercado consumidor de produtos qumicos como
os agrotxicos fertilizantes e sementes transgnicas produzidas por empresas monopolistas
como a Mon Santo. Vejamos a clareza com que o Banco expe seus objetivos em relao
educao dos camponeses:
Los conocimientos de aritmtica elemental ayudan a los agricultores a estimar los
rendimientos de actividades anteriores y los riesgos de actividades futuras, em tanto
que el saber leer y escribir les ayuda a aplicar apropiadamente la tecnologa agrcola
moderna (por ejemplo, los productos qumicos agrcolas, los fertilizantes artificiales y
las nuevas variedades de semillas) ya a llevar registros (BANCO MUNDIAL, 1990, p.
4).
Se os outros projetos de desenvolvimento sustentvel (conceito produzido na esfera

do imperialismo norte americano) financiados pelo Mundial na Amaznia visam controle de
territrio, especialmente as reas de fronteiras, a educao muito pode contribuir nesse
processo.
Para garantir seus objetivos, os projetos educacionais financiados pelo referido Banco
na dcada de 1990, o chamado Projeto Nordeste, serviu como um termmetro na
implementao de projetos para a rea de educao que resultou no Projeto FUNDESCOLA
01 (School Improvement Project FUNDESCOLA 01). Atuando nas regies Norte e CentroOeste, em 10 estados e 181 municpios, serviu como projeto piloto para a implantao de
outras verses: FUNDESCOLA II e III. A inteno do Banco com o FUNDESCOLA ajudar a
garantir crianas melhor preparadas para participar ativamente, como cidados produtivos, de
uma sociedade democrtica (BANCO MUNDIAL, 1998, p.02).
O projeto estava pautado em 04 componentes: Fortalecimento da Gesto Escolar,
Desenvolvimento de Modelos Pedaggicos, Adequao de Prdios Escolares e Fornecimento
de Mobilirio. Podemos dividir as aes do projeto em duas grandes reas: 1- Programa de
apoio escola e s secretarias de educao (que se divide em duas coordenaes, a de
Gesto e a de Padres Mnimos) e 2-Modelos pedaggicos para a formao continuada de
professores (que possui a Coordenao de Modelos Pedaggicos), como tambm suas
subdivises: Programa de apoio escola e s secretarias de educao; Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE); Planejamento Estratgico da Secretaria (PES); Projeto de
Adequao dos Prdios Escolares (PAPE); Modelos pedaggicos para a formao continuada
de professores; Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER); Gesto da Aprendizagem
Escolar (GESTAR); Novos Rumos da Avaliao Escolar; Fortalecimento do Trabalho da
Equipe Escolar e Escola Ativa.
108
Dentre essas aes, o projeto GESTAR, a ESCOLA ATIVA e o Projeto de Adequao

dos Prdios Escolares (PAPE) foram os que mais prejudicaram a educao do campo na
Amaznia Ocidental, principalmente o Estado de Rondnia. A Escola Ativa se caracteriza
como uma metodologia de ensino destinada s classes multisseriadas da zona rural e das
periferias dos centros urbanos e foi responsvel pelo fechamento de muitas escolas do
campo, especialmente as escolas multisseriadas que oferecem ensino das sries iniciais.
O processo de destruio das escolas multisseriadas em todo o pas iniciou-se em
1990. Para tender as novas orientaes do imperialismo em retirar os camponeses do campo
para ceder lugar ao latifndio de novo tipo, o MEC por meio do FUNDESCOLA lana a
proposta de centralizao ou nucleao das escolas do campo com o argumento de que o
nvel de aprendizagem dos alunos inferior nas escolas multisseriadas, que h altos ndices
de repetncia e evaso e m formao dos professores, etc. A UNESCO e o Banco Mundial
por meio de pesquisas sobre o desempenho das escolas multisseriadas na frica, na sia e
Amrica Latina chegaram a concluso que essas escolas so amplamente inferiores aos das
seriadas, desta forma, orientam que devem ser fechadas ou organizadas a partir do Programa
Escola Ativa.
As escolas multisseriadas foram desativadas e aglutinadas sob a forma de ncleo, ou
plo. Em Rondnia se popularizou com o nome de escola-plo. O FUNDESCOLA nas aes
do Projeto de Adequao dos Prdios Escolares (PAPE) lanou aos municpios a proposta de
financiar a construo de escolas-plo. A maioria dos municpios de Rondnia adotou essa
poltica. Construram escolas-plo, fecharam as escolas multisseriadas e desde ento as
crianas so transportadas a longas distncias em nibus precrios, tambm financiados pelo
Banco Mundial atravs dos programas Caminho da Escola e o Programa Nacional de Apoio ao
Transporte do Escolar PNATE.
O transporte escolar passou a fazer parte da agenda educacional e se gasta muito
mais com esse elemento de despesa do que com as demandas de cunho pedaggico,
formao de professores, melhoria das condies de trabalho, etc. Municpios como Rolim de
Moura, Ariquemes e Colorado DOeste em Rondnia gastam de seu oramento mais de um
milho de reais anualmente com transporte escolar, como identificamos em pesquisa realizada
no ano de 2008, uma vez que os recursos repassados pelos programas do Banco Mundial no
so suficientes.
Com a nucleao das escolas, os alunos so transportados de nibus, deixando seu
espao de produo, afastando-se de sua realidade. A rotina de convivncia camponesa foi
alterada e passou a ter uma lgica urbana. Para estudar os filhos dos camponeses devem
levantar de madrugada, pois a viagem at a escola muito longa. As crianas e jovens
permanecem um perodo na escola e, s vezes, quase o mesmo tempo viajando, em pssimos
meios de transporte e estradas esburacadas, sem nenhuma segurana. O no atendimento
das crianas na comunidade em que vivem um forte estmulo para que os camponeses
abandonem o campo para o latifndio e a monocultura representada pelo latifndio de novo
tipo. As escolas-plo funcionam com projetos pedaggicos alheios realidade e aos
interesses dos sujeitos do campo, em muitas delas foram implantadas o projeto GESTAR e
ESCOLA ATIVA, que deixou de fazer parte apenas do universo das escolas multisseriadas.
A prtica de execuo de todos esses programas do FUNDESCOLA materializa-se
atravs de atividades de consultoria, capacitao de formadores e disseminao da proposta
na localidade de implantao, com durao de cursos entre 40 e 120 horas, caracterizados
109
como capacitao ou retroalimentao em estratgias metodolgicas, utilizando material

pedaggico que chegam aos professores/as como pacotes educacionais, com kits
pedaggicos, livros e Guias de Aprendizagem, que devem ser seguidos rigorosamente para
no comprometer sua funcionalidade. Conforme Rosar, as possveis intenes implcitas do
projeto, quais sejam de apenas reproduzir, treinar, sem que se amplie a capacidade de
reflexo e de produo de novos conhecimentos elaborados coletivamente, numa perspectiva
crtica (ROSAR, 1999, p.170).
A educao dos camponeses sempre foi desprezada. O campo possui os maiores
ndices de evaso, repetncia, distoro idade-srie, m qualidade do ensino. O campo
historicamente o lugar da excluso, pobreza e resistncia popular. O Banco Mundial conhece
bem este terreno, por isso props o projeto Escola Ativa para vrios pases da Amrica Latina.
Comeou com a Colmbia em 1980 e estendeu-se para o Brasil, Argentina, Chile, Costa Rica,
Equador, Guiana, Guatemala, Honduras, Paraguai e Repblica Dominicana. No Brasil a
Escola Ativa foi implantada em 1997 no Norte e no Nordeste, considerados pelo Banco como
ZAP Zonas de Atendimento Prioritrio.
Em Rondnia o projeto teve inicio em 1999 com 7 municpios (Porto Velho, Candeias,
Itapu, Nova Mamor, Campo Novo, Buritis e Cujubim. Em 2000 foi estendido para Ji-Paran,
Ouro Preto DOeste, Theobroma, Presidente Mdici, Nova Unio, Urup, Jar, Governador
Jorge Teixeira, Vale do Paraso e Mirante da Serra, Segundo informaes do relatrio 2008 da
coordenao da Escola Ativa na SEDUC, nos ltimos anos ocorreram expanses internas, o
nmero de escolas aumentou, os municpios de Nova Unio e Urup, Ouro Preto Doeste por
exemplo aumentaram em 100% a Escola Ativa. Em Urup atinge hoje todas as 28 escolas e
Ouro Preto todas as 25 escolas. Com essa expanso interna tambm o municpio de Ji-Paran
estendeu o programa em 2008 para todas as suas 97 escolas multisseriadas, capacitou 22
supervisores e diretores e 61 professores. No municpio de Nova Unio a Escola Ativa se
estendeu a partir de 2008 nas 26 escolas multisseriadas e capacitou cerca de 30 professores
na metodologia do programa.
Rondnia possui 52 municpios destes, 32 j desenvolveram a Escola Ativa. Os que
no tm mais Escola Ativa porque no tem mais escolas multisseriadas no campo, ou seja,
j fecharam todas. Em 2008 o programa atendeu a 5.097 alunos de 1 a 4 srie no campo
rondoniense e capacitou 266 professores de 213 escolas.
A proposta pedaggica da Escola Ativa fundamenta-se no escolanovismo e apresentase como um novo e redentor modelo. Seu objetivo superar o ensino tradicional valorizando
a participao do aluno como sujeito do processo de aprendizagem, reorientar o papel docente
como orientador da aprendizagem e reforar sua a formao em servio. Essa proposta fundase nas pedagogias neopragmticas que visam preparar o aluno para as novas exigncias do
mercado capitalista que almejam trabalhadores participativos flexveis, polivalentes, com
competncia para resolver problemas que envolvam a multifuncionalidades do trabalho no
processo de produo e aceite o trabalho precarizado e instvel dentro da lgica da qualidade
total como objetivo central do capital em garantir a produtividade e o controle das relaes de
trabalho. Isso est muito claro nas publicaes do Banco Mundial a respeito da educao.
Utiliza-se de terminologias como produtos, insumos, clientela na rea educacional como
se estive tratando de uma empresa, da mesma forma em que solicita como consultores
profissionais da rea de administrao e economia para elaborar ou realizar consultorias em
questes educacionais. uma viso puramente mercadolgica.
110
O GESTAR um programa de gesto pedaggica da escola, orientado para a

