INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO

ENRIQUE JOS VARONA

Tesis Presentada en Opcin al Grado Cientfico de

Master.

SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE

LA PERCEPCIN TCTIL EN NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR

Autora: Lic. Odalis Falcn Ferro

Tutora: MsC. Zenaida Matos Machado

CIUDAD DE LA HABANA
2009

Benditas sean las manos que

rectifican estas equivocaciones y
endulzan estos sombros errores de
la ciega madre naturaleza
JOS MART

AGRADECIMIENTOS:
A la Revolucin, por ofrecerme
profesionalmente.

la oportunidad de realizarme

A Geraldina, mi amiga, hermana y colaboradora incondicional, por toda la

ayuda, entrega y dedicacin brindada, adems de motivarme e impulsarme
en los momentos ms difciles.
A mi tutora, Zenaida Matos Machado, por brindarme la asesora en los
momentos que ms lo necesitaba y por darme la posibilidad, en lo personal,
de conocer a una persona tan extraordinaria.
A mi familia, por su comprensin y colaboracin en todo momento,
permitindome llegar al final.
A todos mis compaeros y amistades, que me han sabido motivar y alentar
en el largo camino de la tesis.

SNTESIS

El desarrollo perceptivo a travs del tacto se logra con programas intensivos

de adiestramiento y continuas experiencias enfocadas a brindar seguridad
personal, motivar la investigacin independiente y verificar la informacin que
reciben de los otros sentidos, convirtindose en un canal de informacin
fundamental.
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N.
Barraga, la cual, propone que el aprendizaje tctil se realice por niveles,
desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminacin y reconocimiento de los
smbolos que representan las letras y palabras en Braille.
La aplicacin de las actividades contribuy al desarrollo de la percepcin tctil
de los nios con los que se trabaj, lo que a su vez favorecer en grados
posteriores una correcta adquisicin del Sistema lecto-escritor Braille, a la
preparacin del personal docente que con ellos labora y adems favoreci el
trabajo de orientacin educativa a padres con hijos discapacitados visuales de
edad preescolar, por lo que se propone su generalizacin en todas las
escuelas especiales para nios ciegos y de baja visin del pas, en el grado
preescolar.

INDICE
-Introduccin.

-Captulo I- Fundamentacin terica.

12

Epgrafe 1.1 Desarrollo de los nios de edad preescolar

12

Epgrafe 1.2- Caractersticas generales de las personas

18

discapacitadas visuales.
Epgrafe 1.3-Percepcin tctil:

20

La piel. Anatoma y fisiologa.

Fases de la prehensin.
Importancia del analizador tctil en edades tempranas.
Niveles de aprendizaje tctil.

- Captulo II- Propuesta de un sistema de actividades para el desarrollo

40

de la percepcin tctil en nios discapacitados visuales de edad

preescolar.

Epgrafe 2.1- Diagnstico actual.

40

Epgrafe 2.2- Fundamentacin de la propuesta.

45

Epgrafe 2.3- - Formulacin de la propuesta.

54

Epgrafe 2.4- Funcionamiento de la propuesta.

55

Epgrafe 2.5- Validacin de la propuesta.

57

-Conclusiones.

64

-Recomendaciones.

66

-Referencias bibliogrficas.

67

-Bibliografa.

69

-Anexos.

73

DEDICATORIA:
POR USTEDES Y PARA USTEDES
En primer lugar, a los nios, por ser la fuente de inspiracin,
motivacin y desvelo de este trabajo.
A mis preciosas hijas, por ser el motor impulsor de cada paso que
doy en la vida.

1
INTRODUCCIN
El logro de la marcha en posicin erguida liber las manos del hombre de la tarea
de locomocin, ellas han ido evolucionando hasta convertirse en el principal
instrumento para dominar su entorno, es un medio de expresin, de comunicacin y
es adems un rgano de percepcin.
Si la mano ha adquirido tal significacin para las personas en general, no es difcil
imaginar el papel protagnico que esta desempea en el desenvolvimiento de las
personas ciegas. Las personas privadas de la visin obtienen la mayor parte de la
informacin a travs de dos canales fundamentales: el odo y la experimentacin
tctil cuyo rgano ms especializado, es la mano.
Durante toda la vida la mano ser, para la persona ciega, un recurso privilegiado de
conocimiento. Es en los primeros aos de vida donde este rgano adquiere un rol
fundamental.
En el perodo sensoriomotor tiene lugar el desarrollo de la prehensin, la
adquisicin de las destrezas manipulativas bsicas y el conocimiento del uso
adaptativo de los objetos.
En su libro Palmo a palmo la doctora Rosa Lucerga manifiesta que el proceso de
prehensin es el primer proceso que desde el punto de vista evolutivo, tiene lugar
en el nio, haciendo una explicacin detallada de las distintas fases de la
prehensin y estableciendo algunas semejanzas y diferencias de cmo ocurren
algunas de ellas entre los nios ciegos y los videntes.
Todas estas consecuciones implican procesos que no se dan de forma aislada, sino
en ntima interaccin y que, nicamente adquieren sentido, si se pueden integrar en
el desarrollo general del nio.
La percepcin tctil es responsable, en buena medida, de facilitar al nio ciego
este mundo experiencial o sea que a travs del tacto el nio ciego comprende que
hay algo afuera, que el mundo exterior est poblado de objetos asibles, que cada
tipo de objeto tiene un nombre, una forma y un uso propio; que los objetos son
manipulables y pueden jugar con ellos y finalmente comprende que a travs de sus
manos puede satisfacer muchos de sus deseos. (1).
Para que el sentido del tacto y sus principales protagonistas, las manos, se
coloquen al servicio del nio ciego, y le sirvan como uno de sus principales

2
instrumentos de experimentacin y de conocimiento, deben poderse llevar a cabo
dos adaptaciones cardinales, que engloban todas las adaptaciones particulares:
La mano debe convertirse en el rgano primario de percepcin, sin perder por ello
su funcin ejecutora. La coordinacin visomotora se sustituye en el nio ciego por la
coordinacin bimanual y coordinacin odo mano. Ayudar a encontrar los caminos
ms eficaces y atractivos para alcanzar dichas adaptaciones es nuestra tarea.
Es muy importante para el desarrollo integral de los nios discapacitados visuales,
que la educacin tctil se realice desde etapas tempranas y se tengan en cuenta las
particularidades asociadas a la etiologa de la dificultad visual.
Vigotsky, con relacin a esta etapa, expres:

es el perodo ms saturado y rico en contenido, ms denso y lleno de valor del

desarrollo. (2).

Es por ello que la familia de los nios discapacitados visuales debe jugar una
funcin primordial en el proceso correctivo compensatorio y estimulador del
desarrollo, pero esto no ocurrir de manera espontnea, sino bajo la influencia y
orientacin constante del personal capacitado para ello.
En su discurso por la inauguracin de la Escuela Especial para nios autistas Dora
Alonso el compaero Fidel expres:
Cualquiera que sea el dolor de tener un hijo con alguna dificultad, saber que toda
la sociedad se preocupa por l y que la nacin invierta los recursos que sean
necesarios en ayudarlos, constituye una importante compensacin del sufrimiento
(3).
Esta frase evidencia como en Cuba constituye una prioridad la educacin y
enseanza de todos los nios, independientemente de su discapacidad, ya que es
la equidad uno de los principios por los que se rige nuestro sistema educativo.
De forma amena y explcita las autoras Caridad Gonzlez y Alicia Santaballa en su
libro La educacin del nio ciego en la familia, en los primeros aos de vida
ofrecen a los padres de estos nios, importante informacin sobre las
caractersticas del desarrollo de sus hijos, los principios que deben regir su
educacin, la importancia del tacto en su aprendizaje, adems de sugerencias de

3
actividades que pueden realizar para contribuir al desarrollo de estos en las
diferentes etapas de los primeros aos de vida.
La ceguera, en la mayora de los casos, origina deficiencias secundarias que
influyen en el desarrollo del nio. Estas dependen en gran medida de la edad en
que surgi el defecto y pueden ser corregidas cuando se comienza una educacin
temprana y con dedicacin constante.(4).
El nio ciego necesita que las personas que le rodean le proporcionen la motivacin
necesaria para buscar y dirigirse hacia los objetos, para que empiece a moverse
con sentido.
La

falta

de

estimulacin

impide

el

descubrimiento

la

activacin

de

compensaciones sensoriales y adaptativas. Es por tanto necesario poner en marcha

programas de estimulacin y atencin precoz, desde el entorno de su propia familia,
que optimicen las vas alternativas de conocimiento y acercamiento al mundo para
el nio ciego.
El desarrollo perceptivo a travs del tacto se logra con programas intensivos de
adiestramiento y continuas experiencias enfocadas a brindar seguridad personal,
motivar la investigacin independiente y verificar la informacin que reciben de los
otros sentidos, convirtindose en un canal de informacin fundamental.
Los programas de entrenamientos para el desarrollo de habilidades en esta
disciplina dirigidos a personas invidentes son escasos, el trabajo se proyecta de
forma general incluidos en el currculo educativo habitual.
En el curso escolar 1977-1978 se inici el plan de perfeccionamiento de la
Educacin Especial, lo que trajo como consecuencia cambios radicales en los
planes de estudios, programas y orientaciones metodolgicas para el maestro,
elaboracin de nuevos libros de textos y cuadernos de trabajo, as como la
introduccin de nuevos mtodos y procedimientos para el trabajo docente educativo
que se lleva a cabo en los diferentes tipos de Escuela Especial.
Las Resoluciones No. 160 y 161/81 establecieron una nueva estructura y aprobaron
nuevos planes de estudios para el subsistema de Educacin Especial, as como
disposiciones complementarias y medidas transitorias relacionadas con la
importancia progresiva de los mencionados planes de estudios. Estas Resoluciones
incluyen en forma de anexo, entre otros aspectos los siguientes: Objetivos de la

4
Educacin Especial. Esquema del Subsistema de Educacin Especial. Tipo de
centro, aulas especializadas, as como la estructura de materiales de estudio en
cada una de las especialidades.
En el contexto educativo en el que laboro, Escuela Especial para nios ciegos y
con baja visin, atendemos nios con Necesidades Educativas Especiales, desde
quinto ao de vida y hasta noveno grado. A pesar que la atencin educativa que se
les brinda se distingue por presentar caractersticas similares del sistema educativo
general en Cuba, para lo cual se desarrolla el mismo plan de estudio, no obstante
nos apoyamos en programas especiales que permiten atender las necesidades de
desarrollo del nio y la familia.
Entre estos programas se encuentran disciplinas que contribuyen a la formacin
integral de la personalidad y a una futura y exitosa integracin social, entre las que
se destaca, el Sistema Braille, la Rehabilitacin visual, Escritura Plana, Estenografa
Braille, Orientacin y Movilidad, Computacin, baco, Preparacin para la vida y
talleres.
Jos Mart el ms universal de todos los cubanos, dentro de las pautas trazadas y
que mantiene una absoluta vigencia, expres sobre la educacin especial:
La educacin especial vuelve a la vida, fructifica en ella la obra de la paciencia y
la bondad.(5).
Al compartir estas palabras y tenindolas muy en cuenta se realiza en el centro un
esmerado trabajo para corregir y compensar la discapacidad visual de los nios.
La labor educativa durante el proceso de aprendizaje llevado a cabo con los nios
discapacitados visuales en distintas edades: desde el quinto ao de vida y hasta el
cuarto grado ha evidenciado que a pesar de la influencia recibida y las orientaciones
brindadas a los familiares de estos nios antes de ingresar a la escuela especial,
no todos comienzan con el nivel de desarrollo necesario, por lo que se debe realizar
desde un inicio un diagnstico fino de cada alumno, para partiendo del mismo trazar
estrategias de intervencin que involucren a los diferentes especialistas de la
escuela en conjunto con la familia y as continuar incidiendo todos de forma
armnica para lograr el cumplimiento de las estrategias trazadas.
La prctica ha demostrado la necesidad, desde las edades ms tempranas, de una
estimulacin encaminada a desarrollar diferentes habilidades en los nios

5
discapacitados visuales. Este proceso de estimulacin hasta el momento se lleva a
cabo por la orientacin dirigida de un equipo multidisciplinario compuesto por un
oftalmlogo, psiclogo, logopeda, mdico pediatra, rehabilitador visual, entre otros.
Adems de la visita al hogar que se realiza por maestras ambulatorias, cuya funcin
consiste en orientar a los padres sobre tareas precisas para lograr el desarrollo de
las habilidades propuestas, adems de brindarle a cada nio que atiende en el
contexto del hogar una atencin especializada.
Se ha logrado incluir en la escuela especial para nios discapacitados visuales,
salones de quinto y sexto ao de vida, donde asisten menores que ya han sido (en
su mayora) estimulados e ingresan al centro con cierto desarrollo, en comparacin
con otros que no lo han sido. Por tanto, es de inters del Ministerio de Educacin, la
creacin de salones desde las ms tempranas edades, para iniciar una estimulacin
de mayor calidad con la influencia de otros especialistas que contribuirn tambin al
desarrollo integral de los nios.
Como resultado de la prctica pedaggica, durante diecinueve aos de experiencia
se ha podido constatar en el alumnado ciego de nuestro centro (32 de una matrcula
de 109 alumnos, en su mayora de primaria,

una serie de dificultades en el

aprendizaje. las que fundamentalmente se concentran en la deficiente adquisicin

del Sistema lecto-escritor Braille, con mayor incidencia en la lectura que en la
escritura, a pesar de ser caracterstico de este sistema el alcanzar una menor
velocidad que el visual y parecer tener un lmite absoluto de difcil superacin. No
obstante se evidencia como se les dificulta el reconocimiento de diferentes
combinaciones de puntos al tacto.
Estas dificultades no solo la confrontan los alumnos invidentes, sino tambin los de
baja visin que por el pronstico de su diagnstico oftalmolgico y teniendo en
cuenta las recomendaciones de la oftalmloga, ha sido necesario iniciarlos en el
Sistema Braille, por lo que se hace necesario aplicar esta propuesta de actividades
no slo a los nios ciegos, sino tambin a los de baja visin que lo requieran. Estas
dificultades en la lectura a su vez inciden en la apropiacin de conocimientos en
otras asignaturas, como: Matemtica (con nfasis en los procedimientos escritos),
El Mundo en que vivimos, Historia, Geografa, etc., ya que limita el caudal de
Informacin que puede recibir a travs de ella, al mismo tiempo que desde el punto

6
de vista psicolgico los afecta pues comienzan a sentir cierto retraso con relacin a
sus coetneos de baja visin, adems de influir en la disminucin del inters por la
lectura.
Se ha apreciado que una de las causas fundamentales que origina la dificultad
planteada es el insuficiente desarrollo de la percepcin tctil alcanzada por los
nios discapacitados visuales de edad preescolar.
Al realizar el estudio de los programas de quinto y sexto ao de vida, se pudo
constatar que existen pocas frecuencias donde se de tratamiento nicamente a los
contenidos encaminados al desarrollo de la percepcin tctil, si no que se desarrolla
como parte de otras actividades (procesos, juegos) o en cualquier momento del da,
as como tampoco existen orientaciones especficas para el trabajo en la etapa de
aprestamiento en el primer grado, especficamente en el rea de desarrollo
sensorial donde se debe potenciar el desarrollo del analizador tctil.
Todo lo antes expuesto ha dado lugar a declarar el siguiente problema de
investigacin:
Cmo contribuir al desarrollo de la percepcin tctil en nios discapacitados
visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel Santamara?
A partir de este problema se propone como objeto de estudio el desarrollo
sensorial en los nios discapacitados visuales, considerando como campo de
accin el desarrollo de la percepcin tctil.
Teniendo en cuenta la temtica planteada se expone como objetivo general:
Elaborar un sistema de actividades que favorezca el desarrollo de la percepcin
tctil en nios discapacitados visuales de edad preescolar. de la Escuela Especial
Abel Santamara.
Para cumplir este objetivo se formulan las siguientes preguntas cientficas:
1-Cules son los referentes tericos acerca del desarrollo de la percepcin tctil
en nios discapacitados visuales de edad preescolar?
2-Qu nivel de desarrollo de la percepcin tctil tienen los nios discapacitados
visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel Santamara?
3-Qu elementos tener en cuenta para elaborar la propuesta que contribuya al
desarrollo de la percepcin tctil en nios discapacitados visuales de edad
preescolar de la Escuela Especial Abel Santamara?

7
4-Cmo valorar la propuesta?
Para responder estas preguntas se plantean las siguientes tareas investigativas:
1-Determinacin de los referentes tericos acerca del desarrollo de la percepcin
tctil en nios discapacitados visuales de edad preescolar.
2-Caracterizacin del estado actual del desarrollo de la percepcin tctil en nios
discapacitados visuales de edad preescolar de la Escuela Especial Abel
Santamara.
3-Elaboracin de la propuesta de actividades.
4-Valoracin emprica de la propuesta elaborada.
Actualidad.
La propuesta se inserta

en el Programa Ramal No 2 que se refiere a

La

educacin integral de nios, adolescentes y jvenes con necesidades educativas

especiales del Ministerio de Educacin y se asocia al Proyecto de investigacin de
la Maestra en Ciencias de la Educacin del Instituto Superior Pedaggico Enrique
Jos Varona, referida a las transformaciones educacionales en cada nivel de
enseanza. Adems responde al objetivo No 6 del Banco de Problemas de la
escuela que plantea: garantizar la preparacin y rehabilitacin del escolar
discapacitado visual para su integracin a la enseanza general.

Metodologa empleada
La investigacin se fundamenta desde la dialctica materialista como metodologa
universal del conocimiento cientfico. Para ello se utilizan mtodos del nivel terico,
empricos y los estadsticos matemticos, para los cuales se establece una
operacionalizacin de las dimensiones e indicadores fundamentales. (Ver anexos
del 8 al 23).
Del nivel terico,

posibilitan, a partir de los resultados obtenidos, sistematizar,

analizar, deducir, explicar, para llegar a conclusiones confiables que permitan

resolver el problema cientfico, adems para la construccin de las premisas
tericas y metodolgicas de la investigacin.
El analtico-sinttico, para el estudio de las fuentes bibliogrficas que sirven de
fundamento al Sistema de Actividades que se propone.

8
. La induccin-deduccin que permiti efectuar un razonamiento lgico de la
problemtica para llegar a la generalizacin de las caractersticas que presenta el
proceso de desarrollo de la percepcin tctil, para arribar a las conclusiones
fundamentales acerca de la necesidad de esta propuesta.
El anlisis documental, con el objetivo de elaborar el marco terico de referencia
sobre el tema de estudio.
El enfoque de sistema, permite establecer las interrelaciones que se dan entre los
diferentes componentes del Sistema de Actividades, as como la orientacin de los
diferentes momentos por los que transita la construccin de la misma
La Modelacin permiti conformar de manera lgica e integradora todos los
aspectos y componentes del sistema de actividades, as como la tesis en su
conjunto.

Del nivel emprico, para indagar y establecer un conjunto de hechos y datos que
llevan a registrar y

valorar las principales problemticas relacionadas con el

desarrollo de la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales de edad

preescolar.
Se emplean:
El anlisis documental, para realizar el estudio de los diferentes documentos
normativos, programas, orientaciones metodlogicas y caracterizaciones.
La observacin con doble objetivo, primero, el de observar el nivel de desarrollo de
la percepcin tctil que poseen los nios discapacitados visuales de edad
preescolar, mediante la gua de observacin (Ver anexo #1) aplicada en visitas a
diferentes actividades (5 para la constatacin inicial y 5 para la final) y segundo, el
de constatar el nivel de preparacin de los docentes para desarrollar habilidades
tctiles en estos nios.(Ver anexo 6), con este mismo objetivo, a los docentes se le
aplic tambin una entrevista. (Ver anexo 3).
Encuesta, la cual se aplic a los padres de los nios discapacitados visuales, (no
slo de edad preescolar), con el propsito de conocer la preparacin de los mismos
para contribuir al desarrollo de la percepcin tctil de sus hijos. (Ver anexo #4).
Mtodo de Consulta a Especialista, se aplic con el objetivo de valorar la propuesta
elaborada. (Ver anexo #7).

9
. Mtodo de Pre-Experimento Pedaggico:
Se realiza con el objetivo de determinar criterios de validez emprica del Sistema de
Actividades propuestas.
, Adems fueron utilizados Mtodos Estadsticos descriptivos con el propsito de
procesar la informacin obtenida en las entrevistas, las encuestas, en la
observacin a clases y analizar los resultados que aparecen en tablas y grficos.

Para la realizacin de esta investigacin se identific como poblacin a doce nios

que constituyen la matrcula del grado preescolar, siendo la muestra intencional de
10 nios, de ellos 7 ciegos y 3 de baja visin, que por recomendaciones de la
oftalmloga, debido al pronstico de su diagnstico oftalmolgico, se le indic
iniciarlos en el sistema Braille.

La novedad de la investigacin radica en la estructuracin del Sistema de

Actividades propuesto, el cual est elaborado en correspondencia con los cinco
niveles de aprendizaje tctil, segn presupone la Doctora Natalia Barraga en su libro
Deficientes visuales. Una aproximacin general.

La significacin prctica est dada en que el Sistema de Actividades propuesto

servir como material de apoyo a los docentes que laboren con nios
discapacitados visuales de edad preescolar, para trabajar las actividades de
Iniciacin al Braille, segn nuevo rediseo del programa y Orientaciones
Metodolgicas de la misma, dotando de esta manera, de una muy til herramienta
para la planificacin variada y amena de sus actividades, que contribuirn al
desarrollo de la percepcin tctil de los nios, lo que a su vez favorecer en grados
posteriores una correcta adquisicin del Sistema lecto-escritor Braille. Adems que
puede servir de gua a los padres de estos nios para que desde sus hogares
puedan de una manera estimuladora influir en el desarrollo de sus hijos. Tambin
podr ser utilizado en la etapa de Aprestamiento de primer grado, teniendo en
cuenta la ausencia de cuadernos de trabajo para los nios ciegos en esta etapa,
especficamente en el rea de desarrollo sensorial.

10
Estructura de la tesis: La tesis consta de introduccin, dos captulos, las
conclusiones, las recomendaciones, la bibliografa y un cuerpo de anexos.
El captulo 1 contiene los principales presupuestos tericos acerca del desarrollo de
la percepcin tctil.
En el segundo captulo se realiza el diagnstico del estado actual del desarrollo de
la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales de edad preescolar, se
presenta el diseo del sistema de actividades con sus fundamentos tericos y se
analizan los resultados obtenidos durante la aplicacin de los mtodos aplicados en
el proceso de investigacin realizado.
Se consultaron un total de 56 bibliografas, acompaan a la tesis 25 anexos.

Definicin de trminos utilizados durante el proceso investigativo:

Discapacitado Visual: persona que puede presentar baja visin o ceguera. . (III
Taller Nacional de Baja Visin 2008).
Baja Visin: persona con

una agudeza visual de 0,3 (6\18 20\60) hasta la

percepcin de luz en su mejor ojo con correccin ptica y/o tratamiento mdico
quirrgico o un campo visual igual o menor de 20 grados; pero que utiliza o
potencialmente es capaz de utilizar la visin para planear y/o ejecutar una tarea. (III
Taller Nacional de Baja Visin 2008).
Ciegos: Son aquellas personas que poseen una agudeza visual central en el mejor
ojo con correccin entre 0 y 0,04. No percepcin de luz en ambos ojos. (III Taller
Nacional de Baja Visin 2008).
Percepcin tctil: Es aquella que recibimos a travs de los receptores cutneos o
por su mediacin nos llegan sensaciones de dolor, temperatura, movimiento,
texturas, formas, tamao, etc. (Organizacin Mundial de la Salud, Ginebra Suiza,
2001).
Sistema: Un sistema es un conjunto de elementos o componentes, que se
comportan de acuerdo con determinadas leyes internas, que establecen sus
relaciones y que ofrecen un resultado cualitativamente nuevo. lvarez de Zayas,
(1998).
Trabajo correctivo-compensatorio: Es el trabajo que se realiza en las escuelas
especiales, y constituye un sistema de medidas pedaggicas y medidas

11
encaminadas a la compensacin y correccin del defecto y las insuficiencias del
desarrollo fsico y psquico del escolar, discapacitado visual en el caso que se
analiza. (Materiales impresos del Ministerio de Educacin, Cuba, 1989).
Necesidades educativas

especiales: trmino que no centra la atencin en el

defecto, deficiencia o discapacidad de los alumnos. Se refiere a ayuda, dirigida con

mayor intencin y precisin a la solucin de problemas concretos y particulares y a
los apoyos que se necesitan para escalar nuevos estadios o cumplir los objetivos
educativos trazados: estmulos, motivaciones, adaptaciones de acceso al currculo,
adaptaciones curriculares, que en muchos casos rebasan el marco de las acciones
educativas propiamente dichas para convertirse necesariamente en una unidad
coherente de acciones multidisciplinarias. Lpez, M. (1993).

