UNIVERSIT DTAT DE MOLDOVA

FACULT DES LANGUES ET LITTRATURES TRANGRES

DPARTEMENT DE PHILOLOGIE FRANAISE GRIGORE CINCILEI

DUCA DORINA

LVALUATION SOMMATIVE DU FLE

ET SES FONCTIONS EN CYCLE SECONDAIRE

THSE DE LICENCE

Chef du dpartement :

_______________

Directeur de recherche : _______________ Guu Ion

Docteur es lettres,
matre de confrences
Auteur :

_______________

CHIINU 2014

TABLE DES MATIRES

LISTE DABBRVIATIONS.......................................................................................................3
ADNOTARE...................................................................................................................................4
ANNOTATION..............................................................................................................................5
INTRODUCTION.........................................................................................................................6
CHAPITRE I : LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS
CURRICULAIRES.......................................................................................................................9
1.1. Lvaluation selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues........9
1.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes bilingues.........................................15
1.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues trangres.............................19
1.4. Lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire ( niveau
A2).............................................................................................................................................24
CHAPITRE II : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION
SOMMATIVE..............................................................................................................................29
2.1. Lvaluation de la comprhension des crits et de loral...............................................29
2.2. Lvaluation de la production dcrits et orale...............................................................35
2.3. Lvaluation de linteraction en communication crite et orale...................................40
CHAPITRE III : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION
SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION DANS LEXPRIMENTATION
PDAGOGIQUE.........................................................................................................................42
3.1. Lanalyse des mthodes dvaluation sommative dans les manuels moldaves du
secondaire.................................................................................................................................42
3.2. Lexploitation des mthodes dvaluation sommative dans lexprimentation
pdagogique..............................................................................................................................44
3.3. Les suggestions pour lenrichissement des mthodes dvaluation sommative au
secondaire.................................................................................................................................50
CONCLUSIONS..........................................................................................................................53
GLOSSAIRE................................................................................................................................55
BIBLIOSITOGRAPHIE.............................................................................................................57
ANNEXES....................................................................................................................................61

LISTE DABBRVIATIONS
CECRL Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
FLE Franais Langue trangre
FLS Franais Langue Seconde
LE Langue trangre
LM Langue Maternelle
LS Langue Seconde
ONL Observatoire National de la Lecture
QCM Question choix multiple
TIC Technologie de lInformation et de la Communication

ADNOTARE
Duca Dorina. Evaluarea sumativ i funciile ei la ciclul gimnazial. Tez de licen n
didactic. Chiinu, 2014.
Structura tezei: Teza conine Introducere, trei capitole, Concluzii, Bibliografia din 52
titluri, Anexe. Volumul tezei este de 64 de pagini.
Cuvinte-cheie: proces de predare/nvare, evaluare, evaluare sumativ, Cadrul European
Comun de Referin pentru Limbi, Curriculum, competen, performan.
Domeniul de studiu: Didactic.
Scopul lucrrii const n explicarea funcionrii evalurii sumative, determinarea rolului
evalurii sumative i funciile sale la ciclul gimnazial, elaborarea mijloacelor necesare i
strategiilor pentru crearea unui model de evaluare sumativ ntr-o limb strin. Acesta a fost
realizat prin urmtoarele obiective: identificarea definiiilor noiunii de evaluare conform
diverselor surse teoretice, analizarea tipurilor de evaluare, definirea conceptului de evaluare
sumativ i precizarea funciilor acesteia, demonstrarea validitii evalurii sumative n
verificarea acumulrii cunotinelor, sintetizarea mijloacelor evalurii sumative n manualele
colare din republica noastr, propunerea produselor autentice pentru evaluarea sumativ a
cunotinelor acumulate.
Importana teoretic i valoarea aplicativ a cercetrii: n aceast tez a fost cercetat
problema evalurii sumative i funciile ei la ciclul gimnazial, n rezultatul creia a fost stabilit
rolul i funciile evalurii sumative; au fost elaborate mijloace de evaluare a cuno tin elor
acumulate. Aceasta lucrare va favoriza o evaluare corecta a cunotinelor elevilor i va furniza
studenilor - viitori profesori un ansamblu de orientri pedagogice coerente, susceptibile de a-i
ajuta s-i organizeze procesul de predare.
Primul capitol vizeaz noiuni teoretice privind conceptul de evaluare sumativ conform
diverselor documente curriculare i evideniaz funciile acesteia pentru ciclul gimnazial de
studiu obligatoriu. Al doilea capitol conine diverse metode pentru evaluarea competenelor de
exprimare, nelegere, producere a mesajelor scrise i orale. Al treilea capitol demonstreaz
validitatea evalurii sumative prin intermediul analizei experimentului pedagogic.
Evaluarea a devenit echivalent cu progresul i este conceput actualmente ca un mijloc
de ghidare a nvrii, pentru aceasta misiunea profesorului este de a o realiza conform cerin elor
i normelor actuale.

ANNOTATION
Duca Dorina. Summative assessment and its functions in the gymnasium. Thesis
degree in didactics. Chiinu, 2014.
The structure of the thesis: The thesis contains an introduction, three chapters,
conclusions, bibliography of 52 titles, Attachments. Thesis volume is 64 pages.
Key-words: the process of teaching/learning, assessment, summative assessment,
Common European Framework of Reference for Languages, Curriculum, competence,
performance.
The field of study: Didactics.
The purpose of this thesis is to explain the concept of summative assessment, to
determine the role and its functions in the gymnasium, developing the necessary means and
strategies for creating a pattern of summative assessment in a foreign language. This purpose
was achieved through the following objectives: the identification of different definitions of the
assessment according to various theoretical sources, the analysis of the types of assessment, the
definition of summative assessment and the specification of its functions, the demonstration of
the validity of summative assessment in the process of checking of knowledge accumulation, the
analysis of the summative assessment in the books of our republic, the suggestion of authentic
products for summative assessment of knowledge.
Theoretical importance and the value of the research: This research analyses the
problem of the summative assessment and its functions in the gymnasium. The result of this
thesis is the identification of the role and the functions of summative assessment. At the end, this
thesis proposes different means for the summative assessment of knowledge.This work will
facilitate an objective assessment of student learning and will provide future teachers teachers
a coherent set of pedagogical guidelines, which will help to organise the process of teaching.
The first chapter concerns the theoretical analysis of the concept of summative
assessment according to various curriculum documents and highlights its functions to study
secondary education compulsory. The second chapter contains various methods for assessing
speaking skills, understanding, producing written and oral messages. The third chapter
demonstrates the validity of summative assessment through the analysis of pedagogical
experiment.
Assessment has become equivalent to progress and is now conceived as a means of
guiding the learning for this reason the task of the teacher is to realize it according to current
requirements and standards.
5

INTRODUCTION
Lvaluation

est

une

opration

des

plus

fondamentales

du

processus

enseignement/apprentissage. Elle vise accrotre constamment la qualit de lducation et de

lenseignement au moyen du diagnostic des problmes qui leur sont inhrents. Bien quelle
sinscrive dans une tradition denseignement propre chaque pays, lvaluation nen demeure
pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation instaure entre des objectifs
plus ou moins clairement noncs au dpart, dterminant un programme de connaissances
acqurir, et des acquisitions dont il faut tmoigner ou des comptences terminales constater
officiellement par des instruments considrs comme particulirement fiables. Longtemps
cantonne dans son propre domaine et reposant sur un systme de contrle plus ou moins fig,
lvaluation est devenue, au cours de la dcennie 1990, lune des proccupations majeures de la
didactique des langues trangres et, en particulier, du FLE ; elle a connu ainsi, ces derniers
temps, des transformations importantes aussi bien dans son esprit que dans sa mthodologie et
dans ses pratiques. Lvaluation est devenue synonyme de progrs et elle est conue actuellement
comme un moyen de guider lapprentissage.
Lactualit du thme de recherche
Le thme de notre recherche Lvaluation sommative du FLE et ses fonctions en cycle
secondaire est actuel, car la diversit des types dactivits dvaluation prsente un grand
intrt pour les enseignants et mme pour les apprenants. Nous nous sommes proposs de
dcouvrir les aspects et les possibilits de lvaluation sommative, parce que ce type
dvaluation est plus complexe, donne le plus vite possible une information utile sur les tapes
franchies et les difficults rencontres, nourrit un vritable dialogue enseignant/apprenant. On
peut assigner lvaluation un grand rle, qui vise notamment 1) effectuer un bilan (montrer ce
que lapprenant est capable de faire, et ainsi le point o il est arriv), 2) guider la prochaine
tape de lapprentissage (dterminer la direction de progression souhaitable), 3) dcouvrir
lorigine des difficults ( montrer quelles conditions seraient modifier pour que lapprentissage
puisse reprendre normalement), 4) encourager la poursuite de ltude ( utiliser leffet de
renforcement de la russite pour faciliter lapprentissage).
Lobjectif principal de cette recherche est dexpliquer le fonctionnement du grand
systme de lvaluation sommative, de dterminer le rle de lvaluation sommative et ses
fonctions en cycle secondaire, dlaborer des outils ncessaires et des stratgies pour crer un
modle dvaluation sommative dans une langue trangre.
Pour raliser cet objectif nous nous sommes proposs de rsoudre les tches suivantes :
6

- identifier les dfinitions de la notion valuation selon diffrentes sources thoriques ;

- dterminer la meilleure dfinition comme variante de travail ;
- rpertorier les types dvaluation ;
- analyser les types dvaluation ;
- dfinir le concept dvaluation sommative et de prciser ses fonctions ;
- dmontrer la validit de lvaluation sommative dans lacquisition des connaissances ;
- analyser les fonctions de lvaluation sommative au cycle secondaire ;
- synthtiser les moyens de lvaluation sommative dans les manuels de notre rpublique ;
- proposer des produits originels pour valuer les connaissances acquises ;
La thse a trois chapitres. Le premier chapitre intitul Lvaluation et sa typologie
dans les documents extracurriculaires donne la possibilit de connatre plusieurs thories de
lvaluation pour donner notre recherche dauthenticit et un support davis mthodologique.
Le chapitre prsente sur une large note les types dvaluation et leurs fonctions pour valuer une
langue trangre, et notamment la langue franaise. Je voudrais vous rappeler quil y a 1)
lvaluation sommative qui teste le savoir acquis durant une srie de leons ou au cours dun
semestre ; 2) lvaluation pronostique qui se prsente comme une sorte de diagnostique qui sert
essentiellement orienter ; 3) lvaluation formative qui constitue un processus continu ayant
pour objectif de contribuer lamlioration de lapprentissage en cours en informant lenseignant
sur les conditions dans lesquelles il se droule, et lapprenant sur son propre parcours, sur ses
russites et ses difficults. Il faut dire que la question de lvaluation sommative est fort
complexe : elle demande lenseignant une clarification des objectifs, exige llaboration et la
pratique doutils danalyse des travaux, demande en plus llaboration doutils dintervention.
Toutes ces exigences sont appels aider les enseignants faire une analyse rapide et une
apprciation correcte de ce que les apprenants sont capable de raliser.
Dans le deuxime chapitre nous nous axons sur Lanalyse de la typologie des
mthodes dvaluation sommative . valuer, cest crer des hirarchies dexcellence, en
fonction desquelles se dcideront la progression dans le cursus, lorientation vers divers types
dtudes, la certification avant lentre sur le march de travail et souvent lembauche. valuer
signifie : dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire dfinir au
7

pralable les objets, les situations et les tches ; dresser un inventaire dactes de paroles ; dfinir
les niveaux atteindre, ou une hirarchie des niveaux ; dfinir les critres de passation des tests.
La didactique du FLE a pris, depuis plusieurs annes un essor nouveau en se fixant comme but
de dvelopper une vritable comptence dvaluer les connaissances acquises et de certifier les
rsultats. Un certain nombre de questions dordre thorique et pratique sont examines dans ce
chapitre visant lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire.
Dans le troisime chapitre nous nous proposons danalyser la structure de lvaluation
sommative dans les manuels de notre rpublique. Enseigner aujourdhui est une tche beaucoup
plus vaste et beaucoup plus complexe qui se rsume faciliter lapprentissage des lves. Le rle
du matre est de varier les conditions dans lesquelles se trouve les lves pour rpondre le mieux
possible leurs besoins du point de vue de leur apprentissage et de leur valuation. ,
Lexpriment pdagogique et ses rsultats propose comme produit authentique lditorial
qui est un genre journalistique dans lequel on commente en racontant et on raconte en
commentant , dans ce type de texte laxiologie se manifeste dune faon particulire et plus
forte que dans dautres genres journalistiques. Les rsultats de lexpriment pdagogique
prouvent loriginalit de ce type de texte. Le dernier paragraphe propose des suggestions pour
lenrichissement des mthodes et de moyens de lvaluation sommative au secondaire.
La thse est cltur par les conclusions et les rfrences bibliographiques ouvrages
rcentes sur le problme vis.
Les mots cls utiliss sont : objectif, valuation, sommative, apprenant, enseignant,
objectivit, comptence, expriment, etc.
Pour raliser lobjectif fix nous utilisons les mthodes : analytique, descriptive,
comparative en approfondissant ainsi le sujet expos. Les mthodes employes permettent de
mettre en vidence lessence, les points forts de la problmatique de lvaluation sommative.
Limportance pratique de notre recherche rside dans le fait quelle va favoriser une
valuation correcte des acquis des apprenants et fournir aux tudiants-futur enseignants un
ensemble dorientations pdagogiques cohrentes, susceptibles de les aider organiser leur
enseignement. La thse pourrait tre accepte et utilise par les tudiants pour le cours de
mthodologie

du

FLE

et

aussi

par

les

professeurs

au

seconde

cycle

denseignement/apprentissage de la langue franaise, et en gnral par tous les enseignants valuateurs.