formao continuada de professores do Ensino Fundamental, avaliao diagnstica e reforo
da aprendizagem dos estudantes. Seu objetivo melhorar o desempenho escolar dos
estudantes nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. O programa utiliza recursos
da educao a distncia e atende professores do Ensino Fundamental. Os mdulos de
formao contm os contedos e exerccios a serem aplicados em sala de aula. De forma
tecnicista a formao adestra e conduz os professores/as a modelos previamente elaborados
na esfera do prprio Banco Mundial.
O GESTAR e a Escola Ativa so uma juno do tecnicismo e do escolanovismo.
Identificamos nos seus mdulos que buscam organizar o processo de aquisio de
habilidades, atitudes e conhecimentos especficos para que os indivduos se adaptem ao
capitalismo global. Aos professores cabem apenas aplicar os exerccios dos mdulos com
informaes precisas e rpidas. Tudo mensurvel, objetivo. Os professores devem buscar as
respostas no final do livro e o aluno deve receber e fixar essas informaes.
A formao em Lngua Portuguesa e Matemtica uma meta dos organismos
internacionais. No documento de Jotiem essa meta est expressa. Os camponeses precisam
dominar os rudimentos da matemtica e da lngua, pois so essenciais para o
desenvolvimento dos novos consumidores, de fora de trabalho minimamente preparada para
operar a tecnologia da mecanizao agrcola, do uso de insumos, etc. como j ressaltamos.
A educao da lngua, a matemtica bsica aplicada como treinamento s classes
subalternas do capitalismo (as burguesias continuaro a ter uma educao centrada nos
conhecimentos universais, na arte, na literatura, etc.). O aprender a fazer, aprender a
aprender, no sentido prtico, tecnicista, torna visvel metafsica do materialismo e do
idealismo, onde a prtica se torna o nico critrio. a anti-teoria, a anti-cincia, o
pragmatismo na sua forma ps-moderna.
Por uma educao pblica de qualidade como direito de todos os sujeitos do campo
Em Rondnia, o impacto dessas polticas educacionais na educao do campo ainda
mais grave, pois o campo formado por um conjunto de povos com uma identidade fundada
nas diferenas biolgicas, histricas e culturais. Um verdadeiro mosaico de costumes, de
valores, de jeitos de ser, de falar, formando essa fantstica diversidade cultural formada por
dezenas de povos indgenas, negros, brancos, nativos e migrantes que almejam uma
educao realmente cientfica, voltada sua realidade.
Investigar as polticas de educao do campo torna-se necessrio num contexto de
imensas contradies que vem sendo apontadas pelas organizaes dos camponeses que
reivindicam autonomia para construo de polticas pblicas de educao. H quase um vazio
em relao s propostas pedaggicas que tomem o campo como referncia; no prprio mbito
das teorias educacionais crticas. Para romper com esse vazio preciso definir o lugar social
que a educao pode ocupar na construo de um projeto de sociedade e o que entendemos
por escola do campo. A escola do campo deve assumir uma identidade, um compromisso
tico/moral com os participantes de nossas prticas educacionais; comprometida com a
interveno social e com a cultura do povo do campo incorporando as lies da educao
popular na vida da escola, no jeito de ensinar e aprender. Deve construir nela o espao
pblico, no apenas pelo seu carter estatal; construir coletivamente um currculo que
111
expresse o movimento da realidade e process-lo como contedos universais, encarando a

escola no apenas como lugar de transmisso de conhecimento, mas como um verdadeiro
centro de formao humana, que contemple a relao com o trabalho na terra, com a cultura e
os saberes de seus sujeitos.
Concluso
A apropriao de terras em toda a Amaznia por corporaes estrangeiras teve inicio
da dcada de 60 e coincide com financiamentos, planos de desenvolvimento regional,
fortalecimento do latifndio, entre outras. O controle do territrio pelo imperialismo norteamericano se apresenta na geopoltica por meio de zoneamentos dirigidos pela SAE
(Secretaria de Assuntos Estratgicos) pelo controle de reas protegidas, etc. So imensas
faixas de solo, subsolo e espao areo destinadas a desterritorializao que s poder ser
garantida com a desocupao humana do campo.
Por isso, no h como discutir as polticas pblicas educacionais na Amaznia sem
discutir as relaes de poder do capital sobre seu territrio por meio do modelo e agricultura
vigente, fundada na concentrao da propriedade da terra. Os mecanismos de controle
ideolgico da populao amaznica e sua retirada estratgica de reas de interesse do
imperialismo tm sido planejados e executados por meio das polticas educacionais. Essa
uma questo que tem gerado inmeros debates e possibilidades de pesquisa. preciso
avanar no estudo das polticas educacionais para educao do campo e suas conseqncias
para seus sujeitos, pois a realidade demonstra que o grande capital descobriu na educao
dos povos do campo da Amaznia um novo canteiro de negcios. O desafio que se coloca
hoje para os povos do campo resistir contra essas polticas e construir uma proposta popular
de educao do campo articulada aos processos mais amplos da luta pela transformao
social.
Referncias
BANCO MUNDIAL. Avaliao da Assistncia do Banco Mundial no Pas, 1998. Disponvel
na Internet via www.url:http://bancomundial.org.br. Documento acessado em 13 de outubro de
2009.
BANCO MUNDIAL. El mejoramiento de la educacin primaria em los pases em
desarrollo: examen de las opciones de poltica. Documento apresentado na Conferncia de
Educao para Todos, Bangkok, 5 a 9 de maro de 1990.
CAMELY, Nazira Correia. Os agentes do imperialismo na Amaznia Ocidental. Rio de
Janeiro: Cebraspo, Boletim 49, 2006.
HADDAD. Srgio. Os bancos multilaterais e as polticas educacionais no Brasil. In: VIANNA,
Jr. A. Estratgias dos bancos multilaterais para o Brasil. Braslia: Instituto de Estudos
Scio-econmicos/Rede Brasil, 1998.
SEDUC - Secretaria Estadual de Educao do Estado de Rondnia. Relatrio da Escola
Ativa. Porto Velho, 2008.
ROSAR, Maria de Ftima Felix. A dialtica entre a concepo e a prtica da gesto
democrtica no mbito da educao bsica no Brasil. Educao e Sociedade, dez. 1999,
vol.20, no. 69, p.165-176. ISSN 0101-7330.
112
TOMMASI Lvia De; WARDE, Mirian Jorge. HADDAD, Srgio. (Org.). O Banco Mundial e as
polticas educacionais. So Paulo, Cortez/PUC/Ao Educativa, 1996.
113
A participao das mulheres camponesas no movimento social do campo: estudo na regio do cone sul do estado de Rondnia
A PARTICIPAO DAS MULHERES CAMPONESAS NO MOVIMENTO SOCIAL DO

CAMPO: UM ESTUDO NA REGIO DO CONE SUL DO ESTADO DE RONDNIA37
Juliane Oliveira
Klsia Regina Gregria Prudente
Introduo
Sabemos que historicamente as mulheres lutam para que seus direitos sejam
assegurados e possam exercer plenamente sua cidadania. Apesar dos avanos e das
conquistas ainda se faz necessrio que as mulheres, no campo e nas cidades, assegurem sua
participao na sociedade a fim de fortalecer os espaos conquistados e melhorar as relaes
de gnero. Dentre as propostas dos movimentos de mulheres no Brasil, a participao das
mulheres no s na base do prprio movimento, mas tambm em suas direes, ou seja, nas
tomadas de decises uma pauta freqente. Esta conquista possibilitaria no s o
reconhecimento de seu papel, mas tambm a integrao de suas reivindicaes. Nesta
perspectiva, consideramos relevante analisar a participao das mulheres camponesas nos
movimentos social e sindical do campo, bem como sua presena nas instncias organizativas
e deliberativas, nos municpios que compe a regio do Cone Sul em Rondnia, e assim
contribuir na reflexo acerca das relaes de gnero no interior destes movimentos.
A pesquisa realizada, de abordagem qualitativa, elegeu como fonte dos dados:
Pesquisa Documental: Para este estudo foi considerado documento qualquer registro escrito
que pudesse ser usado como fonte de informao, referente aos movimentos - social e sindical
- constitudos no campo, relacionados com suas instncias organizativas e deliberativas seja
produo local, regional ou global.
Entrevistas individuais: As entrevistas foram realizadas seguindo algumas das orientaes
metodolgicas de Meihy (2002), que discorre acerca dos procedimentos que devemos adotar
ao realizar este tipo de tarefa. Para ele a entrevista uma das fases do projeto e possui as
seguintes etapas: Pr-entrevista; Entrevista e Psentrevista. Nesta pesquisa realizamos
entrevistas nicas e diretivas com pessoas que participam dos movimentos - social e sindical do campo, a saber: dois dirigentes e trs mulheres camponesas.
Grupos Focais: O grupo focal enquanto tcnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas
vem sendo utilizada por pesquisadores e pesquisadoras de diferentes reas no campo das
cincias sociais e humanas, principalmente quando desejam apreender informaes
37
Pesquisa financiada pelo CNPq.

114
Maria Ivonete Barbosa Tamboril, Juracy Machado Pacfico, Juliane Oliveira e Klsia Regina Gregria Prudente
resultantes da interao grupal. Gaskell (2002, p. 75) considera como objetivo do grupo focal o
de "estimular os participantes a falar e a reagir quilo que outras pessoas no grupo dizem",
sendo uma de suas caractersticas centrais, "uma sinergia que emerge da interao social", o
que, para ele, significa ser o grupo mais do que a soma das partes. Como esta tcnica
privilegia a reflexo expressa atravs da fala dos participantes, permitindo que eles
apresentem, simultaneamente, seus conceitos, impresses e concepes sobre determinado
tema, (CRUZ-NETO; MOREIRA; SUCENA, 2002), um bom roteiro de debate essencial na
conduo do grupo. Na realizao desta tarefa a definio e realizao de alguns
procedimentos foram fundamentais para sua execuo: a escolha dos participantes; o
planejamento das sesses (elaborao do roteiro); a escolha do local e a preparao do
material; a Transcrio das sesses.
Na organizao do material emprico, optamos pela anlise de contedo, tendo como
principal referncia s contribuies de Laurence Bardin (1977/1995). Para a autora, a anlise
de contedo, corresponde a um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez mais sutis
em constante aperfeioamento, que se aplicam a 'discursos (contedos e continentes)
extremamente diversificados. O que considerado comum a todas estas tcnicas a
inferncia. (BARDIN, 1977/1995, p. 9). Esta opo nos levou a trabalhar com organizao
categorial a fim de que pudssemos realizar nossas inferncias em funo dos objetivos da
pesquisa. Aps a preparao do material estudamos cada registro como uma totalidade
organizada.
No texto o contedo das falas foi identificado apenas como Entrevista Homem
Campons, 2007 ou Entrevista Mulher Camponesa, 2007. O ano refere-se ao ano da
coleta dos dados.
Apresentao e anlise dos resultados: o que os dados revelam sobre as organizaes
A pesquisa documental possibilitou identificarmos os dados acerca das associaes e
ou organizaes existentes nos municpios que compem a regio do Cone Sul do estado de
Rondnia, rea de abrangncia geogrfica do estudo, a saber:
1. Corumbiara: identificadas 31 organizaes, destas 26 so denominadas Associaes, 3
so cooperativas, e 2 sindicatos. Neste universo somente uma associao de mulheres. O
perodo de criao destas associaes varia entre 1994 e 2007. O ano de criao da
Associao das Mulheres da Vitria da Unio (ASMUVIU) foi 1999. Exceto a ASMUVIU cuja
direo e scias so camponesas, apenas em 5 delas identificamos na composio das
direes, mulheres, no mais que uma ou duas.
2. Cerejeiras: registradas 19 Associaes formalizadas, destas, apenas treze estavam
funcionando. Tambm identificamos a existncia de um Sindicato de Trabalhadores Rurais.
O ano de criao destas varia entre 1985 a 2000, estando bem diversificado os anos.
Nestas associaes no identificamos a presena das mulheres nas direes, sendo
apenas percebidas em algumas delas na condio de scias.
3. Cabixi: a pesquisa apontou a existncia de 14 associaes, destas somente uma tem
atualmente uma mulher em cargos de direo, nas demais a participao at como scias
bem limitada ainda. Nos registros da EMATER identificamos seis grupos informais de
mulheres e trs grupos de jovens, alm de uma cooperativa.
115
4. Chupinguaia: existem 11 associaes, em 8 delas todos os dirigentes so homens e