12
Captulo I: Fundamentacin terica.
Epgrafe 1.1 Desarrollo de los nios de edad preescolar.
La edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la
personalidad del nio. En esta etapa se sientan las bases, los fundamentos
esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, as como la existencia de
grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formacin de diversas
capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del
carcter, es precisamente en esta edad donde se forman las premisas del desarrollo
fsico, mental y moral del ser humano.
En nuestro pas, algunos investigadores como la Dra. Ana M, Silverio plantea en
uno de sus trabajos relacionados con el Programa: Educa a tu Hijo, que: ..el
sistema de educacin preescolar cubano, se contrapone a la llamada educacin
libre, que propugna concepciones espontaneistas del desarrollo infantil(6) Estas
ltimas se manifiestan en contra de las influencias pedaggicas, y que presupone
crear slo las condiciones externas favorables para que se expresen por s misma
las capacidades espirituales que ellos consideran presentes en el nio desde el
nacimiento
La autora de esta investigacin

coincide con el criterio de la Doctora Ana M

Silverio, quien opina que la experiencia social, es la fuente directa del desarrollo
psquico, y que la enseanza y la educacin constituyen el medio fundamental para
transmitir esta experiencia al nio, concepcin que emana del enfoque histrico
cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores.
Los adultos de una manera u otra ensean a los nios, pero esta enseanza
transcurre, por lo general, en forma espontnea. La tarea consiste en convertir esta
enseanza espontnea, en conciente, orientada a un fin, capaz de producir un
efecto mximo en el desarrollo. El papel educativo de la familia, resulta de vital
importancia en todo momento. La familia debe ser modelo de actuacin.
En este sentido Castro P. L. (1996), al estudiar la labor educativa que realiza la
familia afirma con certeza que sta, es el nido del amor. En una familia unida
saturada de amor, creativa y llena de ejemplos constructivos se estructura la
plataforma ideal de un correcto proceso educativo (7).

13
La tarea de orden hoy, es convertir a cada familia en potenciadora del desarrollo
infantil, garantizando que se produzca un proceso dialctico en el cual influyen una
gran

cantidad

de

condiciones

factores

de

manera

interactuante

multideterminada.
Esta posicin es considerada optimista y responsable, desde el punto de vista de
la influencia, ya que al rechazar el fatalismo biolgico se toman en cuenta las
posibilidades que ofrece el proceso de enseanza y educacin para lograr el
desarrollo infantil; La estructuracin del proceso de asimilacin de la experiencia
histrico - social, mediante el proceso de enseanza y educacin debe responder a
las leyes del desarrollo infantil para ser realmente efectivo, de ello se desprende la
gran importancia que tiene el desarrollo intelectual y la formacin de las premisas de
la personalidad en la infancia preescolar.
En la edad preescolar, especficamente, se forman los fundamentos de la futura
personalidad, las premisas del desarrollo fsico, mental y moral del ser humano, esta
formacin transcurre bajo la direccin del adulto y depende de cmo se realiza el
proceso de educacin en su conjunto. Estos planteamientos tambin han sido
avalados por los trabajos expuestos por J. Palacios, A. Marchesi, C. Coll y sus
colaboradores, (1991). Este perodo etreo se caracteriza por el predominio del
desarrollo de la esfera afectiva, de modo que H. Wallon, el conocido psiclogo
francs, lo denomin el estudio del personalismo.
AV. Zaporozheths, destacado psiclogo ruso, expres que la finalidad de la
enseanza preescolar no debe ser la aceleracin, sino la amplificacin del
desarrollo infantil, es decir, su enriquecimiento, el despliegue mximo de aquellas
cualidades especificas de esta edad (8).
En lo referente al desarrollo cognoscitivo durante la infancia preescolar, cobra
especial importancia el hecho de que con tan pocos aos de experiencia y sin
entrenamientos espaciales, el nio ha logrado desentraar la compleja trama de
relaciones espaciales temporales, causales y hasta motivacionales sobre la que se
teje la experiencia cotidiana todo lo cual permite valorar de otro modo sus
capacidades. Ese conocimiento del mundo se adquiere muy pronto, en contacto con
la rutina diaria de actividades y la interaccin permanente con los objetos y muy
especialmente con las personas.

14
El nio de preescolar es un activo elaborador de estrategias de aprendizaje, que es
capaz de aplicar sistemticamente en la resolucin de problemas, reglas y principios
que conoce implcitamente. Es evidente que le queda mucho por aprender, pero su
razonamiento no es del todo azaroso e intuitivo. Todo ello lo convierte en un sujeto
muy interesante desde el punto de vista educativo

Al culminar el grado preescolar los nios manifiestan un estado emocional positivo

de manera constante. Son alegres, activos y las relaciones con adultos y otros nios
le proporcionan satisfaccin.
En la actividad ldrica el preescolar no solo sustituye los objetos sino que asume
diferentes papeles y acta de acuerdo con estos.
De igual forma, las relaciones con otros nios se hacen ms estables, se producen
menos conflictos en el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus
acciones de manera ms efectiva y pueden planificar lo que van a hacer en el juego
y cmo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la jerarquizacin de motivos y ahora el
nio puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse de realizar algunos
deseos de inmediato, con vistas a lograr determinadas metas que le proporcionen la
aprobacin de sus compaeros o de los adultos.
Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan por
hacerlo. Comienzan a regular su conducta de manera ms efectiva.
A esta edad los nios tienen nociones ms precisas sobre lo correcto y lo incorrecto
en la actuacin de los dems y en la propia, aunque sus apreciaciones en la
conducta ajena son ms crticas que cuando se refieren a las suyas. Sin embargo
en estas valoraciones sencillas que hacen de su comportamiento y de los dems
estn las bases de la autovaloracin, como formacin psicolgica importante en el
desarrollo de la personalidad del nio.
El sexto ao de vida est caracterizado fundamentalmente por:
Una consolidacin de los logros alcanzados en los distintos procesos cognoscitivos
que han tenido lugar en esta etapa preescolar.
Un mayor equilibrio entre lo afectivo motivacional y lo regulativo que empieza a
manifestarse no slo en su actuacin, sino tambin en inicios de regulacin de sus
propios procesos.

15
Una mayor ampliacin de la interaccin con el mundo social y natural que le rodea
y de las interrelaciones.
Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en su vida, hay ya una proyeccin
hacia el estudio como caracterstica de la posicin de escolar a la que aspira.

En la edad preescolar la asimilacin del material didctico no esta motivada por el

deseo de conocer lo nuevo, sino por el hecho de que los nios se interesen por el
juego, por la actividad productiva (la aplicacin, la construccin, el modelado. Sin
embargo, en el proceso de aprendizaje de estos tipos de actividad y de
comunicacin con los adultos en los nios aparece tambin la actitud ante los
objetos de conocimiento, el nio empieza a actuar, apoyndose en el inters por las
nuevas variedades de actividad intelectual, por le deseo de no retrasarse con
respecto a sus coetneos.
La actividad de estudio de los preescolares discapacitados visuales, transcurre al
igual que la de los nios videntes de diferentes formas, es decir; en la comunicacin
con los adultos y durante el cumplimiento de trabajo prcticos, en el proceso de
trabajo elemental en los juegos creativos y didcticos, en las actividades
programadas especiales. En dependencia de la edad y el nivel de desarrollo
alcanzado por los nios, por lo que se hace necesario variedad de actividades en el
proceso de asimilacin del aprendizaje.
En la edad preescolar subjetivamente el nio no interioriza este programa como tal,
pero gradualmente estas exigencias empiezan a se interiorizadas por l, al final del
perodo preescolar comienzan a aparecer actuaciones como si fuera por el
programa de los adultos y entonces se condiciona el xito de la preparacin del nio
para el aprendizaje en su etapa escolar.
L.S. Vigostski (1934), analiza todo este proceso que ocurre en el nio discapacitado
visual de edad preescolar, como el medio que lo ayuda al aprendizaje escolar, a
garantizar la preparacin del nio con el propsito de garantizar las exigencias
planteadas por los educadores y maestros y que esta se conviertan en exigencias
del propio nio hacia s.
Al distinguir en el concepto aprendizaje los procedimientos de asimilacin de los
conocimientos, al sealar el papel que desempea la comunicacin con los adultos

16
en el desarrollo de los nios, A. N Leontiev (1975) caracteriza, adems el aspecto
motivacional de la actividad de estudio de los nios, revela su estructura interna,
muestra que constituye un criterio de la formacin o no formacin de la actividad en
los preescolares la relacin entre el objetivo directo de asimilar y los motivos de la
asimilacin, lo cual expresa el sentido de las acciones y de la actividad en general .
En la edad preescolar en los nios ciegos y de baja visin, aparece una sensibilidad
especialmente elevada ante la valoracin de los resultados de sus trabajo por parte
de otros, el afn por la rapidsima correccin de los errores, el deseo de resolver
incluso los problemas difciles lo que demuestra que en ocasiones sus actividades
se vuelven parecidas en alguna medida a las del nio de edad escolar y sobrepasa
los marcos de la enseanza preescolar.
La efectividad del aprendizaje del nio preescolar con discapacidad visual depende
de la

edad

y el nivel de desarrollo del nio, su habilidad para combinar las

diferentes formas de actividad ldica (el juego creativo y didctico) y de la actividad

productiva del nio El desarrollo de la compresin por parte de los nios ciegos
tiene gran importancia en la compensacin de la ceguera, ya que contribuye al
ordenamiento de la experiencia sensorial de los nios, a la formacin en ellos de
representaciones dinmicas complejas acerca del mundo externo con la distincin
de las propiedades constantes y variables de los objetos del mundo circundante.
Por ello se hace necesario que los mtodos de enseanza de los nios
discapacitados visuales en la edad preescolar se deben elaborar teniendo en cuenta
el carcter figurado, concrecin, la emocin, su rpido cansancio. La formacin de
las cualidades necesarias para el estudio es un proceso prolongado y complejo
incluso en los preescolares que ven normalmente.
.
En el juego didctico los nios asimilan los conocimientos sobre todo cuando estos
son nuevos, igual importancia tienen las actividades especialmente impartidas. La
efectividad del aprendizaje de los nios preescolares depende de su actitud ante
las exigencias docentes y de la importancia que adquieran para l, los
conocimientos y las habilidades asimilados. En la mayora de los nios de edad
preescolar no estn presentes intereses cognoscitivos estables.

17
La asimilacin de las habilidades y los conocimientos por parte de los nios
discapacitados visuales de tres a cinco aos esta directamente relacionado con la
solucin de problemas actuales para ellos, con su aspiracin al logro de objetivos
concretos. En relacin con este se destaca el papel especial que desempea el
juego didctico en la enseanza preescolar. En el mismo se combina la actividad
ldica y cognoscitiva, lo cual crea condiciones favorables para al asimilacin activa
de los conocimientos.
El nivel de asimilacin de los procedimientos para captar el material docente
complejo que exige del nio la habilidad para analizar, comparar, clasificar lo
percibido, as como tambin el nivel de formacin del aspecto operacional del
cumplimiento de la actividad docente.
Por ello se hace necesario juegos bien organizados y dirigidos a objetivos
especficos logrando siempre la diversin y el disfrute.
En el nio discapacitado visual el juego puede ser an ms importante, pues el
juego sensoriomotriz es la primera etapa de juego del nio donde utiliza sus
sentidos y su cuerpo para apreciar su medio ambiente.
No obstante haber abordado en este epgrafe algunas consideraciones acerca del
desarrollo de los nios de edad preescolar estimamos necesario profundizar en las
caractersticas generales del desarrollo de las personas con discapacidad visual.,
con el objetivo de lograr un mayor conocimiento y una mejor interaccin con ellos.

18

Epgrafe 1.2 Caractersticas generales del desarrollo de las personas con

discapacidad visual.

Lo que los ciegos podemos ver depende de la riqueza de nuestros contactos y de la

amplitud de nuestra experiencia. . .
. . . Alguien debe recordar l mostrarnos las cosas que estn fuera de alcance y
explicrnosla. Es tanto lo que debe ser dejado a la imaginacin: las estrellas, el
significado de las perspectivas, la expansin del mar, la expresin de las caras de
la gente; es tanto lo que nunca podremos tocar, que el mayor nmero de cosas
posibles tiene que ser intencionalmente puesto a nuestro alcance (9).

Las personas con discapacidad visual poseen un desarrollo psicolgico peculiar,

cualitativamente distinto en su desarrollo, pero que se rige por similares leyes y
regularidades que la de los videntes.
El mundo del discapacitado visual es un mundo limitado, desprovisto o con carencia
de visin, luz, color, donde la informacin transmitida por los otros analizadores
cobra una gran importancia. Las percepciones auditivas, olfativas, tctiles (hpticas
y el sentido trmico) pasan a ocupar un lugar importante en su experiencia
sensorial. Por eso afirmamos que su experiencia sensorial es cualitativamente
diferente. Es un mundo de sonidos, olores, texturas, temperaturas y en buena parte
de la informacin se recibe a travs de la actividad del propio cuerpo, a travs del
tacto activo, sistema hptico y de la informacin verbal.
Ochata y Rosas (s/f) consideran que: la carencia de visin no implica la
desaparicin de las imgenes mentales. Estas continan existiendo si bien,
lgicamente, se sustentan sobre las dems modalidades sensoriales.
Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills, 1965 y Foulke, 1962 citados por Ma. A.
Nez, s/f) coinciden en sealar tres influencias bsicas directamente relacionadas
con la ceguera: restriccin en el desarrollo, comprensin ms tarda y diferente del
mundo y disminucin de las experiencias y relaciones con el entorno.

19
La discapacidad visual no supone por s misma disminucin en los procesos
intelectuales o cognitivos de quien la ostenta, sobre todo cuando esas personas han
sido educadas y tratadas adecuadamente.
Los investigadores en sentido general consideran que el desarrollo de la memoria
de las personas con discapacidad visual y especialmente el ciego presentan un
desarrollo ms elevado que en los videntes.
Vigotsky expresa que ... en los ciegos existe la tendencia a un desarrollo elevado
de la memoria; pero que sta se desarrolle o no en la prctica tan acentuadamente,
depende de muchas y complejas circunstancias. Esta tendencia, establecida de
modo indudable en la psiquis del ciego, se torna totalmente explicable a la luz de la
compensacin... en el ciego la memoria se desarrolla bajo la presin de las
tendencias a compensar la deficiencia creada por la ceguera.(10)
De esta misma forma podemos analizar el desarrollo de la atencin en las personas
con discapacidad visual, ya que existe una tendencia en todos los procesos
psicolgicos de estas personas a compensar las dificultades presentadas por la falta
de visin. Al respecto Vigotsky nos comenta: ... la peculiaridad de la atencin en el
ciego consiste en la especial fuerza de concentracin de las excitaciones del odo y
el tacto que entran sucesivamente en el campo de la conciencia, a diferencia de las
sensaciones visuales que entran simultneamente, de golpe, en el campo visual, y
que provocan una rpida sustitucin y dispersin de la atencin a causa de la
concurrencia de muchos estmulos simultneos (11).
Este autor nos hizo comprender que cada uno de los procesos psquicos de las
personas con discapacidad visual est subordinado a la tendencia de compensar la
ceguera.
El desarrollo del lenguaje en los nios y nias con discapacidad visual resulta
similar al desarrollo de los nios y nias videntes. Debido a las limitadas
experiencias sensoriales, con respecto a los nios con visin, el vocabulario del que
no ve est atado a referentes fijos teniendo ms dificultad para generalizar y poder
relacionarse con categoras de objetos.
Existe una dificultad general en la persona con discapacidad visual especficamente
en la persona ciega: El Verbalismo que resulta una marcada tendencia a emplear
palabras, frases o expresiones de contenido puramente visual que nada significa

20
para una persona ciega; son palabras absolutamente vacas de contenido. Ochata,
E. y A. Rosas definen el verbalismo como la utilizacin de palabras sin referentes
perceptivos concretos(12). De todas maneras, podemos afirmar que el rea del
lenguaje es una de las que menos dificultades presentan las personas con
discapacidad visual.
El desarrollo motor puede presentar algunas diferencias en estas personas, pero no
constituye alteraciones.
Tambin es importante sealar que los nios ciegos tienen dificultades para
conocer su esquema corporal; se evidencia posturas incorrectas (siendo las ms
frecuente: inclinacin plvica, espalda arqueada, pecho hundido); movimientos
estereotipados; balanceos; dificultades con la orientacin y la movilidad en general;
tienen dificultades con el espacio y el tiempo, entre otras.
La percepcin, constituye uno de los procesos cognitivos ms importantes para los
nios con discapacidad visual y sobre todo la percepcin tctil, la cual le permitir el
conocimiento y reconocimiento del mundo que le rodea.

1.3- Percepcin tctil.

Percepcin tctil: Es aquella en que la informacin se adquiere exclusivamente por
medio de la piel o sentido cutneo, por su mediacin nos llegan sensaciones de
olor, tacto, calor, fro y vibracin. (Organizacin Mundial de la Salud, Ginebra Suiza,
2001).
La piel es una superficie receptora sumamente compleja, capaz de detectar y
transmitir diferentes formas de energa: mecnica, trmica, qumica y elctrica.
La capa ms externa de la piel es la epidermis, situada sobre otra capa ms
profunda llamada dermis.
Los rganos sensoriales capaces de traducir energa en seales neurales estn
situados en la dermis o en la zona de unin de la dermis con la epidermis. Existen
diferentes terminaciones nerviosas cutneas asociadas con diferentes funciones, sin
embargo, debido a que las unidades sensoriales se solapan, es posible percibir
diferentes sensaciones en una determinada zona de la piel. Los receptores
cutneos que emergen tanto en la piel cubierta de pelos, como en las zonas de piel
suave, adems de diferenciarse por su velocidad de adaptacin, se caracterizan

21
tambin por su modalidad sensorial, as las terminaciones nerviosas

libres

responden al dolor, al tacto, calor y fro.

Los corpsculos de Meissner, Ruffin y Pacini son con los discos de Merkel mecano
receptores que responden a la deformacin mecnica de la piel.
El sistema cinestsico suministra informacin sobre los movimientos y posiciones
relativas de las diferentes partes del cuerpo, interpretando la informacin
proveniente de los msculos, articulaciones y tendones.
Toda la informacin de la periferia corporal es transportada hasta la mdula espinal
por fibras nerviosas individuales.
En la mdula las fibras sensoriales se dividen en dos grupos: las ms pequeas,
responsables del dolor y la temperatura, forman el sistema hipotalmico, mientras
que las ms largas forman el sistema lemiscal que es el encargado de llevar hasta
el cerebro la informacin de los mecano receptores de la piel, tendones y
articulaciones.
Esta informacin se percibe de tres formas bsicas: tacto-presin, cinestsica y
sentido vibratorio.
Existen fibras aferentes sensoriales que llevan la informacin hasta el cerebro y
fibras eferentes o motoras que parten del cerebro y controlan glndulas y msculos.
El sistema lemniscal comprende neuronas de primer orden cuyos axones
ascienden por la mdula, neuronas de segundo orden cuyos axones ascienden por
el tlamo y neuronas de tercer orden cuyos axones se proyectan en la corteza
cerebral.
Los impulsos aferentes procedentes del tlamo llegan al rea receptora
somatosensorial, la extensin del rea de proyeccin cortical va asociada al nmero
de receptores cutneos existentes en una determinada zona corporal.
Los labios, la lengua y el dedo pulgar tienen una representacin cortical muy
grande y a su vez estas partes del cuerpo tienen un gran nmero de receptores
cutneos.
La zona anterior del lbulo parietal corresponde a la corteza somatosensorial.

22

Las lesiones en esta zona producen trastornos en el esquema corporal y

esteragnosia o agnosia tctil.
Este tipo de agnosia supone la incapacidad de reconocer objetos comunes
mediante el tacto porque falla la capacidad de integrar las diversas sensaciones
para llegar a reconocer el objeto.
La informacin obtenida a travs de la percepcin tctil, se completa con una
actitud dinmica utilizando la informacin proporcionada por el movimiento
intencionado de los msculos y tendones: Percepcin cinestsica.
A travs del tacto podemos percibir informacin til sobre importantes caractersticas
de los objetos del mundo que nos rodea con el concurso combinado de la
percepcin tctil (esttica) y de la percepcin cinestsica (dinmica).
Esta asociacin de dos sistemas de percepcin es mucho ms compleja que la
percepcin tctil. Constituye el denominado sistema de percepcin hptica, que
junto con el sistema de percepcin visual, se configura como el modo ms habitual
de obtener informacin.
Percepcin hptica: Sistema de percepcin, integracin y asimilacin de
sensaciones que tienen como instrumento caracterstico la mano y el tacto como
rgano sensitivo.
Existen dos clases de tacto: el simultneo, que se da tanto en la forma total como
en los aspectos particulares, teniendo lugar en un espacio hptico cercano y el

23
sucesivo que se refiere a los actos tctiles separados en el tiempo, pudiendo tener
lugar tanto en un espacio hptico cercano como lejano. Este por tanto es el proceso
hptico de percepcin por excelencia.
Tambin se dan dos tipos de procesos tctiles:
ESTTICOS, por ejemplo percepcin de temperatura, peso y estados de humedad
etc. Se da con la mano en reposo y slo permite describir el aspecto aproximado y
esquemtico. Segn Luria se ha observado este tipo de proceso al examinar las
cualidades trmicas de la materia y es inadecuado para la percepcin de los objetos
y la materia o para la comprensin de la forma.
DINMICO, se realiza moviendo la mano para tocar, por ejemplo reconocimiento de
texturas, relieve, etc. Permite la percepcin del objeto. Es decisivo para la
realizacin prctica. Salvo la percepcin trmica, el resto de las cualidades tctiles
de los objetos necesitan del movimiento de la mano para ser percibido.
Aunque no siempre se da importancia al sentido del tacto durante el perodo
gestacional, primeros meses de vida y etapas posteriores de desarrollo, ste juega
un rol importante en la medida en que ayuda a lograr una percepcin ms precisa
del cuerpo y adems favorece el crear vnculos afectivos. Esto es porque el
contacto tctil cuando se ha experimentado tempranamente produce influencias
positivas en las relaciones con otras personas, por ejemplo una persona que ha
experimentado caricias positivas a lo largo de su vida, tiene conciencia de que stas
reconfortan y puede manifestar una relacin de empata con una persona que est
triste o melanclica. Adems el tacto nos ayuda a mantenernos alertas y
conscientes de los estmulos del medio ambiente.
Cabe sealar que nacemos en un estado de desorden sensorial y a medida que
relacionamos experiencias vamos diferenciando los sentidos en forma natural.

Segn refiere la Doctora Lucerga, en su libro Palmo a palmo, el proceso de

prehensin es el primer proceso que desde el punto de vista evolutivo, tiene lugar
en el nio, explicando las diferentes fases por el cual el mismo transcurre:

Localizacin visual:

24
En el nio vidente la localizacin visual tiene lugar de forma espontnea y sin
intervencin del adulto, se sustituye en los nios ciegos por el descubrimiento de
objeto y que para que este se produzca, debe ser facilitado por la intervencin
intencional del adulto.
Esta diferencia ser muy constante en los primeros aos de la educacin del nio
ciego. Por eso es tan importante el papel protagnico que tiene el adulto que
acompaa al nio ciego en estos aos.
Es fundamental estimular sin saturar, ayudar sin invadir. (13)
Acercamiento de la mano:
Tiene lugar en el nio ciego bajo los mismos presupuestos que la localizacin. Es el
adulto quien debe ir animando al nio a realizar el desplazamiento de su mano:
desde su cuerpo hasta el lugar donde se halle el objeto.
Esto requiere de un movimiento activo por parte del nio. Es l mismo quien debe
desplazar su mano.
Esto implica que el nio comprenda que algo, que no est en contacto con l existe
fuera.
Prehensin:
Una vez que el objeto est en contacto con la mano del nio, y siempre que tenga
inters en ello, puede sin dificultad cogerlo para sostenerlo o para volverlo a soltar.
Los pasos de la prehensin en el nio ciego se dan de forma paralela a como se
dan en sus compaeros videntes.
El nio ciego tiene tendencia a explorar objetos llevndoselos a la boca, ellos tienen
dificultad para utilizarlos de forma creativa, para ello los adultos debemos ayudarle a
descubrir cmo realizar estas actividades.
Entre los 18 meses y 3 aos tienen lugar las dos ltimas fases de la prehensin en
las que esta se perfecciona: el sostenimiento de objetos entre las puntas de los
dedos y la pinza.
En estas conductas interviene en buena medida, la maduracin de la coordinacin
visomotora. Esto significa que tendremos que ayudar al nio ciego: pasivamente
primero y despus con consignas verbales, le ensearemos a ahuecar su mano y a
no apoyar los objetos contra su palma, como era su costumbre anterior. Esta forma

25
de asir es imprescindible para una buena coordinacin bimanual y para la
consecucin de las distintas destrezas manipulativas.
Una importante adaptacin que el nio ciego debe realizar guarda relacin con la
forma de colocar sus dedos para la pinza. Un nio vidente sostiene una bola en
pinza, colocndola entre su dedo pulgar e ndice, y en esta posicin es capaz de
insertarla en un orificio. Sin embargo, un nio ciego precisa ayudarse con el dedo
corazn, al objeto de recoger informacin sobre la posicin que ocupa la bola.
Las manos del nio ciego deben cumplir doble funcin: ejecucin y percepcin;
utilizando dos dedos para la ejecucin, reservando el tercero a percibir la posicin
del objeto respecto al espacio. Los dedos que sostiene al objeto son intiles para
explorar o percibir, ya que estn inmovilizados en la tarea de asir.
Las dificultades que entraa para el nio ciego la bsqueda de objetos estn
directamente relacionadas con la nocin de permanencia de objeto, condicin
indispensable para el reconocimiento de la realidad exterior como una entidad
diferente y separada de uno mismo, con existencia propia e independiente.
El nio ciego no dispone de la posibilidad que ofrece la visin de comprobar la
trayectoria que realiza un objeto en su desplazamiento.
La percepcin auditiva viene a socorrer al nio ciego en la tarea de comprender la
existencia de una realidad exterior separada de l, ya que permite obtener
informacin a distancia, sin embargo durante el perodo sensoriomotor, la audicin
proporciona informacin ms bien sobre los atributos de las cosas, que de sus
aspectos sustanciales. El mundo de los sonidos tarda bastante tiempo en tener
sustancialidad para el nio ciego. Ello resta motivacin para intentar conseguir ese
supuesto objeto que ocasiona el sonido.
Perodos que el nio ciego va superando hasta conseguir la coordinacin final odomano:
No hay condicin de bsqueda ante el sonido.
Extensin de la mano tras una pista sonora a continuacin de una pista tctil.
Extensin de la mano siguiendo nicamente pistas sonoras.
Coger, al toma. Sin necesidad de pistas sonoras, ni tctiles.
Antes de que el nio ciego utilice sus manos para una exploracin detallada y
eficaz de los objetos transcurre un tiempo durante el cual, se recrea y obtiene

26
verdadero placer explorndolos oralmente. Es bastante habitual ver a un nio ciego
de 14 a 16 meses chupando con deleite un juguete, sin mostrar la menor intencin
de ir a explorarlo con sus manos.
Durante esos meses el nio ciego tiene una clara preferencia por las personas. Se
retrasa significativamente, respecto a sus compaeros videntes, el inters por los
objetos, porque son en general poco atractivos para l.
Las figuras de apego resultan, para el nio ciego de aproximadamente un ao,
absolutamente significativas y determinantes. Esto puede suponer una tregua en el
esforzado camino que esta realizando y es, en tal sentido, una condicin adaptativa.
Sin embargo esta relacin vincular tan cargada debe ir evolucionando, dejando paso
al inters por otros objetos y por el mundo exterior.
En estos primeros meses el nio percibe fundamentalmente las sensaciones de
calor, fro, dolor, contacto, presin y sensaciones cenestsicas y propioceptivas.
Todas ellas formas simples de la percepcin tctil.
Entre los 12 y los 16 meses de edad cabe esperar un cambio significativo en la
funcin de aproximarse a los objetos. Es el momento en que el nio ciego empieza
a utilizar sus manos con una funcin muy particular, la de explorar cuidadosamente
los objetos para identificarlos y poder darles un uso funcional.
Es necesario que el nio pueda llevar sus manos a lnea media y tenga cierta
madurez en la coordinacin bimanual para que entren en juego las formas
complejas de percepcin tctil por las que l puede conocer los objetos y su forma
Es de gran inters que los profesores y los padres de los nios discapacitados
visuales conozcamos las caractersticas de la percepcin tctil a fin de ayudarles a
realizar una exploracin de objetos organizada y eficaz.