CHAPITRE I : LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS

CURRICULAIRES
Dans ce chapitre nous nous axons sur la notion de l valuation selon les documents
curriculaires. Ce chapitre a une vise mthodologique qui concerne les plusieurs thories pour
donner notre recherche de lauthenticit. Lvaluation est devenue synonyme de progrs et elle
est conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage. Nous mettons en vidence
la notion dvaluation sommative, car ce type concerne le bilan, le passage des niveaux
suprieurs, loctroi de certifications et de diplmes. Ce type dvaluation joue un rle important
dans lapprciation des connaissances acquises par llve et lenseignant peut juger de la
ralisation des comptences proposes.

1.1. Lvaluation selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les

Langues
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues 1 : apprendre, enseigner,
valuer (CECR), rsultat de deux dcennies de recherches, a t conu dans lobjectif de fournir
une base transparente, cohrente et aussi exhaustive que possible pour llaboration de
programmes de langues, de lignes directrices pour les curriculums, de matriels denseignement
et dapprentissage, ainsi que pour lvaluation des comptences en langues trangres. En
Europe aujourdhui, la rflexion valuative se fait bien entendu trs largement dans les
perspectives dresses par le CECRL pour lenseignement et lapprentissage des langues. Le
CECRL se prsente comme un instrument de planification qui fournit des repres, une base et un
langage communs pour la description dobjectifs et de mthodes ainsi que pour lvaluation. Il
permet donc dlaborer des programmes de langues, des examens, des manuels pdagogiques et
des programmes de formation des enseignants. Des scnarios curriculaires diffrencis,
multidimensionnels et modulaires, sont proposs titre dexemples et prennent en compte soit la
variation des options pour un mme dispositif scolaire, soit la reconfiguration des objectifs
lintrieur mme de ce dispositif. Tous les facteurs de lexprience de la pluralit linguistique et
culturelle sont envisags et offrent ainsi la possibilit dinsrer avec cohrence lapprentissage
dune langue lintrieur dun vaste curriculum qui prend en charge lapprentissage ou
lexprience dautres langues et cultures. Ce dcloisonnement ne peut qutre bnfique tous
les niveaux et dans tous les domaines. En outre, le CECRL dfinit des niveaux de comptences
qui permettent dvaluer, tout au long de la vie, les comptences de chaque apprenant et de
1 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 1, pp. 9-15
9

comparer les qualifications obtenues. Il dcrit les comptences en langues trangres six
niveaux : A1 et A2, B1 et B2, C1 et C2. Il dfinit galement trois niveaux intermdiaires (A2+,
B1+, B2+). Ces niveaux dterminent les echelles de comptences en langue trangre du CECRL
qui sont compltes par une analyse dtaille des contextes communicatifs, thmes, tches et
objectifs, ainsi que par des descriptions talonnes de comptences ncessaires la
communication. Ceci explique pourquoi le CECRL est de plus en plus utilis pour la formation
des enseignants, la rvision des curriculums de langues trangres et llaboration de matriel
pdagogique.
Cet instrument permet aux apprenants de se situer et dvaluer leurs progrs par rapport
un ensemble de points de rfrence. Il permet galement aux diffrents partenaires concerns par
lenseignement des langues de dcrire leurs propres systmes en terme dobjectifs, dapproches,
de comptences, de pratiques, de finalits et dvaluations dans un langage commun. Ces
partenaires ont ainsi la possibilit de situer et coordonner leurs efforts et de sinformer
mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix dautant plus que des guides
dutilisation sont prvus. Christine Tagliante, dans son ouvrage Lvaluation et le Cadre
europen commun , souligne que ... le concept de communaut donne nos rflexions une
dimension qui dpasse le strict cadre de la classe, en les concrtisant dans une conception
commune de lvaluation qui est dj adopte en Europe et hors de ses frontires. .2 Dans cet
ouvrage, lvaluation est prsente dune part comme une aide lapprentissage et un instrument
dapprciation (valuation qualitative) et dautre part comme un instrument de mesure
(valuation quantitative), sappuyant, dans les deux cas, sur les pdagogies par objectif
appliques une approche communicative et actionnelle de lenseignement. En valuation des
acquis, il faut tout dabord sparer clairement tout ce qui relve du domaine du contrle
(valuation sommative), de ce qui relve de linformation rciproque entre lenseignant et
lapprenant (valuation formative et auto-valuation).
Selon le Cadre, lvaluation est la mise en oeuvre de la comptence de la langue. 3 Tout
test de langue est une forme dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes
dvaluation (par exemple, les listes de contrle en valuation continue ; lobsrvation informelle
de lenseignant) qui ne sauraient tre considres comme un test. valuation est un terme plus
2 Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre Europen Commun de Rfrence , Paris, ed. CLE
International, 2005, p.3-4
3 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 9, p. 135
10

large que contrle. Le Robert 4 indique qu lorigine le mot contrle est form de contre
et de rle , le contre rle dsignant un registre de comptabilit (rle) tenu en double, lun
servant verifier lautre (contre). Contrler, cest donc vrifier, en soumettant critique, quun
lment second correspond bien un lment premier. En valuation, contrler signifie vrifier
que la production dun apprenant correspond bien ce que dictent les normes grammaticales,
lexicales, linguistiques. Tout contrle est une forme dvaluation mais, dans un programme de
langue, la comptence de lapprenant nest pas la seule chose value par exemple, la
rentabilit de certains matriels pdagogiques ou mthodes, le type et la qualit du discours
effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de lapprenant, lefficacit de
lenseignement, etc. Le Cadre accorde une grande importance lvaluation de la performance et
non aux autres aspects dun programme denseignement/apprentissage. Trois concepts sont
considrs comme fondamentaux pour traiter lvaluation : la validit, la fiabilit et la
faisabilit ou praticabilit. La validit met en vidence que la procdure dun test ou dune
valuation peut tre considre comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui
est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le contexte donn, doit tre valu et que
linformation recueillie donne une image exacte de la comptence des candidats en question. La
fiabilit est un terme technique et cest la mesure selon laquelle on retrouvera le mme
classement des candidats dans deux passations des mmes preuves. La faisabilit est un point
essentiel de lvaluation de la performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps
limit. Ils ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des limites au nombre et
la nature des catgories quils peuvent manipuler comme critres.
Il existe toute une gamme de types dvaluation, mais cest par leur fonction et leur
situation temporelle que lon peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes.
Le CECRL propose le tableau Liste des paramtres qui contient un certain nombre de
distinctions importantes en ce qui concerne lvaluation.5
Tableau 1.1 : Liste des paramtres :
1
2
3
4

valuation du savoir
valuation normative
Matrise
valuation continue

valuation de la capacit
valuation critrie
Continuum ou suivi
valuation ponctuelle

4 Le dictionnaire Le Petit Robert, dition 2013

5 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, ch. 9, p. 139-145
11

5
6
7
8
9
10
11
12
13

valuation formative
valuation directe
valuation de la performance
valuation subjective
valuation sur une chelle
Jugement fond sur limpression
valuation holistique ou globale
valuation par srie
valuation mutuelle

valuation sommative
valuation indirecte
valuation des connaissances
valuation objective
valuation sur une liste de contrle
Jugement guid
valuation analytique
valuation par catgorie
Auto-valuation

Lvaluation sommative ou finale, porte sur le pass, se situe la fin de laction

pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de leons ou, plus gnralement, teste le
savoir acquis au cours dun semestre ou dune anne dapprentissage. Elle fait donc le bilan
dune formation est les rsultats obtenus, traduits en notes, certifient ltat de cette formation. Ce
type dvaluation est donc celui que lon pratique lors des examens ou des attestations de
niveau ; cest pourquoi, on caractrise souvent cette valuation de certificative ou de normative,
car les rsultats permettent de situer un apprenant par rapport une norme et/ou en vue dun
classement. Linventaire, qui sert principalement certifier et donc sanctionner des savoirs et
des savoir-faire acquis ou accumuls tout au long dun cursus dtudes, constitue la fonction
essentielle de ce type.
Lvaluation formative, centre sur le prsent, constitue un processus continu qui sert
rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles et les
points forts de lapprenant. Lanalyse des acquis et des erreurs permet lenseignant dajuster un
cours, de le rorganiser en fonction des lacunes ou de besoins spcifiques afin damliorer
lapprentissage et de guider au mieux lapprenant vers la ralisation des objectifs. Elle ne se
traduit pas par des notes, ni par score. Cest plus une dmarche pdagogique de formation ou
dauto-formation quun contrle de connaissances et lvaluation formative conduit une
individualisation des mthodes dapprentissage et des parcours de formation. Sa fonction
dominante, le diagnostic, concerne aussi bien lenseignant que lapprenant.
En ce qui concerne ces deux types dvaluation, Christine Tagliante, dans son ouvrage
Lvaluation et le Cadre Europen Commun , propose un tableau comparatif entre
lvaluation formative et lvaluation sommative ou finale6 :
Tableau 1.2 Tableau comparatif entre lvaluation formative et lvaluation sommative :
Le contrle

La prise dinformation

6 Tagliante Ch. Lvaluation et le Cadre Europen Commun , Paris, ed. CLE International, 2005, p.10
12

(valuation sommative, normative)

(valuation formative, critrie et autovaluation)

Contrler, cest vrifier la conformit des

Linformation que lon recherche, cest, autant

performances de lapprenant la

pour lapprenant que pour lenseignant, de

savoir si les objectifs fixs sont ou non atteints,
selon les

norme

critres

de la langue cible.

formuls par lenseignant.

Pour cela, on utilise des tests calibrs, des

Pour cela, on utilise des activits dvaluation,

exercices, des examens, qui donnent lieu une

des fiches dauto-estimation, des exercices de

vrification qui donnent lieu une

note

information commente

Cette valuation est impose, elle sert classer

Cette valuation est consentie, elle apporte des

les lves entre eux. La note est la seule

informations sur les acquis et sur ce quil reste

information donne.

acqurir.

Il sagit dune valuation sanction.

Il sagit dune valuation (in)formative.

Elle mne la certification.

Elle mne la reconnaissance des

Elle a une valeur sociale.

comptences.
Elle a une valeur formative.

Il y a encore une grande catgorie dvaluation, que le CECRL ne le mentione pas, cest
lvaluation prospective ou pronostique, oriente vers le futur, se situe en amont de la formation.
partir dobjectifs fixs, elle permet de prdire ou de prvoir les possibilits ultrieures du
form, de construire son parcours et de dfinir les mthodes appropries. Ce type de diagnostic,
souvent peu voqu mais toujours prsent, est celui que lon retrouve, par exemple, dans les
concours dentre ou dans les tests dorientation scolaire. Mens en cours dapprentissage, les
tests diagnostiques servent galement localiser un problme particulier. Ce type dvaluation
sert essentiellement orienter, quelquefois situer.
Ces trois grandes catgories dvaluation se retrouvent gnralement dans toute
formation, quelquefois bien spares, quelquefois mles ; elles permettent de vrifier non
seulement le passage dun tat initial un tat final, mais aussi le cheminement de cette
13

transformation : elles donnent des informations sur comment sest effectu le passage ou
pourquoi il ne sest pas effectu.
Il existe, cependant, dautres faons denvisager lvaluation, proposs par le CECRL,
qui se dfinissent partir dautres traits distinctifs et qui peuvent tre incorpores aux trois
grands types pour y enrichir les donnes, les taler dans le temps, prciser ou mieux cibler les
domaines, les performances ou les capacits valuer :
Lvaluation du savoir est lvaluation de latteinte dobjectifs spcifiques elle porte sur
ce qui t enseign par voie de consquence, elle est en relation au travail de la semaine ou
du mois, au manuel, au programme. Au contraire, lvaluation de la capacit est lvaluation de
ce que lon peut faire ou de ce que lon sait en rapport avec son application au monde rel.
Lvaluation normative classe les apprenants les uns par rapport aux autres/ lvaluation
critrie value lapprenant uniquement en fonction de son niveau de matrise des objectifs de
formation, indpendamment des capacits des autres. Lapproche de type Matrise est une
approche dans laquelle une seule norme minimale de comptence est tablie pour dpartager
les apprenants entre capables et non capables. Lapproche de type Continuum est une approche
dans laquelle une capacit donne est classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux
de capacit possibles dans le domaine en question. Lvaluation interne quand elle est ralise
par le formateur ; lvaluation externe quand elle est prise en charge par des personnes
extrieures au dispositif de formation. Lvaluation continue la note finale reflte lensemble
des travaux effectus au cours de lapprentissage/ lvaluation ponctuelle une note obtenue
un moment donn sur un domaine particulier. Lvaluation directe qui value ce que le
candidat est en train de faire, donc en interaction comme, par exemple, lors de lentretien ou dun
travail en groupe/ lvaluation indirecte, qui utilise un test. Lvaluation de la performance qui
exige la production dun discours oral ou crit/ lvaluation des connaissances : lapprenant doit
rpondre des questions afin de prouver ses connaissances et le contrle quil a de la langue.
Lenseignant choisit parmi ces diffrents types dvaluation celui ou ceux qui sont les
plus appropris aux besoins de lapprenant et aux objectifs fixs tout en tenant compte de la
culture pdagogique du systme qui propose la formation. On recherche galement lquilibre
entre ces diffrents modes dvaluer une formation complte sous diffrents angles et avec des
outils varis : savoir gnral, savoir linguistique, performance communicative, etc. Tous les types

14

dvaluation numrs peuvent prsenter un intrt et trouver une application pratique dans le
processus de lenseignement/apprentissage.
Le CECRL, en dfinissant des niveaux de comptence en langue, indique en quelque
sorte des paliers dapprentissage. Lenseignant et les systmes ducatifs doivent admettre que
lobjectif du systme nest pas de faire acquerir aux lves, au cours de leur scolarit, le palier le
plus haut (le niveau C2 du Cadre). Des paliers progressifs doivent tre tablis pour chaque tape
de lapprentissage, et cest uniquement la matrise de ces paliers de ces niveaux qui doit tre
value. Il faut donc aujourdhui savoir situer la norme. Des outils conceptuels tels que le
CECRL et les Rfrentiels qui sy rattachent sont pour cela inestimables. Tant que ce concept ne
sera pas assimil, la norme inatteignable continuera tre la rfrence des enseignants et la
hantise des apprenants.