apenas 2 tem a participao das mulheres sendo uma e duas respectivamente. Na
associao dos Agricultores e Agricultoras do Novo Plano (AGRINOVA) a direo
composta por mulheres e o estatuto desta associao define que a presidncia tem que ser
exercida por mulheres. Neste municpio tambm encontramos um grupo de mulheres
informal.
5. Colorado do Oeste: identificamos a existncia de 14 associaes em funcionamento,
destas, 6 possuem nas direes uma ou duas mulheres em cargos, geralmente o de
secretria. Identificamos pelo menos umas 10 consideradas desativadas e 6 cooperativas, 1
grupo de jovem e 1 de mulheres informal e 1 Sindicato de Trabalhadores Rurais.
6. Vilhena: confirmamos a existncia de 19 associaes. Nestas, no foram identificadas
presena das mulheres nas direes nos cargos de presidente, vice ou tesoureiro. Destes
cargos, 100% so preenchidos por homens, as mulheres quando muito apareciam nas atas
de registros de composio era no mximo em cargos de secretria. Neste municpio existe
1 Sindicato de Trabalhadores Rurais, tambm sem representatividade feminina.
Alm destas associaes, encontramos ainda uma presena muito forte do Movimento
de Pequenos Agricultores (MPA) na regio, sendo predominante nos municpios de Colorado
do Oeste, Cabixi e Cerejeiras.
Analisando os dados mencionados possvel afirmar que a presena de mulheres
camponesas nas direes das associaes ou dos sindicatos de trabalhadores rurais na rea
de abrangncia do estudo imperceptvel, sendo mais gritante no municpio de Vilhena, onde
a ausncia das mulheres em cargos de direo inexistente.
O que pensam os sujeitos da pesquisa sobre a participao das mulheres nos
movimentos social e sindical no campo
Participao
Segundo dirigentes a participao das mulheres tanto nos movimentos quanto em
suas direes ou instncias deliberativas ainda extremamente precria e pouco
representativa, apesar dos esforos do prprio movimento para ampliar esta
representatividade. Embora valorizem a participao feminina, as mulheres tambm
reconhecem a pouca participao delas e do papel quase sempre de ouvinte dentro da
organizao. Em relao participao das mulheres na direo do MPA, identificamos
algumas ocupando cargos na coordenao estadual ou regional, no entanto a representao
na direo geral do movimento ainda desigual. Os aspectos mencionados podem ser
observados nas afirmaes:
Nessas associaes praticamente s participa os produtores, a participao de
mulheres muito pouco. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Eu vejo essa questo, ela de super importncia, mas vejo uma timidez muito grande
das mulheres. As mulheres ainda esto muito como ouvinte na organizao, no
movimento. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Eu acho que elas tm medo de correr atrs da luta, de buscar a realidade do nosso
povo, do nosso meio ali [...] eu acho assim que as nossas razes est ficando oculta,
coberta, s vezes a gente que mora no stio tem vergonha de falar que um sitiante ou
falar que uma roceira. Muitas mulheres eu acho que o medo delas no tanto, assim
por causa, no nosso grupo l, no porque os homens no quer que elas participe,
eles at do fora, eles fala assim que tem reunio tem que ir, elas mesmo que no
quer ir. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
116
No MPA, so mais homens do que mulheres, porque a questo que a mulher no

pode estar na direo por ela simplesmente ser mulher, a gente entende o processo de
formao das companheiras, no sentido que ela possa se sentir bem no debate e
ajudar a construir ainda e ainda prevalecer. O nmero masculino ainda maior, se
dentro do movimento se discute em 50% homens, 50% mulher, uma metade. A se
discute no grupo, vamos colocar mulher, a a mulher vai representar o municpio, mas
chega l s o homem que fala, porque ela ainda encontra essa dificuldade, de sair
naquele espao, discutir tambm, tem essa questo, que a mulher no pode ficar
naquele espao simplesmente pra estar. Ela tem que estar no espao, mas ela tem que
ser protagonista desse espao. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Diviso do trabalho: na roa e em casa

Para muitas mulheres a discusso sobre diviso do trabalho domstico reproduz ainda
as desigualdades entre homens e mulheres, por meio da repetio de prticas seculares onde
a responsabilidade de cuidar da casa, dos filhos e do marido so atribuies da esposamulher. A estas tarefas foram se acumulando as de ajudar ao marido a produzir o sustento da
famlia, ou seja, para elas se antes o trabalho era mais o domstico agora tambm tem o da
roa. Nos relatos das mulheres mais jovens a colaborao nas tarefas da roa e da casa est
mais dividida entre elas e os parceiros. Atribuem a isto as mudanas introduzidas nas relaes
em casa, demonstram ainda certa percepo de que transformaes vm ocorrendo nos
atuais relacionamentos e percebem bem isso de uma gerao para outra.
[...] as mulheres, elas tem um trabalho em casa, mas tambm na roa, [...] Houve um
tempo em que as mulheres criavam os filhos e cuidava da casa. Agora elas fazem as
mesmas coisas que parir, cuidar dos meninos, da casa, lavar, passar e tambm
cuidar da roa. No geral, os homens no ajuda, [...] quando chega em casa o homem
toma banho e vai pra rede e ela se vira. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
assim, eu trabalho na roa, plantando caf a chego em casa, ele se lava e vai deitar
na rede e eu vou fazer almoo, varrer casa, lavar roupa no mo, porque no tenho
energia, na mo, tenho cinqenta anos, nunca veio energia pra minha casa. Por isso eu
estou na luta, pra ver se melhora, porque muito sofrido, ento o marido vai deitar
tranqilo e eu vou fazer comida, [...]Da eu fico cansada, chego cansada, vou fazer
comida, varrer a casa, lavar a roupa, tratar das coisas, os porcos sem gua, gua pras
galinhas, essas coisas fao s, quando volta pra roa, volta os dois de novo. (Entrevista
Mulher Camponesa, 2007).
[...], por exemplo, a minha me vai fazer o servio da roa, meu pai faz o servio da
roa, no entanto na hora do servio domstico enquanto meu pai descansa minha
me que faz todo o servio, isso claro, em minha casa. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
[...] quando chegava em casa eu ia lavar vasilha, fazer janta ele ia tratar de porco,
molhar horta, minha lata de flor, sempre a gente, se os meninos estavam sujos ele
pegava levava pro banheiro, dava banho, ento a gente tinha parceria em tudo.Mas eu
nunca fui essa mulher de ficar acomodada. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
[...] quando eu vou pra roa, quando chego em casa, meu marido ajuda em tudo, se
tem a criana pra dar banho ele d banho, se vai fazer janta ele faz tudo que eu peo
pra ele fazer ele faz. Ento, no espera um pelo outro. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
Gerao de renda
Muitas mulheres contribuem significativamente na gerao de renda, produzindo o
sustento da famlia, o que acarreta ainda mais os desafios de conciliar as tarefas domsticas
com a da roa. Da a necessidade de estarem tambm organizadas, participando dos
movimentos, prioritariamente sindicalizadas, j que em algumas regies so elas que tocam a
terra e asseguram a produo de alimentos.
[...] eu trabalho tirando leite l em casa mesmo, [...] eu levanto todo dia quatro horas
mais meu pi e meu marido, [...] ns planta mandioca, planta cana, fazer rapadura, tem
muito esterco, mexo com criame de porco, eu tenho uma linha de leite em meu nome,
laticnio Multibom, eu tenho uma camionete que puxa o leite, eu tenho uma liderana de
117
produtor que se eu fazer uma reunio l em casa que passa convite pra eles, vai tudo
te ouvir, l no meu terreiro, [...].(Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
[...] hoje aqui em Corumbiara quem vive na terra pequena igual eu vivo tem trs ou
quatro alqueires de terra eu tenho e que me ralar, tenho que vender as coisas, eu fao
feira, eu fao as coisas de casa e eu vou vender. Pra gente conseguir tirar um sustento
ali, porque aqui no ta fcil no em cima de terra pequena. Ento, mulheres que os
maridos tem a terra pequena, eles prefere ir pra fazenda e deixar a terra s por conta
das esposas. [...]. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
[...] ela filiada, o esposo no , eu acho que vou filiar ao sindicato, porque eu vivo
disso, o que eu sei fazer roar meu pastinho a terra dela dois alqueires, tirar leite
da minha vaca de manh, ferver pros meus filhos tomar, plantar mandioca pra no
precisar buscar do vizinho, plantar uma banana pra no precisar comprar no mercado.
Vim do mercado s arroz e feijo [...]. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Relaes de gnero
De acordo com as mulheres participantes do estudo, os maridos ou os companheiros
com que elas convivem quando se trata de assegurar que elas participem em p de igualdade
dos movimentos, muitos ainda resistem. Todavia, percebem que as coisas esto mudando e
novas relaes entre homens e mulheres se construindo. Os homens tambm demonstraram
percepo acerca do assunto, conforme relatos abaixo:
Meu marido at disse que eu posso ir, mas em casa ele diz pra mim no ir! (Entrevista
Tambm mostrar que agente capaz. Ns somos mulheres e se diz que sexo frgil,
que no tem nada disso, mas tambm mostrar que tem capacidade de lutar, no s os
homens e a mulher tambm querer mudar este tipo de vida que to opressora,
atravs de luta. Se ela ficar de braos cruzados ela no vai conseguir mudar nada.
Porque quem mais sofre a mulher, no tem energia a mulher, no tem uma casa,
a mulher, o homem j mais tranqilo.
No podia perguntar o que passou na reunio, ficava com ele mesmo. Hoje no, hoje
diferente. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Eu tenho a sensao que as mulheres, por exemplo, minha me era mais obediente do
que eu [...]. [...] da minha me pra mim, convivncia dela com o meu pai bem
diferente de mim com o meu marido, [...] quando chegava um homem na casa a mulher
no saia da cozinha nem na sala receber o homem, elas ficavam sempre mais distante.
Hoje tanto faz o homem tando em casa ou no a gente recebe, com respeito, no tem
nada a ver, [...].(Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Formao poltica
O grupo revelou reconhecer que para ampliar a participao das mulheres necessrio
investir mais em formao, o que elas traduzem dizendo que falta muito esclarecimento.
Apesar disso, os grupos de base do MPA apontaram maior preocupao com a discusso de
gnero e de acordo com seus militantes j iniciaram estes debates nas reunies dos grupos,
alm de estudos de materiais referentes a esta temtica.
Para melhorar a participao das mulheres, preciso investir mais na formao.
(Entrevista Homem Campons, 2007).
[...] a porta de conhecimento isso que falta, as mulheradas no tem conhecimento
das atividades delas. E ento eu acho que pra ns pegar mais conhecimento a
mulherada dentro do movimento do sindicato tem que ser feito trabalho de
esclarecimento pra elas, [...] falta muito esclarecimento, tem que ser feito um trabalho
pra esclarecer pra mulherada. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
discutida a relao de gnero, [...] hoje a nossa maior dificuldade com o grupo de
famlia, quando eles se rene, de no ms, uma hora, duas horas, o tempo so restrito
pra discutir essas questes e ns sentimos dificuldade que ns no temos questo
especfica pra discutir com as mulheres, no tem companheira pra iniciar, dirigir,
discutir, que totalmente diferente quando ns vamos fazer um encontro com mulheres
que vai os homens dirigindo, a gente encontra dificuldade de abertura de debate
quando vai as mulheres, tem essa dificuldade, , a gente tem dado iniciativa ao discutir
a relao de gnero, ns no conseguimos mudar o objetivo do grupo de base se no
mudar a questo de gnero. (Entrevista Homem Campons, 2007).
118
Dificuldades
As dificuldades para participar dos movimentos e mais ainda, para assumirem cargos
de direo esto ligadas a idia de que so pouco capazes j que tais funes exigem muito
conhecimento e se convencem da superioridade masculina, muitas vezes legitimando-a. Alm
disso, o acmulo de tarefas seja em casa ou na roa, acrescido da desigualdade entre a
repartio destas tarefas, faz com que elas se distanciem cada vez mais dos espaos de
liderana. Outra dificuldade apontada que as mulheres acreditam pouco em suas
capacidades, parece no acreditarem muito em si mesmas, o que leva a no assumirem
cargos de direo, acrescida esta idia de que muitos homens ainda sustentam a tese de que
as mulheres no precisam participar dos movimentos, seja por desconfiana em relao
parceira ou porque a presena feminina ainda muito irrisria o que as inibe.
difcil participar porque a gente tem a casa pra cuidar e tem tambm a dificuldade que
nem sempre que o marido de acordo que a gente possa participar de todas as
coisas, no mesmo? Que nem nesse encontro, eles [referindo-se aos maridos] no
fica contente da gente vim, de jeito nenhum, ningum fica. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
Tm muitas que no vo na reunio e a gente sabe que o marido que no quer que
ela v, que no leva, porque eles vo e elas no aparecem, ento por qu? (Entrevista
[...] ns era assim: a gente s ia pra roa, pra casa, cuidar de casa, na igreja aos
domingos e no se participava de nada. [...] longe um stio do outro, muito longe. Que
nem eu, aonde eu participo da reunio 6 km longe de onde eu moro, o dia que tem
que ir pra reunio, vou de bicicleta que meu marido me leva na garupa que eu nem sei
andar de bicicleta [...] e muitas vezes eu fui at a p.
[...] os homens conversa entre si, geralmente os homens fala mais nas reunies porque
eles esto sempre assim na reunio de coordenador, coordenador sempre est l
nosso grupo tem dois coordenadores homens que tem, tinha uma secretria, ela
desistiu porque acho que ela no gostou de levar isso. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
Eu acho que eles acha que as decises deles so mais importante, eu acho que eles
pode decidir as coisas com mais firmeza, mulher j tem que conversar com eles, ento
eles j acham melhor deixar ns assim, meio por baixo. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
Eu vejo assim, parece que elas no to acreditando nelas prprias [...] porque elas tm
capacidade de assumir uma direo de um sindicato ou de t na frente de um
movimento [...] e exercer qualquer tipo de atividade [...].(Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
[...] a gente sente uma certa discriminao, mas na realidade os produtores no gosta
de levaram suas esposas para participarem e a gente convida, inclusive a gente tem
uma associadas, sempre convida a participar junto com as esposas e crianas nessas
reunies, mas infelizmente no vo, vo os maridos. (Entrevista Mulher Camponesa,
2007).
Avanos e conquistas
Na opinio das participantes da pesquisa a trajetria do movimento registra avanos e
conquistas das mulheres nas organizaes e nos movimentos, e para elas representa uma
enorme conquista. Apesar da carncia das mulheres nas direes, reconhecido o
crescimento da sua presena na base dos movimentos.
Este espao a gente conquistou, as mulheres conquistou! Mas eu vejo que neste
sentido a participao das mulheres de super importncia, no possvel construir
liberdade com a mulher dentro de casa, possvel que haja uma atividade de equipe,
um conhecimento onde os dois possam ajudar conjuntamente neste sentido que a
gente trabalha a questo de grupo de base. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Quando [...] fala, na verdade o que tem acontecido um espao de conquista das
mulheres, os homens ainda precisam esperar muito ideologicamente para compreender
que as mulheres tm uma tarefa fundamental dentro da luta. (Entrevista Mulher
Camponesa, 2007).
119
Agora assim, na base organizada do movimento nos tem bastante participao das
mulheres [...] agora como funo dentro na direo do sindicato diferente [...] ento
na base do movimento nos tem a participao at boa das mulheres... (Entrevista
[...] eu acho importante. Porque antes, as mulheres sempre eram deixadas um
pouquinho de lado e hoje eu creio que at os homens perceberam que as mulheres
pensam coisas boas, tem coisas boas travada na mente. [...] pela lei o estatuto j fora
certa porcentagem e so obrigados, [...] ento eu acho que um privilgio que a
mulherada t tendo delas serem obrigadas a participar que os homens no conseguem
fazer nada sem essa porcentagem feminina no grupo deles e creio que importante
que a gente s vezes dentro da casa da gente s fica pensando em enxada por que os
lavradores s pensam nisso. (Entrevista Mulher Camponesa, 2007).
Embora as categorias apresentadas abordem temticas diferenciadas elas apontam