Caractersticas de la percepcin tctil en relacin con la exploracin

y la

identificacin de objetos:
La mano en reposo no es capaz de percibir, slo datos aislados, como temperatura,
textura, etc.

27
La palpacin debe ser activa y realizarse con ambas manos, si bien la mano no
dominante sostiene al objeto a explorar y proporciona referencias fijas. La mano
dominante es ms activa, realiza movimientos ms amplios y lleva a cabo la
integracin de los datos.
Los movimientos palpadores son de dos tipos: leves, que informan de detalles o de
las partes significativas de un objeto; y los movimientos ms amplios, globalizadotes
o de sntesis. Estos movimientos giran en torno al dedo pulgar. El pulgar ofrece el
punto de referencia para calibrar las dimensiones del objeto, posicionarlo en el
espacio y representarse su forma en tres dimensiones.
La identificacin de objetos se har

de acuerdo con un carcter analtico y

procesual del tacto.

El tacto nos ofrece informaciones parciales de aspectos de la realidad, que
posteriormente deben ser integrados hasta poder reconstruir una visin de conjunto.
Consecuencia de este carcter analtico es el carcter de proceso de la percepcin
tctil. Segn esta va facilitando informaciones sucesivas de diferentes aspectos, el
sujeto ir formulando o descartando sucesivas hiptesis
Si observamos cmo se relaciona un nio ciego con sus objetos, cmo los toca y
que hace con ellos, podremos valorar aspectos cualitativos de su desarrollo de
enorme inters.
En la forma cmo un nio ciego mueve sus manos, podremos encontrar claves de
importancia decisiva para un diagnstico diferencial.

Caractersticas de una manipulacin adecuada y til:

El nio explora lenta y suavemente los objetos. Las manos estn distendidas, pero
conservan el tono muscular necesario para sostener el objeto y poderlo tocar.
El nio interesado en conocer un objeto, suele emplear movimientos variados y
poco uniformes.
Desplaza sus dedos blandamente por el objeto, imprimindoles la presin justa y
necesaria para percibir.
Los dedos ndice, medio y pulgar adquieren progresivamente ms protagonismo. El
dedo ndice de la mano dominante parece cobrar vida propia y se comporta como
un autntico detective.

28
La exploracin en los nios ms pequeos es muy incompleta y progresivamente
se va organizando, aunque muchos de ellos oponen bastante resistencia a la
sistematizacin.
Las prisas estn reidas con la exploracin del nio ciego. Cuando algo les interesa
se toman su tiempo.

Cuando la exploracin es intil o vaca:

El nio toca los objetos de forma rpida y precipitada, sin signos de organizacin y
de forma ansiosa.
Es frecuente que se den alteraciones del tono muscular: no tienen fuerza para tapar
una caja o moldear un trocito de plastilina; o por el contrario sostienen los objetos
rgidamente y los manejan sin flexibilidad.
Cuando se presentan distonas es imprescindible acudir a una valoracin mdica,
que confirme o descarte si es de origen neurolgico. En estos casos los dedos
pueden estar tan flcidos o tan atenazados que resulta imposible la percepcin.
Propios de una exploracin sin finalidad, son los movimientos estereotipados o
repetitivos. Esta forma de exploracin estereotipada es, en los casos ms graves,
propia de nios con alteraciones en la personalidad, en los que estn ms o menos
daados los vnculos afectivos y la comunicacin con el exterior.
Cuando una conducta, propia de una fase del desarrollo queda fijada sin
evolucionar puede inspirarnos preocupacin, pero nunca cuando es propia del
perodo en el que el nio se halla.

Causas de una exploracin inadecuada

:- El nio ha vivido una situacin de hipoestimulacin o los programas pedaggicos
no han prestado la atencin suficiente a este aspecto. En este caso un trabajo
sistemtico puede solventar la situacin,

siempre que se le preste la atencin

debida y el abandono no haya sido demasiado prolongado.

Existe algn problema de origen orgnico: desde una distona leve hasta una
parlisis cerebral. En estos casos el diagnstico mdico es imprescindible.
Existe una perturbacin general del desarrollo. Ello puede

implicar alguna

alteracin de la personalidad del nio, tanto en los aspectos cognitivos, como

29
afectivos. Es necesario realizar entonces una valoracin psicolgica lo ms
completa posible
La principal adaptacin que la ceguera exige es la conversin de la mano en el
rgano primario de percepcin, sin que pueda perder por ello su funcin de
ejecucin.
La coordinacin de ambas manos es imprescindible para que las funciones de
percepcin y ejecucin puedan realizarse armnicamente.
El beb ciego tiene a lo largo de su camino, situaciones no muy fciles. Una de
estas dificultades, es juntar sus manos en lnea media, punto de partida de la
coordinacin bimanual, cuando los bebs con visin miran tanto sus manos y
juegan con ellas, colocndolas ante sus ojos (3-4 meses), los bebs ciegos tienden
a dejar sus manos caer a lo largo de su cuerpo, o tocan algunos objetos en
posiciones laterales.
Hacia los 6-7 meses, la mayora de los nios ciegos sin alteraciones asociadas,
pueden ya jugar en lnea media. Despus del ao de vida, se enfrenta a tareas que
requieren mucho mayor precisin de ejecucin. En este tiempo el desdoblamiento
funcional de ambas manos es ya vital para el xito de la ejecucin
El nio con 18 meses aproximadamente, debe poder sostener su caja con una
mano y localizar con esa misma mano los bordes de la caja, mientras que con la
otra mano dirige la tapa al sitio exacto, que la primera mano le est indicando. La
mano no dominante fija y gua, mientras que la dominante ejecuta.
Mientras que el nio no haya definido su lateralidad, se le dejar que elija
espontneamente el papel de cada mano, observando los indicios de mayor
eficacia. No se le dejar cambiar sucesiva y continuamente el papel asignado a
cada mano.
Ms adelante, este desdoblamiento se produce paralelamente en los dedos de
cada mano. As cuando un nio de 3-4 aos pretende insertar un tapn en un
tablero perforado y tiene soltura suficiente para realizarlo con una sola mano,
reservar uno de sus dedos para la funcin perceptora y ejecutar con otros dos.
Es esta la razn fundamental por la que el nio ciego realiza su pinza con tres
dedos, frente a la pinza comn que realizan los nios que funcionan por

30
coordinacin visomotora, la que se sustituye en los ciegos y en los discapacitados
visuales muy graves por la coordinacin bimanual.
Es necesario que el nio consiga dirigir su mano dominante al lugar exacto que le
indica su otra mano. Esto implica ciertas habilidades motrices: control tnico
muscular, independencia funcional de la mano y del brazo, flexibilidad de las
articulaciones, independencia segmentaria, adems de una relativamente buena
organizacin espacial.
Las experiencias tctiles obtenidas antes del perodo de aprendizaje formal
fortalecen el aprendizaje posterior. Lo ideal es que estas vivencias hayan sido
gratificantes para el nio a modo de evitar rechazos en los procesos posteriores de
aprendizaje.

Algunas

de

estas

experiencias

estn

relacionadas

con

el

reconocimiento de cualidades opuestas de los objetos como por ejemplo arrugadoliso, fro-caliente, duro- blando, etc. Ya que todas stas caractersticas las podemos
encontrar en objetos tan cercanos como juguetes, tierra, agua, pasto, etc., o sea, en
todo lo que nos rodea en nuestro entorno inmediato, incluso en nuestro propio
cuerpo.
Se hace necesario que se incentive la exploracin de objetos tanto en la fase
informal como formal de aprendizaje, ya que esto favorece la necesidad de
conocimiento en el nio tanto como en el desarrollo de su creatividad. Lo cual
incentiva en continuo conocimiento del mundo que nos rodea.
Los movimientos realizados por la mano mientras exploramos los objetos varan
segn el tipo de informacin del objeto que queremos extraer. Existiendo as los
movimientos estereotipados que se utilizan cuando se desea extraer informacin
acerca de determinada caracterstica de un objeto; ejemplo volumen, forma precisa,
dureza, temperatura, etc.
A continuacin presentaremos la relacin entre el conocimiento del objeto y los
distintos tipos de movimientos exploratorios, los cuales varan en dependencia de la
informacin que se desea extraer (segn el modelo de Robert Gletsky y Susan
Lederman):

31
Caractersticas de los objetos

Tipos de movimiento

-Peso

- Mantenimiento sin soporte

-Forma

-Encerramiento y seguimiento del contorno.

-Textura

- Laterales.

-Dureza

- Presin.

-Temperatura

- Contacto esttico.

Debido a que la percepcin se va agudizando con los aos y con la experiencia, los
nios de la etapa preescolar aprenden a tocar y explorar las formas con sus dedos
hasta llegar a ser capaces de trazar contornos de objetos utilizando los dedos.
La agudeza tctil depende directamente de la indemnidad del resto de los sentidos,
por esta razn la plasticidad neuronal permite compensar la ausencia de un sentido
incrementando la agudeza de otro sentido. Por ejemplo, en el caso de las personas
ciegas, la sensibilidad tctil funciona como un mecanismo compensador de la falta
de visin. As mediante el tacto puede aprender a leer Braille y a utilizar de manera
sistemtica la informacin que es entregada a travs de mapas y diagramas en
relieve, es necesario que la persona aprenda a relacionar el texto, el diagrama, el
grfico realzado o la forma realzada con su propio cuerpo para poderse orientar
espacialmente.
Cada vez que tomamos un objeto recibimos un estmulo tctil, el cual pone en
funcionamiento

nuestros

receptores

cutneos.

Estos

envan

impulsos

electroqumicos a los nervios que entran en la parte posterior de la mdula espinal y

envan seales al cerebro. El cerebro descubre que siente el objeto debido al
reconocimiento de patrones de actividad. Por ejemplo si toma una pelota, los
receptores detectan un patrn de actividad que es enviado al cerebro y de genera
un patrn neurolgico de actividad que representa la pelota. Si luego tomo un lpiz
los patrones sern diferentes.
Cabe destacar que los tamaos de los objetos es un factor importante para la
hptica, ya que est estrechamente relacionado con la ejecucin de los
movimientos exploratorios que realiza el sujeto en el reconocimiento de las
caractersticas del objeto.

32
Durante las primeras etapas del desarrollo perceptivo el reconocimiento de objetos
se hace ms fcil cuando estos se presentan en un nivel concreto tridimensional, ya
que esto permite apreciar la globalidad de los objetos, dndole la posibilidad al nio
sentirse familiarizado con ellos (de modo que rena experiencias tctiles que en
etapas posteriores le permitan y ayuden a traspasar estas a un nivel grfico). No as
cuando se utilizan objetos planos y a nivel grfico, ya que se presentan en forma
abstracta, esto conduce a que el nio no se sienta familiarizado con el objeto
hacindose ms difcil el aprendizaje significativo.
A travs de la percepcin tctil se distingue un gran nmero de rasgos en
comparacin con la visual, pero no significa que sta refleje la realidad con mayor
plenitud, es importante comprender que la percepcin tctil es una va fundamental
en el reflejo del mundo que rodea a las personas invidentes, aunque posee algunas
limitantes que pueden ser educadas o estimuladas en el propio desarrollo del
individuo.
Este tipo de percepcin es lenta, analtica y fragmentada, por no poderse realizar
un anlisis de los componentes del estmulo, ni en la relacin todo-parte puede
limitarse la determinacin de las cualidades objetales, como el tamao, distancia,
orientacin y movimiento en los casos que sobrepase el alcance del rgano
receptor.
La selectividad

de la percepcin se reduce a la estrecha esfera de intereses,

debido a la insuficiente experiencia sensitiva y esta a su vez afecta a la

comprensin perceptual.

Diferentes tipos de tacto:

Pasivo, activo o hptico e instrumental.
Podemos distinguir entre tacto pasivo (capacidad de buscar informacin tctil sin
buscarla intencionadamente).
El segundo es (la capacidad de buscar informacin tctil intencionadamente, este
es el tacto que utiliza el nio ciego). Un aspecto del tacto activo es la percepcin de
la textura, otro aspecto es la dimensin de la forma, bidimensional o tridimensional.
Es el resultado del tanteo activo de objetos, es una va fundamental para reflejar los

33
caracteres, las relaciones espaciales y las cualidades fsicas del mundo material y
constituye adems un eslabn fundamental en la orientacin espacial.
El tercero se le llama a la forma del tacto en la cual el proceso del contacto con el
objeto se realiza con la mano con la ayuda de cualquier instrumento o artculo,
como ejemplo, puede servir el contacto del bastn con el camino, la lectura por los
ciegos de las letras de punto, con ayuda del punzn.
Las sensaciones auditivas, hpticas, sentido trmico de la piel y olfativas ocupan un
importante rol en su experiencia sensorial. La informacin del medio ambiente le
llega al ciego a travs del sistema somatosensorial (somatestesia = tacto, presin,
dolor,

temperatura;

sistema

propioceptor

recoge

informacin

de

las

articulaciones), del sistema vestibular, del sistema auditivo y de los sentidos

qumicos: el olfato y el gusto.
Aspectos importantes a desarrollar por el nio ciego son la sensibilidad cutnea y la
capacidad de discriminacin tctil. Los umbrales perceptivos tctiles de los ciegos y
de los videntes son los mismos, pero hay diferencias en la manera de recoger y
almacenar informacin, mejor en los ciegos.
El conocimiento espacial puede obtenerlo el ciego tambin a travs del tacto, en
concreto el espacio cercano, aquel que puede abarcar con los brazos y al que
tiene acceso mediante el tacto activo. El conocimiento llamado espacio lejano es
aquel que no es abarcable mediante los brazos. Las personas ciegas de nacimiento
pueden elaborar mapas cognitivos de los ambientes en que se desenvuelven.
La Dra. N. Barraga propone que el aprendizaje tctil se realice por niveles, desde
el conocimiento para diferenciar texturas, temperatura, superficies vibratorias y
materiales de variadas consistencias, hasta la discriminacin y reconocimiento de
los smbolos que representan las letras y palabras que se pueden leer y escribir. Es
un aprendizaje dirigido fundamentalmente al adiestramiento de los dedos y las
manos para el reconocimiento de los smbolos Braille.
Ella estima que a medida que los nios mueven sus manos, presionan materiales,
comienzan a conocer que algunos objetos son duros, otros blandos, speros o
suaves, comienzan a conocer cualidades como el tamao, peso, dureza, etc.
Adems se percatan de que unos vibran, otros no.

34
Un segundo nivel de aprendizaje ocurre cuando los nios adquieren conocimiento
de contorno, forma, variedad de tamao y peso y esto se produce a travs de la
familiarizacin con objetos de la vida diaria, como zapatos, platos, ropas, etc. En
estas acciones la utilizacin del lenguaje y el movimiento de las manos contribuirn
al reconocimiento de estos objetos.
Cuando se perciban objetos que puedan ser separados y unidos nuevamente
aparece el tercer nivel de aprendizaje, relacin de las partes con el todo. Estos
objetos pueden ser pomos con sus tapas, llaves con su cerradura, etc.
En la medida que se ejerciten las experiencias manipulativas complejas se
desarrollarn estrategias tctiles para ensamblar o articular las partes con el todo.
La representacin de objetos de dos dimensiones en forma grfica constituye el 4
nivel de aprendizaje tctil.
Esta representacin se realizar a relieve con diferentes objetos: alambre, hilo,
papel de aluminio y otros, pero debido a que la representacin grfica de un objeto
real, puede tener poca semejanza tctil con el objeto conocido, la seleccin se debe
iniciar con esquemas estructurales simples, como formas geomtricas para que
puedan ser tocadas o representadas en distintas dimensiones, lo que permitir al
nio obtener sucesivas impresiones tctiles y a medida que sus dedos y msculos
se muevan siguiendo distintos modelos pueden aprender a asociar el objeto real
con el que est representado.
Es importante mantener una secuencia adecuada a la hora de introducir nueva
informacin tctil, aportando solamente una informacin nueva cada vez que se
agreguen nuevos elementos en sucesivas interpretaciones grficas.
Tomando como fundamento la idea propuesta de los niveles de aprendizaje tctil el
ms alto corresponde a la capacidad de discriminar y reconocer smbolos, pues este
nivel presupone ms alto nivel de abstraccin y de asociacin cognitiva.
Basndonos en este presupuesto, el nio ciego no solo debe reconocer de manera
tctil los smbolos expuestos, sino que tambin debe interpretar su significado en
relacin con otros smbolos que se le presentan(Sistema Braille). Estas personas
deben realizar un enorme esfuerzo para tomar decisiones inmediatas de
reconocimiento, memoria, interpretacin y asociacin de smbolos y signos.

35
El nio ciego percibe el mundo principalmente a travs de sensaciones tctil
kinestsicas y posteriormente a travs del odo. Por ello la exploracin tctil,
coordinadamente con la auditiva integra la percepcin del mundo que elabora el
nio invidente fundamentalmente, ya que la informacin auditiva que reciben le
facilita su ubicacin espacial, aunque no la naturaleza del objeto, que s le brinda la
exploracin tctil.
La percepcin tctil y auditiva son bsicas

para el desarrollo de los alumnos

discapacitados visuales, por lo que es preciso impulsar un aprendizaje significativo y

vivencial a travs de estos sentidos, pero integrando adems las informaciones
provenientes de los dems sentidos.
El tacto, es lento y secuencial, origina problemas en el procesamiento y recuerdo
de la informacin. El tacto resulta menos apropiado que la visin pera recoger y
mantener en la memoria la informacin sobre un material de forma sistemtica.
Sin embargo por otra parte desde el punto de vista perceptual resulta asombroso la
capacidad que tienen los ciegos para utilizar el tacto y la audicin, se le desarrolla el
sentido del obstculo (muros-puertas) El odo (sonidos diferentes en espacios
abiertos) y el tacto activo o hptico que les permite recoger informacin, uso del
bastn y explorar el espacio.
Los nios que padecen de incapacidades de la vista e incapacidades mltiples
tienden a tener un conocimiento limitado de los objetos. Ellos a menudo forman una
atraccin fuerte a uno o dos objetos y rechazan el resto. Lo que ellos eligen hacer
con los objetos puede ser repetitivo e intil, por eso se deben ofrecer ms
actividades a estos nios para que puedan tener una variedad de objetos e
interacciones. Para hacer esto se necesita establecer una relacin basada en el
respeto y la confianza mutua. La clave para una relacin respetuosa y de confianza
con el nio que no puede ver, es reconocer que l tiene el derecho a controlar sus
manitos exactamente de la manera en que nosotros tenemos el derecho de
controlar las cosas que vemos. Todos queremos facilitar el aprendizaje, y lo ms
fcil y rpido es cogerle las manitos al nio. Pero aunque a nosotros nos frustre
algunas veces, al nio se le facilita ms el aprendizaje cuando lo animamos en
vez de exigirle.

36
Sugerencias para construir una buena relacin:
1- Ofrezca al nio un objeto y haga un sonido con l o use el objeto para tocar
alguna parte de su cuerpecito que sea menos sensitiva que la palma de su mano,
usualmente su brazo o su pierna .Espere que el nio trate de coger el objeto. Repita
esto varias veces si es necesario. No repita la oferta inmediatamente si el nio ha
mostrado una reaccin negativa. Ofrzcale otro objeto. Esta bien ofrecerle algo que
previamente ha rechazado, pero debe dejar pesar un tiempo despus del primer
rechazo y siempre y cuando el objeto sea retirado rpidamente.
2- Interese al nio en un juego en el que l y usted participen y que l pueda
controlar. Despus que el nio usa un objeto, imite su accin Trate de prolongar la
interaccin tomando turnos, l con el objeto y usted haciendo lo mismo con un
objeto similar o pueden turnarse el objeto.
3- Mustrele lo que puede hacer con algn objeto en el que muestre inters.
Ofrezca sus manos al nio para que l haga algo con el objeto. Coloque sus manos
bajo las manos del nio, pero no insista en mantener el contacto si el nio retira sus
manitos. A esto se le conoce como el mtodo de mano bajo mano.
4- Establezca un medio ambiente seguro, consistente e interesante con los objetos
El nio debe tener control total sobre su medio ambiente. Nadie debe guiar sus
mantas o dirigir verbalmente su actividad cuando l est en estos medio ambientes
especiales. Asegrese que estos medio ambientes ofrezcan una abundancia de
objetos. Usted puede incluir juguetes de plstico si ellos son los favoritos del nio,
pero la mayora de los nios encuentran muy interesantes los objetos tales como los
resortes de puertas, las campanitas de viento y otras cosas interesantes. Asegrese
de tomar precauciones de no poner objetos pequeos con los que el nio pueda
asfixiarse.
5- Siempre pdale al nio permiso para tomarle la mano. Esto puede hacerse sin
palabras, colocando su mano arriba de la mano del nio. Si el nio no retira su
mano, prosiga.
6- Siempre d seas al nio de lo que estn a punto de hacer y antes de tomar su
manito. Por ejemplo, dle al nio la cuchara y djele saber que es la hora de comer.
7- Si el nio resiste sus intentos de tomar sus manos, deje sus manitos en paz y
regrese a las interacciones recprocas tales como mecerlo en la mecedora, en el

37
columpio, etc. Recuerde, usted est usando estas interacciones para desarrollar la
confianza en el nio para que l o ella valoren el tiempo que pasa con usted. En
estas interacciones el nio usar su cuerpo para darle seales cuando l quiere
continuar o terminar Al ir desarrollando la confianza que usted responde a esas
seales es muy probable que quiera agrandar el contacto con usted hasta
eventualmente incluir sus manos.
El desarrollo de cognicin y comunicacin social de los nios que aprenden por
medio del tacto depende en gran proporcin de la cantidad de informacin a la que
ellos tienen acceso al usar sus manos y otras partes de su cuerpo para tocar y
mover. Aqu es preciso hacer una aclaracin: Los nios a los que comnmente nos
referimos

como

que

aprenden

por

medio

del

tacto

son

realmente

somatosensitivos. El sistema somatosensitivo incluye componentes de percepcin

tctil, proprioceptiva y cinesttica. Los componentes propioceptivos y cinestticos
transmiten informacin al cerebro acerca de la posicin de las partes del cuerpo y lo
que estn haciendo. La lectura de Braille no es una habilidad de tacto; es una
habilidad somatosensorial. La discriminacin de los smbolos individuales es tctil,
pero las habilidades de fluidez del Braille, el encontrar la siguiente lnea, etc. son
primeramente proprioceptivas y cinestticas. Para el nio que no puede ver, los
mismos componentes perceptuales aplican para comer, encontrar su juguete
favorito y casi para todo lo dems.