1.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes bilingues

Le dveloppement actuel et les conditions socioconomiques en volution permanente imposent
la ncessit de llaboration et de la rvision constante des programmes nationaux de diffrent
genre : conomique, social, culturel, linguistique etc. En consquence, les curriculas
pruniversitaires des disciplines de tout niveau possible ne peuvent pas rester inchangeable, fait
qui prsuppose leur rvision rgulire et raisonnable. Le Curriculum de franais pour les classes
bilingues7 au niveau de gymnase reprsente un deuxime document didactique normatif et se
propose de complter et dassurer la continuit logique et harmonieuse des principes thoriques
et fonctionnels invoqus par le processus denseignement/apprentissage des langues trangres.
Le spcifique du cycle de gymnase consiste surtout dans sa dure maximale (V IX ime classes),
mais aussi dans son caractre obligatoire et dans son ventualit de cycle final. Voil pourquoi,
en conformit avec la Loi de lenseignement de la Rpublique de Moldova 8, les tudes de
gymnase doivent garantir le dveloppement des aptitudes et des capacits intellectuelles de
lapprenant, tant conues comme tape dfinitoire dans la formation de sa personnalit, de son
orientation professionnelle et de sa prparation pour lenseignement au niveau du lyce et
professionnel . Le cycle secondaire reprsente un cycle fondamental dans laccumulation des
connaissances et des comptences de divers domaines. Cest juste cette tape que llve se
forme un degr initial dintellectualit et de culture de la personnalit qui sous-entend la capacit
7 Guu I., Brnz E. et alii. Curriculum de Franais pour les classes bilingues. Chiinu, CEP USM, 2008,
p. 72-283
8 La Loi de lenseignement de la Rpublique de Moldova, Chisinau, 1995, art.19, p.2
15

de comprendre, daccumuler, de maintenir et de recevoir en permanence non seulement les

valeurs de la culture nationale, mais aussi celles de la culture universelle, notamment de la
culture franaise. Cette priode peut tre imagine comme celle des renforcements, de la
diversification disciplinaire et culturelle, de louverture de profil, travers tout ce parcours
scolaire, la sensibilisation en franais toutes les disciplines prvues par ce type denseignement,
de mme, la diversification et llargissement des domaines curriculaires, la familiarisation avec
de

nouvelles

cultures

francophones,

lassimilation

des

mthodes

rcentes

denseignement/apprentissage du FLS ou du FLE, va permettre au prsent document dassurer la

progression en ensemble par rapport au cycle prcdent et la continuit ascendante par rapport au
cycle du lyce. Le Curriculum de franais pour les classes bilingues du cycle secondaire est en
concordance avec les principes du Curriculum national des langues trangres en variante
rvise (2006), aussi bien quavec le CECRL, dont les stratgies et les mthodologies sont la
base de chaque niveau de scolarisation partir du primaire et jusquau lyce.
ltape gymnasiale, les objectifs gnraux assurent la continuit ascendante. Les spcificits
tiennent aussi du principe de lapproche complexe du matriau de programme et surtout de la
priode de scolarisation qui est la plus longue (5 ans), tant accompagne de transformations
psychomotrices essentielles dans le dveloppement physique et intellectuel de lapprenant. Pour
tre capable entretenir une conversation au niveau intermdiaire sur des sujets spcifiques ou
ordinaire et pour communiquer par crit, lapprenant va exploiter les acquis du cycle prcdent
en largissant les strategies dapprentissage, les comptences, propres chaque activit de
communication, les domaines, les mthodologies etc.
Le rle et limportance de lvaluation sont motivs cette tape denseignement et
dapprentissage des langues vivantes par plusieurs facteurs de nature diverse comme : la
nouvelle conception curriculaire, qui souligne lide que lvaluation devra bnficier dune
place non moins importante que lenseignant, llve, linstrument de lducation, la mthode
etc. ; la conception mthodologique du CECRL qui encourage tant la mise en oeuvre dune
valuation multiple et diverse, que la mise en place des instruments de lautovaluation ; la
prsence de lvaluation dans tout curriculum moldave, qui confirme son statut autonome et
indispensable dans le cadre des documents concernant le systme ducatif national. Ces facteurs
attribuent lvaluation des fonctions archiimportantes de validation et loblige proposer un
ensemble cohrent et objectif de formes dexamen, appropries aux niveaux respectifs de
formation selon des normes europennes uniques pour confirmer lacquisition des comptences
respectives en expression, production et interaction orale et crite, en divers domaines du
16

Curriculum

(communication,

connexion,

culture,

comparaison).

Lvaluation

dans

lenseignement/apprentissage du FLS est plus complexe que dans le cas dautres langues ou
disciplines. Pour faire dmarrer les mcanismes de lvaluation, il est ncessaire de constater la
prsence dun minimum de comptences obligatoires, exigible et inventori. Il est important
dobserver les comptences et les difficults ventuelles de chaque apprenant un moment
prcis de la scolarisation, mais il est ncessaire de mme de procder aux autres types
dvaluation formative ou continue, finale ou sommative etc.
Lvaluation formative9 ou continue seffectue durant le processus de formation des
habilets. Elle permet de juger et estimer les succs ou les checs scolaires des lves durant le
processus denseignement/apprentissage chaque leon et contribue rglementer le processus
de

formation

systmatique

des

comptences

langagires,

socio/pluriculturelles,

mthodologiques, attitudinales et axiologiques. Cest cette valuation qui devient une des
dominantes

ducatives,

un

moyen

efficace

de

monitorat

du

processus

denseignement/apprentissage conu conformment aux principes, aux mthodologies et aux

exigences du cycle de gymnase sur une chelle de dix notes. Lvaluation continue simpose
comme prpondrante par rapport aux autres types, parce quun bon enseignant value ses lves
en permanence, pas obligatoirement avec des notes, ce qui peut contribuer lamlioration de
leurs rsultats, en encourageant leur succs, en suivant leur progression et en identifiant les
difficults survenues pour les surmonter de commun accord.
Nous mettons laccent sur lutilisation de lvaluation sommative ou finale dans lapprciation
des connaissances acquises par les apprenants. Ce type dvaluation se produit en fin dactivit,
leon, chapitre, semestre, an dtude ou cycle et permet de fixer les comptences ralises en
accord avec ses attentes et dtermine le passage un autre chapitre. la fin dune anne scolaire
ou aprs les niveaux A2 et B1, lvaluation finale dtermine le palier des comptences,
connaissances, comportements et valeurs en permettant la transition ltape suivante. Les
performances de llve en fin de cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec.
Lvaluation finale, sommative est dtermine par les standards ducationnels nationaux et par
les standards valuatifs du CECR et reflte le niveau, le volume et la qualit relle des
connaissances, comptences et attitudes que llve possde ou dcouvre aux preuves finales.
Le dveloppement du terme de comptence dans le monde ducatif est dj
relativement ancien. Il a dabord trouv un terrain dexpression particulier dans le domaine des
9 Cuq J.-P., Gruca I. Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Presses
Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-231
17

langues, puisque le conseil de lEurope a construit des politiques linguistiques, puis le clbre
CECRL, en rfrence la comptence de communication dfinie par Hymes en 1984. On
retrouve le terme comptence dans des discours et des rapports ds les annes 80, dans
certains pays, et son utilisation se multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un
article intitul Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation . Cest
nanmoins la fin des annes 90 que le concept acquiert une visibilit internationale et une
dimension plus normative dans tous les pays, travers la multiplication de rfrences aux
comptences comme lment central pour le pilotage des programmes ou des curriculums.
ce titre, le projet DeSeCo (dfinition et slection de comptences cls) a jou un rle
important, en fixant et systmatisant un cadre de discussion international de rfrence pour les
politiques publiques. Pilot par le bureau fdral suisse des statistiques, le projet a runi de faon
permanente ou ponctuelle divers experts pour dresser des tats de lart du concept, confronter
les dfinitions, tablir des convergences et finalement lister une srie de comptences cls pour
le dveloppement des socits et des individus. Lesquelles comptences cls auraient bien
videmment vocation constituer des objectifs majeurs de lducation. Cette entreprise est
lgitime par le fait que les savoirs traditionnels de base sont importants mais pas suffisants pour
rpondre aux exigences et la complexit des demandes sociales actuelles, ce qui justifie
lidentification de comptences cls associes un degr plus lev de complexit et dapproche
rflexive. Les publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une dfinition
holistique du concept de comptence, plus large que celle de sens commun (comme on qualifie
parfois une habilet, une aptitude ou la matrise dune technique particulire), en donnant au
terme le sens dun systme daction complexe incluant les aptitudes cognitives, les attitudes et
dautres lments non cognitifs. Le concept de comptence ne renvoie pas uniquement aux
savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacit rpondre des exigences complexes et
pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des
attitudes) dans un contexte particulier . Au niveau de lUnion Europenne, lors du Conseil
Europen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratgie du mme
nom, les reprsentants des tats dclarent quil convient [d]adopter un cadre europen
dfinissant les nouvelles comptences de base dont lducation et la formation tout au long de la
vie doivent permettre lacquisition : comptences en technologies de linformation, langues
trangres, culture technologique, esprit dentreprise et aptitudes sociales . Lapproche par
comptences se veut en premier lieu une rupture avec la pdagogie par objectifs, mthode
traditionnelle dominante dans le monde scolaire du XXe sicle, qui dcoupe les savoirs
18

transmettre au sein des disciplines en autant dobjectifs atteindre chaque niveau de la

scolarit. Ici, au contraire, lintgration des apprentissages dans une logique globale est
privilgie, avec le souci que la vise finale de la comptence acqurir ne soit pas seulement
prsente la fin du processus, mais soit comprise ds le dbut et conditionne la faon mme
dont sont construits par llve les diffrents lments constitutifs de la comptence. En ce sens,
cest un savoir en action construit pour laction, dans des situations-problmes, des familles de
tches, etc.
Les savoirs mobiliss sont transforms et recontextualiss. Cest dans laction que les
comptences doivent tre infres, do limportance de lvaluation travers des situations
appropries. Ce qui pose aussi le problme des savoir tre , difficilement valuables sinon
partir dindices indirects (Scallon, 2007)10. Lide de mise en situation est essentielle, et la
comptence se manifeste rarement travers un comptage ou un rsultat chiffr, mais plus
travers un jugement global. Ce nest pas une capacit abstraite isole de tout contexte : la
comptence est finalise et contextualise. Pour ce raison, le concept actuel de lvaluation met
laccent sur lapprciation des comptences visant la comprhension orale et crite, expression
orale et crite, production orale et crite pour faciliter la mise en oeuvre du processus
dvaluation conformment la classe ou au niveau respectif.

1.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues trangres11

Le statut novateur du professeur des langues trangres dans le systme denseignement
formatif-ducatif et notamment celui de modrateur actif dans le processus denseignementapprentissage des langues trangres offre lenseignant une libert daction dans toutes les
activits et les initiatives didactiques quil va entreprendre. Un des repres fondamentaux du
processus denseignement/apprentissage des langues trangres au cycle secondaire est
limportance de la personnalit de lapprenant sur lequel se centre les initiatives didactiques.
Lenseignant doit crer un cadre motivationel adquat pour lapprentissage des langues
trangres. Dans ce contexte, il a besoin daux moins deux lments pdagogiques de base :
1) susciter lintrt pour le processus didactique ;
10 Scallon G., Evaluation Formative des Apprentissages: Tome I La reflxion , Qubec, Les Presses
de lUniversit Laval, 1988, p.155, Tome II Linstrumentation , Qubec, Les Presses de lUniversit de
Laval, 1988, p. 263
11 Le Curriculum National pour le niveau gymnase, Chisinau, 2010
19

2) stimuler et organiser des manifestations qui ont la base lutilisation active de la langue
trangre comme moyen de communication. Le Curriculum pour les classes bilingues au niveau
gymnase par son essence ne reprsente pas une dogme, mais un document flexible, susceptible
dtre complt, modifi, adapt aux conditions pdagogiques des coles de la Rpublique. Le
professeur des langues trangres reste un gnrateur dides mthodologiques innovatrices, qui
prennent un caractre authntique prononc.
Lorganisation de lenseignement au niveau gymnase impose un nouveau systme
dvaluation, bas sur lvaluation des comptences. Lvaluation reprsente une dmarche, une
intervention qui constitue une partie intgrante pendant le processus denseignementapprentissage. Selon le Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde 12,
cette dmarche est constitue de quatre tapes distinctes, mais complmentaires : 1) lintention
cest ltape o on dtermine les buts et les modalits de lvaluation. Les modalits sont les
choix de la mesure, des tches faire accomplir aux apprenants, et les moments o seffectuera
lvaluation ; 2) la mesure cest ltape de recueil des donnes, puis de leur organisation et de
leur analyse ; 3) le jugement cest la phase dapprciation des donnes en fonction des buts et
des objectifs de lvaluation. Cette phase est trs dlicate parce que le jugement doit tre fond le
plus objectivement possible, cest--dire en dpassant la simple intuition ou larbitraire ; 4) la
dcision cette phase a plusieurs objectifs. Elle concerne dabord le parcours de lapprenant en
donnant lieu plusieurs questions : Faut-il passer une autre tape de lapprentissage ? Mettre
en oeuvre des activits correctives, et si oui partir de quel niveau ? Pour tous les apprenants du
groupe valu ou pour certains seulement ? Elle concerne aussi la mise en place des bilans :
passage des niveaux suprieurs, octroi de certifications et de diplmes, etc. Lvaluation de la
qualit de lenseignement doit devenir transparente et ouverte. Lvaluation cette tape doit
tenir compte et rsoudre quelques problmes : - identifier llve, sa faon de juger, ses aptitudes
quon veut dvelopper, ses motivations, son environement culturel, ses objectifs, ses conditions
de vie, son temps disponible pour apprendre, son bagage linguistique, la structure de sa
personnalit, la capacit dassurer lauto-organisation dans lenseignement des langues
trangres ; - lanalyse des ncessits, des intrts, lapprciation des performances et des
mthodes utilises au dbut du cycle, pendant et la fin du cycle ; - lanalyse des facteurs qui
motivent lenseignement des langues trangres ; - les relations entre lenseignant-lapprenant,
lapprenant-les apprenants : l enseignant nest pas seulement un distributeur des connaissances,
12 Cuq J.-P. Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, CLE
International, 2004
20