para uma convergncia relacionada s relaes de gnero e a manifestao do poder no
mbito do pblico ou do privado. A suposta superioridade masculina est presente seja nas
funes naturais das mulheres camponesas que so as de parir, cuidar da cria, aliment-la
ou no prolongamento destas funes em relao aos maridos, a casa e a roa.
Comentrios e consideraes
A execuo do Projeto de Pesquisa Mulheres Camponesas nos movimentos social e
sindical no campo significou para ns, pesquisadoras e alunas envolvidas na proposta, um
perodo extremamente proveitoso e rico para nossa formao pessoal e intelectual. Neste
percurso foi possvel um estudo mais aprofundado acerca da histria das mulheres e das
relaes de gnero, alm de conhecermos mais de perto a realidade das organizaes do
campo, pois o olhar criterioso e o rigor cientfico que somente a realizao de uma pesquisa
demanda uma chance singular de trocas e de aprendizagens sobre o objeto a ser
compreendido.
Data do incio dos anos de 1980, a luta das mulheres trabalhadoras do campo para
construrem sua prpria organizao e representatividade. Segundo elas, a luta pelo
Reconhecimento e Valorizao das Trabalhadoras Rurais, levou-as a outras batalhas, como a
da libertao da mulher, do direito de sindicalizar-se, ter sua prpria documentao, assegurar
seus direitos previdencirios e assegurar sua participao na poltica partidria. Nesta
trajetria uniram-se a outras mulheres e em 1995, criaram a Articulao Nacional de Mulheres
Trabalhadoras Rurais, organizao que aglutinou as mulheres de diferentes movimentos
dentre eles, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, a Pastoral da
Juventude Rural - PJR, o Movimento dos Atingidos pelas Barragens MAB, o Movimento dos
Pequenos Agricultores MPA, a Comisso Pastoral da Terra CPT e de vrios Sindicatos de
Trabalhadores Rurais.
Segundo o Movimento de Mulheres Camponesas a categoria campons - envolve a
unidade produtiva camponesa centrada no ncleo familiar, que se dedica a produo agrcola
e artesanal autnoma com o propsito de satisfazer as necessidades de sua famlia. Alm
disso, busca identificar a melhor forma de comercializar parte da produo a fim de garantir os
recursos necessrios para aquisio dos demais bens e servios de que necessita e que no
produz. Neste cenrio, a mulher camponesa definida como aquela que de uma forma ou de
outra, produz o alimento e assegura o sustento familiar.
O Movimento de Mulheres Camponesas agrega mulheres das mais diversas profisses
ou afazeres cotidianos, mas estreitamente relacionados com as atividades e a vida no campo,
120
assim consideradas mulheres camponesas: as agricultoras, meeiras, ribeirinhas, posseiras,

bias-frias, diaristas, arrendatrias, parceiras, extrativistas, quebradeiras de coco, pescadoras
artesanais, sem terra, assentadas, acampadas. Sejam elas indgenas, negras, descendentes
de europeu representando uma enorme diversidade em nosso pas.
Atualmente, no Brasil, o movimento est organizado em dezoito estados incluindo
Rondnia e nesta trajetria de pouco mais de vinte anos, acumulou muitas lutas e vitrias
podendo ser creditado no s o reconhecimento profissional da mulher trabalhadora rural, mas
tambm o salrio maternidade e a aposentadoria aos 55 anos.
Na regio do Cone Sul, rea de abrangncia de nossa pesquisa foi possvel alm de
identificar as organizaes sociais existentes refletir acerca da participao das mulheres
camponesas tanto nos movimentos existentes quanto nas suas instncias organizativas e
deliberativas.
Os dados nos autorizam a afirmar que na regio o movimento mais importante quando
se trata de assegurar ou fomentar a participao das mulheres o MPA, nos demais, tanto
associaes quanto aos sindicatos de trabalhadores rurais a presena das mulheres ainda
muito insignificante se comparada com a dos homens.
Historicamente as mulheres sempre estiveram em situao de desigualdade e de to
arraigadas tornaram-se naturais as relaes desiguais entre homens e mulheres, manifestas
atravs da diviso do trabalho domstico, do domnio de seus corpos ou da eliminao da
presena das mulheres dos espaos de poder e da tomada de deciso. Uma caracterstica das
sociedades urbanas o reconhecimento da crescente participao das mulheres no mercado
de trabalho, o que no acontece com as mulheres camponesas, j que suas atividades so
consideradas trabalho domstico, com isso produz-se uma invisibilidade do trabalho da mulher
camponesa se comparada a das mulheres urbanas.
Segundo o Relatrio sobre a Situao da Populao Mundial, de 2002, o nmero de
mulheres pobres superior ao de homens; sua carga horria de trabalho maior e grande
parte de seu tempo despendido em atividades consideradas trabalho domstico, portanto
no remuneradas, o que a impede de ter acesso aos bens sociais. De acordo com o Censo
Demogrfico do IBGE (2000), a populao existente no campo de aproximadamente 32
milhes, o que corresponde a 31% da populao brasileira. Desse universo, 45,5% so
mulheres e, diferentemente daquelas do meio urbano, sua escolaridade inferior a dos
homens.
Apesar dos avanos significativos seja nas conquistas de seus direitos ou relacionados
com a prpria organizao muitos obstculos ainda precisam ser superados e no caso das
mulheres camponesas, a implementao de polticas afirmativas, de gerao de renda, acesso
a educao e a sade, condio fundamental para o exerccio da cidadania.
Referncias
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa-Portugal: Edies 70, 1995.
CRUZ-NETO, Otvio; MOREIRA, Marcelo Rasga; SUCENA, Luiz Fernando Mazzei. Grupos
focais e pesquisa social qualitativa: o debate orientado como tcnica de investigao.
Disponvel em: < http://www.abep.nepo. unicamp.br>. Acesso em: 26 mar. 2003.
121
GASKELL, George. Entrevistas individuais e grupais. In: BAUER, Martin W; GASKELL,

George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. 2. ed.
Petrpolis: Vozes, 2002.
MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 4. ed. rev. e ampl. So Paulo:
Loyola, 2002.
122
O curso de licenciatura intercultural na unir: historiografando interculturalidade
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL NA UNIR: HISTORIOGRAFANDO