Por qu el aprendizaje tctil debe ser activo en lugar de pasivo?

El aprendizaje tctil en lo que

se refiere al desarrollo de las habilidades para

compensar la falta de la vista se divide en dos categoras - el conocimiento del

objeto y el conocimiento de la accin. Una requiere ms accin para aprender que
la otra.
Sin la vista, el conocimiento de los objetos es recolectado por los sensores en la
piel (sensores cutneos) que son los que transmiten la informacin sobre
temperatura, peso, textura, forma, tamao y longitud. Los sensores cutneos se
encuentran en toda superficie de la piel del cuerpo. Las puntas de los dedos, la
lengua y las palmas de las manos son extremadamente eficientes para recabar esta
informacin. Debido a esto, los objetos pueden ser ms fcilmente reconocidos

38
cuando se exploran con la mano o con la boca. Si las manos y la boca no pueden
usarse para el aprendizaje tctil de objetos, es posible que se puedan usar otras
partes del cuerpo, pero no funcionaran tan bien. Algunos de los elementos finos
que pueden ayudar al nio a diferenciar un objeto de otro pueden perderse en este
proceso. Por ejemplo, un nio podra ser capaz de entender que un utensilio para
comer le est rozando su brazo, pero poda no poder diferenciar si el objeto es un
tenedor o una cuchara. Parece ser que los resultados son ms efectivos cuando se
palpa el objeto con la mano que cuando se raza sobre la superficie de la otra parte
del cuerpo.
en el ciego se refina de un modo compensador la capacidad de la
diferenciacin con el tacto, no a travs del aumento real de la excitabilidad nerviosa,
sino a travs de la ejercitacin, en la observacin, la valoracin y la comprensin de
las diferencias (14) L. S. Vigotsky. El principio de la objetividad en el proceso
docente le da la posibilidad de pasar de la contemplacin viva a la idea abstracta.
Como cualquier nio, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de
desarrollo madurativo en diferentes reas para poder iniciarse en las destrezas
bsicas de lectura y escritura.
El entrenamiento tctil ha de ser muy superior al del nio vidente, aunque ambos
necesitan adquirir conceptos a travs de su desarrollo motor, el ciego, no solo habr
de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la
escritura, sino que el tacto ser su nica fuente de informacin en el proceso de
adquisicin de la lectura.
El objetivo de la utilizacin de medios de enseanza en la clase es enriquecer y
precisar la formacin de representaciones de un objeto, de los fenmenos del medio
circundante o del proceso de solucin de tareas cognoscitivas.
La seleccin de medios de enseanza es muy importante, pueden emplearse
medios naturales para observar por los alumnos en clases, excursiones y paseos,
medios experimentales como los que se emplean en trabajos prcticos o de
laboratorio, medios volumtricos como maquetas, modelos, representacin de
animales, cuerpos geomtricos y otros, reproducciones como fotografas, dibujos,
lminas, cine, etc., smbolos grficos como esquemas, planos, diagramas, etc.

39
La palabra del maestro combinada con el uso de los medios de enseanza
constituye una importante condicin para la comprensin y formacin de las
conexiones entre objetos y fenmenos de la realidad, lo que facilitar una mayor
calidad del proceso de percepcin. Tambin contribuye notablemente al proceso
perceptivo de la realidad y a la comprensin del contenido, la utilizacin de varios
analizadores o sistemas sensoriales.

40
Captulo II PROPUESTA DE UN SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE LA PERCEPCIN TCTIL EN NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR.
2.1- Diagnstico actual.
El proceso de investigacin dirigido a la elaboracin del Sistema de Actividades
para el desarrollo de la percepcin tctil en nios discapacitados visuales de edad
preescolar de la Escuela Especial Abel Santamara Cuadrado, se concibi en tres
etapas:
1-Estudio previo para determinar las necesidades en el rea de aprendizaje tctil en
nios, docentes y padres. Diagnstico.
2-Elaboracin de las actividades a partir de las necesidades identificadas y los
presupuestos tericos y metodolgicos asumidos.
3-Evaluacin preliminar de la propuesta metodolgica mediante el criterio de
especialistas.

DIAGNSTICO
Somos del criterio que el diagnstico de los alumnos es el primer problema
cientfico que debe enfrentar un docente para cumplir su misin en cualquier
contexto educativo.
Una concepcin del diagnstico escolar basada en los postulados de Vigotsky, es
que constituye una va para dar respuesta a los retos y demandas de una
educacin para la diversidad. La correcta utilizacin del mismo en la actividad
educacional, desde las edades ms tempranas, es objetivo priorizado del MINED.
A pesar de existir varios conceptos de diagnstico, asumimos la definicin de
lvarez (1998) con la que coincidimos, donde estima que. es un proceso que lleva
a la identificacin de las necesidades especficas de cada individuo tomando en
cuenta su entorno, que precisa las necesidades y potencialidades siendo un
proceso continuo de evaluacin-intervencin con una retroalimentacin continua de
esta evaluacin y con un enfoque psicopedaggico.(15) .Siendo las funciones
bsicas del diagnstico el pronosticar e intervenir oportunamente.

41
En el proceso de diagnstico para determinar el estado actual del desarrollo de la
percepcin tctil de los nios discapacitados visuales de la escuela especial Abel
Santamara Cuadrado y constatar el problema declarado en la introduccin, fueron
utilizados los siguientes mtodos: el anlisis documental, en su modalidad terica,
para revisar los 10 expedientes clnicos de los nios que conforman la muestra y
hacer una valoracin individual del estado de los aspectos que se deben tener en
cuenta para realizar la intervencin educativa especializada.
Empricos: Encuesta a padres de nios discapacitados visuales, entrevista

docentes y observacin a clases.

Adems fueron utilizados mtodos estadsticos de carcter descriptivo en el
procesamiento de datos de las entrevistas, observaciones y encuestas.
En esta investigacin se parte de las Dimensiones con sus correspondientes
Indicadores

Fueron seleccionados tres grupos de estudios, los que estn compuestos por: 10
nios (grupo 1), 10 docentes (grupo 2) y 10 padres (grupo 3).

Indicadores de seleccin del grupo de estudio #1, formado por nios:

Diagnstico visual: ciego o baja visin (con orientacin de adquirir el Sistema

Braille).

Edades comprendidas entre 5 y 6 aos.

Indicadores para la seleccin del grupo #2, formado por docentes:

Graduado de nivel superior.

Ms de 10 aos de experiencia en la especialidad.

Evaluacin profesional satisfactoria.

Indicadores para la seleccin del grupo de estudio #3, formado por los padres:

Ser padres de nios discapacitados visuales.

42

Composicin del grupo objeto de estudio.

Sexo

Nivel Esc.

Tot
al

Aos

de

Experiencia
F

Lic

Msc

10

+2

-5

-20

10
Nios de la escuela
especial Abel
Santamara.
Docentes de la escuela
especial Abel
Santamara.
Padres de nios de la
escuela especial Abel
Santamara
Total

10

10

10

0
30

ANLISIS DE LOS RESULTADOS.

Anlisis de la revisin de los expedientes clnicos.
El anlisis de los expedientes permiti apreciar que el 70% de los nios posee
condiciones inadecuadas en el hogar, un ambiente emocional desfavorable,
proceden de familias disfuncionales, incompletas, heterogneas y no potenciadoras
del desarrollo. Tanto la dinmica familiar como las relaciones interpersonales entre
sus miembros, son desfavorables, pudindose valorar como estas caractersticas
incidieron de forma negativa en el desarrollo alcanzado por estos nios al arribar a
la escuela, a pesar de que en su mayora recibieron estimulacin y orientacin a
travs de las visitas efectuadas al hogar por la maestra ambulatoria que en nuestro
centro atiende la edad temprana.
De forma contrastante resaltan las habilidades logradas por los nios que contaron
con familias funcionales y estimuladoras del desarrollo.

43
Adems se pudo constatar que las caracterizaciones no aportan detalles
especficos acerca del desarrollo tctil de los nios.

Resultados de la encuesta a los padres de nios discapacitados visuales:

La misma se aplic con el objetivo de conocer la preparacin y disposicin de estos
para contribuir al desarrollo de la percepcin tctil de sus hijos. A pesar que en su
totalidad (100%) denotaron comprender la importancia que reviste para sus hijos el
desarrollo de este analizador, argumentando adems el porqu, ya que dominan
que los resultados del aprendizaje posterior del nio ( particularmente la adquisicin
del Sistema Braille) y el conocimiento del mundo que les rodea dependen en gran
medida del desarrollo del tacto que estos alcancen; no obstante se evidenci que la
mayora de los padres (70%) no dedica el tiempo necesario para asumir tan
importante funcin, dndole mayor importancia a la satisfaccin de las necesidades
materiales de los hijos, al mismo tiempo que el 60% manifiesta no poseer la
preparacin necesaria que les permita de forma variada y amena incidir en el
desarrollo del analizador tctil en ellos.
Entre las vas que ms le proporcionaron conocimientos acerca del desarrollo de la
percepcin tctil, citaron las visitas al hogar por la maestra ambulatoria y el
intercambio con otros padres.
Resultados de la gua de observacin a actividades docentes:
Con el objetivo de observar el nivel de desarrollo de habilidades tctiles en los
nios discapacitados visuales de edad preescolar se realiz la observacin a
diferentes actividades, en total 10 (5 de constatacin inicial y 5 de constatacin
final).
En las primeras visitas efectuadas se evidenciaron las siguientes dificultades:
Insuficiente desarrollo de de habilidades en la observacin y manipulacin de
objetos, en algunos casos hasta falta de motivacin e inters por observarlos
(aunque esto ltimo no constituy una generalidad)
No logran discriminaciones matizadas, ni muestran estrategias de bsqueda y
exploracin de objetos.
Deficiencias en la observacin y en el reconocimiento de lminas a relieve.

44
Con mayor independencia lograron el reconocimiento de figuras geomtricas y el
ordenamiento de objetos segn su tamao.
La observacin a las diferentes actividades, tambin tuvo como objetivo, el de
valorar el nivel de preparacin que poseen los docentes para contribuir al desarrollo
de la percepcin tctil en los nios discapacitados visuales de edad preescolar,
observndose como a pesar que estos estn convencidos de la importancia que
tiene el desarrollo de este analizador para el aprendizaje de los nios y de poseer
dominio de las caractersticas de cada uno de ellos, no logran una planificacin
diferenciada en correspondencia con el diagnstico, adems de poderse constatar
que no se emplean de manera suficiente medios de enseanza durante el desarrollo
de las actividades, predominando las exposiciones orales en contraposicin con las
tan importantes demostraciones prcticas. Como regularidad en estas visitas se
detect que no se le garantiza el tiempo suficiente para la observacin y exploracin
de los objetos presentados durante las actividades, atentando contra esto la
disponibilidad de una muestra para cada nio y el deterioro de muchos de los
ejemplares presentados (fundamentalmente animales disecados), aspecto este de
gran importancia, ya que se distorsiona la imagen real que se desea presentar.
Se pudo apreciar adems como se ofrecen actividades para el desarrollo del tacto,
pero estas no se planifican teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje tctil.
Mediante las visitas realizadas a las actividades de juego se corrobor que no son
aprovechadas al mximo las oportunidades que este tipo de actividad ofrece, pues
aunque no se debe frenar la espontaneidad y creatividad de los nios, si es
recomendable utilizar cualquier situacin que se produzca durante el juego para
desarrollar los analizadores conservados, los juegos deben enriquecer la
experiencia sensitiva e inculcar hbitos de manipulacin de objetos que permitan la
investigacin de sus caractersticas. Paulatinamente y a travs del juego se crean
condiciones para la adquisicin del sistema Braille.

Resultados de la entrevista a docentes

Con el propsito de conocer la preparacin que poseen los docentes que laboran
en nuestra institucin, para contribuir al desarrollo de la percepcin tctil en
nuestros nios, independientemente del grado que impartan o la funcin que

45
realicen, se aplic una entrevista a 10 de ellos, mediante la cual se evidenci que es
insuficiente la preparacin que estos poseen, con mayor incidencia en los que
laboran en grados posteriores, as como otros especialistas que no tienen dentro de
su campo de accin el trabajo con nios de estas edades.

Resultados del anlisis documental

Mediante el anlisis documental de los programas de 6. ao de vida se pudo
constatar que no existen actividades donde se trabaje puramente el desarrollo de la
percepcin tctil en los nios discapacitados visuales, sino que forman parte de
otras actividades, incluso en el programa de Iniciacin al Braille, que constituye la
base para la adquisicin de este Sistema, tampoco se prioriza el desarrollo de
actividades encaminadas nicamente al desarrollo de este analizador.
Cabe destacar que tampoco existen orientaciones especficas para el trabajo en la
etapa de aprestamiento en el primer grado, en el rea de desarrollo sensorial donde
se debe potenciar el desarrollo del analizador tctil, as como tampoco existe un
cuaderno de trabajo para los nios ciegos en esa etapa.
Adems fueron utilizados mtodos estadsticos de carcter descriptivo en el
procesamiento de datos de las entrevistas, observaciones y encuestas.
En esta investigacin se parte de las Dimensiones con sus correspondientes
Indicadores. (Ver anexos del 8 al 23).

2.2. Fundamentacin del Sistema de Actividades para el desarrollo de la

percepcin tctil de nios discapacitados visuales de edad preescolar.

En el sistema de actividades que se propone, se fundamenta y reconoce el papel

rector del mtodo Dialctico-Materialista y el Enfoque Histrico-Cultural, como pauta
y gua para clarificar, instrumentar y entender la naturaleza, esencia, relacin y
efectividad entre sus componentes, as como la unidad y relacin entre la
enseanza y el desarrollo, lo biolgico y lo social, y la identificacin de las
potencialidades, con el concepto acuado por Vigotsky de Zona de Desarrollo
Prximo.

46
La escuela Socio - Histrico-Cultural al estudiar este proceso de apropiacin del
conocimiento tiene en cuenta que el desarrollo no existe al margen del aprendizaje,
concebido este ltimo como un proceso social necesario y universal en el desarrollo
de las funciones mentales, especficamente humanas, adems Vigotsky formul dos
principios que toda accin educativa debe integrar: La ley gentica fundamental del
desarrollo que aborda la interaccin entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico y la
Zona de Desarrollo Prximo.
Un elemento de partida esencial en el anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje de los nios discapacitados visuales, lo constituye la atencin temprana
que debe jugar un papel fundamental en cuanto a la deteccin precoz y a la
intervencin temprana desde las primeras edades para facilitar el desarrollo del nio
discapacitado visual y evitar posibles lagunas, que ms tarde sern ms difciles de
superar y sern una dificultad aadida en el aprendizaje escolar, siendo su objetivo
fundamental, favorecer un desarrollo evolutivo lo ms normalizado posible.

La prctica pedaggica ha demostrado que un nio no estimulado recibir mucha

menos informacin y sus experiencias sern menos variadas, tendr dificultades
para explorar su entorno, para aprender a travs de la imitacin y para establecer
relaciones con los objetos y las dems personas, aspecto este que pudo ser
constatado mediante las diferentes tcnicas aplicadas durante la investigacin.
Desde el contexto de la enseanza y el aprendizaje se reconoce la esencia
comunicativa y socializadora de la atencin educativa como proceso (accinreflexin-transformacin); manifestndose de forma recurrente la interaccin
transmisin-apropiacin de los conocimientos en un contexto sociocultural,
asumiendo que el proceso de enseanza-aprendizaje constituye la va
mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, normas
de relacin emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que
se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las
actividades docentes y extradocentes que realizan los escolares(17) Zilberstein, J.
y Silvestre, M., (2002), de lo que se sobreentiende la relacin enseanzaaprendizaje, proceso en el que interactan y aprenden escolares y docentes.

47
La enseanza y el aprendizaje constituyen un par dialctico y didctico; que desde
la concepcin de la didctica integradora determinan una relacin, intenciones
educativas-actividad de adquisicin de la experiencia histrica social, lo que debe
ser potenciado en las prcticas pedaggicas cotidianas.
Un proceso de enseanza-aprendizaje en el que, desde una concepcin
vigotskiana, se tengan en cuenta las potencialidades del nio en cada momento, se
planifiquen actividades creativas, expresivas y ldricas sobre la base de sus
adquisiciones anteriores y estrategias didcticas de procesamiento conceptual y
analgico permitir al nio discapacitado visual la estimulacin de su expresin a
partir de mltiples lenguajes consiguiendo un aprendizaje constructivo y
significativo.

Desde el punto de vista filosfico, asumiendo la teora de Vigotsky, este trabajo se

fundamenta en el enfoque histrico-cultural, que asocia el desarrollo humano (su
aprendizaje) con la convivencia social. Segn ese postulado, organizando
internamente las experiencias

que recibe del medio, el individuo les atribuir

nuevos significados, reelaborando sus interpretaciones a partir de las relaciones con

otros nios ya sean videntes o discapacitados visuales, los nios discapacitados
visuales educados desde concepciones humanistas y socio histrico culturales y
considerando las posibilidades individuales estn en condiciones de participar
activamente en la vida social para lograr un adecuado progreso de su aprendizaje,
siempre que este ltimo sea organizado y estimulado y en ocasiones mediado por
los adultos que lo rodean.
Las consecuencias psicolgicas, pedaggicas y sociales de la prdida total o
disminucin severa de la visin tienen su expresin en

la vida familiar, social,

cultural, poltica y laboral de estas personas. Pero para que esta expresin de la
discapacidad visual no sea un impedimento para la conducta social y el aprendizaje
de estas personas, la sociedad debe crear las condiciones de desarrollo necesarias
primero para su educacin y enseanza y ms tarde para su incorporacin socio
laboral. Esto an es insuficiente si la comunidad no est preparada para recibir a
estas personas. La preparacin radica primeramente en conocer las posibilidades
del desarrollo fsico e intelectual, de sus capacidades a la hora de enfrentar

48
soluciones a diferentes tareas, ya sean laborales, familiares, culturales, deportivas,
recreativas, entre otras.
Los discapacitados visuales estn en condiciones de conocer el mundo que los
rodea, si utilizan para ello todas sus fuerzas y como resultado de su actividad
cognoscitiva pueden organizar su vida personal, social de forma independiente.

Vigotsky alert en mltiples ocasiones desde su profunda y sustanciosa obra que el

defecto no es solo deficiencia sino tambin, potencialidad y que ah precisamente
est el campo de operaciones esencial de la pedagoga especial que cambia con un
enfoque creativo de la bsqueda de vas ms efectivas socializadas y estimuladas
por excelencias del desarrollo.

Desde el punto de vista sociolgico, la propuesta se fundamenta al asumir su tesis

de que en la mayora de los casos de los denominados nios con defectos las
barreras sociales constituyen obstculos mayores para el desarrollo que las propias
discapacidades de ndole biolgica. (18).
Este autor destaca las potencialidades del nio por encima de las dificultades, de
donde se desprende la necesidad del estudio de las diferentes peculiaridades del
desarrollo de los nios discapacitados visuales por parte de los docentes que con
ellos laboran, para estimular sus potencialidades y utilizar las amplias posibilidades
que poseen como personas.
El papel que puede y debe desempear el colectivo pedaggico en el desarrollo
integral de la personalidad de cada uno de sus miembros es saber dirigir y emplear
esa potencialidad: la socializacin, el intercambio, la interaccin, el modelo, la
cooperacin, el apoyo de los ms aventajados, sin excluir, sustituir, ni sobreproteger
a nadie.

Existe el llamado modelo de la integracin social el cual postula que resulta

necesario educar a los escolares con necesidades educativas especiales en las
escuelas generales, en unin de los alumnos videntes, con el fin de evitar la
discriminacin, la desigualdad y la marginacin social. Siendo justo destacar que la
preparacin de nuestros nios desde las ms tempranas edades, dotndolos de las

49
herramientas necesarias de la especialidad, contribuye y asegura una exitosa
integracin social.
Es probable que la humanidad triunfe sobre la ceguera, la sordera y la deficiencia
mental, pero las vencer en el plano social y pedaggico mucho antes que en el
plano de la biologa y la medicina. (19)
Para realizar una adecuada fundamentacin del Sistema de Actividades es preciso
acercarse al concepto de sistema, actividades y sistema de actividades para valorar
sus aspectos esenciales.
Segn lvarez de Zayas, un sistema, es un conjunto de elementos o componentes,
que se comportan de acuerdo con determinadas leyes internas, que establecen sus
relaciones y que ofrecen un resultado cualitativamente nuevo. (20)
Como puede apreciarse en dicha definicin para que un sistema sea concebido
como tal, es preciso que los elementos que lo conforman estn unidos entre s, y
que posean conexiones estables unos con otros y que en conjunto formen una
unidad.
Todo sistema posee una estructura, la cual es el modo de interaccin

organizacin que se estable entre los componentes que lo integran.

Un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos de modo mecnico,
sino que presenta leyes de totalidad, es decir, cualidades generales inherentes al
conjunto, las cuales se diferencian de las caractersticas individuales de los
componentes que lo integran. Es precisamente la interaccin entre los componentes
del sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.
Para definir sistema de actividades, asumimos el concepto dado en su tesis de
Maestra, por Nelson, R. (2005), quien seala: es el conjunto de actividades que se
disea ante la necesidad de transformar una realidad actual especfica, determinada
por el problema detectado, con el fin de llevarlo a la prctica por los agentes
correspondientes y llegar a un estado de perfeccin.(21).
Como puede apreciarse este concepto se asume por tener correspondencia con el
Sistema de Actividades concebido en esta investigacin
El tratamiento al complejo proceso de desarrollo de la percepcin tctil en nios
discapacitados visuales de edad preescolar, constituye un problema pedaggico de

50
gran complejidad, por cuanto requiere tambin del sustento de otras ciencias que
lleven a una interpretacin ms exacta de esta problemtica.
De acuerdo con ello, y en consecuencia con el mtodo materialista dialctico que
se asume, es que se considera necesario integrar como fundamento los principios
filosficos.
En el diccionario filosfico se define como Principio: regla fundamental, idea que
gua, fundamento del sistema, que constituye la generalizacin y extensin de una
proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado. (22)
Principios Filosficos: Un primer momento de aproximacin a los fundamentos
generales del objeto en el presente estudio, revela a la filosofa dialcticomaterialista como su base terica y metodolgica.
Principio de la objetividad: la filosofa dialctico-materialista exige que los
fenmenos

no

se

estudien,

analicen

interpreten

unilateralmente,

sino

objetivamente, de forma ntegra y multilateral. Este principio indica que en el estudio

del objeto de esta investigacin es necesario tomar en cuenta las caractersticas de
los escolares, la preparacin del docente, las condiciones higinico-escolares
existentes, as como las particularidades individuales de cada uno de los agentes
con que interactan, entre otros aspectos.
Principio de la unidad y la diversidad: en el Diccionario Filosfico, se seala que la
unidad del mundo consiste en su materialidad...que se manifiesta en la
concatenacin universal de los fenmenos y los objetos...todos los tipos de materia
poseen atributos universales a pesar de tener regularidades especficas... la razn
humana descubre en cada fenmeno finito elementos de lo infinito la unidad y
diversidad del mundo se conocen a travs de lo universal y lo absoluto. (23)
Este principio responde a la atencin de respetar las diferencias entre los
individuos, sus aspiraciones, reacciones, actitudes y valores que conforman sus
individualidades para conseguir desarrollar los cambios necesarios en los modos de
actuacin sin afectar los intereses de la institucin y la unidad del colectivo
La poltica educacional, el fin y los objetivos, el componente obligatorio comn del
currculo le dan coherencia y unidad al sistema de influencias educativas, la
atencin individualizada, las adaptaciones de acceso y curriculares, determinan la
atencin a la diversidad del alumnado

51
La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, se
escucha con frecuencia la afirmacin de que Ser diferente es algo comn, la
diversidad es la norma, y se defiende la tesis de que nadie es anormal, por ser
diferente, ya que, en rigor todos somos diferentes. (24)

Principio del Historicismo: implica examinar el fenmeno estudiado en su gnesis y

su desarrollo. Al referirse al principio,

Lenin, V.I. seal: Lo ms seguro en

cuestiones de ciencias sociales es () no olvidar la conexin histrica bsica,

examinar cada cuestin desde el punto de vista de cmo surgi el fenmeno en la
historia, de cules son las etapas del desarrollo por las cuales el fenmeno ha
pasado y, desde esta perspectiva de su desarrollo, examinar qu ha devenido en la
actualidad dicha cosa. (25)
La consideracin de este principio requiere realizar el estudio del objeto en el
decursar de su historia, en su surgimiento y evolucin, a partir de lo cual se
proyectan las acciones concretas a realizar para garantizar la continuidad en su
desarrollo. La profundizacin en la bibliografa especializada, la revisin de
documentos sobre los antecedentes y el diagnstico de la situacin actual del
desarrollo de la percepcin tctil, fueron referentes de gran valor para la
elaboracin, proyeccin y puesta en marcha del sistema de actividades.