mais aussi un animateur, un appui de llve, un ralisateur des connaissances. Le problme

dvaluation dans le processus denseignement/apprentissage est plus complexe. Ltude des
langues trangres prsuppose un ensemble dacquisitions linguistiques, communicatives,
culturelles et comportamentalles, prsuppose une dlimitation des objectifs, une vrification des
pertinences, de la cohrence et du degr de la ralisation. Il est important dobserver les
comptences et les difficults eventuelles de chaque lve, un certain moment de la
scolarisation, mais aussi trs importante devient lvaluation continue et lvaluation sommative.
Lvaluation finale ou sommative peut tre la fin dune activit, dune leon, dun chapitre, dun
semestre, dune anne dtude ou cycle. Elle a le but de rsoudre ou de demander la prise dune
dcision. la fin dun chapitre elle permet de fixer les comptences ralises en rapport avec
celles attendues et conditionne le passage un autre chapitre. la fin dune anne dtude,
lvaluation dtermine le niveau des comptences, des connaissances et des attitudes
comportamentales, permet le passage dans une autre classe. Les performances de llve la fin
du cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec. Lvaluation sommative vrifie les
acquisitions des lves sans se proccuper des moyens dans lesquelles ceux-ci les ont appris et se
droule sous la forme de gestion. Lenseignant value le rsultat et effectue une comparaison
avec les rsultats des annes prcdentes. Lvaluation sommative est dtermine par les
standards ducationels et reflte le niveau, le volume et la qualit relle des connaissances, des
comptences et des attitudes que lapprenant possde ou dcouvre aux preuves finales.
La conception de lvaluation est forcment lie aux mcanismes psychologiques
dapprentissage (modles cognitifs), de la langue (modles de comptence linguistique) et de la
culture (modles de comptence culturelle), et aux orientations correspondantes de la
mthodologie denseignement.
Lvaluation et les modles de comptence dapprentissage
Dans la didactique du FLE, il y a toujours une forte homologie entre les exercices
dapprentissage et les exercices dvaluation, parce quon y value constamment non seulement
les rsultats de lapprentissage, mais le processus dapprentissage lui mme, de sorte que les
modles cognitifs dapprentissage influencent directement la conception de lvaluation. Le
modle de la raction (llve apprend en ragissant aux sollicitations verbales de lenseignant
ou du matriel) a produit en valuation de la comptence linguistique des tests limage des
exercices structuraux, cest--dire trs analytiques, trs guids et rponse rapide. Le modle de

21

laction est toujours appliqu pour les preuves crites ou orales. Avec le modle de la
construction, officiellement mis en avant dans la didactique de langlais depuis quelques annes,
on a vu apparatre des exercices de conceptualisation dans les preuves de comptence
linguistique. Linterprtation des erreurs, essentielle en valuation, est bien entendu elle est,
aussi, troitement dtermine par les modles dapprentissage. Lerreur est une faute dans le
modle de la rception (llve apprend par assimilation directe du savoir prpar et transmis par
lenseignant ou par le matriel), parce quelle est due linattention. Il en est de mme dans le
modle de laction, o elle est due au manque de travail. Dans la version la plus dure du modle
de la raction (le bhaviorisme skinnrien), lerreur dans lapprentissage provient dune erreur de
programmation dans lenseignement, puisque celui-ci doit faire en sorte que toutes les rponses
aux items des exercices structuraux) constituent des renforcements positifs par la russite. Dans
le modle actuel de la construction, enfin, lerreur est conue de manire positive comme la trace
dun processus actif dapprentissage.
valuation et modles de comptence linguistique
Dans cette volution se dgagent trois phases directement lies aux types de dcoupage
de la comptence en langue et peut tre bientt une quatrime :
1) Lexique, morphologie, syntaxe, orthographe, prononciation. Ce type de dcoupage se
maintient depuis la mthodologie traditionnelle jusqu la priode dinfluence de la
mthodologie audio-orale inclusive. Par exemple R. Valette 13, qui prsente dans son ouvrage de
1975 intitul Les tests en langues trangres : guide pratique, successivement les tests de
prononciation, de vocabulaire et de grammaire.
2) Comprhension orale et crite, expression orale et crite. Un exemple de conception
correspondante de lvaluation nous est donn par J.G Kuhn 14 dans le numro 4/1984 des
Langues modernes entirement consacr lvaluation. Lauteur y prsente successivement
lvaluation des quatre comptences linguistiques , avec pour chacune delle une typologie
dexercices et une liste de critres spcifiques.
3) Les composantes de la comptence de communication : linguistique, discursive, rfrentielle,
socioculturelle, interactive, par exemple (il existe diffrents modles de composantes). Lun des
grands apports de lapproche communicative lvaluation des comptences en langues aura t
13 Valette R. Les tests en langues trangres : guide pratique , Paris, CLE International, 1975,
14 Kuhn Jean-Georges Les objectifs de lenseignement des langues. Que faut-il valuer ? , Les
Langues modernes, n 4. Paris, APLV, 1984
22

dimposer, ct des divers critres linguistes, des critres dits pragmatiques concernant
lefficacit de la communication.
4) La langue comme instrument daction. Llargissement de lapproche communicative (la
langue comme instrument de communication inter-individuelle) une perspective actionnelle
(la langue comme instrument daction sociale), bauch dans le CECRL, provoquera peut tre en
didactique scolaire une quatrime phase marque dun point de vue mthodologique par une
entre par les tches qui gnrera ses propres critres spcifiques. Contrairement ce qui se
passe avec lentre scolaire traditionnelle par les documents supports de base (dialogues initiaux,
des units audiovisuelles ou textes dtude en second cycle), sur lesquels sont ralises des
tches de type scolaire (comme l explication de texte ), ces nouvelles tches supports de
base seront authentiques : exposs partir de recherches sur Internet, expositions, enqutes,
comptes rendus de voyage et autres projets imaginables.
On trouve ainsi propos pour l aptitude utiliser le matriel des critres inusits en
didactique scolaire des langues, mais qui sont essentiels dans une approche par les tches :
Autonomie dans le lancement, la mise en route.
Comprhension du ou des problmes qui apparaissent.
Utilisation rationnelle du matriel.
Ralisation de la tche (rapidit, justesse, pertinence).
Souci de contrler le rsultat.
Au cours de lvolution des conceptions valuatives, les critres spcifiques aux trois
premires phases dfinies ne se sont pas substitus, mais ajouts les uns aux autres, ce qui na
fait que complexifier la conception et la mise en oeuvre de lvaluation.
valuation et modles de comptence culturelle
Lvaluation de lenseignement/apprentissage culturel tend tre prudemment vacue en
didactique scolaire. Cette valuation dpend forcment des types de comptences culturelles que
lon se fixe comme objectifs : ce nest pas la mme chose que dvaluer:
la comptence mtaculturelle , qui est principalement celle que les lves sont amens
utiliser dans le cadre dune tude purement scolaire des documents authentiques ; elle concerne
surtout le domaine des connaissances et des reprsentations ;
la comptence interculturelle , qui est celle quon utilise dans la communication avec des
trangers, dans le cadre de rencontres, dchanges, de voyages ou de sjours ; elle concerne
surtout le domaine des reprsentations et des comportements ;

23

 la comptence multiculturelle , qui est principalement celle que lon est amen utiliser
dans un cadre qui est celui de beaucoup de pays occidentaux o coexistent des cultures
diffrentes, et o se ralisent dintenses processus de mtissage culturel ; elle concerne surtout le
domaine des comportements et des valeurs ;
ou encore la comptence transculturelle , qui est celle qui permet de retrouver, sous la
diversit des manifestations culturelles, ce fonds commun dhumanit qui sous-entends tout
l humanisme classique , mais aussi, actuellement, la philosophie des Droits de lHomme ;
elle concerne surtout le domaine des valeurs.
Les dmarches scolaires dvaluation de lapprentissage reprenant forcment les modles
mthodologiques denseignement, et ceux-ci stant successivement ajouts les uns aux autres, il
serait ncessaire de disposer, en didactique des langues cultures, des procdures dvaluation
diffrentes adaptes chacune aux approches de la culture par les structures (institutions,
organisation sociale ), par la langue (dcoupage de la ralit, ou connotations et rgles sociales
dusage), par les fondements, par le reprsentatif, par les repres, par le contact et enfin par le
parcours individuel.
Les enseignants, qui sont trs conscients dtre tout autant des enseignants de langue que
des mdiateurs de culture , sont tout particulirement sensibles cette lacune. Sil y a une
constante dans les comptes rendus des diffrents ateliers, ce sont bien les interrogations sur la
possibilit mme dvaluer ce type dacquisition.

1.4. Lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire

( niveau A2)
Au sens courant, lvaluation consiste attribuer une valeur un objet, une action, etc ...,
laide ou non dune mesure, avec prcision ou de faon approximative. Dans le domaine scolaire
et en formation, lvaluation est une procdure complexe qui comporte une phase dobservation
et danalyse, une opration mentale de jugement ( reprage de la valeur de ce qui est valu, de
son degr de convenance par rapport aux attentes et aux critres, etc ... ), et enfin lexpression de
ce jugement sous forme quantitative ( note chiffre ) ou qualitative, verbale (mots crits ou
prononcs ) ou non verbale ( gestes, mimiques, ... ).
Selon Mialaret Lvaluation consiste porter un jugement sur la valeur en fonction de
critres prcis. Elle peut donner lieu un rsultat numrique ( note ) ou qualitatif ( situer le sujet
ou le produit dans une classe ). Contrairement une opinion courante, lvaluation scolaire
nest pas seulement destine renseigner llve et ses parents sur la progression de sa
formation. Elle est indispensable au formateur notamment en lui permettant dapprcier lcart
24

entre ce qua ralis llve et lobjectif qui lui tait assign ( Tyler ); ou en laidant
apprcier si la stratgie de formation adopte rpond bien aux besoins rels des lves
( Scriven ). Lducation nationale a officiellement retenu la dfinition suivante: action de
mesurer, laide de critres objectifs, les acquis dun lve en formation initiale, continue ou
finale.
Dans son dictionnaire de lvaluation et de la recherche, G. de Landsheere 15, dfinit
lvaluation sommative ainsi: Alors quune valuation formative est normalement effectue au
terme de chaque tche dapprentissage, notamment pour intervenir immdiatement l o une
difficult se manifeste, lvaluation sommative revt le caractre dun bilan. Elle intervient donc
aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout, correspondant par exemple,
un chapitre de cours, lensemble du cours du trimestre, etc ... Les examens priodiques, les
interrogations densemble sont donc des valuations sommatives. Lvaluation sommative peut
tre:
- normative si on compare les rsultats des lves des normes ( ex: ensemble de la classe ).
- critrie si on se rfre des objectifs prcis, dfinis au pralable.
Lvaluation sommative sert reprer les acquis des lves et certifier leurs comptences ; elle
pose une barrire pour le passage dans le cycle suivant (scolaire ou professionnel). Ce type
dvaluation seffectue de lextrieur du systme dapprentissage auquel elle nappartient pas.
Lvaluation sommative porte sur les composantes des savoirs acquis par les lves, quelle met
en relation avec les comptences socialement exiges pour le passage dans un autre cycle, afin
de dterminer les possibilits de passage en question.
Lenseignant applique lvaluation sommative en fin de travail pour justifier le passage
dans le cycle suprieur ; elle a intrt ventuellement exister aussi en dbut du travail
denseignement, afin de dterminer les savoirs-dj-l des lves et permettre une valuation
de leurs progrs accomplis. Lvaluation sommative dresse un bilan des connaissances et des
comptences de lapprenant.
Lenseignement secondaire est dans la plupart des pays la phase du continuum ducatif
qui prend en charge les jeunes durant leur adolescence, priode o leur croissance physique,
mentale et affective est la plus rapide. Cest prcisment ce niveau de lducation, en
particulier dans son premier cycle, que les valeurs et les attitudes formes lcole primaire
senracinent le plus fermement, paralllement lacquisition de connaissances et de
15 De Landsheere G. : Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie , Nathan, 1992
25

comptences. Le premier cycle de lenseignement secondaire relve donc conceptuellement de

l ducation de base , largement reconnue comme lexigence ducative minimale ncessaire au
dveloppement personnel et social. Ainsi, dans de nombreuses rgions du monde, lducation de
base est obligatoire et finance par ltat. Les spcialistes de lducation sentendent pour
affirmer quoffrir au niveau de lenseignement secondaire un socle pertinent de connaissances
dans le cadre dun ensemble de comptences gnriques essentielles est un moyen efficace de
former la personnalit des individus. Ce processus sappuiera sur le travail des coles primaires
pour donner des connaissances, inculquer des valeurs et identifier les talents et les aptitudes de
lapprenant. Le contenu du curriculum ou de lapprentissage comprendra des comptences
essentielles et dautres, optionnelles, en fonction des besoins spcifiques de la collectivit.
Lvaluation sommative qui a pour rles : le classement, la certification et lattestation
des progrs raliss par les tudiants, intervient en fin de squence ou de programme, une fois
que lenseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour cela, elle se veut centre sur ltudiant
ou sur le programme et se ralise donc en fin dtape. Sa principale fonction est dtablir jusqu
quel point les objectifs viss ont t atteints et les comptences considres matriss. Soulignons
que Bloom et ses associs ne sont gure favorables la tentation dtablir des instruments qui
serviraient la fois pour lvaluation formative et lvaluation sommative. Leur position
sexplique par le souci de prserver la fonction daide, de soutien et de renforcement de
lvaluation formative des craintes et des attitudes ngatives des tudiants associes souvent
lvaluation sommative.
Notons que cest le rle ou la fonction qui fait la diffrence entre un type dvaluation et
un autre et quil existe un lien de complmentarit vident entre lvaluation diagnostique et
lvaluation formative. ce propos, Bloom et alii sont favorables ce que des examens
dissmins en cours du processus denseignement et dapprentissage contribuent de manire
cumulative lvaluation sommative de fin de cours ou de programme. Cependant, Scallon 16 met
en garde contre toute tentative dassociation et souligne quil nest pas facile dharmoniser
lvaluation formative et lvaluation sommative, car elles ne relvent pas du mme esprit et ne
rpondent pas aux mmes demandes du systme ducatif. Do la ncessit dexaminer, en tant
que pdagogues et praticiens, certaines caractristiques de lvaluation sommative, acquises avec
le temps et qui risquent de contaminer les pratiques de lvaluation formative, jusqu la priver
de son essence et par la mme de son vritable rle.
16 Scallon G., Evaluation Formative des Apprentissages: tomes 1 et 2. PUL, Qubec, 1988