INTERCULTURALIDADE
Joslia Gomes Neves
Depende de mim, depende de ns, escuto um silncio, ouo uma voz que vem de
dentro e enche de luz, toda a nossa tribo, somos todos ndios!
Vincius Canturia
38
A Constituio Federal de 1988 amplia o conceito de educao para todas as pessoas

(art. 205), levando em conta entre outros aspectos, as demandas dos povos indgenas por
acesso Universidade, no que diz respeito formao docente. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de N. 9394 de 1996 referenda as premissas constitucionais (art.
78-79) e o Plano Nacional de Educao (PNE) de 2001 estabelece prazos para o Estado
brasileiro alcanar este objetivo (Meta N. 17). Desta forma, as comunidades indgenas uma
vez que tm ampliado a educao bsica em suas aldeias, agora buscam o acesso s
Universidades, entendidas como locais atualmente estratgicos na luta pela autonomia.
Com base nesta poltica de direitos, no dilogo com os movimentos indgenas e
considerando sua pauta formativa, a Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR,
uma instituio de educao superior situada na Amaznia brasileira (que completou em julho
de 2009, 27 anos de existncia, aprovou na reunio do Conselho Universitrio (CONSUN) no
mbito do Programa de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais (REUNI)39, no dia 24 de outubro de 2007 o Curso de Licenciatura em Educao
Bsica Intercultural, destinado formao de docentes indgenas atravs da Resoluo N. 9
com incio definido para julho de 2009 no Campus de Ji-Paran, Rondnia.
Um gesto que significa, sobretudo, um pequeno passo na direo da viabilizao do
direito a educao, do respeito s culturas tradicionais, na medida em que com esta ao
favorece a permanncia de docentes e estudantes indgenas em suas comunidades em um
processo permanente de revalorizao da Terra Indgena.
Ao propormos o tema Interculturalidade e Universidade: um dilogo possvel,
apostamos na possibilidade de um encontro a favor dos direitos dos povos da floresta
amaznica, tendo em vista a atual situao ps-contato que sugere o estabelecimento de
relaes pautadas neste esforo de no s reconhecer as diferenas culturais, mas
fundamentalmente construir propostas de enfrentamento a diferena na perspectiva de
38
SOMOS todos ndios. Vincius Canturia; Evandro Mesquita. Disponvel em:

http://letras.terra.com.br/vinicius-cantuaria/628213/corrigir.php. Acesso em 10/10/2008
39
RONDNIA. UNIR. REUNI. Disponvel em:
http://www.unir.br/reuni_arquivos/UNIR_PROJETO_REUNI.pdf Acesso 10/10/2008.
123
Joslia Gomes Neves
aprendizagem coletiva. Quando falamos de Interculturalidade, queremos dizer que trata de um

mecanismo com vistas a:
[...] contribuir para superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia
ante o outro, construindo uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade
social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto de vista baseado no respeito
diferena, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal
perspectiva configura uma proposta de educao para a alteridade, aos direitos do
outro, igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrtica ampla.
(FLEURI, 2003, p. 7).
E a aposta neste dilogo desafiador leva em conta o fato de como estas relaes tm
se estabelecido ao longo do processo histrico, a origem da Universidade e a trajetria das
comunidades indgenas. Os registros nos informam que a UNIR, criada pela Lei n. 7.011 de 8
de junho de 1982 em substituio ao Centro de Ensino Superior de Rondnia, surge [...]
aproveitando o surto de crescimento e desenvolvimento de Rondnia [...] (SILVA, 1984,
p.132) em um contexto de consolidao da colonizao em que as foras polticas da poca
no levaram em conta as caractersticas da Amaznia.
Caractersticas estas relacionadas questo ambiental, [...] os novos povoadores tudo
ignoram; vem a floresta como obstculo. Seu propsito tomb-la para convert-la em
pastagens ou em grandes plantios comerciais. [...] (RIBEIRO, 1995, p. 308) ou as populaes
tradicionais. No caso das comunidades indgenas de Rondnia do dia para a noite viram seus
territrios serem invadidos sem sequer ter tempo para elaborar uma explicao coerente a
respeito, conforme ilustra Martins:
Posto Indgena Rio Roosevelt-RO, o sertanista Apoena Meireles est dedicado a difcil
tarefa de convencer 200 ndios Suru de que embora cercados por dois mil posseiros
vindos do sul, armados e treinados em anos de invases de terra - eles devem esperar
por alguma coisa que mal podem compreender: a FUNAI, o INCRA, a Polcia Federal e
sua justia. (1979, p. 189)
Em decorrncia disso, podemos listar uma srie de outros exemplos para demonstrar
esta situao: o caso da implantao do Processo de Assentamento Dirigido (PAD) Burareiro
em plena Terra Indgena Uru-eu-Wau-Wau, na regio de Ariquemes em 1974 que provocou
tenses e conflitos entre colonos e indgenas pelo menos at 2005. Estes desdobramentos
negativos para as comunidades indgenas ocorreram porque, entre outros aspectos, quem
recebeu o lote pouco tempo depois vendeu para outros e assim sucessivamente, fato
corriqueiro no processo de colonizao de Rondnia.
De acordo com o Grupo de Trabalho Amaznico (GTA, 2008) rgos oficiais e no
oficiais realizaram em 2003 um Laudo de Vistoria e Avaliao dos recursos naturais e das
benfeitorias com vistas a indenizaes para os ocupantes, sendo que em 2005 que foi
concedida a liminar de reintegrao da posse desta terra aos ndios. O documento produzido
pelo GTA (2008, p. 48) questiona o significado destas benfeitorias, uma vez que [...] estas
levaram a devastao do patrimnio natural, ou seja: a madeira foi vendida, animais silvestres
foram mortos, igaraps foram soterrados, nascentes dgua desapareceram e os indgenas
ficaram com o prejuzo. (2008, p. 48).
Este modelo de colonizao, caracterizado como assentamento dirigido em funo do
suposto controle e administrao por parte do estado apresentou uma srie de distores alm
da insero em parte da Terra Indgena, em outros locais houve a insuficincia de estrutura
para que os posseiros pudessem permanecer na terra, da que:
124
A grande massa de pequenos produtores que chegou a Rondnia e teve seus lotes
conseguidos pelo INCRA est se extinguindo porque, porque todos na realidade foram
usados para amansar a selva, visto que estes trabalhadores limpavam imediatamente
seus lotes para uso prprio. Em seguida comeavam os atritos. Os interesseiros
poderosos exerciam presso para comprar essas reas j limpas, fazendo com que
boa parte dos migrantes-colonos se retirasse: ou eles morriam, pelo balao ou teriam
que ir embora. (PERDIGO; BASSGIO, 1992, p. 117-118).
Situaes como estas, evidenciam que o fato do Estado de Rondnia possuir uma das
mais significativas populaes indgenas do pas - cerca de 11 mil pessoas, 29 comunidades
conhecidas, 23 Terras Indgenas que representam um total de 20,82% da rea do estado
(GTA, 2008), etnias como os Arara, Gavio, Cinta-Larga, Suru, Karitiana, Karipuna, Tupari,
Makurap, Kaxarari, dentre outros povos, alm de 8 grupos isolados, todo este contexto, no
garante a sua identificao enquanto estado indgena ou mesmo multicultural e plurilingustico
no imaginrio da sociedade local.
No decorrer do processo histrico o que vamos observar a produo da invisibilidade
destas comunidades traduzidas na veiculao da idia de que a Amaznia era um vazio
demogrfico, justificativa do Estado para atrair contingentes populacionais para a regio com
vistas a explorao colonizatria (BECKER,1990). A pouca visibilidade construda sobre os
ndios, apresentou ao mundo no indgena a concepo de que estes eram selvagens, sem
religio ou direitos (LAPLANTINE, 1994). Entregues a prpria sorte, enfrentaram sem a
proteo do estado brasileiro e muitas vezes, tendo este como adversrio, grupos armados
ligados aos grandes grileiros de terras na violenta disputa pela ocupao da Amaznia. Neste
processo foram quase dizimados nos anos de 1950 a 1980 (RIBEIRO, 1995).
A UNIR por sua vez, na dcada de 1980, enfatizava sua tarefa formativa oferecendo ao
estado de Rondnia quadros principalmente para o funcionalismo pblico, em sua maioria,
cursos de licenciatura tendo em vista a quantidade de pessoas de todos os lugares do Brasil
que aqui chegavam. Aps quase 20 anos, a partir de 2001, setores da UNIR, primeiro do
Campus de Porto Velho e depois do Campus de Ji-Paran, 2007 iniciam um debate sobre a
pertinncia de ofertas educacionais para a formao de docentes indgenas, considerando a
concluso de sua formao em nvel mdio, atravs do Projeto Aa.
Na reunio do Departamento de Cincias Humanas e Sociais (DCHS) do Campus de
Ji-Paran, de 30 de maro de 2007 foi discutido a solicitao oficial dos docentes indgenas da
regio central do Estado a respeito da educao superior tendo em vista que em Porto Velho a
discusso no estava avanando. O teor do documento, de 29 de maro de 2007, dia em que
esta deciso foi tomada, afirmava que:
Ns professores indgenas, Gavio e Arara, da representao de Ji-Paran nos
reunimos no dia 29 de maro de 2007 para discutirmos sobre o ensino superior
indgena aqui na nossa regio vimos que a discusso que estava sendo realizada pela
comisso instaurada anteriormente e que vinha se reunindo em Porto Velho no estava
avanando, resolvemos nos mobilizar aqui no nosso municpio. Neste primeiro encontro
tivemos a presena da professora Joslia da UNIR, da maioria dos professores Arara e
Gavio, da equipe da SEDUC, da Coordenao da Paderehj entre outras pessoas. A
professora Joslia nos colocou a disponibilidade da UNIR em apoiar esta iniciativa.
Sendo assim, temos a honra de convid-lo para a segunda reunio que acontecer no
dia 27 de abril na representao de ensino de Ji-Paran a partir das 8h30min. Caso
haja modificao na data avisaremos a representao de ensino de cada cidade ou
seja, Cacoal, Espigo do Oeste e Alta Floresta. [...]. Esperamos contar com a presena
de todos e assim fortalecer o movimento indgena em prol da educao.
Atenciosamente, A Comisso. Josias Gavio, Jos P. Gavio, Ernandes Arara, Marli
Peme Arara, Iran Gavio e Sebastio Gavio.
125
Joslia Gomes Neves
Um outro diferencial entre as duas discusses, era que enquanto os estudiosos da