Principios Pedaggicos:
Dentro de estos principios los de mayor relevancia son en este orden, el Principio
de vinculacin de la escuela con la vida, al ser ste uno de los esenciales en que
se sustenta la pedagoga cubana para la formacin integral de la personalidad, que
tiene sus antecedentes conceptuales e histricos en la pedagoga progresista
cubana del siglo XIX, y su mayor exponente en el Maestro y Hroe Nacional de la
Independencia de Cuba: Jos Mart.
Toca al docente ser capaz en cada contenido que exponga de tratar de dar la
suficiente informacin, utilizando diferentes momentos y recursos para lograr
establecer una adecuada comunicacin, donde prime el dilogo abierto y franco y
sobre todo estableciendo la relacin en cada caso del contenido con la vida, pero no
en abstracto, sino en correspondencia directa con lo que vive a diario, tomando en

52
cuenta la necesaria diferenciacin y exigencia para cada escolar acorde a sus
caractersticas y el desarrollo alcanzado, trabajando en todo momento el amor al
trabajo y las expectativas de la vida: posibilidades y limitaciones fsicas, esfuerzo
personal comprometido con lo que hace y relacin personal afectiva.
Principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo: este es un principio
fundamental a considerar a partir de que establece las relaciones objetivas entre
transmisin y asimilacin de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y
capacidades dentro del proceso instructivo, as como la formacin de convicciones y
cualidades del carcter.
. El papel de la enseanza en el desarrollo apunta hacia la importancia que tiene la
enseanza para el desarrollo psquico de las personas, en tanto al considerar al
desarrollo como a la zaga de la enseanza, se puede afirmar que la formacin de
los escolares con necesidades educativas especiales est en manos de los
educadores y no a la espera de la espontaneidad.
De esta forma se constata que la enseanza produce, conduce y dirige el
desarrollo, lo cual resulta vlido para todas las personas, pero reviste mayor
importancia cuando se trata de nios con necesidades educativas especiales.
A travs de los programas especiales encaminados y planificados se puede llegar a
lograr el desarrollo psicolgico de estos escolares, siempre y cuando se estructure
el proceso de enseanza a partir de: mtodos, procedimientos y formas de trabajos
especiales.
En el enfoque individual se refiere al trabajo educativo encaminado a tener en
cuenta las particularidades individuales de cada uno de los escolares, aunque este
principio es compartido con los escolares de enseanza general, sin embargo en
este caso es extremadamente importante, ya que significa tener en cuenta sus
caractersticas, peculiaridades, que conlleva a profundizar en la dinmica personal,
con sus causas, el momento de aparicin de la discapacidad, las manifestaciones
secundarias que se han presentado, el manejo pedaggico familiar y social que se
ha brindado, los sntomas acompaantes, etc.

Todos estos factores hacen que cada persona sea nica e irrepetible, en tanto la
combinacin de los mismos puede ser variadas y por tanto el tratamiento y /o la

53
intervencin que se le brinde debe ser personalizada o individualizada, con vista a
corregir y/o compensar los defectos o dificultades que presenta sobre la base
siempre de sus posibilidades y potencialidades. Adems, es interesante hacer notar
cmo este trabajo individualizado se debe coordinar con un trabajo colectivo, de
forma tal que cada nio, adolescente o joven con necesidades educativas
especiales se sienta un miembro activo e independiente de su colectivo.

Principio de la compensacin-correccin: es uno de los principios fundamentales de

la Pedagoga Especial, al explicar lo imprescindible que resulta desarrollar al
mximo las funciones o analizadores daados o perdidos, de forma tal que se
pueda lograr la sustitucin o reestructuracin de los mismos.
Al respecto resulta interesante compartir las definiciones de la Dra Mara Teresa
Garca; que declara la compensacin como complejo mecanismo que le sirve de
base a la sustitucin y/o restablecimiento de las funciones alteradas o perdidas, con
base en el sistema nervioso central (26), en tanto correccin: posibilidad de
rectificar un proceso, funcin o propiedad que est perdida o afectada. (27)

En el caso particular del sistema de actividades, que se propone y tomando como

punto de partida las caractersticas de los nios discapacitados visuales, tener en
cuenta este principio refuerza la necesidad de preparar a los profesionales en el
profundo conocimiento de las posibilidades reales de cada uno de sus alumnos para
instrumentar las adaptaciones necesarias que propicien no solo que accedan al
currculo y a la institucin escolar sino adems, que se impliquen activamente en
todas las actividades que realiza el grupo al que pertenece, donde el xito en el
cumplimiento de las tareas sea una de las vas para demostrar que de otras formas
tambin se obtienen buenos resultados y consolide su sistema de relaciones y
aprendizaje.
Es muy importante para el desarrollo integral de los nios discapacitados
visuales, que la educacin tctil se realice desde edades tempranas y se tenga en
cuenta las particularidades asociadas a la etiologa de la dificultad visual, pues
constituye un proceso ms difcil y puede llevar ms tiempo en personas que han

54
perdido su visin en edades avanzadas ya que deben transferir los mecanismos de
aprendizaje visual al aprendizaje tctil.

La interrelacin de todos estos principios favorece un trabajo coordinado, acorde

con las exigencias sociales del contexto y con las aspiraciones y objetivos
planificados segn las particularidades de los escolares.
Todo sistema de actividades

parte de una necesidad, porque su fin mximo

consiste en transformar una realidad especfica detectada, determinada por el

problema en cuestin, y que esta llegue al estado deseado.
En cuanto a las caractersticas del sistema de actividades se considera que debe
ser flexible, estar contextualizado, de participacin activa y de carcter sistmico.
Flexible: la flexibilidad del sistema radica en que el mismo puede ser adaptado o
modificado de acuerdo a las necesidades cambiantes de las Instituciones o los
participantes, no pudiendo ser esttico, porque no respondera con exactitud al
desarrollo del proceso.
Contextualizado: la caracterstica de contextualizado se considera que este sistema
de actividades establece una relacin con el ambiente, con el lugar donde se
desenvuelven los escolares y docentes a los cuales va dirigido, esto favorece que
las acciones diseadas formen parte del trabajo diario con estos escolares.
Carcter de sistema: el carcter de sistema favorece la interrelacin de todos los
componentes del sistema, que se concatenan de forma coherente y propician
resultados ptimos, siendo estas relaciones necesarias para el buen funcionamiento
del sistema en cuestin, criterio este que se considera por las interacciones de los
elementos que componen el sistema, o sea, los elementos ligados por sus
relaciones
A partir de las necesidades identificadas en el estudio previo y el anlisis terico
realizado, se lleva a cabo el proceso de construccin de la propuesta, para lo cual
se determina la estructura, el objetivo y los contenidos de la misma.

2.3-Propuesta del sistema de actividades

La propuesta de actividades est estructurada de la siguiente forma:

Introduccin

55

Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para

cada una de ellas.

Introduccin:
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga,
la cual, como se refiri en el epgrafe 1.3, propone que el aprendizaje tctil se
realice por niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias hasta la discriminacin y reconocimiento de los
smbolos que representan las letras y palabras en Braille.
Etapas del Sistema de Actividades:
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje tctil, el sistema de
actividades estar dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Tercera: Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica.
Quinta: Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille.
(Ver anexo #25)
Cada etapa contiene variadas actividades en funcin del objetivo especfico de
cada una de ellas. A su vez cada actividad est concebida teniendo en cuenta su
ttulo, objetivo, mtodo, materiales a emplear y el contenido de la misma.
Evaluacin: La medicin, control y valoracin

de los logros alcanzados por los

nios en cada etapa puede hacerse teniendo en cuenta los indicadores que se
exponen en la gua de observacin a nios, los cuales se precisan por constituir
elementos necesarios para la estimulacin del desarrollo de la percepcin tctil en
nios discapacitados visuales de edad preescolar.

2.4- Funcionamiento de la propuesta.

Una vez diseada la propuesta de actividades para el desarrollo de la percepcin
tctil de los nios discapacitados visuales de edad preescolar, la autora de la misma
se dio a la tarea de preparar al personal idneo para su aplicacin, que en este caso
son las docentes del grado preescolar, ya que poseen dominio de las caractersticas

56
de los nios de edad preescolar, as como experiencia en el trabajo con
discapacitados visuales.
Su aplicacin se efectu en el contexto del aula, donde existe un ambiente
favorable para el aprendizaje, un clima psicolgico adecuado y un aseguramiento de
las condiciones higinicas necesarias.
El sistema de actividades propuesto consta de 5 etapas, sugirindose la realizacin
de algunas de ellas en la Actividad de Iniciacin al Braille, programa que constituye
la base para la adquisicin de este Sistema.
A continuacin se expondr brevemente el contenido del mismo, a modo de
ejemplificacin:
Unidad 1- Caja de 6 casillas
Unidad 2-Rectngulo del signo generador.
Unidad 3-Tablilla modelo mayor.
Unidad 4- Tablilla modelo mediano.
Unidad 5 Tablilla modelo menor (Braille-board.)
Unidad 6- Uso de la regleta y el punzn.

Teniendo en cuenta la distribucin del contenido en las diferentes unidades y que

los nios se vean obligados en el trabajo con la caja de 6 casillas a invertir tiempo
en el reconocimiento de objetos para su posterior ubicacin en las diferentes
posiciones, denotando un insuficiente desarrollo de habilidades tctiles, se propuso
la incorporacin de una nueva unidad que anteceda a las antes mencionadas, la
cual se denominar: Preparando mis manitos y que a su vez servir de base a las
restantes, ya que en ella los nios dispondrn del tiempo suficiente para la
observacin, exploracin, reconocimiento, diferenciacin y comparacin de los
objetos, que a su vez sern utilizados en la Unidad 2 para su ubicacin en las
diferentes casillas, sin tener que invertir mucho tiempo en su reconocimiento.

A continuacin se expondr brevemente el rediseo del contenido del mismo, a

modo de ejemplificacin el cual se lleva a cabo en el Departamento de Especial en
el Ministerio de Educacin por parte de la autora de la presente investigacin quien

57
trabaja de forma conjunta con la Metodloga Nacional de la enseanza de ciegos
Alicia Santaballa, encontrndose el mismo en fase de aplicacin

Unidad 1-Preparando mis manitos.

Unidad 2- Caja de 6 casillas
Unidad 3- Rectngulo del signo generador.
Unidad 4- Tablilla modelo mayor.
Unidad 5 Tablilla modelo mediano
Unidad 6- Tablilla modelo menor (Braille-board.)
Unidad 7- Uso de la regleta y el punzn.
Se sugiere la realizacin de las actividades correspondientes a las tres primeras
etapas: en la Unidad 1, ya que el contenido de las mismas se corresponde con el
objetivo de dicha unidad.
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Tercera: Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el
todo.

La 4. etapa: Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica, a la cual

se le ha asignado una mayor cantidad de actividades, teniendo en cuenta que fue
uno de los indicadores que a travs de la observacin realizada se vio ms
afectado, se orient ejecutar como parte del rea de desarrollo sensorial, en la
actividad de Conocimiento del Mundo de los Objetos, sustituyendo el contenido de
trabajo con los colores.
Las actividades de la 5. etapa: Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille,
se insertarn en la Unidad 7 de Iniciacin al Braille, ya que es en ella donde los
nios comienzan a familiarizarse con las combinaciones de puntos a relieve.

2.5. Validacin de la Propuesta.

Para el proceso de validacin de la propuesta se utilizaron dos mtodos empricos:
Mtodo de Consulta a Especialistas

58
Pre-experimento Pedaggico.

La consulta a especialistas utilizado como mtodo importante de este trabajo tuvo

como objetivo validar a travs de esta va la efectividad del Sistema de Actividades
elaborado.
Entre las tareas de esta etapa se concretan las siguientes:
1-

Someter a criterio de un grupo de especialistas el Sistema de Actividades

elaborado.
2-

Analizar el resultado de la aplicacin de la propuesta.

El proceso de validacin de la propuesta se somete al mtodo de Consulta a

Especialistas. Para ello se realizan los siguientes pasos:

Seleccin de un grupo de especialistas, a partir de una autovaloracin que

realizan de su desempeo profesional en el contexto de la educacin

Especial y determinacin del coeficiente de competencia de los posibles

candidatos.

Elaboracin del instrumento para la recogida de informacin acerca de los

criterios de los especialistas de la propuesta diseada.

Modificaciones realizadas a las propuestas a partir de los criterios emitidos por

los especialistas.

En la eleccin de los especialistas se prioriz: la calificacin profesional como

Doctor, Mster o Licenciado, ms de 10 aos de experiencia profesional en la
Educacin Especial, suficientes conocimientos acerca de discapacidad visual.
Se realiz la consulta a 10 especialistas por muestreo intencional, los cuales se
relacionan a continuacin:
Metodloga Nacional de la enseanza de ciegos.
Metodloga Inspectora Municipal de Educacin Especial en Marianao.
Jefa del Departamento de Educacin Especial del ISPEJV, especializada en la
educacin del discapacitado visual.
Director, subdirector, jefa de ciclo de la Escuela Especial Abel Santamara.

59
Profesores de la Escuela Especial Abel

Santamara con ms de 10 aos de

experiencia en la enseanza de los discapacitados visuales (cuatro).

Al realizar la consulta a los especialistas se tuvieron en cuenta los siguientes

aspectos:
. Criterio sobre la propuesta elaborada.
. Suficiencia de los elementos expuestos en la fundamentacin terica.
. Suficiencia de las actividades propuestas.
. Cumplimiento de los objetivos propuestos.
. Aspectos a considerar.
Los juicios emitidos con relacin al Sistema de Actividades fueron los siguientes:
Los 10 especialistas (100 %) coincidieron en el criterio, que el Sistema de
Actividades propuesto es de gran importancia ya que contribuye al desarrollo de la
percepcin tctil de los nios discapacitados visuales de edad preescolar, adems
la valoraron como adecuada y suficiente. Opinan que la forma en que est
estructurada la propuesta es novedosa ya que existe correspondencia entre las
diferentes etapas de la misma, las actividades y los objetivos.
Brind sugerencias el 40% de los encuestados, las cuales estaban dirigidas
fundamentalmente al perfeccionamiento de detalles en la elaboracin de las lminas
a relieve, siendo procesadas y tenindose en cuenta en el resultado final.
En la valoracin integral se recogen algunos criterios y sugerencias:
Aborda

una

problemtica

actual,

responde

al

trabajo

correctivo-

compensatorio, contribuye a la preparacin metodolgica, cientfica y

actualizada del maestro y la familia, poniendo en sus manos una valiosa
herramienta que le permite contribuir al aprendizaje y desarrollo de los nios
discapacitados visuales.
Resulta imprescindible la orientacin a la familia desde las ms tempranas
edades para contribuir de forma adecuada al desarrollo de la percepcin tctil
de sus hijos.
Es de suma importancia la realizacin de un diagnstico inicial, para partiendo
del mismo disear nuevas acciones.
Se debe extender a otras reas de aprendizaje.

60
Resulta necesaria la preparacin de otros docentes para su implementacin
en la prctica.
Se propone la puesta en prctica de la propuesta.
Despus de someter la propuesta a validacin por criterio de especialistas se hace
necesaria la aplicacin prctica de la misma, luego de realizar los ajustes sugeridos
y para ello se emplea el mtodo pre-experimento pedaggico con su respectiva
metodologa:
Pre-experimento pedaggico.
Se dise en sus diferentes etapas:
1ra. etapa: Constatacin Inicial.
El objetivo de la misma es constatar el estado inicial de la preparacin que poseen
los maestros para realizar la intervencin educativa especializada de los nios
discapacitados visuales de edad preescolar y el desarrollo de la percepcin tctil
que poseen los nios, previo a la aplicacin de la propuesta elaborada. Para ello se
utiliza la entrevista y la encuesta a los docentes, adems de la observacin a las
actividades quedando recogidos los principales resultados en el epgrafe 2.1.
2da. etapa: Aplicacin del Sistema de Actividades.
Durante esta etapa se aplica el Sistema de Actividades para el desarrollo de la
percepcin tctil, a los 10 nios del grado preescolar seleccionados como muestra.
Se precisa el contenido de las variables a continuacin:
Variable Dependiente:
Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales,
Variable Independiente:
Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepcin tctil.

3ra etapa: Constatacin Final: Evaluacin de los resultados obtenidos y

comparacin con el diagnstico inicial.

RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA

Para valorar los resultados de la aplicacin del Sistema de Actividades se utilizaron
diferentes instrumentos, para la elaboracin de los cuales se tuvo en cuenta los

61
resultados obtenidos en el diagnstico inicial y el propsito de la constatacin final,
el cual consiste en valorar el cumplimiento del objetivo de la propuesta.
Con el propsito de conocer el nivel de preparacin alcanzado por los padres para
incidir en el desarrollo de la percepcin tctil de sus hijos, se les aplic una nueva
encuesta (ver anexo 10) despus de la familiarizacin con el sistema de actividades,
donde se les capacit sobre su aplicacin e importancia. Los resultados de la misma
evidenciaron que el 100% de los padres considera que la propuesta contribuy a
mejorar su preparacin para contribuir al desarrollo del tacto de sus hijos,
manifestando que era muy necesaria la aplicacin, expresando adems que las
actividades favorecieron el desarrollo del analizador tctil. (Cabe destacar que al
valorar este indicador, resaltaron la labor del maestro como principal ejecutor,
reconociendo no haber asumido como padres un rol ms activo.)
Slo el 50% aplic con su hijo algunas de las actividades propuestas.
Se realiz la observacin a 5 actividades a los nios de 6. ao de vida con el fin de
observar los aspectos ms significativos del desarrollo de la percepcin tctil en
nios discapacitados visuales de edad preescolar, durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
A continuacin en forma comparativa ilustraremos los aspectos que se tuvieron en
cuenta en la gua de observacin en la constatacin inicial y en la final con sus
correspondientes resultados.

ASPECTOS A OBSERVAR
Inters por los objetos
Ejecucin de las tareas
Discriminacin de formas.
Reconocimiento de tamaos.
Reconocimiento de texturas.
Reconocimiento
de
figuras
geomtricas
Organizacin en la observacin
Utilizacin de ambas manos en el
reconocimiento de objetos
Observacin y reconocimiento de

CONSTATACIN
INICIAL (%)
60%
52%
80%
84%
48%
84%

CONSTATACIN
FINAL (%)
84%
80%
92%
92%
84%
92%

60%
68%

92%
84%

48%

80%

62
lminas a relieve.
Reconocimiento de smbolos Braille
mediante el tacto

80%

Cabe destacar que en la constatacin final se anex un ltimo aspecto a observar:

el reconocimiento de los smbolos Braille, ya que en la etapa inicial este contenido
an no se haba trabajado.
Resulta evidente que los aspectos valorados obtuvieron una mayor puntuacin en
la constatacin final, despus de la aplicacin de la propuesta, siendo significativas
las cifras alcanzadas en los dos ltimos, pues estos corresponden con los dos
ltimos niveles de aprendizaje tctil, de lo cual se deriva el nivel de desarrollo de la
percepcin tctil alcanzado por los nios discapacitados visuales de edad
preescolar de nuestra escuela. No obstante en funcin de lograr un mejor desarrollo
del tacto se debe continuar ejercitando este analizador a travs de las diferentes
actividades y de cualquier oportunidad que se presente, tanto en el contexto
educativo como en el hogar.
Al realizar la observacin de dichas actividades tambin se pudo valorar el nivel de
preparacin alcanzado por los docentes para contribuir al desarrollo de la
percepcin tctil de los nios discapacitados visuales de edad preescolar. Dentro de
los logros obtenidos se puede destacar el buen dominio de las caractersticas de
cada nio, lo que posibilit una planificacin diferenciada en correspondencia con el
diagnstico y la realizacin del trabajo correctivo compensatorio en funcin del
desarrollo del tacto de forma ms adecuada, pues se comenz a tener en cuenta
para su planificacin y ejecucin los cinco niveles de aprendizaje tctil, adems se
logr una seleccin de medios de enseanza que cumplen con los requisitos para
su utilizacin.
Todos estos aspectos, a la vez contribuyeron a lograr y sostener una mayor
motivacin por la actividad.
Los resultados expuestos se pueden constatar mediante el anlisis comparativo en
la siguiente tabla:

63

ASPECTOS VALORADOS

CONSTATACI

CONSTATACIN

FINAL

INICIAL

(%)

(%)
Dominio de las caractersticas de los
nios con los que trabaja
Planificacin diferenciada de las
actividades en correspondencia con el
diagnstico
- Motivacin lograda
y sostenida
durante la actividad
Realizacin del trabajo correctivocompensatorio en funcin del desarrollo
de la percepcin tctil.

92%

100%

60%

84%

84%

92%

60%

80%

Atencin individual
durante la actividad.

diferenciada

76%

92%

Empleo de medios de enseanza

adecuados.

56%

92%

Adems de los indicadores que se pudieron cuantificar a travs de los instrumentos

aplicados, merita resaltar algunos logros y transformaciones alcanzados por los
nios despus de aplicada la propuesta, entre ellos, una mayor motivacin por la
actividad docente, con gran esfuerzo por alcanzar cada vez mejores resultados; una
relacin afectiva con la maestra evidenciadora de muy buena empata; adems al
mismo tiempo que los resultados en el aprendizaje iban mejorando, tambin lo
hacan las relaciones interpersonales entre los nios. Resulta significativa la
aceptacin de la propuesta por parte de los padres, quienes mostraron
reconocimiento ante los resultados obtenidos y gran sensibilizacin, apoyando en la
gestin de recursos con el fin de garantizar la reproduccin de varios ejemplares en
correspondencia con la cantidad de nios que lo necesitaban, adems de valorar el
importante rol del maestro ante la aplicacin de las actividades.

64
CONCLUSIONES

La intervencin educativa especializada que realiza el maestro, a travs de

acciones correctivas compensatorias encaminadas al desarrollo de la percepcin

tctil constituye una de las lneas de desarrollo de la especialidad y juega un papel
fundamental en la posterior adquisicin del Sistema Braille, por lo que el diagnstico
de cada nio, teniendo en cuenta sus potencialidades y dificultades debe constituir
el punto de partida de la labor de todos los docentes.

La realizacin del diagnstico del estado actual del problema, permiti

identificar:
Dificultades en el desarrollo

de la percepcin tctil

alcanzado por los nios

discapacitados visuales:
Insuficiente desarrollo de de habilidades en la observacin y manipulacin
de objetos.
No logran discriminaciones matizadas, ni muestran estrategias de
bsqueda y exploracin de objetos.
Deficiencias en la observacin y en el reconocimiento de lminas a relieve.
Dificultades en el nivel de preparacin de los docentes:
No realizan una planificacin diferenciada en correspondencia con el
diagnstico.
No se emplean de manera suficiente medios de enseanza durante el
desarrollo de las actividades.
No se le garantiza el tiempo suficiente para la observacin y exploracin de
los objetos presentados durante las actividades.
Las acciones correctivas compensatorias que se realizan para el desarrollo
del tacto, no se planifican teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje tctil.
No son aprovechadas al mximo las oportunidades que las actividades de
juego ofrecen para el desarrollo de la percepcin tctil.
Dificultades en el nivel de preparacin de la familia en cuanto a:
Dominio insuficiente de los logros del desarrollo sensorial.
Insuficiente preparacin para la estimulacin del desarrollo de habilidades
tctiles en sus hijos.

65

El Sistema de Actividades propuesto est elaborado en correspondencia con los

cinco niveles de aprendizaje tctil, lo que favorecer el desarrollo de habilidades
tctiles en los nios discapacitados visuales de forma gradual y sistmica.Las
concepciones tericas que lo sustentan se fundamentan en principios pedaggicos
y filosficos, reconocindose el papel rector del mtodo dialctico-materialista y del
enfoque histrico cultural.
. El Sistema de Actividades propuesto en esta tesis adquiere una significacin
prctica en tanto:
. Servir como material

de apoyo a los docentes que laboren con nios

discapacitados visuales de edad preescolar, dotando de esta manera, de una muy

til herramienta para la planificacin variada y amena de sus actividades, en funcin
del desarrollo de la percepcin tctil.
Contribuye a favorecer el trabajo de orientacin educativa a padres con hijos
discapacitados visuales de edad preescolar para que desde sus hogares puedan de
una manera estimuladora influir en el desarrollo de sus hijos.
La consulta a especialistas y la implementacin en la prctica de las actividades
sugeridas en la propuesta revela aceptacin y criterios de validez con relacin al
Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepcin tctil en nios
discapacitados visuales de edad preescolar, ya que el mismo contribuye a dar
solucin al problema de investigacin.
Los resultados de la validacin de la efectividad del Sistema de Actividades
mediante la consulta a especialistas y el pre-experimento pedaggico revela su
aceptacin por los docentes, as como un aumento en

su preparacin lo que

contribuye a elevar la calidad de la enseanza, indicador este que se revierte en el

desarrollo de la percepcin tctil alcanzado por los nios. Son muy importantes las
valoraciones realizadas que permiten proponer su puesta en prctica.

66
RECOMENDACIONES
Presentar el Sistema de Actividades para el desarrollo de la percepcin tctil en
nios discapacitados visuales de edad preescolar al Consejo Cientfico del ISPEJV
para la valoracin y aprobacin e introducirlo como resultado del Proyecto de
Investigacin al cual tributa.
Realizar seminarios y preparaciones metodolgicas que permitan la capacitacin y
la superacin de los docentes sobre la utilizacin de la propuesta elaborada.
Reproducir y entregar a los docentes de 5., 6. ao de vida y 1. grado una copia de
la propuesta para potenciar su generalizacin.
Implementar cursos de capacitacin a padres de nios de la edad temprana.