26

La convergence des connaissances et des comptences pratiques est un impratif de la vie

au XXIme sicle. Les choix et les dcisions auxquels lindividu est invitablement confront
exigent un niveau croissant de connaissances et de comptences dans des domaines divers.
loccasion de la Confrence internationale sur lenseignement secondaire pour un meilleur
avenir : tendances, dfis et priorits (Oman, dcembre 2002), le Directeur gnral de lUNESCO,
M. Kochiro Matsuura, a dclar :
La question de lacquisition de comptences en vue daccder au march du travail ne
concerne pas seulement lenseignement technique ou professionnel de niveau secondaire, mais
galement lenseignement gnral, notamment parce que des connaissances solides et gnrales
et des savoir-faire gnriques tels que la capacit de communiquer et laptitude au travail en
quipe constituent la base des tches essentielles de toute vie professionnelle.
Les jeunes ont besoin dun ancrage dans des valeurs et des connaissances, des comptences et
dune comprhension qui leur permettent de trouver des moyens efficaces pour faire face aux
tensions, aux pressions et aux contradictions qui sexpriment dans les socits o ils vivent au
quotidien. Maintenir un quilibre convenable entre ces tensions est essentiel si lon veut donner
la nature et la valeur de lenseignement secondaire sa signification la plus large, sans la rduire
des fins purement utilitaires. Lenseignement secondaire doit tre bien plus que la formation
des comptences ou une ducation civique : il doit participer au dveloppement holistique et
lautonomisation de la personne humaine toute entire dans un contexte social.
Les situations dapprentissage et dvaluation qui amnent les lves mettre en oeuvre
leurs comptences sont composes de tches qui exigent de ceux-ci quils mobilisent leurs
ressources dans un contexte nouveau. Ces situations les incitent sinterroger et prendre des
dcisions sur les ressources personnelles ou externes exploiter et sur la manire de le faire pour
rsoudre le problme pos ou pour raliser la production attendue. Ce faisant, ces situations
sollicitent diverses capacits qui font ncessairement appel aux comptences transversales. Pour
tre comptent, il ne suffit pas de disposer des ressources ncessaires pour raliser telle ou telle
tche. Il faut aussi tre en mesure dutiliser celles-ci efficacement. Llve doit se poser des
questions quant la faon de raliser la tche. Certaines rponses sont spcifiques de la
discipline : celles qui se rattachent au processus dcriture (en franais, langue denseignement),
la dmarche scientifique (en science et technologie) ou la dynamique de cration (dans les
disciplines artistiques), par exemple, sont de cet ordre. Dautres relvent de capacits plus
gnrales et sont communes toutes les disciplines : comment exploiter linformation, comment

27

se donner des mthodes de travail efficaces, comment cooprer ou comment communiquer de

faon approprie.
Dans une perspective daide lapprentissage, lvaluation des lves dans les situations
dapprentissage et dvaluation poursuit un double objectif : apprendre agir de manire efficace
dans ce type de situations et mieux dvelopper des comptences transversales. Certains lves
dmontrent plus spontanment ces dernires : ce sont eux qui sont les plus mme de mobiliser
leurs connaissances et leur savoir-faire antrieurs pour rsoudre de nouveaux problmes. Si on
nglige de prendre en charge le dveloppement des comptences transversales chez ceux qui les
manifestent moins facilement, on risque dadmettre les ingalits.
En conclusion, il faut mentionner que lvaluation est une tape importante dans le
processus denseignement/apprentissage qui donne le plus vite possible une analyse des
comptences acquises. Lvaluation na de sens que par rapport aux objectifs dapprentissage
viss, ainsi laide de lvaluation on peut juger de la qualit et de la russite du processus
denseignement/apprentissage.

28

CHAPITRE II : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION

SOMMATIVE
Lvaluation dune langue trangre se traduit travers les comptences des apprenants
dutiliser la langue vivante et de pouvoir comprendre le message, de produire un message correct
sans fautes ou avec un minimum de fautes, dintragir avec les autres participants dune
conversation. Ainsi on peut faire une valuation finale ou sommative dun apprenant, qui donne
une apprciation globale. Le niveau A2 est le dernier niveau de comptence lmentaire de la
langue. la fin de ce niveau, lapprenant commet naturellement encore des fautes lmentaires
pendant une conversation, mais il matrise un nombre plus importants de structures simples. Sa
prononciation et son vocabulaire, encore limit, lui sert raliser des changes dinformations
simples se rapportant la vie quotidienne.

2.1. Lvaluation de la comprhension des crits et de loral

Lvaluation a pour but dvaluer ce que llve sait faire avec la langue vivante. Les
enseignants valuent les performances et les comptences de leurs lves dans les diffrentes
activits de comptence langagire. Par consquence, pour une valuation sommative, il est
ncessaire de pouvoir recourir des tests labors partir de documents calibrs pour valuer la
comprhension de lcrit et la comprhension de loral.

Lvaluation de la comprhension des crits

Analysant les comptences de lapprenant du Niveau A2 en ce qui concerne la
comprhension des crits, selon lanalyse du Cadre, ralise par Christine Tagliante 17, il faut
mentionner que lapprenant est capable de :
Comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une frquence leve
de langue quotidienne ou relative au travail.
Comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrmement frquent, y
compris un vocabulaire internationalement partag.
17 Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre Europen Commun , Paris, ed. CLE International,
2005, p. 127
29

Lobjectif de la comprhension crite est damener lapprenant vers le sens dun crit,
comprendre et lire differents types de supports. Lobjectif principal de cette comptence nest
pas la comprhension immdiate dun texte, mais lapprentissage progressif de la formulation
des noncs, du vocabulaire, des lments de la grammaire, de structures, qui vont lamener
senrichir.
Selon le CECRL18, les types de supports qui peuvent tre utiliss au niveau A2 pour dvelopper
la comptence de la comprhension des crits sont :

Lettres personnelles
Courriers administratifs
Articles de journaux ou de magazines, courts et portant sur des sujets familiers

concernant la vie quotidienne

Menus, recettes de cuisine
Petites annonces
Plans, dpliants, catalogues
Recettes de cuisine

partir de ces supports, lenseignant propose des tches pour valuer les comptences de la
comprhension des crits. Par exemple, dans lvaluation sommative sur lunit 4 La fte, cest
chouette ! de la 5me classe19, on peut trouver lactivit 1 qui consiste dans le fait de lire un petit
texte et de choisir la variante correcte :
1.Lis le texte et choisis la rponse correcte.
En France, Nol est une trs grande fte.
Cest une fte de famille. Les grands-parents de Philippe sont l, ses oncles et ses tantes
sont l, tout le monde est l. Les enfants regardent les cadeaux sous larbre de Nol. Philippe,
son frre Luc et son cousin Guy ont leurs beaux cadeaux. Le Pre Nol donne des cadeaux tout
le monde.
Dans quelques jours aprs Nol, cest le 31 dcembre.
minuit, tout le monde dit : Bonne anne !
1. Nol est une fte
18 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 9, pp. 135-150
19 Bulhac Emilia, Ciobanu Zinaida, Atanasov Iulia Manuel de Franais 5me classe , Prut International,
2010
30

de travail
de famille
du village
2. Les cadeaux se trouvent
sous la table
sous le lit
sous larbre de Nol
3. Luc est le frre de
Philippe
Guy
Tho
4. Le Pre Nol donne des cadeaux
aux grands-parents
tout le monde
la mre de Philippe
5. minuit on dit
Bonne anniversaire !
Joyeuses Pques !
Bonne anne !
Grille dvaluation et barme sur 10 points : 2 points par rponse correcte
1. Nol est une fte
2. Les cadeaux se trouvent
3. Luc est le frre de
4. Le Pre Nol donne des cadeaux
5. minuit on dit

de famille
sous larbre de Nol
Philippe
tout le monde
Bonne anne !

laide de cette activit lenseignant peut valuer la comprhension du vocabulaire de la fte. Il

faut mettre en vidence les clairages apports par les travaux de lObservatoire national de la
lecture (O.N.L.) et des chercheurs Michel Fayol, Emile Gombert, Jocelyne Giasson, Roland

31

Goigoux, Sylvie Cbe, Serge Thomazet, Martine Rmond20, qui ont propos les comptences de
comprhension.
Comptences mobilises pour le prlvement dinformations explicites :

prlever des informations ponctuelles,

prlever des indications de lieu,
prlever des indications de temps,
reprer les personnages dsigns.

Comptences mobilises pour la comprhension globale du texte ou du document :

identifier le genre de lcrit,

dgager lide essentielle dun texte ou dun document,
construire des informations partir dindices,
construire une information partir de documents de nature difrente.

Comptences spcifiques mobilises pour le traitement dindices fins de la langue :

identifier ce dont on parle (personnages, ides, objets...) travers des dsignations

diffrentes,
identifier la chronologie des vnements en sappuyant sur des indicateurs de temps et
lemploi des temps verbaux.

Lvaluation en comprhension de lcrit va aider aussi acqurir des stratgies de lecture qui
vont aider lapprenant devenir autonome. La comprhension des crits est un acte complexe
qui suppose linteraction de plusieurs activits chez lapprenant. La capacit lire et
comprendre lcrit constitue lobjectif principal de la russite scolaire.

Lvaluation de la comprhension de loral

La comprhension de loral dans lacquisition dune langue est une activit premire pour
une langue. Lexposition la langue permet lapprenant de se composer un rpertoire de sons
caractristiques pour un code accoustique qui conditionne lapprentissage de la prise de la
parole. Lvolution technologique a augment la primaut de loral. La tche du professeur est

20 La lecture au dbut du collge, ONL, 2007

32

devenue la sollicitation de la prise de la parole de lapprenant. Par un questionnement oral, le

professeur suscite et oriente les rponses de lapprenant.
Selon Christine Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun 21, en
comprhension de loral, lapprenant peut :
Comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets condition que la diction soit
claire et le dbit lent.
Comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de priorit
immdiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, gographie
locale, emploi).

Pour lvaluation de la comprhension de loral, lenseignant peut utiliser les supports suivants :

Situations courantes rencontres dans des conversations quotidiennes simples

( information personnelle et familiale de base, achats, gographie locale, emploi).

Discussions sur des sujets familiers dans des situations familires prvisibles de la vie
quotidienne (programme de la soire ou du week-end, dplacements, logement, repas et

achats).
Annonces brves, simples et claires.
Indications simples relatives la faon daller dun point un autre, pied ou avec les

transports en commun.
Courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible.

Lenseignant peut valuer la comprhension de loral, dans les manuels moldaves partir de la
8me classe22. Dans ce livre, il y a un compartiment qui porte le titre couter et comprendre .
Par exemple, la page 42, les auteurs proposent pour lcoute le conte Deux amis et des
tches pour vrifier la comprhension :
1. coutez une fois le texte et essayez didentifier les personnages principaux.
Parlez de leurs tches quotidiennes.
2. coutez encore une fois le texte et reprez les autres personnages.
Quelles propositions faisaient-ils au paysan ?
Quelle est la raction du paysan ?
21 Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre europen commun , Paris, ed. CLE International,
2005, p. 127
22 Cotlau Maria, Guzun Maria, Scobioala Maria Manuel de Franais 8me , Ed. ARC, 2010
33

3. Imaginez une fin au conte Deux amis .

Grille dvaluation et barme sur 10 points
Identifiez les personnages principaux.

2 points

Parlez de leurs tches quotidiennes.

Reprez les autres personnages.

3 points

Quelles propositions faisaient-ils au paysan ?

Quelle est la raction du paysan ?
Imaginez une fin au conte Deux amis .

5 points

Selon Isabelle Gruca23, comprendre nest pas une simple activit de rception : la comprhension
de loral suppose la connaissance du systme phonologique, la valeur fonctionnelle et
smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la connaissance des rgles
socioculturelles de la communaut dans laquelle seffectue la communication sans oublier les
facteurs extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques.
La comptence de la comprhension de loral est la plus difficile acqurir, mais la plus
indispensable. Introduire une pdagogie de lcoute est ncessaire ds le dbut de lapprentissage
mme si laccs au sens nest que partiel.