questo indgena em Porto Velho propunham como encaminhamento a disputa em edital do
Programa Pr-Licenciatura Indgena PROLIND/MEC, para assegurar recursos tendo em
vista a instalao e funcionamento do curso para professores e professoras indgenas em
carter finito, a equipe de Ji-Paran defendia o oferecimento de propostas de formao para
docentes indgenas em carter permanente, que foi possibilitado pelo Decreto n. 6.096, de 24
de abril de 2007, que criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das
Universidades Federais (REUNI). Este Programa constitui uma das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), que tem como objetivo proporcionar s universidades
federais condies necessrias para ampliao do acesso e permanncia na educao
superior.
O que fundamentou a deciso dos pesquisadores e pesquisadoras de Ji-Paran, ao
defenderem uma proposta de curso para os docentes indgenas em carter permanente, foi o
fato de esta proposta significar e assegurar um endereamento permanente para as
comunidades indgenas na Universidade, j que o PROLIND prev recursos apenas durante a
execuo do projeto. A histria da educao brasileira explicita que h uma descontinuidade
nas polticas pblicas, pois muitas vezes, estas no se constituem como propostas de estado,
institucionalizadas e mais consistentes e, sim como propostas de governo, provisrias e
espordicas. Observamos tambm outras experincias, de carter definitivo, principalmente o
caso do Ncleo INSIKIRAM da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
No mbito do Programa REUNI, a UNIR atravs do Departamento de Cincias
Humanas e Sociais do Campus de Ji-Paran, criou o Curso de Licenciatura em Educao
Bsica Intercultural a partir das demandas apresentadas pelas comunidades indgenas, a
formao de seus docentes em nvel superior, contribuindo assim para a reduo das
profundas desigualdades ao possibilitar aos jovens e adultos de diferentes condies
socioeconmicas e integrantes de diferentes grupos tnicos o acesso ao ensino superior em
Rondnia. Esta deciso em mbito local foi tomada na reunio de 30 de maro de 2007,
conforme registra a Ata do DCHS:
[...] o chefe do departamento abriu a reunio e pela ordem solicitou aos presentes
incluir na pauta a solicitao dos professores indgenas a respeito do acesso ao ensino
superior. A plenria concordou por unanimidade. [...] o professor Nelson novamente
com a palavra colocou a necessidade de ouvir a solicitao dos docentes indgenas,
aps, aprovou por unanimidade que o Campus de Ji-Paran, atravs do DCHS,
encaminhar as providncias no sentido de viabilizar a proposta [...].
Aps a solicitao das comunidades indgenas para criao e implantao do curso de

educao superior para habilitao de seus docentes e da deciso do Departamento de
Cincias Humanas e Sociais (DCHS) do Campus de Ji-Paran de encaminhar as providncias
neste sentido, o prximo passo foi solicitar da direo do referido Campus, a nomeao da
Comisso por Portaria para elaborao do Projeto de Educao Superior Indgena em abril de
2007.
A elaborao do Projeto do curso superior foi ocorrendo mediante principalmente os
encontros de final de cada ms, ocasio em que os docentes indgenas vinham das aldeias
para a cidade de Ji-Paran para receberem seus pagamentos e fazer compras. interessante
registrar a presena das lideranas nestes momentos como os pajs, caciques, coordenadores
de entidades e outras pessoas respeitadas na comunidade. Ali conversvamos sobre o perfil
do curso, atravs de questes orientadoras: quais as necessidades das comunidades, o que
126
diz a legislao educacional, que tempo suficiente para aprendermos e ensinar tudo isso que
queremos? Alm da equipe da Unir de Ji-Paran, dos docentes e lideranas indgenas,
funcionrias da Representao de Ensino da Secretaria de Estado da Educao (SEDUC)
deram suas contribuies na elaborao do Projeto.
No entanto, mesmo em pleno processo de construo, havia um debate j instalado no
Campus de Ji-Paran e as evidncias apontavam para outras propostas, onde parecia no
haver lugar para o curso de Licenciatura Intercultural. Preocupados com esta questo, os
indgenas enviaram mais um documento para o Campus de Ji-Paran e o DCHS reafirmando
seu desejo e direito de estudar, com vistas a assegurar o cumprimento do preceito
constitucional, explicitado no artigo 205 da Constituio Federal.
Com o avano das discusses do REUNI, ficou acordado que cada departamento e
Campus deveriam apresentar suas propostas com vistas a sistematizao final em Porto
Velho. Neste sentido, o memorando de N. 72 de 5 de setembro de 2007, da Direo do
Campus de Ji-Paran (DCJP) para Reitoria, solicitava a incluso do curso de licenciatura em
educao bsica intercultural no REUNI com o objetivo de formar professores indgenas para o
ensino fundamental e mdio nas reas indgenas e anexa o histrico desta discusso na
regio central do estado de Rondnia.
No entanto mesmo com a aprovao do DCHS que foi fundamental e com o
acompanhamento permanente das comunidades indgenas, aliados e aliadas, faltava ainda
uma etapa importante, a aprovao do curso na 2 instncia local, o Conselho de Campus
(CONSEC) formado por representantes de todos os cursos do Campus de Ji-Paran. Da que
foi necessrio uma ampla mobilizao que contou principalmente com os movimentos sociais
e a sociedade civil organizada de Ji-Paran, traduzida em muitas aes: ida de grupos
indgenas para Porto Velho por ocasio de uma reunio do CONSUN, rgo de representao
mxima na Universidade, que no aconteceu em funo de manifestao dos estudantes
contrrios a poltica do REUNI e tambm aes locais como dilogos com o Ministrio Pblico
e a realizao de um abaixo-assinado de apoio a implantao do Curso de Licenciatura em
Educao Bsica Intercultural contendo a manifestao de vrias entidades e segmentos da
sociedade local.
No entanto, as dificuldades para aprovao no Campus de Ji-Paran persistiam, o que
atesta talvez a emergncia da velha Rondnia colonizadora e anti-indgena, negadora da
diferena, conforme registra a imprensa local40:
O encerramento de uma Oficina de Criao para desenvolver o pensamento sobre a
mdia, ministrado pela artista plstica Adriana Florense de So Paulo, foi marcado pelo
apelo de representantes das etnias indgenas Arara e Gavio pela implantao na
Universidade Federal de Rondnia UNIR Campus de Ji-Paran do curso de
Licenciatura Intercultural em Educao Bsica para Docentes Indgenas. Ainda que j
exista em estados como o Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas e Roraima e
j ter projeto pronto e aprovado pelo Departamento de Cincias humanas e Sociais do
Campus de Ji-Paran, a implantao do curso tem enfrentado resistncias. Estamos
muito agradecidos pelo engajamento de professores da UNIR com a nossa causa, pois
gostaramos que o curso viesse para Ji-Paran. Falo isso em nome das comunidades
indgenas que pedem socorro para serem ouvidas e atendidas. Foram com estas
palavras que Zacarias Gavio, coordenador da educao escolar indgena e Josias
Gavio coordenador da Organizao dos Professores Indgenas do Estado de
40
INDGENAS reivindicam curso superior. Jornal Folha de Rondnia. 3 feira, 8 de abril de 2008, JiParan-RO.
127
Joslia Gomes Neves
Rondnia OPIRON buscaram sensibilizar representantes da UNIR presentes no

encerramento da oficina. O Curso de Licenciatura Intercultural seria a continuidade do
Projeto Aa, que h cerca de trs ano habilitou pelo menos 100 professores indgenas
ao magistrio. Agora, aqueles mesmos ndios que participaram do Projeto Aa
reivindicam o curso superior para se tornarem, eles mesmos multiplicadores dentro de
suas comunidades.
As aproximaes entre a Universidade por meio de seus representantes mximos,

Reitor, Vice-Reitora e as comunidades indgenas constituir um marco significativo na
construo de aliados estratgicos. A nosso ver, pode significar uma pequena sinalizao da
possibilidade de dilogo entre a Universidade e a Interculturalidade. Em agosto de 2007 houve
a visita da Vice-Reitora na SEDUC de Ji-Paran, ocasio em que dialogou com a maioria dos
docentes indgenas, afirmando seu compromisso com a instalao da proposta do curso de
educao superior para os indgenas. Dando continuidade ao movimento de sensibilizao e
mobilizao, foi marcado posteriormente um encontro entre os professores e professoras
indgenas e a Administrao Superior da Unir, com a presena do atual Reitor, Pr-Reitor de
Ps-Graduao e Pesquisa e a Pr-Reitora de Cultura, Extenso e Assuntos Estudantis em
outubro de 2007. Na ocasio o reitor se comprometeu de envidar todos os esforos no sentido
de fazer o curso acontecer. As falas abaixo traduzem um pouco do que significou aquele
momento:
Estamos na luta h muito tempo por esta conquista na educao, somos 127
professores que se formaram no Projeto Aa e desde l a poltica sobre a formao
continuada na universidade j est sendo pensada, tanto com as lideranas quando
com as comunidades. Estamos querendo concretizar este sonho. A tendncia nossa
que tenhamos este dilogo para entender como funciona a poltica do ensino superior.
Ficamos muito felizes pela sua presena aqui. Queremos conversar e ter um dilogo
aberto. Precisamos saber que caminho, temos que trilhar para chegar at a
universidade. Se ns no chegar at vocs ningum vai fazer isso para ns, ningum
melhor do que ns para dialogar com a universidade. Precisamos estabelecer uma
parceria transparente.
(Z.K.Gavio.)
H mais de trs anos o Projeto Aa foi concludo e no tivemos mais formao, este
curso habilitou para atuar de 1 a 4 sries, necessitamos de formao diferenciada. Os
alunos perguntam: por que no passamos de ano que nem o branco, precisamos
habilitao para 5 a 8 pois existe uma demanda muito grande na Terra Indgena e
temos medo que os alunos saiam da aldeia para estudar fora. No queremos professor
branco, queremos professores indgenas para trabalhar com nossos alunos. Essa luta
est a muito tempo, no de agora, h muito tempo estamos batalhando para isso.
importante a universidade atender essa nossa demanda, os professores indgenas
querem se formar em Licenciatura Intercultural.
(J. S. Gavio)
Sou coordenador da Organizao Paderehj que representa 11 etnias e sou
coordenador do NEI, Ncleo de Educao Indgena que rene as entidades parceiras,
inclusive as universidades, uma honra estarmos junto contigo hoje, queremos dar
continuidade ao mesmo assunto que tivemos ontem. Estamos nos aproximando da
universidade e se aliando aos professores da universidade. Como poderemos ter
acesso a universidade depois da formao do Projeto Aa? Faz trs anos que os
professores indgenas no tm formao porque faltam projetos para garantir a
continuidade da formao destes professores indgenas no estado de Rondnia. A
legislao j garante isso, falta s um projeto para colocar em prtica esse direito.
Queremos colocar este direito em prtica de forma justa, atravs da lei. Para isso
queremos ouvir o senhor que responsvel por essa universidade e ouvir como
podemos ser parceiros nesta luta. A nossa luta vai continuar para garantir acesso aos
professores indgenas e tambm para os jovens que esto ingressando no ensino
superior.
(H. P. Gavio)
Represento o meu povo, etnia Cinta Larga, e quero acrescentar a conversa dos
demais, como estamos falando de ensino superior desde quando comeou o Projeto
Aa, hoje queremos cursar a universidade onde podemos aprender mais para poder
ensinar nossos alunos, nas nossas aldeias s tem ensino at 4 srie e isso no
128

suficiente para ns povos indgenas, nossas lideranas cobram a gente e ns no
temos como resolver isso. Por isso queremos que vocs que so autoridades nos
ajudem queremos aprender como vocs brancos at o doutorado, quem sabe algum
dia atravs desse primeiro passo poderemos ser algum na vida, nem formao
continuada e nem capacitao no temos mais. Como Jos falou, nossos alunos
chegam ao final de nossa aprendizagem, no temos formao suficiente para continuar
os estudos dos nossos alunos.
(A. Cinta Larga)
Falo em nome dos Arara, nossa grande preocupao com essa discusso a mesma
dos parentes, temos essa expectativa de que podemos chegar na concluso do nosso
ensino, somos cobrados pelas nossas comunidades, criticados, passou da hora de
darmos mais um passo para que nossas comunidades possam acreditar mais na gente,
se no ingressarmos na universidade a comunidade poder deixar de acreditar na
gente. Queremos isso o mais rpido possvel, precisamos da formao de profissionais
em diversas reas, contador, advogado, bilogo, no podemos esperar mais.
Queremos nos aliar mais para abrir espao para as comunidades indgenas do estado
de Rondnia e do municpio de Ji-Paran, nosso municpio est mais a frente da
poltica da educao, mais interessado porque todos meses a gente vem aqui para
discutir nossos interesses e ouvir nossos parceiros, podemos melhorar nossos
conhecimentos, nossa relao, peo que daqui pra frente vocs possam levar essa
mensagem aos parceiros de vocs, ns tambm temos sonhos. (S. Arara)
Muitos so os desdobramentos relativos ao processo de implantao do Curso de