67
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Lucerga R. (1995) Palmo a palmo. Pg. 25.
2. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg.300.
3. Castro F. Granma 2002. Aniversario 40 de la Inauguracin de la escuela
especial Dora Alonso.
4. Gonzlez C. y Santaballa A. La Educacin del nio ciego en la familia en los
primeros aos de vida. Pg. 6.
5. Mart J. (1997) Obras completas. Tomo 10. Pg.34.
6. Silverio A.M. Programa Educa a tu hijo. Pg. 21.
7. Castro P. L. (1999) Cmo es la familia y cmo educa a sus hijos? Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana.Pg. 67.
8. Zaporozhets A. V. (1987) El desarrollo de la comunicacin en nios
preescolares. En seleccin de lectura sobre la educacin de la personalidad
del nio preescolar. Departamento de textos y materiales didcticos, U. H.
Pg. 40
9. . Ruiz. A. M. Propuesta de Capacitacin para profesionales de la Educacin
preescolar en la alternativa no Formal Tesis en opcin al titulo de master en
Educacin. Ciudad de la Habana 2001. Pg. 21
10. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg.127
11. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg.128
12-Ochata, E., Rosa, A., Pozo, J. I. y Fernndez, E. (1985a) Clasificaciones y
Seriaciones: Un importante desfase en el desarrollo cognitivo de los nios ciegos.
Revista de Psicologa General y Aplicada, 3, 395-419.
12. Lucerga R. 1995 Palmo a palmo. Pg.29.
13. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg. 126
14. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg. 131
15. lvarez M. (1998) Barcelona. Didctica Multisensorial de las Ciencias. Pg.49
16. Ziberstein.J. y Silvestre M. (2002).
17. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg.72
18. Vigotsky. Obras Completas. Tomo 5. Pg.75
19. lvarez de Zayas (2004). Epistemologa. Pg. 90

68
20. Nelson R. Tesis de Maestra. (2005).La formacin ciudadana en Cuba.
ISPEJV. Pg.59
21. Diccionario Filosfico. (1984) Edicin Progreso. Mosc. Pg.346
22. Diccionario Filosfico. (1984) Edicin Progreso Mosc Pg.346
23. UNESCO. Informacin sobre los retos del siglo XXI a la Educacin. Material
Impreso. Facultad de Educacin Infantil. Pg.3-5
24. Lenin V. I. Diccionario Filosfico. (1984) Edicin Progreso. Mosc Pg.346
25. Garca M.T. (2000) Psicologa Especial. Tomo 3. Pg. 62
26. Garca M.T. (2000) Psicologa Especial. Tomo 3. Pg. 63

69
BIBLIOGRAFA

1. LVAREZ, A, DEL RIO. Educacin y Desarrollo, la Teora de Vigotsky y la

Zona de Desarrollo

Prximo. En el Desarrollo Psicolgico y Educacin 2.

Alianza. Madrid 1990.

2. LVAREZ, C. (2001). El Diseo Curricular. Editorial Pueblo y Educacin,
Ciudad de La Habana, Cuba.
3. LVAREZ, CARLOS. (2004), La Pedagoga como ciencia. Epistemologa
de la Educacin. Captulo 2. La Investigacin Pedaggica. Material en
soporte electrnico, s/a.
4. ARS PATRICIA. (1990). Mi familia es as. Investigacin psicosocial. Pag. 1
5. ARJONA, A. C y otros. Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y
educativos. Ediciones Aljibe. S. L. Mlaga. Espaa 1993.
6. ARIAS BEATN, GUILLERMO. (1986): La educacin especial en Cuba.
Su desarrollo y perspectivas. Congreso de pedagoga.
7. ARIAS BEATN, GUILLERMO. (2001). Diagnstico y Evaluacin Educativa.
Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. Pg. 4 y Pg. 78.
8. ARIAS BEATN, GUILLERMO
escolares

con

necesidades

G. (2001). Desarrollo
educativas

histrico

especiales.

de

los

Apuntes

consideraciones Universidad de la Habana. Material indito.

9. BARRAGA, NATALIA. (1978). Disminuidos visuales y aprendizaje traduccin
realizada por CRESPO; S, H de David A.M. Madrid. ONCE.
10. BARRAGA, N. , (1983)

Baja Visin Programa para desarrollar Eficiencia

en el funcionamiento Visual. Regin Latinoamericana, Crdoba, Argentina.

11. BARRAGA NATALIA. (1997). Textos reunidos. Madrid. ONCE.
12. BELL, R Taller postulados fundamentales de la Teora L.S.Vigotski. Su
influencia en la educacin actual. Cuba 1995.
13. BELL, R. (1996). Educacin especial: Sublime Profesin de Amor. Editorial
Pueblo y Educacin. Cuba.
14. BELL RODRGUEZ, RAFAEL: Educacin especial. Razones, visin actual y
desafos Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1997.

70
15. BELL RODRGUEZ, RAFAEL: (2001). Prevencin, conviccin, compensacin
e integracin: Actualidad y perspectivas de atencin a nios con necesidades
educativas especiales en Cuba. Ministerio de Educacin. Cuba.
16. BELL RODRGUEZ, RAFAEL: y MUSIBAY MARTINEZ, I: Pedagoga y
Diversidad , Editorial Abril, Ciudad de la Habana, 2001.
17. BELL RODRGUEZ, RAFAEL: Conceptualizacin actual de la educacin
especial en Cuba. El modelo cubano de la escuela especial. La habana,
Cuba.
18. BOZHOVICH, L. 1981. La personalidad y su formacin en la edad infantil
La Habana: Pueblo y Educacin.
19. BUENO; M. y otros. Nios y nias con ceguera. Recomendaciones para la
familia y la escuela. Ediciones Aljibe, S. L. Mlaga. Espaa. 2000.
20. CASTRO, FIDEL. (1980) Discurso pronunciado el 1ro de Septiembre de 1980,
en acto de inauguracin del curso escolar 1980-1981. Peridico Granma,
07.09.1980.
21. CHECA BENITO, FRANCISCO JAVIER y otros (2000). Aspectos Evolutivos y
Educativos de la Deficiencia Visual. Volumen I y II. ONCE.
22. COLECTIVO DE AUTORES DEL MINED: Cuba una alternativa no formal de
la educacin Preescolar. UNIEEF, Cuba 1992.
23. COLECTIVO DE AUTORES (2001). Pedagoga y Diversidad, Abril, Cuba.
24. COLECTIVO DE AUTORES. MINED, CELEP, UNICEF. (2003). Educa a tu
hijo. La experiencia cubana en la atencin integral al desarrollo infantil en
edades tempranas. Monografa. Cuba. Pg. 11.
25. COLECTIVO DE AUTORES. (2007). Maestra en Ciencias de la Educacin.
Mencin Educacin Especial. Modulo III. Segunda parte. MINED. Editorial
Pueblo y Educacin. Ciudad Habana
26. CURSO DE TIFLOPEDAGOGA (1995). Facultad de superacin Enrique Jos
Varona.
27. DELGADO, A. Y OTROS. (1994) Desarrollo cognitivo y deficiencia visual. En
Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Archidona. Aljibe.

71
28. DENISOVA, P. Y FIGURN, A. (1987). El desarrollo de la comunicacin en
nios preescolares. En seleccin de lectura sobre la educacin de la
personalidad del nio preescolar.
29. DE ARMAS, FRANCISCO JOS (1930). Los ciegos y su Educacin. Cuba.
30. DICCIONARIO FILOSFICO. (1984) Edicin Progreso. Mosc
31. GARCA, MARA TERESA. (2006) Psicologa Especial. Tomo. 1 Edicin Flix
Varela
32. GONZLEZ, C. Y SANTABALLA, A. La educacin del ciego en la familia en
los primeros aos de vida. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba. 1989.
33. GONZLEZ, GERALDINA. (2002) Tesis de Maestra: Integracin escolar,
Teora o Realidad. Facultad Psicologa. Ciudad Habana.
34. GONZLEZ, O. El enfoque histrico-cultural como fundamento de una
concepcin pedaggica. CEPES .MES. 1991.
35. GRANMA (1982), Clausura del seminario de educacin.
36. GRANMA (enero de 2002) Aniversario 40 de la Educacin Especial.
Inauguracin de la escuela especial para nios autistasDora Alonso.
37. IDEARIO PEDAGGICO (1990) preescolar. Departamento de textos y
materiales didcticos, U. H.
38. LITVAK, A. Tiflopsicologa Editorial Vneshtorgizdat. Mosc. 1990.
39. LPEZ, R. (2001). La educacin de los nios con necesidades educativas
especiales. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. Cuba.
40. LUCERGA ROSA, Palmo a palmo (1993).
41. Maestra en Ciencia de la Educacin. Colectivo de autores, (2006- 2007):
Mdulos I y II. Colectivo de autores, La Habana.
42. Maestra en Ciencia de la Educacin. Colectivo de autores, (2006-2007):
Mdulos III. Tercera parte. Colectivo de autores, La Habana.
43. MARTI, J. Ideario Pedaggico, Seleccin e introduccin de H. Almendros,
Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 1990
44. MART,

JOS.(1990)

Ideario

Martiano.

Pueblo

educacin,

La

Habana.(PRESENT.)
45. MARTN, D. Y C. AUTORES. (2003). Educacin de nios con discapacidades
visuales. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad Habana.

72
46. MARTNEZ LLANTADA, MARTA. El desarrollo de la creatividad mediante la
enseanza problmica. Teora y prctica. Material presentado a Pedagoga
1999. Ministerio de Educacin. ICCP Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin
1981.
47. MORA; JOAQUN JESS PALACIOS. (1971). Desarrollo fsico y psicomotor a
lo largo de los aos preescolares. En Psicologa del desarrollo. Seleccin de
lecturas. Compilacin de Leyda Cruz. Fac. Psicologa Universidad de La
Habana. Imprenta Alejo Carpentier. Pg. 258.
48. MJINA., V.S. La caracterizacin psicolgica de la actividad del nio en edad
preescolar. En Psicologa del desarrollo. Seleccin de lecturas. Compilacin
de Leyda Cruz. Fac. Psicologa Universidad de La Habana. Imprenta Alejo
Carpentier. Pg. 239.
49. NIMNICHT. (2005). Nuestro modelo de educacin infantil. Disponible en:
http://www.librerapedaggica.com/infantilprimararhtml
50. OQUENDO, MARICELA (2007). Seminario impartido en la Maestra de
Educacin Especial del CELAEE. Material en Power Point. Ciudad Habana.
Cuba.
51. RICORL. MARI MALLA La psicologa de Carl Rogers. Revista informacin
Psicolgica. Valencia, 1998 pag.13 19).
52. SELECCIN DE LECTURAS DE PSICOLOGA DE LAS EDADES. Tomo III.
Colectivo de autores de psicologa infantil y de educacin. Facultad de
psicologa Universidad de la Habana. 1988.
53. SIVERIO A. (1995). Estudio sobre las particularidades del desarrollo del
nio preescolar cubano.
54. UNESCO, informe sobre los retos del siglo XXI a la educacin. Material
impreso. Facultad de Educacin infantil, 2000).
55. VIGOTSKY, L. S (1986) Historia de las funciones psquicas superiores.
Editorial Progreso. Mosc
56. VIGOTSKY, L. S (1989) Fundamentos de Defectologia. Obras completas.
Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
57. VIGOTSKY, L. S Obras Completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin.
Cuba.

ANEXO # 1

Gua de observacin a los nios discapacitados visuales de edad preescolar de la

escuela especial Abel Santamara. (Constatacin inicial)

Objetivo: Observar los aspectos ms significativos del desarrollo de la percepcin tctil

en nios discapacitados visuales de edad preescolar durante el proceso de enseanza
aprendizaje:

Aspectos a observar:

.Inters por los objetos.

.Ejecucin de las tareas.
..Discriminacin de formas,
.Discriminacin de tamaos
Discriminacin de texturas.
Reconocimiento de figuras geomtricas.
.Utilizacin de ambas manos en el reconocimiento de objetos.
Organizacin en la observacin.
.Observacin y reconocimiento de lminas a relieve.

ANEXO # 2

Gua de observacin a los nios discapacitados visuales de edad preescolar de la

escuela especial Abel Santamara. (Constatacin final)

Objetivo: Observar los aspectos ms significativos del desarrollo de la percepcin

tctil en nios discapacitados visuales de edad preescolar durante el proceso de
enseanza aprendizaje.

Aspectos a observar:

Inters por los objetos.

.Ejecucin de las tareas.
Reconocimiento de formas.
Reconocimiento de tamaos.
.Discriminacin de texturas.
Reconocimiento de figuras geomtricas.
.Utilizacin de ambas manos en el reconocimiento de objetos.
. Organizacin en la observacin.
.Observacin y reconocimiento de lminas a relieve.
.Reconocimiento de combinaciones de puntos a relieve.

ANEXO # 3
Entrevista a docentes que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje de
los nios discapacitados visuales de la escuela especial Abel Santamara.
Orientacin preliminar:
Maestro (a):
Quisiramos y necesitamos conocer de usted algunos criterios y opiniones sobre el
desarrollo de la percepcin tctil que poseen los nios discapacitados visuales. Sus
juicios y razonamientos sern de inestimable valor para perfeccionar este complejo
proceso, recabamos su colaboracin lo ms sincera posible y adelantndole que la
entrevista es confiable.
Objetivo: Conocer el nivel de preparacin que tienen los docentes para incidir en el
desarrollo de la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales.
Datos generales:
Labor que realiza.-------------------------------------------1-Ha tenido experiencia en el trabajo con nios discapacitados visuales de edad
preescolar?
Mucha---------------------Poca----------------------- Ninguna--------------------En qu grados?
2-Considera necesario el trabajo correctivo encaminado al desarrollo de habilidades
tctiles desde las ms tempranas edades? Por qu?
Mucho -------- Poco --------- Ninguno -------3-Se siente preparado para contribuir al desarrollo de los nios discapacitados
visuales en esta rea?
Mucho -------- Poco ------ Ninguno ------4-Repercutir el desarrollo de la percepcin tctil logrado en las habilidades
relacionadas con el reconocimiento de los smbolos Braille mediante el tacto?
Mucho ------- Poco ------- Ninguno -----

ANEXO # 4
Encuesta a padres de nios discapacitados visuales de la escuela especial Abel
Santamara. ( Constatacin inicial)
Orientacin preliminar:
Esta encuesta forma parte de una investigacin que se realiza con el objetivo de
contribuir al desarrollo de la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales.
Los datos que ustedes nos brinden sern valiosos para el xito de la investigacin. Le
recordamos que es annima, agradecindoles su colaboracin.
Objetivo: Conocer el nivel de preparacin que poseen los padres para contribuir al
desarrollo de la percepcin tctil de sus hijos desde las ms tempranas edades.

1-Considera necesario el desarrollo del tacto para su hijo?

Mucho------- Poco ------

Ninguno

Por qu?
2- Cree haber dedicado el mximo de esfuerzo y tiempo al desarrollo del tacto de su
hijo?
Mucho------

Poco --------- Ninguno ---------

3-Se siente preparado para contribuir a dicho desarrollo?

Mucho----

Poco---- Ninguno------

4-A travs de qu vas adquiri los conocimientos que posee acerca del
desarrollo de la percepcin tctil:
-

Consultas de Estimulacin a la edad temprana.

Visitas al hogar de la maestra ambulatoria.
Escuelas de padres.
Intercambio con otros padres.
Bsqueda de bibliografa.

ANEXO # 5

Encuesta a padres de nios discapacitados visuales de la escuela especial Abel

Santamara. ( Constatacin final)
Orientacin preliminar:
Esta encuesta forma parte de una investigacin que se realiza con el objetivo de
contribuir al desarrollo de la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales.
Los datos que ustedes nos brinden sern valiosos para el xito de la investigacin. Le
recordamos que es annima, agradecindoles su colaboracin.
Objetivo: Conocer el nivel de preparacin que poseen los padres para contribuir al
desarrollo de la percepcin tctil de sus hijos desde las ms tempranas edades.
1- La familiarizacin con la propuesta contribuy a mejorar su preparacin para
desarrollar la percepcin tctil de su hijo?
Mucho ---------- Poco ----------- Nada -------2- Considera necesaria la realizacin de las actividades sugeridas?
Mucho --------- Poco --------- Nada -------3- Aplic con su hijo algunas de las actividades?
Mucho -------- Poco ---------- Nada -------.Explique por qu.
4-Valora que el sistema de actividades contribuy al desarrollo de la percepcin tctil
de su hijo?
Mucho ------- Poco ------ Nada ------5- Exprese otros criterios o sugerencias que considere necesario.

ANEXO # 6
Gua de observacin a docentes de 6. ao de vida de la escuela especial Abel
Santamara.
Objetivo: Observar el nivel de preparacin que poseen los docentes de 6. ao de vida
para contribuir al desarrollo de la percepcin tctil de los nios discapacitados visuales
de edad preescolar.
Aspectos a observar:
1-Dominio de las caractersticas de los nios con los que trabaja.
Mucho------ Poco------

Ninguno-----

2-Planificacin diferenciada de las actividades en correspondencia con el diagnstico.

Mucho-----

Poco --------

Ninguno-------

3- Motivacin lograda y sostenida durante la actividad.

Mucho----- Poco------ Ninguno-----4- Realizacin del trabajo correctivo- compensatorio en funcin del desarrollo de la
percepcin tctil.
Mucho------ Poco----- Ninguno-----5-Atencin individual y diferenciada durante la actividad.
Mucho ------- Poco ------

Ninguno ------

6- Empleo de medios de enseanza adecuados.

Mucho -----

Poco --------

Ninguno-------

ANEXO # 7

Encuesta de consulta a especialistas

Orientacin preliminar:
Compaero (a):
A continuacin le presentamos la propuesta de un Sistema de Actividades que
contribuye al desarrollo de la percepcin tctil de nios discapacitados visuales de edad
preescolar. Resulta muy valiosa para nosotros su opinin, con vista a elevar la calidad
del mismo.
Objetivo: Valorar la propuesta elaborada teniendo en cuenta el criterio de especialistas
en el tema para su validacin.
Datos generales:
Nombres y apellidos---------------------------------------------------------------------------.Centro de trabajo-----------------------------------------------------------------------Nivel profesional------------------------------------------------------------------------.
Ocupacin.--------------------------------------------------------Aos de experiencia.----------------------1-Analice la propuesta elaborada y emita su criterio.
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------2- Considera adecuada la seleccin de los elementos expuestos en la
fundamentacin terica del Sistema de Actividades?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------3-Cmo valora la estructuracin de las actividades propuestas? Por qu?
Muy adecuada ------ Adecuada -------- Poco adecuada -----4-Considera suficientes las actividades propuestas en funcin del desarrollo de la
percepcin tctil?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------5-Las actividades sugeridas dan solucin al problema de la investigacin?
Muy adecuada ------------Adecuada------ Poco adecuada-------6-Qu otros aspectos pudieran incluirse en la propuesta?

ANEXO # 8
OPERACIONALIZACIN DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARA .

VARIABLE DEPENDIENTE- Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.

GUA DE ENCUESTA A PADRES DE NIOS DISCAPACITADOS VISUALES DE

EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
(Constatacin inicial)

DIMENSIONES

INDICADORES

VALOR DE

PARAMETRIZACIN

DOMINIO
1- Necesidad del

Mucho: 5 puntos

desarrollo del tacto para su

Poco: 3 puntos

hijo

Ninguno: 2
puntos

2- Esfuerzo y tiempo al

Mucho: 5 puntos

desarrollo del tacto en su

Poco: 3 puntos

hijo.

Ninguno: 2
puntos

PREPARACIN
DE LOS PADRES

3-Preparacin para

Mucho: 5 puntos

contribuir al desarrollo del

Poco: 3 puntos

tacto de su hijo.

Ninguno: 2
puntos

4-Vas a travs de las

Cuales adquiri la
preparacin que posee:
-Consultas de Estimulacin
a la edad temprana.
- Visitas al hogar de la
maestra ambulatoria.
- Escuelas de padres.
- Intercambio con otros
padres.
- Bsqueda de bibliografa.

Mucho: Lo considera
necesario.
Poco: Lo considera algo
necesario.
Ninguno: No lo considera
necesario.
Mucho: Considera haber
dedicado el mximo de
esfuerzo y tiempo.
Poco: Considera haberlo
hecho, pero no lo suficiente.
Ninguno: Considera no haberlo
hecho.
Mucho: Se siente con
suficiente preparacin.
Poco: Se siente con alguna
preparacin.
Ninguno: No se siente
preparado.

Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2
puntos

Mucho: Seleccion entre 3 y 5

opciones.
Poco: Seleccion entre 1y 2.
Ninguno: No seleccion
ninguna opcin.

ANEXO # 9
RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (CONSTATACIN
INICIAL)

MUCHO

POCO

NINGUNO

TOTAL

10

50

100%

10

20%

10

20%

INDICADORES

INDICADORES MB

TOTAL

15

30%

INDICADORES

%
100

100%

20%

80

20%

70

30%

90

60
50

Serie1

40

Serie2

30
20
10
0
1

ANEXO # 10
OPERACIONALIZACIN DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARA CUADRADO.

VARIABLE DEPENDIENTE- Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.

GUA DE ENCUESTA A PADRES DE NIOS DISCAPACITADOS VISUALES DE

EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
(Constatacin final).

DIMENSIONES

PREPARACIN
DE LOS PADRES

INDICADORES
1- Contribucin de la
propuesta a mejorar la
preparacin de los
padres.

VALOR DOMINIO
Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos.

2- Necesidad de la
realizacin de las
actividades.

Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos

3- Aplicacin de las
actividades
propuestas.

Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos

4- Desarrollo de la
percepcin tctil
alcanzado por su hijo.

Mucho: 5 puntos.
Poco: 3 puntos.
Nada: 2 puntos

PARAMETRIZACIN
Mucho:
Considera
que
contribuy en gran medida a
mejorar la preparacin de
los padres.
Poco:
Considera
que
contribuy en cierta medida.
Nada: Considera que no
contribuy a la preparacin
de los padres.
Mucho: Cree que es muy
necesaria la realizacin de
las actividades.
Poco:
Cree
que
es
necesaria su realizacin.
Nada: Cree que no es
necesaria su realizacin.
Mucho: Aplic todas las
actividades sugeridas.
Poco: Aplic algunas de
ellas.
Nada: No las aplic.
Mucho: Su hijo alcanz buen
desarrollo de la percepcin
tctil.
Poco:
Alcanz
cierto
desarrollo.
Nada: Su hijo no desarroll
la percepcin tctil.

ANEXO # 11

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A PADRES DE NIOS DISCAPACITADOS

VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARA. (Constatacin final).

INDICADORES MUCHO POCO

1
10
0
2
10
0
3
5
5
4
5
5

INDICADORES %
1
100%
2
100%
3
50%
4
50%

NADA
0
0
0
0

TOTAL
50
50
25
25

%
100%
100%
50%
50%

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Serie1
Serie2

ANEXO # 12
OPERACIONALIZACIN DE LAS ENTREVISTAS A LOS DOCENTES DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales..
GUA DE ENTREVISTA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARA.

DIMENSIONES

Preparacin del
docente.

INDICADORES
1- Experiencia en el
trabajo con nios
discapacitados
visuales de edad
preescolar.

VALOR DE DOMINIO
Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2 puntos

2- Necesidad del
trabajo correctivocompensatorio
encaminado al
desarrollo de la
percepcin tctil desde
las edades ms
tempranas.
3- Relacin entre el
desarrollo del tacto que
alcance un nio
discapacitado visual y
las habilidades en el
reconocimiento de los
smbolos Braille.
4- Preparacin para
contribuir de forma
eficiente al desarrollo
de la percepcin tctil
de los nios
discapacitados
visuales.

Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Poco: 2 puntos

PARAMETRIZACIN
Mucho: Tiene
experiencia.
Poco: Tiene alguna
experiencia.
Ninguno: No tiene
experiencia en este
trabajo.
Mucho: Lo considera
necesario
Poco: Lo considera
algo necesario.
Ninguno: Lo
considera innecesario.

Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos
Ninguno: 2 puntos

Mucho: Cree que tiene

relacin.
Poco: Cree que tiene
alguna relacin.
Ninguno: Cree que no
tiene relacin.

Mucho: 5 puntos
Poco: 3 puntos.
Ninguno: 2 puntos.

Mucho: Se siente bien

preparado.
Poco: Se siente con
cierta preparacin.
Ninguno: No se siente
preparado.

ANEXO # 13
RESULTADOS DE LA ENTREVISTA A DOCENTES DE LA ESCUELA ESPECIAL
ABEL SANTAMARA .
.
INDICADORES
1
2
3
4

MUCHO
7
10
10
3

POCO
3
0
0
7

NINGUNO
0
0
0
0

TOTAL
35
50
50
15

INDICADORES %
1
70%
2
100%
3
100%
4
30%

100
80
60
%

40
20
0
1

%
70%
100%
100%
30%

ANEXO # 14
OPERACIONALIZACIN DE LA GUA DE OBSERVACIN A NIOS
DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.
GUA DE OBSERVACIN A NIOS DISCAPACITADOS DE EDAD PREESCOLAR
DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (Constatacin inicial)
DIMENSIONES

INDICADORES

VALOR
DOMINIO
1- Inters por los MB- 5 puntos
objetos.
B-3 puntos
R- 2 puntos
2- Ejecucin de las MB- 5 puntos
tareas.
B-3 puntos
R- 2 puntos
3- Reconocimiento MB- 5 puntos
de formas
B-3 puntos
R- 2 puntos
4- Reconocimiento MB- 5 puntos
de tamaos
B-3 puntos
R- 2 puntos

Desarrollo de
habilidades tctiles
en los nios
discapacitados
visuales de edad
preescolar.