Les outils de lvaluation de la comprhension des crits et de loral

Dans la pratique24, les outils mthodologiques ont connu une grande diversification,
lapproche communicative ayant fortement contribu concevoir de nouveaux instruments plus
adapts aux objectifs quelle a mis en vidence. La grande nouveaut rside probablement en
ltablissement de nombreuses activits dites fermes, qui consistent mettre un signe (souvent
une croix dans une case) face la rponse attendue ( une seule rponse sans ambigut) ; elles
sont, donc, particulirement mesurables et adaptes aux niveaux infrieurs dfinis par Bloom
connaissance et comprhension. Dautres outils, dits ouverts, permettent dvaluer dautres
habilets comme lanalyse ou la synthse. Ainsi, nimporte quel auxiliaire ne convient pas
forcment lvaluation de diffrentes capacits, lexpression tant certainement le domaine le

23 Cuq J.-P. et Gruca I., Cours de didactique du franais langue trangre et seconde , Presses
Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-159, 387-401, 404-420.
24 Richterich R. et Suter B. Cartes sur table , Hachette, volume 2 : 1983
34

plus difficile apprcier ; de plus, chaque instrument a ses propres limites quil faut connatre
pour bien lutiliser.
Sans prtendre un inventaire et parmi une gamme de procdures maintenant classiques, pour
pouvoir slectionner linstrument le plus appropri ou le plus productif aux domaines et aux
objectifs dapprentissage valuer, on peut relever les instruments suivants :
-

le questionnaire choix multiple ;

les questions fermes ;
le texte lacunaire ou trous ;
le test de closure ;
le test dappariement ;
le puzzle ;
le questionnaire rponses ouvertes ;
le texte guid ou la production dun texte partir dune matrice textuelle impose ;
les activits danalyse et de synthse : le rsum, le compte rendu et la synthse de
documents.
Ces outils peuvent connatre de grandes variantes qui permettent, dune part, de mieux

apprhender le ou les documents supports et, dautre part, de cerner avec plus de prcisions les
comptences et les performances valuer ainsi que les savoir-faire requis. Ils autorisent
lvaluation de divers domaines et sadaptent particulirement lvaluation de la
comprhension des crits et de loral.

2.2. Lvaluation de la production dcrits et orale

Lenseignant ne peut pas parler dactivits de production orale distinctes des activits de
production crite. Ces activits sont constamment mles puisque le fil conducteur est
lacquisition dune comptence situationnelle.

Lvaluation de la production dcrits

Tout au long de la scolarit, llve est demand de produire des crits. Ces crits peuvent
tre des rponses des questions prcises ou de textes plus longs. Ainsi, llve utilise ses
propres mots, ses propres connaissances langagires, mais aussi ses propres ides, ses propres
reprsentations du monde. En crivant, lapprenant va sapproprier le monde et enrichir son
langage. Selon Christine Tagliante Lvaluation et le Cadre europen commun 25, au niveau
A2, en production crite, lapprenant peut :
25 Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre europen commun , Paris, ed. CLE International,
2005, p. 128
35

crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des connecteurs simples tels
que et , mais et parce que , sur les aspects quotidiens de son environnement, par
exemple les gens, les lieux, le travail ou les tudes, avec des phrases relies entre elles.
Faire une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et dexpriences
personnelles.
crire une lettre personnelle trs simple pour exprimer remerciements ou excuses, prendre un
message bref et simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler, une note ou un
message simple et bref, concernant des ncessits immdiates.

Au niveau A2, selon le rfrentiel dvaluation 26, lapprenant est capable de raliser des
descriptions courtes et simples portant sur des sujets familiers concernant la vie quotidienne, des
rcits concernant les activits ralises, des vnements, le CV court, la prsentation dune
organisation, des recettes de cuisine, des lettres personnelles. En tout cas, la production crite
ncessite que llve travaille son texte au niveau du contenu, du style, de lorganisation des
ides et des rgles de langue.
partir du rfrentiel, pendant le stage pratique, nous avons propos aux lves comme
valuation de la production dcrits, de raliser une lettre un correspondant de Paris, en lui
racontant les activits de loisirs des jeunes moldaves. Les lves se sont bien dbrouills :

26 Gutu Ion, Brinza Eugenia et alii Le rfrentiel dvaluation

36

Grille dvaluation et barme sur 10 points

Respect de la consigne
Correction morphosyntaxique
Correction lexicale
Ponctuation

2 points
4 points
3 points
1 points

Ctait un moyen facile dvaluer le vocabulaire des loisirs, la grammaire, la structure dune
lettre, mais chaque enseignant a ses propres reprsentations de lacte dcriture et ce sont ces
reprsentations qui vont prsider llaboration des critres dvaluation que lenseignant utilise.
En valuant une production crite, lenseignant intervient sur le rapport de llve lcrit, ainsi
lenseignant donne llve une indication sur ses reprsentations ou essaie de modifier ses
reprsentations. Ce qui reste important pour lvaluation de la production des crits cest la
formulation correcte de la consigne, parce que cest la consigne qui comporte des contraintes et
ce sont ces contraintes qui conduisent llve tre cratif et qui librent son imagination.
37

Lvaluation de la production orale

Le processus denseignement/apprentissage seffectue partir des situations de communication
authentiques et signifiantes. Vivre le franais est beaucoup plus efficace pour lacquisition de la
langue cible, mme si la sagesse populaire dit que la parole senvole, les crits restent. Chaque
langue est le vhicule de la communication qui fournit aux apprenants un environnement
stimulant et riche en langage. Selon Christine Tagliante, en production orale gnrale,
lapprenant au niveau A2 est capable de :
Dcrire ou prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce
quon aime ou pas, par de courtes sries dexpressions ou de phrases non articules.

Comme types de supports dactivits qui peuvent tre utiliss au niveau A2, le rfrentiel
propose :

Dcrire, prsenter simplement des gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes,

ce quon aime ou pas.

Raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une simple liste de points.
Dcrire un vnement ou une activit, des projets et des prparatifs, des activits passes

et des expriences personnelles.

Dcrire et comparer des objets.
Expliquer en quoi une chose lui plat ou lui dplat, justifier sommairement ses opinions,

ses projets et ses actes.

Participer un dialogue.
Prparer des discours sur des sujets concernant la vie quotidienne.
Raconter le contenu dun conte.

Lapprenant construit sa rponse en un temps trs court. Lacquisition du langage peut tre
considre comme une exprimentation active vcue par lenfant.
Les manuels scolaires de franais proposent des activits pour la production orale, par exemple :
Dans le manuel de 5me27 nous trouvons :

Parle de ton emploi du temps.

Raconte le contenu du dialogue.
Joue les scnes.

27 Bulhac E., Ciobanu Z., Atanasov I. Manuel de Franais , Prut International, 2010
38

La production orale exige que lapprenant mette en oeuvre un ensemble de stratgies pour
communiquer divers messages en fonction de ses besoins dinformation, dimaginaire et
desthtique. Ces stratgies visent :

le contenu, cest--dire le choix des ides ou des informations transmettre et des dtails,
le style, la manire de parler,
lorganisation ou lhabilet prciser clairement lintention de communication,
les rgles de la langue ou la capacit de parler correctement.

La production orale est une comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui
consiste sexprimer en franais dans les situations les plus diverses. Cest une comptence quil
faut travailler avec rigueur et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au
rythme et lintonation, mais aussi des problmes lis la comprhension, la grammaire de
loral.

Les outils de lvaluation de la production orale

Lvaluation de la production orale et de la comptence communicative se fait gnralement par
lintermdiaire de grilles, mais on utilise aussi dautres mthodes. Dans tous les cas, et quelque
soit le niveau, la phontique joue un rle important : la prononciation, lintonation, le rythme et
la fluidit de la parole sont des facteurs cls pour valuer le dicours oral ; pour tester le niveauseuil de la comptence communicative, le jeu de rle, qui est de plus en plus rpandu. Dautres
tches, simples, comme prsenter un point de vue, ou complexes comme prsenter et commenter
les informations contenues dans un document, compltent lensemble des activits dvaluation
pour le niveau A2. Diffrents supports : visuels (image, photo), textuels ou audio/audio-visuels,
et diverses stratgies (du jeu lactivit scolaire) peuvent tre des dclencheurs dactivit pour
susciter la production/ lexpression orale.

2.3. Lvaluation de linteraction en communication crite et orale

Le CECRL28 dfinit linteraction ainsi : Dans linteraction, au moins deux acteurs
participent un change oral et alternent les moments de production et de rception, qui peuvent
mme se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure
de se parler, mais ils peuvent simultanment scouter... .
Elle se diffrencie de plusieurs manires de la simple juxtaposition des activits de parole et
dcoute. Les processus rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc encore
28 Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, p. 18, p. 75
39

inachev du locuteur, linterlocuteur planifie sa rponse sur la base dhypothses quant la

nature de cet nonc, de son sens et de son interprtation. Le discours est cumulatif. Au fur et
mesure que linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture de la situation,
laborent des attentes et se concentrent sur les points pertinents. Ces oprations se refltent dans
la forme des noncs produits. Linteraction crite et orale ne peut se raliser qu travers une
tche communicative, clairement identifiable et porteuse de sens.
Linteraction touche la fois les deux activits, orales et crites, de rception et de
production ainsi que lactivit unique de construction dun discours commun. En consquence,
toutes les stratgies de rception et toutes les stratgies de production font partie de linteraction.
Parmi les activits interactives, loral quillustre le rfrentiel dvaluation29, on trouve,
par exemple, les changes courants avec un caractre fonctionnel, la conversation courante, les
discussions formelles et informelles, le dbat, la ngociation.
Quant lcrit, linteraction est fonde sur lutilisation des types dactivits telles que :
transmettre et changer des notes, correspondre par lettres, courrier lectronique, cartes postales,
lettres personnelles, rejoindre la mondialisation et naviguer et communiquer sur lInternet.
Chaque tche en interaction orale ou crite requiert des comptences gnrales et des
comptences socio-linguistiques et pragmatiques plus spcifiques. Cest pourquoi, la vise de
lenseignant est de dvelopper chez les apprenants non seulement des stratgies de
comprhension orale et de production orale, mais celles qui prennent en compte les spcificits
du discours oral de linteraction. Lenseignant doit fournir ses apprenants des situations o ils
auront la possibilit et la motivation dutiliser la langue non seulement pour acqurir un savoir,
mais pour ladopter dans tout son ampleur en vue de parvenir un plurilinguisme rpondant la
diversit linguistique et culturelle qui revendique un monde en volution permanente.
Par exemple, dans la 8me classe, lenseignant peut organiser un dbat partir de la tche
propose dans le manuel : Pour ou contre les profs svres , pour ou contre les profs qui
donnent beaucoup de devoirs. Une moiti de la classe est pour, lautre moiti est contre, en
utilisant les formules daccord ou de dsaccord. Dans linteraction les apprenants sont invits
scouter mutuellement, sexprimer et ragir spontanment et instantanment dans une
situation de communication commune.
En ralit, chaque enseignant souhaite une russite interaction entre les apprenants, qui se
traduit travers la participation active des lves la recherche des solutions au problme pos,
par leur verbalisation de ce quils comprennent et de ce quils en pensent.
29 Gutu I., Brinza E. et alii Rfrentiel dvaluation , cycle gymnase
40

Lvaluation se fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant ou

institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes que lon demande
lapprenant de raliser. Lvaluation ne peut se faire de manire gnrale et unique, car tout
dpend du type dchange, de la tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs
pdagogiques et/ou institutionnels. Il nest pas possible davoir un seul modle dvaluation pour
une comptence. Dans tous les cas doit figurer ladquation de la tche la consigne et le
barme gnral doit tre tabli en fonction de limportance des questions et doit tre gradu pour
distinguer les connaissances linguistiques des savoirs-faire requis. Tout cela doit permettre une
valuation aise.
En conclusion, malgr le dveloppement dinstruments objectifs, fonds sur le
morcellement mthodologique de lobjet linguistique et sur des principes de quantification qui
paraissent en garantir lobjectivit, on doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr
dacquisition des comptences dun apprenant reste une opration aux rsultats pratiques bien
incertains.

CHAPITRE III : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION

SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION DANS LEXPRIMENTATION
PDAGOGIQUE
Dans ce chapitre nous nous proposons danalyser les manuels moldaves du secondaire,
pour dterminer comment sont structures les valuations sommatives. Ce chapitre vise
notamment lexprimentation pdagogique et les rsultats de lexpriment, qui propose comme
produit authentique lditorial. Cest partir de lexprimentation que nous venons avec des

41

suggestions et des recommandations pour lenrichissement des mthodes de lvaluation

sommative au cycle secondaire.

3.1. Lanalyse des mthodes dvaluation sommative dans les manuels

moldaves du secondaire
Il est largement reconnu que lacclration de la mondialisation et les volutions que
connaissent les technologies de linformation et de la communication (TIC) offrent aujourdhui
aux jeunes apprenants plus de choix de vie et dopportunits que jamais auparavant. En mme
temps, la dislocation sociale est de plus en plus vidente, en particulier chez les jeunes, dans les
pays dvelopps comme dans les pays en dveloppement. Afin daider les jeunes relever
efficacement ces dfis, tant positifs que ngatifs, les systmes denseignement secondaire
doivent se donner pour priorit de les aider devenir des personnes productives et responsables,
bien armes pour vivre et travailler dans la socit de savoir et de technologie qui est aujourdhui
la ntre. Il est clair que pour pouvoir sadapter et tre comptitifs dans lenvironnement
rapidement volutif du monde contemporain, les individus doivent disposer dun rpertoire de
comptences ncessaires la vie courante, telles que des capacits danalyse et une aptitude
rsoudre des problmes, de la crativit, de la flexibilit, de la mobilit et un esprit dentreprise.
Aprs lcole primaire, lenseignement secondaire est dans la plupart des pays la phase
du continuum ducatif qui prend en charge les jeunes durant leur adolescence, priode o leur
croissance physique, mentale et affective est la plus rapide. Cest prcisment ce niveau de
lducation, en particulier dans son premier cycle, que les valeurs et les attitudes formes
lcole primaire senracinent le plus fermement, paralllement lacquisition de connaissances et
de comptences. Le premier cycle de lenseignement secondaire relve donc conceptuellement
de l ducation de base , largement reconnue comme lexigence ducative minimale ncessaire
au dveloppement personnel et social. Ainsi, dans de nombreuses rgions du monde, lducation
de base est obligatoire et finance par ltat. Les dfis auxquels est confront lenseignement
secondaire sont donc cruciaux et divers. La prise de conscience croissante de cette situation a
incit les responsables et les gestionnaires des politiques ducatives de pays connaissant des
situations socio-conomiques trs diverses tre beaucoup plus attentifs la formulation des
objectifs visant lvaluation en gnral.
Lenseignement du franais, luniversit o lcole, Chiinu ou Bli, permet
daccder un niveau qualitatif de langue. Cest ce fait qui provoque un effet de surprise aux