Educao Bsica Intercultural, tanto para a UNIR como para as comunidades indgenas: a
aprovao final do Projeto Pedaggico do Curso no Conselho Superior Acadmico (CONSEA),
a publicao do manual do(a) candidato(a) indgena, a realizao do vestibular diferenciado, a
contratao dos docentes, a aquisio de equipamentos e construo de espao fsico e a
construo da Casa do Estudante Indgena, viabilizada pela Emenda Parlamentar do Gabinete
do Deputado Federal Anselmo de Jesus/PT de Rondnia. preciso continuar apostando neste
dilogo.
Permanncia dos estudantes indgenas na Universidade
As polticas pblicas referentes educao, inclusive em nvel superior esto
inexoravelmente ligadas ao binmio acesso e permanncia: no basta s o acesso do
estudante de origem popular, preciso assegurar a permanncia destes na Universidade.
Pesquisas desenvolvidas pelo FONAPRACE Frum de Pr-Reitores de Assuntos Estudantis
e Comunitrios (1997; 2004) informam da necessidade de articulao de aes na perspectiva
da assistncia estudantil: a permanncia e a concluso do curso por parte dos alunos e alunas
em situao de vulnerabilidade socioeconmica, na perspectiva de incluso social, melhoria do
desempenho acadmico e qualidade de vida.
Da a necessidade de se produzir reflexes a respeito do acesso e permanncia de
estudantes indgenas no ensino superior como estratgia poltica que aliada a outros
mecanismos tm a possibilidade de contribuir no debate de projetos em uma perspectiva
futura para as comunidades indgenas. Penso que, sobretudo tem o desafio de se
transformarem em espaos radicalmente interculturais:
Nossas universidades continuam sendo um deserto com relao aos povos indgenas.
Precisamos indianizar nossas bibliotecas, restaurar a pedagogia da oralidade, criar
novos cursos, forar mudanas curriculares, a partir da presena e luta dos povos
indgenas na Universidade. Se a Universidade tem sido tradicionalmente uma fabrica
de brancos entra ndio e sai branco, possvel subverter essa realidade de
129
Joslia Gomes Neves
homogeneizao e monolitismo. possvel e necessrio a construo de uma outra

41
universidade, no para os ndios, mas dos ndios .
Em nosso entendimento, a implantao do curso de Licenciatura em Educao Bsica

Intercultural na UNIR, requer da Universidade um repensar do seu jeito de ensinar e aprender,
bem como de suas metodologias de ensino. preciso rever o modelo de fragmentao do
saber, a hegemonia do conhecimento acadmico que se materializa em nosso cotidiano
pedaggico, buscando incessantemente a construo do dilogo entre os saberes em uma
perspectiva intercultural para que a Universidade assuma sua feio diferenciada:
A escola, em todos os nveis, da aldeia universidade, foi colocada para nos dominar,
deixarmos de ser ndios, perder nossa identidade, direitos, nossas terras e recursos
naturais. A Universidade no tem sido diferente. Conservadora, formadora das elites
dominadoras, ela tem sido um espao de discriminao e fechado para os povos
indgenas, at pouco tempo. Depois de muita luta, finalmente, parece que o acesso,
permanncia e transformao est em curso. Mas ainda tem um longo caminho a
percorrer. Quem sabe milhares de indgenas aos poucos consigam subverter esse
espao fazendo o que fizeram com a maioria das escolas: de mecanismos de opresso
foram transformados em instrumentos de fortalecimento da identidade, dos direitos e
42
das lutas das comunidades e povos indgenas .
No decorrer da discusso, elaborao e aprovao do curso para os indgenas,

observamos que a Universidade explicita uma srie de tenses, decorrentes talvez dos
desafios em considerar o conhecimento a partir da diferena e de outras lgicas
epistemolgicas, no produzidas pela cultura ocidental, imposta como condio nica de
compreenso e concepo de mundo. Diante disso, indagamos: que Universidade aguarda os
estudantes indgenas em Rondnia?
Neste debate, arrisco a responder que o contexto universitrio que os indgenas vo
encontrar tem a ver com descobertas, debates conceituais, instabilidades de cunho
epistemolgico e metodolgico que apontam para a necessidade de se pensar questes
desafiadoras, tais como: a relao entre as culturas locais e as culturas universais, o espao
acadmico e o espao da aldeia e outros com vistas a possvel reelaborao do
conhecimento. Mas, certamente um espao de construo de aprendizagem para todos e
todas atravs do esforo intercultural, conforme afirma o professor Otoniel, da aldeia Teykue:
Como acadmicos entendemos mais algumas coisas e com as lideranas temos fora
para lutar, porm, a universidade no est preparada para nos receber. Por isso
criamos nosso curso, o Teko Arandu, quando entendemos os dois lados, o do kara
43
(branco) e o nosso, ningum nos segura. Esse o nosso desafio .
Uma outra preocupao diz respeito necessidade de se pensar a vinculao entre os

estudantes indgenas e as suas comunidades, para no acontecer do indgena se formar e
com isso se distanciar de seu povo. Da ser necessrio, buscar cada vez mais o dilogo e a
articulao entre as comunidades indgenas e os alunos e alunas, a partir do ingresso na
Universidade at sua formao e retorno aldeia. Neste sentido, a fala de uma liderana
indgena da etnia Gavio por ocasio de uma reunio do Ncleo de Educao Indgena de JiParan-RO, evidencia importantes aspectos dessa discusso:
41
BRASIL. Os Povos Indgenas e as Universidades: o difcil caminho da descolonizao. Disponvel em:

http://historia.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=20. Acesso em 20/10/2008.
42
BRASIL. Os Povos Indgenas e as Universidades, ref. IV.
43
BRASIL. Os Povos Indgenas e as Universidades, ref. IV
130

No porque uso coisa do branco que vou perder minha cultura. Tem ndio fazendo
faculdade. Ser que vo repassar para a comunidade? O nosso objetivo fortalecer a
educao diferenciada para que depois de conhecer a cultura do branco o ndio retorne
para a aldeia e use seus conhecimentos, sua formao em benefcio do seu povo. (H.
G. NEI. Ata N. 05 de 2006)
Por fim, necessrio nos aproximarmos na condio de Universidade iniciante das

experincias de outras instituies do ensino superior, para que com a possibilidade da troca,
possamos ajustar nossas propostas e apontarmos a partir das demandas colocadas pelas
comunidades indgenas os projetos de futuro. A necessidade permanente entre a Universidade
e as comunidades indgenas pode ajudar a evitar ou minimizar situaes como as descritas
por Wilson Matos, advogado indgena Terena-Guarani: H 20 anos no tnhamos gente
formada na Universidade e conquistamos bastante coisa. A Faculdade leva ao emprego e no
luta, ou ainda:
No se pode ter iluses. Muita luta ser necessria para a conquista de mudanas
profundas nas universidades, para que se chegue a uma educao verdadeiramente
intercultural, de mo dupla, e se transforme isso em polticas pblicas em todas as
instncias, levando a uma efetiva ressignificao da universidade. Isso ir exigir muito
debate, organizao, rebeldia e coragem histrica. Essas conquistas sero fruto da luta
do movimento indgena e seus aliados, da presena indgena nas Universidades e de
44
uma ampla articulao nacional e continental .
Uma preocupao futura presente na pauta de alguns setores da UNIR mais prximos
da questo indgena, diz respeito ao acesso aos outros cursos, tendo em vista, especialmente,
a formao tcnica em reas como administrao, contabilidade, direito, sade, cincias
agrrias, e outras. Observamos que diversas universidades pblicas, atentas s demandas
indgenas por ensino superior, vm oportunizando interessantes experincias no mbito do
acesso diferenciado dos povos indgenas aos espaos acadmicos.
Nesta perspectiva, a Fundao Universidade Federal de Rondnia aprovou no mbito
do REUNI (2008) no tpico referente s polticas de incluso, prevendo: A ampliao de
matrculas por meio de reserva de vagas para minorias tnicas. A partir do vestibular 2009
previso de 02 vagas por cursos da UNIR para os povos indgenas. Resta a Universidade
aprofundar o dilogo com as comunidades indgenas de Rondnia no intuito de atender as
demandas por ensino superior desses e de outros segmentos, no entanto considerando seus
saberes e processos sociais e histricos diferenciados.
Uma outra medida que tem favorecido o acesso dos povos indgenas pelo menos em
um primeiro estgio, ampliando possibilidades de chances a iseno total da taxa do
vestibular. No ano de 2008, s em Porto Velho 38 estudantes indgenas foram beneficiados.
Isso porque no inclumos os candidatos do vestibular diferenciado. Desde 2007 a Unir
Campus de Porto Velho mantm um Projeto de Apoio Pedaggico aos estudantes indgenas
dos anos finais do ensino fundamental e planeja de comum acordo com a FUNAI e os
indgenas que j concluram o ensino mdio, o Pr-Vestibular Intercultural. H pelo menos 32
inscries, a EEEFM Castelo Branco, parceira no Projeto viabilizar uma sala a noite e a
Universidade financiar os bolsistas. A referida atividade ainda no foi iniciada em funo da
dificuldade de deslocamento por parte dos estudantes.
Pensar as relaes entre a Universidade e as Comunidades Indgenas atravs da
Interculturalidade, considerando toda a trajetria histrica destas duas personagens, algo
44
BRASIL. Os Povos Indgenas e as Universidades, ref. IV