5- Reconocimiento MB- 5 puntos

de texturas
B-3 puntos
R- 2 puntos
6.Reconocimiento MB- 5 puntos
de figuras
B-3 puntos
geomtricas.
R- 2 puntos
7.Organizacin en MB- 5 puntos
la observacin.
B-3 puntos
R- 2 puntos
8.Utilizacin de
MB- 5 puntos
ambas manos en el B-3 puntos
reconocimiento de R- 2 puntos
objetos
9.Observacin
y reconocimiento
de lminas a
relieve.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

PARAMETRIZACIN
MB- Muestra inters por los objetos.
B- Muestra algn inters.
R- No muestra inters.
MB- Ejecuta las tareas con independencia
B- Las ejecuta con cierta independencia.
R- No ejecuta con independencia.
Mucho: Reconoce las formas sin dificultad.
Poco: Las reconoce, pero con cierta dificultad.
Ninguno:
Presenta
gran
dificultad
para
reconocerlas.
Mucho: Identifica los tamaos sin dificultad.
Poco: Los identifica, pero con ayuda.
Ninguno:
Presenta
gran
dificultad
para
identificarlos.
Mucho: Reconoce las texturas con gran facilidad.
Poco: Las reconoce, pero con dificultad.
Ninguno: Presenta gran dificultad en su
reconocimiento.
MB- Reconocen sin dificultad las figuras
geomtricas.
B-Reconocen con cierta dificultad.
R- Presentan dificultad al reconocerlas.
MB- Realizan la observacin de forma
organizada.
B- La realizan con cierta organizacin.
R_ La observacin no es organizada
MB- Utilizan siempre ambas manos en el
reconocimiento de objetos.
B- No siempre utilizan ambas manos.
R- Utilizan una sola mano en el reconocimiento
de objetos.
MB- Reconocen sin dificultad las lminas a
relieve.
B- Reconocen con cierta dificultad, necesitando
de ayuda.
R- No reconocen lminas a relieve.

ANEXO # 15
RESULTADOS DELA GUA DE OBSERVACIN A NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARA. (Constatacin inicial).

CLASES
1

2
3
4
5
TOTAL
%

3
3
3
3
15
60%

2
3
3
3
13
52%

INDICADORES
1
2
3
4
5
6
7
8
9

%
60%
52%
80%
84%
48%
84%
60%
68%
48%

INDICADORES
5
6

3
5
5
5
21
84%

2
3
3
5
15
60%

3
3
3
5
17
68%

2
2
3
3
12
48%

3
3
2
5
5
2
5
5
3
5
5
3
20
21
12
80% 84% 48%

100
80
60

Serie1

40

Serie2

20
0
1

ANEXO # 16
OPERACIONALIZACIN DE LA GUA DE OBSERVACIN A NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA
.

VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.

GUA DE OBSERVACIN A NIOS DISCAPACITADOS VISUALES DE EDAD
PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (Constatacin final)
DIMENSIONES

INDICADORES
1- Inters por los
objetos.
2- Ejecucin de las
tareas.
3- Reconocimiento
de formas

VALOR
DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

4- Reconocimiento
de tamaos

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

5-Discriminacin de
texturas.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

Desarrollo de
habilidades tctiles
en los nios
discapacitados
6.Reconocimiento de MB- 5 puntos
visuales de edad figuras geomtricas
B-3 puntos
preescolar.
R- 2 puntos
7- Organizacin en
la observacin.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

8-Utilizacin de
ambas manos en el
reconocimiento de
objetos

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

9-Observacin
y reconocimiento de
lminas a relieve.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

10.Reconocimiento

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

de combinaciones
de puntos a relieve.

PARAMETRIZACIN
MB- Muestra inters por los objetos.
B- Muestra algn inters.
R- No muestra inters.
MB- Ejecuta las tareas con independencia
B- las ejecuta con cierta independencia.
R-No ejecuta con independencia.
Mucho: Reconoce las formas sin dificultad.
Poco: Las reconoce, pero con cierta dificultad.
Ninguno: Presenta gran dificultad para
reconocerlas.
Mucho: Identifica los tamaos sin dificultad.
Poco: Los identifica, pero con ayuda.
Ninguno: Presenta gran dificultad para
identificarlos
MB- Discriminan formas, tamaos y texturas
sin dificultad.
B- Discriminan, pero con cierta dificultad.
R- Confrontan dificultad en el reconocimiento
de texturas.
MB- Reconocen sin dificultad las figuras
geomtricas.
B-Reconocen con cierta dificultad.
R- Presentan dificultad al reconocerlas.
MB- Realizan la observacin de forma
organizada.
B- La realizan con cierta organizacin.
R_ La observacin no es organizada
MB- Utilizan siempre ambas manos en el
reconocimiento de objetos.
B- No siempre utilizan ambas manos.
R- Utilizan una sola mano en el
reconocimiento de objetos.
MB- Reconocen sin dificultad las lminas a
relieve.
B- Reconocen con cierta dificultad,
necesitando de ayuda.
R- No reconocen lminas a relieve.
MB- Reconoce diferentes combinaciones de
puntos al tacto.
B- Reconoce algunas, pero con ayuda.
R_ No reconoce al tacto las combinaciones de
puntos.

ANEXO # 17
RESULTADOS DELA GUA DE OBSERVACIN A NIOS DISCAPACITADOS
VISUALES DE EDAD PREESCOLAR DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL
SANTAMARA. (Constatacin final).
CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%

1
3
3
5
5
5
21
84%

INDICADORES
2
3
4
5
6
7
2
3
3
3
3
3
3
5
5
3
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
20
23
23
21% 23
23
80% 92% 92% 84% 92% 92%

INDICADORES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

%
84%
80%
92%
92%
84%
92%
92%
84%
80%
80%

8
3
3
5
5
5
21
84%

9
2
3
5
5
5
20
80%

10
2
3
5
5
5
20
80%

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Serie1
Serie2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ANEXO # 18
OPERACIONALIZACIN DE LA GUA DE OBSERVACIN A DOCENTES DE 6.
AO DE VIDA DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.
GUA DE OBSERVACIN A DOCENTE DE 6. AO DE VIDA DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (Constatacin inicial)
DIMENSIONES

INDICADORES
1- Dominio de las
caractersticas de
los nios con los
que trabaja.

VALOR DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

2- Planificacin
diferenciada de las
actividades, en
correspondencia
con el diagnstico.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

3- Realizacin del
trabajo correctivocompensatorio en
PREPARACIN funcin del
DEL DOCENTE desarrollo de la
DE 6. AO DE percepcin tctil.
VIDA.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

4- Motivacin
lograda y
sostenida durante
la actividad.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

5- Atencin
individual y
diferenciada
durante la
actividad.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

6- Empleo de
medios de
enseanza
adecuados que
contribuyan al
desarrollo del
tacto.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

PARAMETRIZACIN
MB- Posee buen dominio de las
caractersticas de los nios con los que
trabaja.
B- Posee cierto dominio.
R- No domina las caractersticas de sus
nios.
MB- Planifica actividades diferenciadas
en correspondencia con el diagnstico.
B- Las actividades no siempre tienen en
cuenta el diagnstico diferenciado de los
nios.
R- No tiene en cuenta el diagnstico al
planificar las actividades.
MB- Realiza de forma adecuada el
trabajo
correctivocompensatorio,
teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo de la percepcin tctil.
B- No siempre tiene en cuenta estos
niveles al realizar el trabajo correctivocompensatorio.
R- No tiene en cuenta los niveles.
MB- Logra y mantiene durante toda la
actividad una motivacin adecuada.
B- Logra la motivacin, pero no la
mantiene durante toda la actividad.
R- No logra la motivacin.
MB- Logra brindar una atencin
individual y diferenciada.
B- Brinda la atencin, pero con cierta
dificultad.
R- No brinda la atencin individual y
diferenciada.
MB- Emplea medios adecuados en
funcin del desarrollo del tacto.
B- No siempre emplea adecuados
medios de enseanza.
R- No emplea medios de enseanza
adecuados.

ANEXO # 19
RESULTADOS DE LA OBSERVACIN A DOCENTE DE 6. AO DE VIDA DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (Constatacin inicial)

CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%

INDICADORES
1
5
5
5
5
5
25
100%

INDICADORES
1
2
3
4
5
6

%
100%
60%
60%
84%
76%
56%

2
2
2
3
3
5
15
60%

3
2
2
3
3
5
15
60%

4
3
3
5
5
5
21
84%

5
3
3
3
5
5
19
76%

6
2
3
3
3
3
14
56%

100
80
60

Serie1

40

Serie2

20
0
1

ANEXO # 20
OPERACIONALIZACIN DE LA GUA DE OBSERVACIN A DOCENTES DE 6.
AO DE VIDA DE LA ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA.
VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo sensorial de los nios discapacitados visuales.
GUA DE OBSERVACIN A DOCENTES DE 6. AO DE VIDA DE LA ESCUELA
ESPECIAL ABEL SANTAMARA. (Constatacin final)

DIMENSIN

INDICADORES
1- Dominio de las
caractersticas de los
nios con los que
trabaja.

VALOR DOMINIO
MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

2- Planificacin
diferenciada de las
actividades, en
correspondencia con
el diagnstico.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

3- Realizacin del
trabajo correctivocompensatorio en
funcin del
desarrollo de la
percepcin tctil.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

PREPARACIN
DEL DOCENTE
DE 6. AO DE
4- Motivacin
VIDA.

lograda y sostenida
durante la actividad.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

5- Atencin
individual y
diferenciada durante
la actividad.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

6- Empleo de medios
de enseanza
adecuados que
contribuyan al
desarrollo del tacto.

MB- 5 puntos
B-3 puntos
R- 2 puntos

PARAMETRIZACIN
MB- Posee buen dominio de las
caractersticas de los nios con los que
trabaja.
B- Posee cierto dominio.
R- No domina las caractersticas de sus
nios.
MB- Planifica actividades diferenciadas
en correspondencia con el diagnstico.
B- Las actividades no siempre tienen en
cuenta el diagnstico diferenciado de los
nios.
R- No tiene en cuenta el diagnstico al
planificar las actividades.
MB- Realiza de forma adecuada el
trabajo
correctivocompensatorio,
teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo de la percepcin tctil.
B- No siempre tiene en cuenta estos
niveles al realizar el trabajo correctivocompensatorio.
R- No tiene en cuenta los niveles.
MB- Logra y mantiene durante toda la
actividad una motivacin adecuada.
B- Logra la motivacin, pero no la
mantiene durante toda la actividad.
R- No logra la motivacin.
MB- Logra brindar una atencin
individual y diferenciada.
B- Brinda la atencin, pero con cierta
dificultad.
R- No brinda la atencin individual y
diferenciada.
MB- Emplea medios adecuados en
funcin del desarrollo del tacto.
B- No siempre emplea adecuados
medios de enseanza.
R- No emplea medios de enseanza
adecuados.

ANEXO # 21
RESULTADOS DE LA OBSERVACIN A DOCENTES DE 6. AO DE VIDA DE LA
ESCUELA ESPECIAL ABEL SANTAMARA CUADRADO. (Constatacin final)

CLASES
1
2
3
4
5
TOTAL
%

INDICADORES
1
5
5
5
5
5
25
100%

INDICADORES
1
2
3
4
5
6

%
100%
84%
80%
92%
92%
92%

2
3
3
5
5
5
21
84%

3
2
3
5
5
5
20
80%

4
3
5
5
5
5
23
92%

5
3
5
5
5
5
23
92%

6
3
5
5
5
5
23
92%

100
80
60

Serie1

40

Serie2

20
0
1

ANEXO # 22
OPERACIONALIZACIN DE LA CONSULTA A ESPECIALISTAS
VARIABLE INDEPENDIENTE: Propuesta de un sistema de actividades para el
desarrollo de la percepcin tctil de nios discapacitados visuales de edad preescolar
de la Escuela Especial Abel Santamara.
GUA DE LA ENCUESTA DE CONSULTA A ESPECIALISTAS.
DIMENSIONES

VALIDACIN DE
LA PROPUESTA

INDICADORES
1- Analice la propuesta
y emita su criterio.

VALOR DOMINIO
Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.

2- Considera adecuada
la seleccin de los
elementos expuestos
en la fundamentacin
terica del Sistema de
Actividades.

Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.

3- Considera correcta
la estructuracin de la
propuesta.

Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.

4-Emita una valoracin

acerca de la cantidad
de actividades
propuestas.

Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.

5- Las actividades
sugeridas dan solucin
al problema de
investigacin.

Muy adecuada: 5
puntos.
Adecuada: 3 puntos.
Poco adecuada: 2
puntos.

PARAMETRIZACIN
Muy adecuada: Cumple muy
bien con todos los requisitos
del Sistema de Actividades.
Adecuada: Cumple con los
requisitos.
Poco adecuada: Cumple en
parte con los requisitos.
Muy adecuada: Considera muy
adecuada la seleccin de los
elementos .
Adecuada: La considera
adecuada.
Poco adecuada: La considera
poco adecuada.
Muy adecuada: La considera
con una estructuracin muy
adecuada.
Adecuada: La considera con
una estructura adecuada.
Poco adecuada: Considera su
estructuracin poco adecuada.
Muy adecuada: La valora
como muy adecuada.
Adecuada: Valora adecuada la
cantidad de actividades.
Poco adecuada: La valora
poco adecuada.
Muy adecuada: Considera que
las actividades dan solucin al
problema de investigacin.
Adecuada: Considera que dan
solucin en parte.
Poco adecuada. Considera
que no solucionan el problema.

ANEXO # 23
RESULTADOS DE LA CONSULTA A ESPECIALISTAS.
INDICADORES MUY
ADECUADA
1
10
2
10
3
10
4
10
5
10

INDICADORES
1
2
3
4
5

%
100%
100%
100%
100%
100%

ADECUADA POCO
ADECUADA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

TOTAL %
50
50
50
50
50

100%
100%
100%
100%
100%

ANEXO # 24
Composicin del grupo objeto de estudio.

Sexo

Nivel Esc.

Tota
l

Aos

de

Experiencia
F

Lic

Msc

10

+2

-5

-20

10
Nios de la escuela
especial Abel

10

10

10

Santamara.
Docentes de la escuela

especial Abel
Santamara.
Padres de nios de la
escuela especial Abel

Santamara.
Total

30

2
1

ANEXO # 25
Propuesta del sistema de actividades
La propuesta de actividades est estructurada de la siguiente forma:

Introduccin

Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para

cada una de ellas.

Introduccin
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga, la
cual, como se refiri en el epgrafe 1.3, propone que el aprendizaje tctil se realice por
niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminacin y reconocimiento de los smbolos que
representan las letras y palabras en Braille.
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje tctil, el sistema de
actividades estar dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Tercera: Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica.
Quinta: Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille.

ACTIVIDADES
Primera etapa:
Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias
Objetivo general: Reconocer objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias
Actividad #1:
Ttulo: Sintiendo el agua.
Objetivos: Reconocer diferentes temperaturas y desarrollar la orientacin espacial.

Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: Recipientes con agua a diferentes temperaturas.
Desarrollo:
Invitar a introducir la mano en los recipientes e identificar qu contienen utilizando
para ello el tacto, el olfato y el gusto.
Preguntar si tienen todos los recipientes el agua a la misma temperatura.
Pedir que coloquen el agua caliente a la izquierda, la fra a la derecha y la tibia en el
medio.
Actividad #2:
Ttulo: Jugando con las cartas.
Objetivo: Reconocer texturas lisas o rugosas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Cartas con texturas lisas o rugosas.
Desarrollo:
Se le reparte a cada nio 6 cartas con diferentes texturas.
Se les pide que coloquen las cartas con texturas lisas en la parte de arriba y las que
sean rugosas, abajo.
Se puede aprovechar y pedir que comparen de qu tipo hay ms o menos cartas.

Actividad #3:
Ttulo: Formando parejas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Objetivo: Reconocer texturas semejantes.
Materiales: Cartas con diferentes texturas: cartulina, cartn, papel lustre, lija, tela, etc.
Desarrollo:
Se le entregan 4 cartas diferentes a cada nio, invitndole a observar su textura para
despus formar parejas de cartas iguales (en un inicio seleccionar materiales con
mayor diferenciacin tctil por su textura, paulatinamente ir reduciendo las
diferencias).

Actividad #4:
Ttulo: Cmo son?
Objetivo: Reconocer materiales de variadas consistencias.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Objetos de variadas consistencias: pomo de cristal, muecos de peluche,
pelota, tapn de madera, regla plstica, etc.
Desarrollo:
Se introducen en una caja diferentes objetos de consistencias variadas.
Los nios debern introducir la mano en ella para seleccionar un objeto, nombrarlo y
reconocer si es duro o blando.

Actividad #5:
Ttulo: Dnde ests?
Objetivo: Identificar a una persona, teniendo en cuenta una caracterstica especfica.
Mtodo: Exploracin tctil.
Desarrollo:
Seleccionar a un compaero del aula, tocar detenidamente su cabeza, con nfasis en
el cabello. Posteriormente reconocer ese compaero entre otros (este juego se puede
realizar con otras partes del cuerpo).
Segunda etapa
Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Objetivo general: Reconocer objetos segn forma, tamao y peso.

Actividad #1:
Ttulo: Jugando con las figuras geomtricas.
Objetivo: Reconocer las figuras geomtricas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Figuras geomtricas con diferentes texturas.
Desarrollo:

En una caja pequea presentar diferentes figuras geomtricas. Pedir que saquen una,
reconocerla e invitar a buscar otras iguales independientemente de la textura. ( repetir
la orden por separado con las restantes figuras geomtricas).
Actividad #2:
Ttulo: Completando la plantilla.
Objetivo: Reconocer las figuras geomtricas
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Plantillas caladas que contengan diferentes figuras geomtricas y figuras
sueltas.
Desarrollo:
Presentar plantilla que represente el contorno de las figuras geomtricas, de manera
que puedan introducir en l las figuras correspondientes, segn la forma.
Actividad #3:
Ttulo: Encontrando diferentes formas en los objetos.
Objetivo: Identificar formas geomtricas en objetos del medio.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Envases de perfume con diferentes formas geomtricas en sus tapas.
Desarrollo:
Mostrar diferentes envases de perfume, dirigiendo la atencin a la forma de sus
tapas, reconociendo en ellas formas geomtricas. Pedir que las agrupen segn la
forma indicada.

Actividad #4:
Ttulo: Formen fila.
Objetivo: Ordenar objetos segn su tamao.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: objetos de diferentes tamaos.
Desarrollo:
Ensear objetos de diferentes tamaos: pomos plsticos, pelotas, regletas, etc. Pedir
que los agrupen primeramente segn su naturaleza y una vez agrupados ordenarlos
teniendo en cuenta el tamao, desde el ms pequeo hasta el ms grande.

Actividad #5:
Ttulo: Cul pesa ms?
Objetivo: Diferenciar objetos segn su peso.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: objetos de diferente peso.
Desarrollo:
Entregar parejas de objetos que se diferencien por su peso para que las nombren y
coloquen a la izquierda las ms pesadas y a la derecha las menos pesadas. (En un
inicio la diferencia entre el peso de un objeto y otro debe ser significativo,
disminuyendo esta paulatinamente)

Tercera etapa:
Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Objetivo general: Percibir objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.

Actividad #1:
Ttulo: Uniendo partes.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: cajas de fsforos vacas de distintos tamaos.
Desarrollo:
Presentar cajas de fsforos vacas de distintos tamaos, observarlas y analizar su
composicin. Pedir que separen sus partes agrupndolas en un lugar para que al
pedido del maestro las vuelvan a unir por su tamao. (Esta actividad se puede repetir
con otros objetos que se puedan separar y despus unir, por ejemplo: pomos,
pozuelos, muecas de diferentes tamaos, etc.).

Actividad #2:
Ttulo: A armar el gallito.
Objetivo: Relacionar las partes con el todo, teniendo en cuenta el tamao de cada
parte.

Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: gallito plstico de juguete.
Desarrollo:
Presentar gallito plstico, conformado por varios anillos de diferentes tamaos,
organizados de mayor a menor e insertados en una varilla vertical, que contiene en
extremo la cabeza del animal. Pedir a los nios que lo analicen, pues debern
reproducirlo con exactitud, una vez desarmado el mismo.
Actividad #3:
Ttulo: El Zoolgico.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: diferentes animales plsticos (desarmables)
Desarrollo:
Familiarizar a los nios con diferentes modelos de animales plsticos, reconocer las
distintas partes que lo conforman y pedir que conformen otro similar dndole las
partes.
Actividad #4:
Ttulo: Llenemos la cesta.
Objetivo: Modelar figura relacionando las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Cesta con naranjas, plastilina, cesta y naranjas modeladas con plastilina.
Desarrollo:
Presentar cesta con naranjas, invitar a observar y reconocer lo presentado.
Mostrar modelo confeccionado con plastilina (cesta con naranjas), analizar su
composicin, dar otra cesta ya modelada al nio, invitar a modelar el asa y las
naranjas para completar la figura segn el modelo brindado.
Actividad #5:
Ttulo: Construyo una escalera.
Objetivo: Construir una figura segn modelo, relacionando las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: piezas de modelismo tcnico.

Desarrollo:
Utilizando las piezas de modalismo tcnico, presentar modelo sencillo (escalera),
analizar su estructura, el tamao de las piezas que se usaron e invitar a representar
otro similar.
Nota: Si el nio desea hacer la escalera ms grande o aadir otro elemento para
embellecerla, no se debe frenar su creatividad, sino darle la posibilidad de expresar
cmo lo hizo y por qu.
Cuarta etapa
Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica.
Objetivo general: Percibir objetos de dos dimensiones en forma grfica.
Requisitos para la utilizacin de lminas a relieve en la enseanza de nios
ciegos:
Cada alumno debe poseer un objeto a relieve para el trabajo individual.
Explicarle que los dedos deben moverse libremente. Las yemas tocarn la superficie
suavemente, con el menor esfuerzo posible y ejercern una ligera presin. Esto lo
har con una postura correcta y los msculos relajados.
Guiar la percepcin a travs de preguntas generales y especficas en la medida que
avanza la observacin.
Permitir que el alumno vaya realizando sus propias relaciones y asociaciones hasta
formarse la imagen correcta sin describirlo verbalmente o darle la definicin verbal.
Estimular la curiosidad provocando la exploracin con la accin conjunta de las dos
manos y as realizar la accin paralela con movimientos rtmicos, de arriba abajo, de
derecha a izquierda, con predominio de la mano dominante.
Ofrecer la posibilidad de explorar, manipular y familiarizarse con lo que observa.
Orientar el examen general, seguidamente por partes para construir el todo sobre la
base de observaciones parciales y ordenadas.
Mantener la motivacin y estmulo personal por identificar lo que observa.

Actividad #1:
Ttulo: Iguales o diferentes.
Objetivo: Reconocer trazos rectos de diferente longitud.

Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: lmina a relieve.
Desarrollo:
Presentar representadas a relieve tres segmentos de diferente longitud.
Preguntar cmo son los trazos presentados (rectos o curvos) reconocindolos por su
extensin (se debe insistir en la utilizacin de las dos manos, de izquierda a derecha
al desplazarse por cada una de las lneas).

Actividad #2:
Ttulo: Buscando la abertura.
Objetivo: Reconocer trazos curvos e identificar las posiciones: izquierda, derecha,
arriba y abajo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Mostrar lmina a relieve que contiene cuatro trazos curvos con la abertura en
diferentes posiciones: arriba, abajo, izquierda y derecha. Analizar la diferencia entre
estos trazos y los anteriores e ir reconociendo en qu posicin est cada abertura. Se
puede tambin en forma de juego, pedir que sealen la que se encuentra hacia arriba,
hacia abajo, etc.

:
Actividad #3:
Ttulo: Siguiendo el camino.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas y la orientacin espacial.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar con detenimiento, comenzando por la izquierda el recorrido que indican las
lneas trazadas en la lmina a relieve, posteriormente repetirlo para ir reconociendo
las diferentes posiciones que siguen las lneas en el mismo.

Actividad #4, 5, 6 7 y 8:
Ttulo: Reconozco las figuras.
Objetivo: Reconocer al tacto las figuras geomtricas a relieve.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lminas a relieve
Desarrollo:
Reconoce y nombra en cada lmina la figura geomtrica representada.

Actividad #9:
Ttulo: Jugando con figuras de diferentes tamaos.
Objetivo: Reconocer figuras geomtricas de diferentes tamaos.

Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Pedir que utilizando las dos manos, desplazndose de izquierda a derecha, observen
en cada rengln las figuras geomtricas representadas, reconociendo en qu se
diferencian. En forma de juego hacer que sealen la ms grande, la pequea o la
ms pequea, segn se le indique.

Actividad #10:
Ttulo: Observo primero y encuentro despus.
Objetivo: Reconocer figuras geomtricas y desarrollar destrezas manipulativas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:

Observar primeramente la figura geomtrica representada a la izquierda, para

despus hallar otras similares a ella hacia la derecha., independientemente del
tamao.

Actividad #11, 12 y 13:

Ttulo: Encontrando formas.
Objetivo: Reconocer formas en objetos de dos dimensiones en forma grfica. Mtodo:
Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Reconocer la figura geomtrica que se encuentra en la parte superior izquierda de la
hoja y pedir que en el dibujo mostrado reconozcan dicha figura.
Nota: Debe ser analizado el dibujo en su totalidad antes de pedrsele que
reconozca

lo

Actividad #14:
Ttulo: Mariposas perdidas
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica segn su tamao.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve y crayola.
Desarrollo:
Observar las flores y las mariposas que se encuentran representadas, haciendo
nfasis en su tamao, pedir que con una crayola enlacen las mariposas con las flores,
en correspondencia con el tamao de cada una.