42

trangers, partir de cette tape et jusqu aujourdhui, par la qualit de la francophonie moldave
ralise dans des conditions disolement quasi-total de lambiance franaise originaire.30
Chaque anne, 52% des lves moldaves choisissent le franais, historiquement inscrit dans leur
patrimoine culturel, comme premire langue trangre. Malgr cet enthousiasme marqu, les
moyens allous lducation ne permettent pas aux 2200 professeurs qui enseignent cette
discipline de travailler dans de bonnes conditions : manque de littrature franaise disponible,
connaissances culturelles dates et parfois, manque de pratique et dexprience linguistique.
En ce qui concerne les manuels moldaves du franais pour le cycle secondaire, on peut
mentionner le fait quil ny a pas une structure viable du test final la fin de chaque unit. Cest
plutt une accumulation dexercices qui vise la grammaire, le vocabulaire, qui ne sont pas
ordonner selon les niveaux : de connaissance, dapplication, dintgration ou mme dvaluer
laide dun produit du rfrentiel dvaluation. Le test devaluation ou le bilan pour les classes de
la 5me, de la 6me, de la 7me, contient jusqu 15 exercices qui sont pareils et avec lesquels,
lenseignant peut vrifier les connaissances acquises, seulement celles grammaticales ou
lexicales. Le test sommatif pour la 8 me classe est different, il y a des tests bass sur des textes et
avec une suite dactivits lies aux textes ou structurs selon les 3 niveaux qui sont plus
facilement de les utiliser pour vrifier ce que les lves ont appris, mais il y a aussi des tests qui
runissent plusieurs exercices qui ne sont pas divis selon les niveaux. En ce qui concerne le test
sommatif pour la 9me classe, les activits sont divises autour de 4 comptences : comprhension,
grammaire, vocabulaire et expression orale. Lenseignant voit clairement ce quil doit vrifier. Ce
qui reste le plus important cest que ltude dune langue ncessite un travail rgulier et si
lapprenant ntudie pas rgulirement, il est expos lchec scolaire.
Les manuels moldaves de Franais accordent la priorit lcrit, notamment lvaluation
se ralise par crit partir des tches comme : complter, crire, mettre, choisir, conjuguer et
dautres. Ainsi, loral nest pas prsent et a pose le problme, parce que les apprenants ne sont
pas habitus avec lexpression orale ou la production orale. Ils savent que pour lvaluation ils
doivent prparer la grammaire ou le lexique et la structure de la phrase, il y a quand mme quils
connaissent la conjugaison des verbes limparfait, mais ils ne connaissent pas ou ils ont oubli
la prononciation correcte des terminaisons : -ais, -ait, -ions, -iez, -aient .
Dans cette perspective, privilgier le dveloppement de comptences cest faire en sorte
de ne pas dissocier les savoirs que lon juge pertinent de faire acqurir llve du traitement qui
30 Gutu I. , Chisinau 2012 : aspects historiques de la Francophonie moldave

43

en est attendu et des situations dans lesquelles ces savoirs ont vocation tre mobiliss. Cest
une distanciation lgard des modles bhavioristes, qui impliquent des acquisitions ponctuelles, dlimites et successives, et une plus grande prise en compte de lintgration dans des
processus de formation larges, tels que prns par les perspectives cognitives, constructivistes et
socioconstructivistes31. Lintroduction de comptences dans le processus de formation ncessite
donc de repenser laspect qui vise lvaluation sommative dans les manuels moldaves (y compris
lorganisation scolaire et les pratiques professionnelles des enseignants) et pas seulement les
programmes et plans dtudes, sauf se limiter une rnovation superficielle, sous leffet de la
mode. Il est important danalyser comment valuer les apprenants dune manire efficace pour
que lvaluation soit un renforcement de la confiance en soi ou un dveloppement de
lautonomie et non pas causer du stress ou conduire vers lchec scolaire.
Entre le fait didentifier une activit et celui de lvaluer et de la mesurer, les formateurs sont
confronts autant de problmes qui se retrouveront invitablement poss, avec encore plus de
force, lors de lintroduction des comptences au sein de lenseignement obligatoire, mais cette
une ralit que lenseignant doit tenir compte pendant la formulation des tches.

3.2. Lexploitation des mthodes dvaluation sommative dans

lexprimentation pdagogique
Lexpriment pdagogique est une mthode utilise avec succs dans le dveloppement
du processus denseignement/apprentissage.
Dans le contexte de lactivit didactique, lexpriment pdagogique est une inovation,
une modalit nouvelle, voue optimiser le processus ducationel, parce que cest un moyen qui
fournit des rsultats visibles.
Notre expriment pdagogique sest ralis sur deux groupes des lves de deux villages
diffrents du district Rezina Mincenii de Jos, o jai ralis le stage pratique et Horodi te au
cycle gymnase, sur la 8me classe. Les lves ont t sociables et ils se sont bien intgrs pendant
la formation.
En ce qui concerne la formation, elle sest ralise laide du manuel de franais pour la
8me classe et notamment lunit 2, qui portait sur la presse en France et laide des fiches
pdagogiques et des projets didactiques.
31Legendre Marie-Franoise, La notion de comptence au coeur des rformes curriculaires : Effet de mode ou
moteur de changements en profondeur ? . In Audigier Franois & Tutiaux-Guillon Nicole (dir.). Comptences et
contenus : les curriculums en questions. Bruxelles : De Boeck, 2008, p. 27-50

44

FICHE PDAGOGIQUE :
Professeur : Duca Dorina
Public : adolescents, classe de VIIIme
Niveau selon le CECRL : A2
Domaine : civilisation
Comptence pluri/interculturelle : connaissance dautres types de textes journalistiques
Sous-comptences : observer les caractristiques dun article de presse, identifier les principales
types darticles, dterminer les rgles de prsentation dun article, explorer la totalit du support.
Support : manuel de franais, classe de VIII me, (Auteurs M.Cotlu, M.Guzun, M.Scobioal),
Wegrzyn A. ditorial genre marqu axiologiquement , Romanica Cracoviensia, Universit
Jagellonne de Cracovie, 2008/08, Unit 2 : Le monde scolaire, monde privilgi? , Thme
La presse crite en France .
Tche : prsenter un article de presse en utilisant le lexique correspondant cette activit.
Droulement
tape vocation :
Lactivit commence par une discussion sur le thme visant la presse : Comment prfrez-vous
vous informer ? Par la presse crite, la tlvision, la radio ? Combien de temps accordes-tu la
lecture de la presse crite ? Quels journaux lisez-vous ? Nommez des journaux et des magazines
franais et moldaves ? Quels types darticles connaissez-vous ? Connaissez-vous quelles sont les
rgles de prsentation dun article ?
tape ralisation du sens :
Le prof partage aux lves des photocopies avec les principaux types darticles et leurs
caractristiques, elles sont mlanges. Reliez les mots avec les dfinitions en argumentant le
choix :
La tribune libre :

reprise dune dpche dagence.

La chronique dun journaliste ou dun spcialiste

manifestation sportive, culturelle
Lenqute :
un vnement, un sujet.
Linterview dun tmoin, dune personnalit :

rapporte un dbat, un vnement, une

tmoignage direct dun journaliste, sur
entretien questions-rponses.

Le reportage :
explique les faits, leurs causes, leurs
consquences partir de plusieurs sources dinformations dont des
45

Le billet :
rdacteur en chef refltant la ligne politique du journal.
Le compte rendu :
dpassant souvent lactualit immdiate.
Lditorial:
dhumour sur un sujet.
La critique :
de livres, films, missions TV, expositions
La brve ou le filet :
extrieures au journal, ventuellement dopinions diffrentes.

la une , texte souvent sign du

rflexion de fond sur un sujet
petite note dhumeur ou
analyse favorable ou dfavorable
rdige par des personnes

Aprs on va analyser un article de presse Bon anniversaire Internet ! pour dlimiter le titre,
le sous-titre, le chapeau, lattaque, le corps de larticle, lintertitre, lillustration, la lgende, la
chute. Les lves identifient les lments dun article.
tape rflexion :
Avec vos propres mots, parlez de la libert de la presse, en quoi consiste cette libert ?. On divise
la classe en deux groupes, un groupe trouve des arguments pour la libert de la presse (laccs
aux vnements qui se passent dans le monde), le second groupe apporte des arguments contre la
libert de la presse (linvasion dans la vie prive des hommes).
tape extension :
Dans la mme composition les lves dsignent le rle de la presse dans la socit dmocratique.
(dinformer, de divertir).
Comme devoir on proposera aux lves de rdiger un article de 10-15 lignes en respectant les
lments et les caractristiques dun article de journal.
Les mthodes utilises : lanalyse, la comparaison, la synthse, la conversation, le dbat.
Le test de diagnostique et de contrle a t formul partir de 3 niveaux : niveau
connaissance, application et intgration et a eu comme produit authentique lditorial, qui est un
genre journalistique. Le test avait le contenu suivant :

46

Niveau connaissance
1. Formulez une dfinition du mot ditorial .
2. Nommez lauteur de lditorial.
3. Formulez le particularits de lditorial.
4. Citez trois types de textes journalistiques pareils lditorial.
Niveau application
5. Ralisez un ditorial pour un journal analysant la vie des jeunes la campagne.
Niveau intgration
6. Exprimez votre opinion visant le rle de lditorial dans la transmission de lactualit visant
les vnements de la socit.
En total, les lves devaient accumuler 40 points.
Le produit de notre expriment pdagogique reprsente lditorial. Cest un genre
journalistique, qui comme tous les articles dopinion, lie linformation fournie son
interprtation et valuation subjective. Selon Charaudeau, cest un genre journalistique dans
lesquel on raconte en commentant et on commente en racontant , cest un espace o
laxiologie se manifeste dune faon particulire et plus forte que dans dautres genres
journalistiques.
Nous avons travaill daprs le manuel de franais pour la 8 me classe avec lunit visant
la presse crite en France et pendant ltape de formation nous avons abord le sujet qui vise
lditorial comme genre marqu axiologiquement.
Le groupe exprimental tait la 8me classe du gymnase Alexandru Cotruta du
village Mincenii de Jos, district Rezina et le groupe tmoin tait la 8 me classe du gymnase
Horodite du village Horodite, district Rezina. Les lves se sont bien dbrouills.
Ce fait est dmontr par les rsultats obtenus et par la progression que lon observe dans les
tableaux ci dessous :
Tableau 3.1 : Le groupe exprimental :
Nom, Prnom
Badan Anastasia
Cebotari Iana
Cuzuioc Gheorghe
Moscovciuc Alexei
Rotarenco Leonid
Sacara Catalina

Test de diagnostique (points)

5
5
5
5
7
5

Test de contrle (points)

35
36
9
34
34
10
47

estopalco Victoria
urcan Mihaela

5
5

35
37

En ce qui concerne le groupe tmoin, on voit les rsultats suivants :

Tableau 3.2 :
Nom, Prnom
Bulicari Radu
Gora Cristina
Luchian Elena
Maiuc Adriana
Nour Cristian
Pdure Nicolae
Praga Victoria
Purice Constantin

Test de diagnostic (points)

2
5
2
1
2
2
10
5

Test de contrle (points)

5
10
7
6
5
5
36
10

ltape du test de diagnostic tous les apprenants ont rencontr des difficults au niveau
application et intgration. Au test de contrle les lves du groupe exprimental ont ralis les
tches concernant ces niveaux, mais les lves du groupe tmoin ont rencontr des difficults.
Pour voir la progression du groupe exprimental on peut faire le diagramme suivant:
Figure 1 :
40
35
30
25
20
15
10

Test de diagnostic
1

5
0

48

Ainsi, nous observons que le travail de formation avec le groupe exprimental donner
de bons rsultats. Une formation de qualit fournit aux lves les instruments leur permettant de
trouver des solutions aux dfis auxquels lvaluation est confronte.
En ce qui concerne le groupe tmoin, ce nest pas les mmes rsultats, cependant il y a une
petite progression, que lon peut observ partir du diagramme suivant :
Figure 2 :
40
35
30
25
20
Test de diagnostic

15

10
5
0

Les apprenants du groupe tmoin navaient pas une attitude positive et agrable envers
ce fait, peut-tre ils savaient, mais ils ne voulaient pas crire. Ils prenaient a comme un jeu et ils
lisaient avec ironie les questions du test. Par consquence, les rsultats des testes montrent les
connaissances acquises et les comptences accumules pendant cette unit dtude.
Si on fait une analyse compare entre ces deux groupes, il est facilement de voir les
rsultats du dveloppement et de la progression :
Figure 3 :

49

80
70
60
50
Test de diagnostic

40

30
20
10
0
Groupe exprimental

Groupe tmoin

Le groupe exprimental laide de la formation a obtenu une performance vidente, qui accentue
les comptences des apprenants et qui avaient une attitude positive envers les mthodes utilises.
Cette exprimentation a dmontr que lenseignant peut utiliser lditorial comme moyen
dvaluer les connaissances.