131
Joslia Gomes Neves
extremamente desafiador. Mas, sabemos que a Fundao Universidade Federal de Rondnia,

ao atender as reivindicaes dos povos indgenas, cumpre uma etapa estratgica de suas
obrigaes formativas. Agora, com feio e identidade mais amaznida, enriquecida com todo
este processo, pode saudar seus mais novos alunos e alunas indgenas! Sejam bem vindos e
bem vindas nesta instituio, que possamos aprender e ensinar juntos nesta caminhada!
Referncias
BECKER, Berta. Fronteira Amaznica: questes sobre a gesto do territrio. Rio de Janeiro:
Editora Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1990.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa. (edio atualizada), 1988.
______. Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9394. Braslia, 1996.
______. Plano Nacional de Educao. Lei 10. 172. Braslia, 2001.
BRASIL. Os Povos Indgenas e as Universidades: o difcil caminho da descolonizao.
Disponvel em: http://historia.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=20. Acesso
em 20 10/10/2008.
FLEURI,
Reinaldo
Matias.
Intercultura
e
Educao.
Disponvel
em:
http://www.mover.ufsc.br/html/FLEURI_2003_Intercultura_e_Educacao Acesso 10/10/2008.
INDGENAS reivindicam curso superior. Jornal Folha de Rondnia. 3 feira, 8 de abril de
2008, Ji-Paran-RO.
LAPLANTINE, Franois. Aprender Antropologia. So Paulo: Brasiliense, 1994.
MARTINS, Edlson. Nossos ndios, nossos mortos: reportagens, entrevistas e artigos. 2. ed.
Editora CODECRI, 1979.
GTA. Grupo de Trabalho Amaznico. Regional Rondnia. O fim da floresta? Porto Velho,
2008.
PERDIGO, Francinete; BASSEGIO, Luiz. Migrantes Amaznicos: Rondnia, a trajetria da
iluso. So Paulo: Loyola,1992.
PREZIA, Benedito; HOORNAERT, Eduardo. Brasil indgena: 500 anos de resistncia. So
Paulo: FTD, 2000.
RONDNIA. Fundao Universidade Federal de Rondnia. REUNI. Disponvel em:
http://www.unir.br/reuni_arquivos/UNIR_PROJETO_REUNI.pdf Acesso 10/10/2008.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia
das letras, 1995.
SOMOS todos ndios. Vincius Canturia; Evandro Mesquita. Disponvel em:
http://letras.terra.com.br/vinicius-cantuaria/628213/corrigir.php. acesso em 10/10/2008.
SILVA, Amizael Gomes da. No rastro dos pioneiros: um pouco da histria rondoniana. Porto
Velho: SEDUC, 1984.
132
Sobre os autores
Sobre as autoras e os autores

Bianca Santos Chist
Licenciada em Pedagogia, Especializao em Alfabetizao e Mestrado em Cincias da
Linguagem (2009) pela Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Professora da
Universidade Federal de Rondnia - Campus de Vilhena. Desenvolve pesquisas junto aos
grupos de Pesquisa: Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia
(GEPPEA) e Grupo de Estudos Pedaggicos (GEP) e Grupo de Estudos e Pesquisas
Sociolingsticas (GEPS). E-mail: bia_chiste@yahoo.com.br
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Santo ngelo.
Mestre e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP.
Professora da UNICAMP, onde participa do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
Continuada - GEPECIFE/Unicamp. E-mail: corintageraldi@yahoo.com.br e gepec@unicamp.br
Edna Maria Cordeiro
Pedagoga com habilitao em superviso escolar e docncia pela Universidade Federal de
Rondnia (UNIR). Mestre em Educao pela Universidade Lusfona de Humanidades e
Tecnologias (ULHT). Professora no Curso de Pedagogia da UNIR - Campus de Vilhena.
Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de Estudos Pedaggicos (GEP) e GEPS - Grupo de
Estudos e Pesquisas Sociolingsticas. E-mail: cordeiroedna@unir.br
Flvia Pansini
Licenciada em Pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Mestre
em Cincias da Linguagem pela Universidade Federal de Rondnia. Professora do
Departamento de Educao da UNIR Campus de Rolim de Moura. Desenvolve pesquisas
junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia (GEPPEA).
E-mail: flaviapansini3@yahoo.com.br
Joslia Gomes Neves
Licenciada em Pedagogia (UNIR). Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
(UNIR). Doutora em Educao Escolar (UNESP). Docente do Curso de Pedagogia da UNIR
Campus de Ji-Paran. Lder do Grupo de Pesquisa em Educao da Amaznia (GPEA) Email: joshiva42@gmail.com
133
Sobre os autores
Juliane Oliveira
Graduao em Pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de Estudos Pedaggicos (GEP). E-mail:
crisanjo@hotmail.com
Licenciada em Pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Mestre
em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo (USP). Doutoranda em Educao
Escolar pela Universidade Estadual Paulista. (UNESP). Professora no Curso de Pedagogia da
UNIR Campus de Vilhena. Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de Estudos Pedaggicos
(GEP). E-mail: ju.mapa@hotmail.com
Klsia Regina Gregria Prudente
Graduao em Pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de Estudos Pedaggicos (GEP). E-mail:
klesiaprudente@hotmail.com
Luzenir da Mota Alves
Licenciada em Pedagogia, Especializao em Alfabetizao pela Universidade Federal de
Rondnia. Professora da Rede Estadual de Rondnia. Atualmente exercendo a funo de
coordenao pedaggica na Representao de Ensino em Rolim de Moura. Desenvolve
pesquisas junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia (GEPPEA). E-mail:
luzenir@brturbo.com.br
Maria Cndida Mller
Licenciada em Matemtica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestre
e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente do
Curso de Pedagogia da UNIR Campus de Vilhena. Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de
Estudos Pedaggicos (GEP) e atualmente lder do Grupo. Tambm participa do Grupo de
Estudos e Pesquisas Sociolingsticas (GEPS). E-mail: maria.candida@unir.br.
Graduada em pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Mestra e
Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP). Professora do Departamento
de Psicologia e do Programa de Mestrado Acadmico em Psicologia (MAPSI) da UNIR
Campus Jos Ribeiro Filho (Porto Velho-RO). Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de
Estudos Pedaggicos (GEP). ivabt@uol.com.br.
Licenciada em Pedagogia e Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Rondnia
(UNIR). Mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente (UNIR). Doutoranda em
Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista-UNESP. Professora do Departamento
de Educao UNIR/Campus de Rolim de Moura. Desenvolve pesquisas junto ao Grupo de
Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao na Amaznia (GEPPEA) e Grupo de Estudos
134
Sobre os autores
e Pesquisas Materialismo Histrico e Dialtico na Educao (GEPMHDE). E-mail:

msmarilsa@hotmail.com
Pedagoga e doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo. Professora do Departamento de Educao
UNIR/Campus de Rolim de Moura. Coordena o GEPPEA: Grupo de estudos e pesquisas em
Psicologia e Educao na Amaznia. Desenvolve pesquisas no campo da aprendizagem,
saberes docentes e prtica pedaggica. E-mail: marlizibetti@yahoo.com.br

Graduada em Pedagogia, especialista em Informtica Aplicada Educao, Mestre em
Cincias e Prticas Educativas pela Universidade de Franca, UNIFRAN. Atualmente est
cursando Doutorado em Educao na rea de currculo - PUC/SP. Professora assistente da
Fundao Universidade Federal de Rondnia/ Campus de Ji-Paran. Desenvolve pesquisas
junto ao Grupo de Pesquisa em Educao da Amaznia GPEA. E-mail: neibp@bol.com.br
Doutor em Educao Escolar pela UNESP. Vice-lder do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Psicologia e Educao da Amaznia. Professor do Departamento de Educao da Fundao
Universidade Federal de Rondnia Campus de Rolim de Moura - RO. E-mail:
orestesz@hotmail.com
Mestre e doutor em Educao pela FE-USP, pedagogo, msico e Diretor do IPF. Autor dos
livros: Educar em Todos os Cantos (So Paulo: Cortez/IPF, 2007), Currculo intertranscultural
(So Paulo: Cortez/IPF, 2004), Planejamento dialgico (So Paulo: Cortez/IPF, 2001).
Publicou tambm Municpio que Educa: nova arquitetura da gesto pblica. So Paulo: Editora
e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Caderno de Formao, 2) e Educao Cidad,
Educao Integral: fundamentos e prticas. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire,
2010. (Educao Cidad, 6). E-mail: padilha@paulofreire.org
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1988) realizou estgios de
ps-doutorado na Universit degli Studi di Perugia, Itlia (1996), na Universidade de So Paulo
(2004) e na Universidade Federal Fluminense (2010). Professor titular da Universidade Federal
de Santa Catarina. E-mail: rfleuri@gmail.com
135
136

E-book-Escolarizacao, Cultura e Diversidade

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

E-book-Escolarizacao, Cultura e Diversidade

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Campus Jos Ribeiro Filho

BR 364, Km 9,5 - Porto Velho RO

ESCOLARIZAO, CULTURA E DIVERSIDADE.

Ficha catalogrfica Biblioteca Central da UNIR

Capa: Thallisson Lopes

Preparo de originais: Autor(es)

Fundao Universidade Federal de Rondnia

Maria Cristina Victorino de Frana

Jorge Luiz Coimbra de Oliveira

Adilson Siqueira de Andrade

Ari Miguel Teixeira Ott

Ivanda Soares da Silva

Rubens Vaz Cavalcante

Conselho Editorial da EDUFRO:

Depsito legal na Biblioteca Nacional conforme Lei n 10.994, 14 de dezembro de 2004.

Campus Jos Ribeiro Filho

FORMAO E OCUPAO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS DE EDUCAO

Escolarizao, cultura e diversidade: percursos interculturais, como o prprio nome

FREIRE, P. Pedagogia dos Sonhos Possveis. So Paulo: editora UNESP, 2001.

A produo das diferenas pela escola

A PRODUO DAS DIFERENAS PELA ESCOLA

Com o processo de globalizao, enfrentamos hoje mudanas contextuais e

Reinaldo Matias Fleuri

A produo das diferenas pela escola

Reinaldo Matias Fleuri

A produo das diferenas pela escola

Reinaldo Matias Fleuri

A produo das diferenas pela escola

Construo do plano curricular

Reinaldo Matias Fleuri

Todo processo educacional implica a interao entre

Educar em todos os cantos por uma educao intertranscultural

EDUCAR EM TODOS OS CANTOS: POR UMA EDUCAO INTERTRANSCULTURAL 5

Paulo Roberto Padilha

A educao escolar, nessa perspectiva, beber na fonte vrias concepes

Educar em todos os cantos por uma educao intertranscultural

A diferena e a semelhana cultural, por exemplo, tnica, social, de gnero, geracional,

Importante acentuar as aprendizagens e as vivncias humanas no processo de

Paulo Roberto Padilha

em todos os momentos, em todas as horas da nossa vida e em todos os espaos em que

Educar em todos os cantos por uma educao intertranscultural

onde o dilogo entre as pessoas estimulado.

Paulo Roberto Padilha

apenas a determinados espaos ou tempos de aprendizagem, como se a educao tivesse

Educar em todos os cantos por uma educao intertranscultural

Paulo Roberto Padilha

e propor a difuso de aes e materiais didtico-pedaggicas fundados na

Produzindo inditos viveis na escola pblica

PRODUZINDO INDITOS VIVEIS NA ESCOLA PBLICA9

O presente texto sintetiza as principais idias desenvolvidas na abertura do II Seminrio Internacional

Corinta Maria Grisolia Geraldi

colocando-se em condies de poder intervir nesse objeto atravs de aes polticas.

Produzindo inditos viveis na escola pblica

contradies com a produo de inditos viveis 18, permitindo a construo do avesso

Corinta Maria Grisolia Geraldi

grupos polticos hegemnicos (das secretarias de educao, de grupos de intelectuais ou das

A esse respeito ver Martins, 2004, p.85-94.

Produzindo inditos viveis na escola pblica

das vidas profissionais), contando com preciosos tesouros:

O aparelho pblico da educao (seus prdios, materiais em geral, mas especialmente,

Corinta Maria Grisolia Geraldi

pedaggicos, seus instrumentos legais e seu financiamento) se reorganizando para

Produzindo inditos viveis na escola pblica

No outro lado, temos os estudantes apresentando os resultados de suas pesquisas em