Actividad #15:
Ttulo: Estrellitas en el cielo.
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica segn su tamao.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Pedir que observen en cada rengln las estrellas, para que despus determinen
dnde se encuentran ordenadas de menor a mayor, donde en forma contraria y dnde
no estn ordenadas teniendo en cuenta su tamao.

Actividad #16:
Ttulo: Dnde est cada prenda?
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica y desarrollar la orientacin espacial.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Reconocer las diferentes prendas de vestir que se encuentran en la tendedera para
despus sealar segn se indique: la que est a la derecha de la saya, a la izquierda
de la paoleta, la que se encuentra entre la saya y la paoleta o dnde est el
pantaln.

Actividad #17:
Ttulo: Sombrillitas voladoras.
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica e Identificar las relaciones de posicin:
arriba, abajo, izquierda y derecha.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar las sombrillas representadas y pedir que reconozcan en qu se diferencian,
para despus sealar las que se le indiquen, teniendo en cuenta la posicin.

Actividad #18:
Ttulo: A jugar con las pelotas.
Objetivo: Reconocer objetos en forma grfica.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve y crayola.
Desarrollo:
Identificar las figuras representadas (raquetas y pelotas), reconocer de cules hay
ms y qu puede hacerse para que haya la misma cantidad.

Actividad #19, 20, 21 y 22:

Ttulo: Qu falta?
Objetivo: Reconocer objetos en forma grfica, analizando diferencias entre ellos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lminas a relieve
Desarrollo:
Observar cada lmina detenidamente, analizando las figuras presentadas para
determinar las diferencias y la parte de ellas que falta.

Actividad #23:
Ttulo: Cul es la diferente?
Objetivo: Reconocer objetos en forma grfica, analizando diferencias entre ellos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar la primera figura de cada rengln, para a la derecha encontrar la que es
diferente y por qu.

Actividad #24:
Ttulo: Cuntas partes tengo?
Objetivo: Reconocer objetos en forma grfica, analizando las partes que lo componen.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado la figura que est a la izquierda, fjate en cuntas partes est
dividida y cmo son esas partes. Despus encuentra a la derecha la que est dividida
de igual manera.
Analizar a la izquierda cmo est formada la figura para encontrar a la derecha una
que sea igual.

Actividad #25, 26, 27, 28 y 29:

Ttulo: Conociendo los puntos.
Objetivo: Reconocer en forma grfica diferentes combinaciones de puntos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lminas a relieve
Desarrollo
Observar las combinaciones de puntos que se presentan en el primer cajetn y
reconocer hacia la derecha dnde se repite otra igual a ella.

Quinta etapa:
Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille.
Objetivo general: Discriminar y reconocer smbolos Braille.
Nota: Resulta de suma importancia la exigencia por parte del docente hacia el nio en
el uso de sus dos manos en el desplazamiento, de izquierda a derecha por el rengln
y el ir contribuyendo, en la medida de las habilidades logradas, en la bsqueda del
siguiente rengln con ayuda de la mano izquierda a la que se unir la derecha una vez
localizado.
El nio ciego total no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino tambin debe
interpretar su significado en relacin a otros signos Braille y al contexto del material
que est leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria tctil-kinestsica y

requiere por parte del nio tomar una inmediata decisin en relacin al
reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin.

Actividad #1:
Ttulo: Corto o largo?
Objetivo: Reconocer lneas rectas de diferente longitud (cortas o largas).
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa estas lneas. Di cmo son y por qu.
-----------------

------------------------------

Actividad #2:
Ttulo: Recorro caminos.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas mediante el reconocimiento de lneas
rectas de diferente longitud.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Desplzate con ambas manos por cada rengln y reconoce como es cada lnea
atendiendo a su longitud.
Al llegar al final de cada rengln usa tu mano izquierda para encontrar el siguiente,
volviendo a unir las dos manos.

--------------

-----------------------------

----------------------------

---------------

----------------

------------------

---------------------------------

----------------

--------------------------------

----------------------------

---------------------------------

-------------------

Actividad #3:
Ttulo: Reencuentro con el signo generador.
Objetivo: Reconocer al tacto la distribucin a relieve de los 6 puntos que conforman el
signo generador
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa la primera representacin e identifica cuntos puntos la conforman y en qu
posicin se encuentran.
Desplzate por cada rengln encontrando combinaciones semejantes.
Emplea la misma tcnica para encontrar el siguiente rengln.

Actividad #4:
Ttulo: Un punto de menos.
Objetivo: Reconocer al tacto combinaciones de puntos donde est ausente 1 de los 6
que conforman el signo generador, determinando en qu posicin.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Encuentra combinaciones que les falte un punto. Trata de identificar la posicin que
est vaca.

Actividad #5:
Ttulo: Cuntos puntos hay?
Objetivo: Reconocer cantidad de puntos que conforman cada combinacin.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado y di en cada combinacin cuantos puntos hay.
Nota:
No presentar combinaciones de ms de 3 puntos.

Actividad #6.
Ttulo: Encuentro de dos, tres y cuatro puntos.
Objetivo: Reconocer combinaciones de dos, tres y cuatro puntos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Busca en cada rengln combinaciones de dos, tres y cuatro puntos respectivamente.

Actividad #7
Ttulo: Buscando hermanitas.
Objetivo: Reconocer semejantes combinaciones de puntos
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada rengln la primera combinacin y encuentra otras iguales.
No olvides usar ambas manos.

Actividad #8
Ttulo: Encuentra las diferentes:
Objetivo: Reconocer combinaciones de puntos diferentes.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:

Observa en cada rengln la primera combinacin y encuentra otras diferentes.

No olvides usar ambas manos.

Propuesta del sistema de actividades

La propuesta de actividades est estructurada de la siguiente forma:
Introduccin
Actividades a realizar por etapas con las correspondientes orientaciones para
cada una de ellas.
Introduccin
El sistema de actividades propuesto se sustenta en el criterio de la Dra. N. Barraga, la
cual, como se refiri en el epgrafe 1.3, propone que el aprendizaje tctil se realice por
niveles, desde el conocimiento para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias hasta la discriminacin y reconocimiento de los smbolos que
representan las letras y palabras en Braille.
En correspondencia con los cinco niveles de aprendizaje tctil, el sistema de
actividades estar dividido en cinco etapas:
Primera: Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias.
Segunda: Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Tercera: Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Cuarta: Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica.
Quinta: Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille.
Cada etapa contiene variadas actividades en funcin del objetivo especfico de cada
una de ellas. A su vez cada actividad est concebida teniendo en cuenta su ttulo,
objetivo, mtodo, materiales a emplear y el contenido de la misma.
Evaluacin: La medicin, control y valoracin de los logros alcanzados por los nios
en cada etapa puede hacerse teniendo en cuenta los indicadores que se exponen en
la gua de observacin a nios, los cuales se precisan por constituir elementos
necesarios para la estimulacin del desarrollo de la percepcin tctil en nios
discapacitados visuales de edad preescolar.

ACTIVIDADES
Primera etapa:
Reconocimiento de objetos para diferenciar texturas, temperaturas y materiales de
variadas consistencias
Objetivo general: Reconocer objetos para diferenciar texturas, temperaturas y
materiales de variadas consistencias
Actividad #1:
Ttulo: Sintiendo el agua.
Objetivos: Reconocer diferentes temperaturas y desarrollar la orientacin espacial.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Recipientes con agua a diferentes temperaturas.
Desarrollo:
Invitar a introducir la mano en los recipientes e identificar qu contienen utilizando
para ello el tacto, el olfato y el gusto.
Preguntar si tienen todos los recipientes el agua a la misma temperatura.
Pedir que coloquen el agua caliente a la izquierda, la fra a la derecha y la tibia en el
medio.

Actividad #2:
Ttulo: Jugando con las cartas.
Objetivo: Reconocer texturas lisas o rugosas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Cartas con texturas lisas o rugosas.
Desarrollo:
Se le reparte a cada nio 6 cartas con diferentes texturas.
Se les pide que coloquen las cartas con texturas lisas en la parte de arriba y las que
sean rugosas, abajo.
Se puede aprovechar y pedir que comparen de qu tipo hay ms o menos cartas.

Actividad #3:
Ttulo: Formando parejas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Objetivo: Reconocer texturas semejantes.
Materiales: Cartas con diferentes texturas: cartulina, cartn, papel lustre, lija, tela, etc.
Desarrollo:
Se le entregan 4 cartas diferentes a cada nio, invitndole a observar su textura para
despus formar parejas de cartas iguales (en un inicio seleccionar materiales con
mayor diferenciacin tctil por su textura, paulatinamente ir reduciendo las
diferencias).

Actividad #4:
Ttulo: Cmo son?
Objetivo: Reconocer materiales de variadas consistencias.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Objetos de variadas consistencias: pomo de cristal, muecos de peluche,
pelota, tapn de madera, regla plstica, etc.
Desarrollo:
Se introducen en una caja diferentes objetos de consistencias variadas.
Los nios debern introducir la mano en ella para seleccionar un objeto, nombrarlo y
reconocer si es duro o blando.

Actividad #5:
Ttulo: Dnde ests?
Objetivo: Identificar a una persona, teniendo en cuenta una caracterstica especfica.
Mtodo: Exploracin tctil.
Desarrollo:
Seleccionar a un compaero del aula, tocar detenidamente su cabeza, con nfasis en
el cabello. Posteriormente reconocer ese compaero entre otros (este juego se puede
realizar con otras partes del cuerpo).

Segunda etapa
Reconocimiento de objetos segn forma, tamao y peso.
Objetivo general: Reconocer objetos segn forma, tamao y peso.

Actividad #1:
Ttulo: Jugando con las figuras geomtricas.
Objetivo: Reconocer las figuras geomtricas.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Figuras geomtricas con diferentes texturas.
Desarrollo:
En una caja pequea presentar diferentes figuras geomtricas. Pedir que saquen una,
reconocerla e invitar a buscar otras iguales independientemente de la textura. ( repetir
la orden por separado con las restantes figuras geomtricas).

Actividad #2:
Ttulo: Completando la plantilla.
Objetivo: Reconocer las figuras geomtricas
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Plantillas caladas que contengan diferentes figuras geomtricas y figuras
sueltas.
Desarrollo:
Presentar plantilla que represente el contorno de las figuras geomtricas, de manera
que puedan introducir en l las figuras correspondientes, segn la forma.

Actividad #3:
Ttulo: Encontrando diferentes formas en los objetos.
Objetivo: Identificar formas geomtricas en objetos del medio.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Envases de perfume con diferentes formas geomtricas en sus tapas.
Desarrollo:
Mostrar diferentes envases de perfume, dirigiendo la atencin a la forma de sus
tapas, reconociendo en ellas formas geomtricas. Pedir que las agrupen segn la
forma indicada.

Actividad #4:
Ttulo: Formen fila.
Objetivo: Ordenar objetos segn su tamao.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: objetos de diferentes tamaos.
Desarrollo:
Ensear objetos de diferentes tamaos: pomos plsticos, pelotas, regletas, etc. Pedir
que los agrupen primeramente segn su naturaleza y una vez agrupados ordenarlos
teniendo en cuenta el tamao, desde el ms pequeo hasta el ms grande.

Actividad #5:
Ttulo: Cul pesa ms?
Objetivo: Diferenciar objetos segn su peso.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: objetos de diferente peso.
Desarrollo:
Entregar parejas de objetos que se diferencien por su peso para que las nombren y
coloquen a la izquierda las ms pesadas y a la derecha las menos pesadas. (En un
inicio la diferencia entre el peso de un objeto y otro debe ser significativo,
disminuyendo esta paulatinamente)

Tercera etapa:
Percepcin de objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Objetivo general: Percibir objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.

Actividad #1:
Ttulo: Uniendo partes.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: cajas de fsforos vacas de distintos tamaos.
Desarrollo:
Presentar cajas de fsforos vacas de distintos tamaos, observarlas y analizar su
composicin. Pedir que separen sus partes agrupndolas en un lugar para que al
pedido del maestro las vuelvan a unir por su tamao. (Esta actividad se puede repetir
con otros objetos que se puedan separar y despus unir, por ejemplo: pomos,
pozuelos, muecas de diferentes tamaos, etc.).

Actividad #2:
Ttulo: A armar el gallito.
Objetivo: Relacionar las partes con el todo, teniendo en cuenta el tamao de cada
parte.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: gallito plstico de juguete.
Desarrollo:
Presentar gallito plstico, conformado por varios anillos de diferentes tamaos,
organizados de mayor a menor e insertados en una varilla vertical, que contiene en
extremo la cabeza del animal. Pedir a los nios que lo analicen, pues debern
reproducirlo con exactitud, una vez desarmado el mismo.

Actividad #3:
Ttulo: El Zoolgico.
Objetivo: Reconocer objetos que posibiliten relacionar las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: diferentes animales plsticos (desarmables)
Desarrollo:
Familiarizar a los nios con diferentes modelos de animales plsticos, reconocer las
distintas partes que lo conforman y pedir que conformen otro similar dndole las
partes.

Actividad #4:
Ttulo: Llenemos la cesta.
Objetivo: Modelar figura relacionando las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: Cesta con naranjas, plastilina, cesta y naranjas modeladas con plastilina.
Desarrollo:
Presentar cesta con naranjas, invitar a observar y reconocer lo presentado.
Mostrar modelo confeccionado con plastilina (cesta con naranjas), analizar su
composicin, dar otra cesta ya modelada al nio, invitar a modelar el asa y las
naranjas para completar la figura segn el modelo brindado.

Actividad #5:
Ttulo: Construyo una escalera.
Objetivo: Construir una figura segn modelo, relacionando las partes con el todo.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: piezas de modelismo tcnico.
Desarrollo:
Utilizando las piezas de modalismo tcnico, presentar modelo sencillo (escalera),
analizar su estructura, el tamao de las piezas que se usaron e invitar a representar
otro similar.
Nota: Si el nio desea hacer la escalera ms grande o aadir otro elemento para
embellecerla, no se debe frenar su creatividad, sino darle la posibilidad de expresar
cmo lo hizo y por qu.

Cuarta etapa
Percepcin de objetos de dos dimensiones en forma grfica.

Objetivo general: Percibir objetos de dos dimensiones en forma grfica.

Requisitos para la utilizacin de lminas a relieve en la enseanza de nios

ciegos:
Cada alumno debe poseer un objeto a relieve para el trabajo individual.
Explicarle que los dedos deben moverse libremente. Las yemas tocarn la superficie
suavemente, con el menor esfuerzo posible y ejercern una ligera presin. Esto lo
har con una postura correcta y los msculos relajados.
Guiar la percepcin a travs de preguntas generales y especficas en la medida que
avanza la observacin.
Permitir que el alumno vaya realizando sus propias relaciones y asociaciones hasta
formarse la imagen correcta sin describirlo verbalmente o darle la definicin verbal.
Estimular la curiosidad provocando la exploracin con la accin conjunta de las dos
manos y as realizar la accin paralela con movimientos rtmicos, de arriba abajo, de
derecha a izquierda, con predominio de la mano dominante.
Ofrecer la posibilidad de explorar, manipular y familiarizarse con lo que observa.
Orientar el examen general, seguidamente por partes para construir el todo sobre la
base de observaciones parciales y ordenadas.
Mantener la motivacin y estmulo personal por identificar lo que observa.

Actividad #1:
Ttulo: Iguales o diferentes.
Objetivo: Reconocer trazos rectos de diferente longitud.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve.
Desarrollo:

Presentar representadas a relieve tres segmentos de diferente longitud.

Preguntar cmo son los trazos presentados (rectos o curvos) reconocindolos por su
extensin (se debe insistir en la utilizacin de las dos manos, de izquierda a derecha
al desplazarse por cada una de las lneas).

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Actividad #2:
Ttulo: Buscando la abertura.
Objetivo: Reconocer trazos
curvos

posiciones:

identificar

las

izquierda,

derecha, arriba y abajo.

Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Mostrar lmina a relieve que
contiene cuatro trazos curvos
con la abertura en diferentes
posiciones:

arriba,

abajo,

izquierda y derecha. Analizar

la diferencia entre estos trazos
y

los

anteriores

ir

reconociendo en qu posicin
est cada abertura. Se puede
tambin en forma de juego,
pedir que sealen la que se
encuentra hacia arriba, hacia
abajo, etc.

Actividad #3:
Ttulo:

Siguiendo

el

camino.
Objetivo:

Desarrollar

destrezas manipulativas
y la orientacin espacial.
Mtodo:

Exploracin

tctil.
Materiales:

lmina

relieve
Desarrollo:
Observar

con

detenimiento,
comenzando

por

izquierda

recorrido

el

la

que indican las lneas

trazadas en la lmina a
relieve,

posteriormente

repetirlo
reconociendo
diferentes

para

ir
las

posiciones

que siguen las lneas en

el mismo.

Actividad #4, 5, 6, 7 y 8:
Ttulo: Reconozco las figuras.
Objetivo: Reconocer al tacto
las

figuras

geomtricas

relieve.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lminas a relieve
Desarrollo:
Reconoce y nombra en cada
lmina

la figura geomtrica

representada.

Actividad #9:
Ttulo: Jugando con figuras de
diferentes tamaos.
Objetivo:

Reconocer

geomtricas

de

figuras
diferentes

tamaos.
Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: lmina a relieve

Desarrollo:
Pedir que utilizando las dos
manos,

desplazndose

de

izquierda a derecha, observen

en cada rengln las figuras
geomtricas
reconociendo

representadas,
en

qu

se

diferencian. En forma de juego

hacer
grande,

que

sealen

la

ms

la pequea o la ms

pequea, segn se le indique.

Actividad #10:
Ttulo:

Observo

primero

encuentro despus.
Objetivo:

Reconocer

geomtricas

destrezas

figuras

desarrollar
manipulativas.

Mtodo: Exploracin tctil.

Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar

primeramente

la

figura geomtrica representada

a la izquierda, para despus
hallar otras similares a ella
hacia

la

derecha.,

independientemente

del

tamao.

Actividad #11, 12 y 13:

Ttulo: Encontrando formas.
Objetivo: Reconocer formas en
objetos de dos dimensiones en
forma

grfica.

Mtodo:

Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve

Desarrollo:
Reconocer la figura geomtrica
que se encuentra en la parte
superior izquierda de la hoja y
pedir que en el dibujo mostrado
reconozcan dicha figura.
Nota: Debe ser analizado el
dibujo en su totalidad antes de
pedrsele que lo reconozca.

Actividad #14:
Ttulo:

Mariposas

perdidas
Objetivo:

Reconocer

figuras en forma grfica

segn su tamao.
Mtodo:

Exploracin

tctil.
Materiales:

lmina

relieve y crayola.
Desarrollo:
Observar las flores y las
mariposas

que

se

encuentran
representadas,

haciendo

nfasis en su tamao,
pedir que con una crayola
enlacen
con

las

las

mariposas

flores,

correspondencia

en
con

tamao de cada una.

el

Actividad #15:
Ttulo: Estrellitas en el cielo.
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica segn su
tamao.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Pedir que observen en cada rengln las estrellas, para
que

despus

determinen

dnde

se

encuentran

ordenadas de menor a mayor, donde en forma contraria

y dnde no estn ordenadas teniendo en cuenta su
tamao.

Actividad #16:
Ttulo: Dnde est cada
prenda?
Objetivo: Reconocer figuras
en

forma

desarrollar

grfica
la

orientacin

espacial.

Mtodo:

Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Reconocer las diferentes
prendas de vestir que se
encuentran en la tendedera
para despus sealar segn
se indique: la que est a la
derecha de la saya, a la
izquierda de la paoleta, la
que se encuentra entre la
saya y la paoleta o dnde
est el pantaln.

Actividad #17:
Ttulo: Sombrillitas voladoras.
Objetivo: Reconocer figuras en forma grfica e
Identificar las relaciones de posicin: arriba, abajo,
izquierda y derecha.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar las sombrillas representadas y pedir que
reconozcan en qu se diferencian, para despus
sealar las que se le indiquen, teniendo en cuenta la
posicin.

Actividad
#18:
Ttulo:

jugar con las

pelotas.
Objetivo:
Reconocer
objetos

en

forma grfica.
Mtodo:
Exploracin
tctil.
Materiales:
lmina

relieve

crayola.
Desarrollo:
Identificar
las

figuras

representadas
(raquetas

pelotas),
reconocer de
cules
ms

hay
y

qu

puede
hacerse para
que haya la
misma
cantidad.

Actividad #19, 20, 21

y 22:
Ttulo: Qu falta?
Objetivo:
objetos

Reconocer
en

grfica,

forma

analizando

diferencias entre ellos.

Mtodo:

Exploracin

tctil.
Materiales: lminas a
relieve
Desarrollo:
Observar cada lmina
detenidamente,
analizando las figuras
presentadas
determinar

para
las

diferencias y la parte
de ellas que falta.

Actividad #23:
Ttulo: Cul es la diferente?
Objetivo: Reconocer objetos en
forma

grfica,

analizando

diferencias entre ellos. Mtodo:

Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observar la primera figura de
cada rengln, para a la derecha
encontrar la que es diferente y
por qu

Actividad #24:
Ttulo: Cuntas partes tengo?
Objetivo:

Reconocer

objetos

en

forma

grfica,

analizando las partes que lo componen.

Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado la figura que est a la izquierda,
fjate en cuntas partes est dividida y cmo son esas
partes. Despus encuentra a la derecha la que est
dividida de igual manera.
Analizar a la izquierda cmo est formada la figura
para encontrar a la derecha una que sea igual.

Actividad #25, 26, 27, 28 y 29:

Ttulo: Conociendo los puntos.
Objetivo: Reconocer en forma grfica diferentes combinaciones de puntos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lminas a relieve
Desarrollo
Observar las combinaciones de puntos que se presentan en el primer cajetn y
reconocer hacia la derecha dnde se repite otra igual a ella.

Quinta etapa:
Discriminacin y reconocimiento de smbolos Braille.
Objetivo general: Discriminar y reconocer smbolos Braille.
Nota: Resulta de suma importancia la exigencia por parte del docente hacia el nio en
el uso de sus dos manos en el desplazamiento, de izquierda a derecha por el rengln
y el ir contribuyendo, en la medida de las habilidades logradas, en la bsqueda del
siguiente rengln con ayuda de la mano izquierda a la que se unir la derecha una vez
localizado.
El nio ciego total no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino tambin debe
interpretar su significado en relacin a otros signos Braille y al contexto del material
que est leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria tctil-kinestsica y
requiere por parte del nio tomar una inmediata decisin en relacin al
reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin.

Actividad #1:
Ttulo: Corto o largo?
Objetivo: Reconocer lneas rectas de diferente longitud (cortas o largas).
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa estas lneas. Di cmo son y por qu.

-----------------

------------------------------

Actividad #2:
Ttulo: Recorro caminos.
Objetivo: Desarrollar destrezas manipulativas mediante el reconocimiento de lneas
rectas de diferente longitud.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve

Desarrollo:
Desplzate con ambas manos por cada rengln y reconoce como es cada lnea
atendiendo a su longitud.
Al llegar al final de cada rengln usa tu mano izquierda para encontrar el siguiente,
volviendo a unir las dos manos.

--------------

-----------------------------

----------------------------

---------------

----------------

------------------

---------------------------------

----------------

--------------------------------

----------------------------

---------------------------------

-------------------

Actividad #3:
Ttulo: Reencuentro con el signo generador.
Objetivo: Reconocer al tacto la distribucin a relieve de los 6 puntos que conforman el
signo generador
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa la primera representacin e identifica cuntos puntos la conforman y en qu
posicin se encuentran.
Desplzate por cada rengln encontrando combinaciones semejantes.
Emplea la misma tcnica para encontrar el siguiente rengln.

Actividad #4:
Ttulo: Un punto de menos.
Objetivo: Reconocer al tacto combinaciones de puntos donde est ausente 1 de los 6
que conforman el signo generador, determinando en qu posicin.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Encuentra combinaciones que les falte un punto. Trata de identificar la posicin que
est vaca.

Actividad #5:
Ttulo: Cuntos puntos hay?
Objetivo: Reconocer cantidad de puntos que conforman cada combinacin.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa con cuidado y di en cada combinacin cuantos puntos hay.
Nota:
No presentar combinaciones de ms de 3 puntos.

Actividad #6.
Ttulo: Encuentro de dos, tres y cuatro puntos.
Objetivo: Reconocer combinaciones de dos, tres y cuatro puntos.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Busca en cada rengln combinaciones de dos, tres y cuatro puntos respectivamente.

Actividad
#7
Ttulo: Buscando hermanitas.
Objetivo: Reconocer semejantes combinaciones de puntos
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada rengln la primera combinacin y encuentra otras iguales.
No olvides usar ambas manos.

Actividad #8
Ttulo: Encuentra las diferentes:
Objetivo: Reconocer combinaciones de puntos diferentes.
Mtodo: Exploracin tctil.
Materiales: lmina a relieve
Desarrollo:
Observa en cada rengln la primera combinacin y encuentra otras diferentes.
No olvides usar ambas manos.