3.3. Les suggestions pour lenrichissement des mthodes dvaluation

sommative au secondaire
Les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, qui ont renouvel
lenseignement des langues modernes, ont accentu la disparit qui existait entre un
enseignement moderne et une pratique valuative reste longtemps classique. Les avances
ralises dans le domaine de la recherche ont permis de repenser lvaluation en termes positifs
et ont donn naissance de nouveaux produits authentiques qui apportent un grand aide
lvaluation des comptences.
valuer signifie dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire
dfinir au pralable les sous-comptences, les situations et les tches, dresser un inventaire
dactes de parole, dfinir les niveaux atteindre ou une hirarchie de niveaux, dfinir les critres
dvaluation et les critres de passation des tests. Lvaluation sommative est un processus
complexe, dautant plus quil faut valuer les comptences des apprenants non seulement en
fonction de la matrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en
fonction dune composante socio-culturelle et des composantes disciplinaires. Lvaluation
50

apporte une contribution importante lappropriation du franais, car si on apprend

rgulirement, il nest pas expos au risque de lchec scolaire.
Le niveau A2 est le dernier niveau de comptence lmentaire de la langue. Cest un
niveau important du processus denseignement/apprentissage, parce qu ce niveau les
apprenants finissent le cycle gymnase et il y a des apprenants qui ne continuent pas leurs tudes,
pour a ils doivent connatre llmentaire.
En ce qui concerne lvaluation sommative, nous proposons une valuation formule
partir de 3 niveaux : connaissance, application, intgration. Ainsi, il est plus facile et utile
dvaluer les connaissances grammaticales, lexicales, la production crite, la comprhension
crite. Nous invitons les enseignants du FLE dutiliser les produits du rfrentiel dvaluation,
qui est un document important pour le cycle gymnase, daprs lequel il est plus facile de
formuler une tche avec un caractre valuatif et qui comprend plusieurs comptences valuer.
Il est souhaitable au cycle primaire, aussi bien quau cycle secondaire de raliser
lvaluation de loral, de la comprhension orale, de la production orale, pour habituer les
apprenants avec le parler des natifs. Lenseignant peut donner comme devoir pour une valuation
de loral de prparer la maison un discours concernant les sujets familiers et de venir la fois
suivante et de le prsenter au public de sa classe ou groupe. Ainsi, lenseignant value la
comptence communicative, discursive, pragmatique.
Pour les classes de la 8me et de la 9me nous venons avec le conseil de prparer lvaluation
partir de 3 preuves : lvaluation de la comptence communicative, lvaluation de la
comptence linguistique et lvaluation de la comptence culturelle et pragmatique, mais la
formuler ainsi que les lves russissent la raliser dans une leon, pour prparer les apprenants
pour lexamen certificatif la fin du cycle secondaire.
Lvaluation reste un point faible dans la pratique des enseignants de notre rpublique qui
ont des traditions classiques, qui nutilisent pas encore les mthodes proposes par les documents
curriculaires, qui ont une vision traditionnelle envers la formulation dun test dvaluation en
concordance avec les ncessits actuelles.
Quelle intervient en cours dapprentissage ou en fin de parcours, lvaluation sommative
est associe la notion de contrle, aussi bien pdagogique quinstitutionnel et social. En effet,
elle a pour mission de comparer ce qui est avec ce qui devrait tre et en attester la vracit
et lexactitude. Une valuation bilan pour porter du rsultat, doit tre partage, cest--dire
assume par lapprenant. Elle exige une dimension de lucidit de sa part pour quil puisse en

51

faire quelle que chose, et cest pour cela quun bilan est profondment formateur. Un bilan a
toujours quelque chose de participatif qui implique le sujet.
En conclusion lvaluation au cycle secondaire, est envisage comme un moyen qui aide
llve apprendre et qui aide les enseignants le guider dans sa dmarche.
Pour juger de ltat du dveloppement des comptences il est ncessaire certains moments de
vrifier lacquisition des connaissances dans le cadre dactivits denseignement/apprentissage.
Pour cela nous proposons des mthodes actuelles qui vise lvaluation des comptences selon le
CECRL, selon le rfrentiel dvaluation et qui donnent defficience au processus
denseignement/apprentissage.

CONCLUSIONS
Chacun des partenaires de lcole lapprenant et lenseignant a besoin de certains
points de repre concernant les apprentissages raliss en classe. Lvaluation donne des pistes
dorientation aux apprenants.
Evaluer signifie dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer, cest--dire
dfinir au pralable les objectifs, les situations et les tches, dresser un inventaire dactes de
52

parole, dfinir les niveaux atteindre ou une hirarchie de niveaux, dfinir les critres
dvaluation et les critres de passation des tests, etc. Lvaluation dune langue et notamment du
FLE est un processus complexe, dautant plus quil faut valuer la comptence des apprenants
non seulement en fonction de la matrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs,
mais aussi en fonction dune composante socio-culturelle et des composantes disciplinaires.
Le Cadre Europen Commun de Rfrence sert de modle oprationnel pour llaboration
de nouveaux programmes et mthodes. Le dveloppement dune approche communicative de
lenseignement des langues et de systmes dvaluation plus pertinents et transparents, plus apte
favoriser la libre circulation des personnes et des ides, permettra aux apprenants de se situer et
dvaluer leurs progrs par rapport un ensemble de points de rfrence. Le CECR dfinit des
niveaux de comptences qui permettent dvaluer, tout au long de la vie, les comptences de
chaque apprenant et de comparer les qualifications obtenues. Le CECR se veut usages
multiples, ouvert, non dogmatique, descriptif et non prescriptif, construit sur la pratique relle,
linnovation et les apports de la recherche. Il constituera un facteur de changement en matire
denseignement des langues dans la planification couvrant la diversit des systmes ducatifs et
des mthodologies.
Le Curriculum pour les classes bilingues et les Curriculums nationaux reprsentent des
documents didactiques normatifs et se proposent de complter et dassurer la continuit logique
et harmonieuse des principes thoriques et fonctionnels invoqus par le processus
denseignement/apprentissage. On doit toujours sinterroger sur lvaluation de toutes les
comptences et attitudes permettant dextrapoler raisonnablement sur la qualit et la diversit des
apprentissages et usages linguistiques venir des candidats ; ce qui suppose de rflchir des
contenus et modes dvaluation permettant de tenir compte de critres portant par exemple sur
les comptences dapprentissage, les capacits dautovaluation, la capacit utiliser les langues
pour raliser des projets individuels et collectifs, lintrt personnel pour la pluralit des langues
et des cultures ou encore la motivation la poursuite des apprentissages initis.
Le concept actuel de lvaluation met laccent sur lapprciation des comptences visant
la comprhension orale et crite, lexpression orale et crite, la production orale et crite pour
faciliter la mise en oeuvre du processus dvaluation conformment la classe ou au niveau
respectif.
Lvaluation se fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant ou
institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes que lon demande
lapprenant de raliser. Lvaluation ne peut se faire de manire gnrale et unique, car tout
53

dpend du type dchange, de la tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs

pdagogiques et/ou institutionnels. Il nest pas possible davoir un seul modle dvaluation pour
une comptence. Dans tous les cas doit figurer ladquation de la tche la consigne et le
barme gnral doit tre tabli en fonction de limportance des questions et doit tre gradu pour
distinguer les connaissances linguistiques des savoirs-faire requis. Tout cela doit permettre une
valuation aise. Malgr le dveloppement dinstruments objectifs, fonds sur le morcellement
mthodologique de lobjet linguistique et sur des principes de quantification qui paraissent en
garantir lobjectivit, on doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr dacquisition
des comptences dun apprenant reste une opration aux rsultats pratiques bien incertains.
Lvaluation au cycle secondaire, est envisage comme un moyen qui aide llve
apprendre

et

qui

aide

les

enseignants

le

guider

dans

sa

dmarche.

Pour juger de ltat du dveloppement des comptences il est ncessaire certains moments de
vrifier lacquisition des connaissances dans le cadre dactivits denseignement/apprentissage.
Pour cela nous proposons des mthodes actuelles qui vise lvaluation des comptences selon le
CECRL, selon le rfrentiel dvaluation et qui donnent defficience au processus
denseignement/apprentissage.
Lvaluation est avant tout un acte formatif, qui se situe dans le continuum de
lapprentissage et qui apporte une contribution importante lappropriation dune langue
trangre.
Evaluer ne doit pas tre une fin, mais un moyen.

GLOSSAIRE
Capacit : Aptitude acquise ou faire acqurir et dvelopper par lapprentissage. Elle permet
llve de russir dans une activit intellectuelle.
Comptence : Il sagit dun savoir-faire en situation, li des connaissances intriorises et/ou
lexprience. On ne peut pas lobserver que par la ralisation des tches demandes au moment
de lvaluation (performance ou comportement observable).
54

Critrie : (valuation) valuation dont le cadre de rfrence des jugements de valeur est
constitu par des objectifs ou des performances cibls. Lvaluation est critrie lorsquelle ne
compare pas lapprenant aux autres, mais quelle dtermine, par la rfrence des critres, si,
ayant matris tel objectif, llve est capable de passer dautres apprentissages.
Curriculum : parcours accompli par un apprenant travers une squence dexpriences
ducationnelles, sous le contrle ou non dune institution (CECRL) ou ensemble de rflexions
et dorientations visant tablir un parcours denseignement apprentissage en termes de
projets et de finalits ducatives (S.Borg). Il intgre des paramtres externes (philosophie de
lducation, politique, conomie, institutionnel) et internes (sciences de lducation, du langage,
didactique des langues) quil actualise en permanence dans une dynamique fdratrice.
Diagnostic : valuation diagnostique effectue pendant lapprentissage, elle informe lenseignant
et llve et permet galement lenseignant dadapter son enseignement.
Domaine : grand secteur de la vie sociale o se ralisent les interventions des acteurs sociaux.
Au niveau le plus gnral, on sen tient des catgorisations majeures intressant
lenseignement/apprentissage des langues: domaine ducationnel, domaine professionnel,
domaine public, domaine personnel (CECRL).
Formative : valuation entirement intgre lapprentissage, elle intervient avant, pendant et
aprs le cursus de formation. Centre sur llve, elle mesure ses rsultats en fonction dobjectifs
oprationnels. Elle est une aide au processus denseignement/apprentissage et permet
lenseignant de rguler le premier et llve de grer le second.
Gradation : terme gnrique qui renvoie lagencement du matriau, son organisation
pour lapprentissage, des proccupations dordre mthodologique et dune manire plus
gnrale, la mise en ordre des contenus enseigner (S.Borg)
Interaction crite : processus durant lequel on fait des correspondances, on change des
notes ou messages.
Interaction orale : processus durant lequel lapprenant est destinateur et destinataire afin de
construire un discours conversationnel cohrent.
Performance : activit observable, accomplie par llve, et que lon peut mesurer ou apprcier.
Production crite : processus dcrire ou expression crite.
Production orale : processus de parler ou expression orale.
Progression : entit dynamogne, force motrice qui actionne lensemble des diffrents paliers
(curriculum, gradation, slection etc.). Elle sarticule partir de plusieurs centrations : le
matre, lapprenant, linstrument ducatif, la mthode, lobjectif valuer etc. (S.Borg).
55

Rception crite : processus de lecture ou comprhension de lcrit.

Rception orale : processus dcoute ou comprhension de loral.
Savoirs : ensemble des connaisssances et comptences (linguistiques et autres) acquises par
llve, grce lapprentissage et lexprience.
Slection : premire tape dans llaboration de toute progression par le tri quelle opre
au sein du matriau (phontique, syntaxe, lexique, actes de parole, civilisation) dans la
perspective dtablir le corpus de la matire enseigner (S.Borg).
Sommative : (valuation), par opposition lvaluation formative, lvaluation sommative, aprs
avoir fait linventaire des connaissances acquises, compare les performances des individus dun
groupe, et les classes en fonction de leurs rsultats.
Stratgie : tout agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par un individu
pour accomplir une tche quil se donne ou qui se prsente lui. Cest une charnire entre
les comptences et les exigences de la tche raliser (CECRL).
Syllabus : pallier dans llaboration dune progression qui dfinit avec plus de relief (en
terme de contenu, de thmatique) et plus dorientation (en termes dobjectif poursuivre) ce
quon nomme traditionnellement programme (S.Borg).
Tche : toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat
donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon
sest fix (CECRL).
Test : est une situation standardis permettant le comportement dun individu en comparaison
avec ceux dindividus placs dans la mme situation.

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moldave, http://www.moldavie.fr/spip.php?article665

51. WEGRZYN A. ditorial genre marqu axiologiquement , Romanica Cracoviensia,

Universit Jagellonne de Cracovie, 2008/08, http://www.wuj.pl/UserFiles/File/Romanica
%20Cracoviensia%202008/10-RC-8-Wegrzyn.pdf
52. La lecture au dbut du collge, ONL, 2007, onl.inrp.fr/ONL/.../publi2007/lecture-debutcoll...
59

Annexe 1 : Le test de diagnostic

Gimnaziul Alexandru Cotru, s. Mincenii de Jos, r-nul Rezina

Clasa a VIII-a , profesoar stagiar Duca Dorina
Disciplina Limba Francez
60

Numele, Prenumele elevului_____________________________________

TEST de DIAGNOSTIC
Lis attentivement et rponds aux tches proposes.

Cunoatere
1.Formulez une dfinition du mot ditorial .

2p

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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.Nommez lauteur de lditorial.

2p

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3.Formulez les particularits de lditorial (au moins trois).
3p
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.Citez trois types de textes journalistiques pareils lditorial.
3p
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Aplicare
5.Ralisez un ditorial pour un journal analysant la vie des jeunes la campagne.
61

10p
Titre :___________________________________________________________
Contenu :_________________________________________________________
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Integrare
6. Exprimez votre opinion visant le rle de lditorial dans la transmission de
lactualit visant les vnements de la socit.
20p
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Annexe 2 : Le test de contrle

Gimnaziul Alexandru Cotru, s. Mincenii de Jos, r-nul Rezina

62

Clasa a VIII-a , profesoar stagiar Duca Dorina

Disciplina Limba Francez
Numele, Prenumele elevului_____________________________________

TEST de CONTROL
Lis attentivement et rponds aux tches proposes.

Cunoatere
1.Formulez une dfinition du mot ditorial .

2p

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.Nommez lauteur de lditorial.

2p

_________________________________________________________________
3.Formulez les particularits de lditorial (au moins trois).
3p
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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__________________________________________________________________
4.Citez trois types de textes journalistiques pareils lditorial.
3p
__________________________________________________________________
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Aplicare
5.Ralisez un ditorial pour un journal analysant la vie des jeunes la campagne.
10p
Titre :___________________________________________________________
Contenu :_________________________________________________________
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Integrare
6. Exprimez votre opinion visant le rle de lditorial dans la transmission de
lactualit visant les vnements de la socit.
20p
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