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Biblioteca d e CUESTIONES DE EDUCACIN

Dirigida por Mara Carmen Delgaclillo
y Beatriz Alen

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A . P u i g g i s - Universidad, proyecto generacional

y el imaginario
pedaggico
I I . Solves (comp.) - Ut escuela, una utopa
cotidiana
L . M o r e a u - El jardn
maternal
R. M a r t n e z Guarino - La escuela
productiva
p. P o g r (comp.) - La trama de la escuela
media
P. Z e l m a n o v i c h y o r o s - Efemrides,
entre el mito y la
historia
M Rojo y P. Somoxa - Para escribirte mejor. Textos, pretextos,
contextos
M . C. Davini - IM formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga
O. Devries - Salud y educacin.
Sida en una escuela
E. Litvvin (comp.) - Tecnologa
educativa
M . A . Las - De a integracin
escolar a la escuela
integradora
Grupo S I M A . M . Marucco y G. G o l z m a n (coords.) - "Maestra, usted... de qu
trabaja? "
A . de C a m i l l o n i y otras - Corrientes
didcticas
contemporneas
S. A i d e r o q u i (comp.) - Museos y escuelas
C. A . C u l i en - Crtica de las razones de educar
G. D i k c r y F. T e r i g i - La formacin
de maestros y profesores:
hoja de ruta
S. Nieaslro - La historia institucional
en la escuela
J. A k o s c h k y y o i r s - Artes y escuela
L . Fernndez - El anlisis de lo institucional en la escuela. Notas tericas
L . F e r n n d e z - El anlisis de lo institucional
en la escuela. Obra
completa
E. Dabas - Redes sociales, familias
y escuela
S. C a l v o y o r o s (comps.) - Retratos de familia...
en la escuela
B. Fainholc - La interactividad
en la educacin
a distancia
S. Duschatzky - La escuela cauto
frontera
A . Padovani - Contar
intentos
M . K r i c h e s k y y o l i o s - Provectos
de orientacin
y tutora
A . M a t u j o v i c h (comp.) - Recorridos
didcticos
en la educacin
inicial
M . I . B r i n g i o t l i - La escuela ante los nios
maltratarlos
M . L i b e d i n s k y - La innovacin
didctica
R. M o r d u c h o w i c z - A m la tele me ensea muchas
cosas
M . Carozzi de Rojo - Proyectos
integrados
en la EGf
P. Pineau, 1. Dussel y M . Camso - La escuela como mquina de educar
J. I m b e r l i (comp.) - Violencia y escuela
S. A i d e r o q u i y P. Penehansky (comps.) - Ciudad y
ciudadanos
R. D a m i n y A. Ivlomeleone - Temas ambientales
en el aula
M . De C r i s t f o r i s ( c o m p . ) - Historias
de inicios y desafos
iV. Panizza (comp.) - Ensear matemtica
en el Nivel Inicial y el primer
ciclo
de a EG!
H . Hoohslaet - Aprendiendo
de los chicos en el jardn de
infantes
L . L a c r c u (comp.) - El agua. Saber escolar y perspectiva
cientfica
C. C a l l e n - Pajiles
l'u:o-pi)litic<is re la
educacin

Carlos A. Cullen

Buenos Aires - Barcelona Mxico

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

ciertamente, ya es apetecible procurarlo para uno solo, pero es ms hernioso y divino para un pueblo y para ciudades".
2. Los derechos humanos son el ncleo fuerte de toda verdadera paideia,
al menos entendiendo la educacin como proceso que opej^jjymultneamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacin,
cuando se produce mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo l i bera, y que cuando la madurez se produce, mediando el reconocimiento, no slo se (olera a) otro, sino que adems se aprende de l y con l.
4

JUSTICIA Y POLTICAS PBLICAS

EN E D U C A C I N *

La educacin ocupa actualmente un lugar destacado en el discurso social y en los debates acadmicos, tanto en filosofa prctica como en ciencias sociales, y aparece como uno de los problemas centrales para hacer
frente a los desafos que la encrucijada actual nos plantea. Lo que se propone, en este captulo, es profundizar y precisar el alcance tico-poltico del
problema educativo, en un doble sentido.
1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso meramente instrumental-fundonal, propio de polticas educativas resultantes de y subordinadas a determinadas polticas generales. Esta forma de discurso puede
significar dos cosas: a) que lTFeducacin es concebida como un medio para
alcanzar cieils fines sociales, fijados desde necesidades propias del sistema poltico; relativamente autonomizado de los "grandes fines de la razn",
como dira Kant; b) o bien que es concebida como una mera respuesta a

* Esle captulo es la versin original en espaol de "La jusce et les progrmales publiques en
cducalion", artculo publicado en el libro colectivo: G. Giroux y C. Callen (comps.) (2001):
Etliic/tte el PaHli/pic-Dialogue Nonl-Sttd, Monlreal, F1DES, pgs. 169-189. Una versin abreviada
apareci como parte del captulo .3 de la segunda edicin del libro Autonoma moral, pciiticipacitn
ciudatlana y iniciado del otro, Buenos Aires, Novedades Educativas. 2(XX).
4. Aristteles, tica a Nicmuco

t i rail. 1970), Libro 1 1094 a b.

68

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE LA E D U C A C I N

demandas que provienen de] medio, las que terminan convirtiendo a la educacin en un campo de lucha por la hegemona social, entendida como la
imposicin de intereses sectoriales (solos o en alianzas) sobre otros en el
seno de la sociedad civil.
As por ejemplo, concebir la educacin como un medio de integracin
y/o movilidad social, como una condicin del desarrollo econmico o de la
transformacin productiva, o como un medio para elevar la calidad de vida
y el bienestar, aun cuando se refieran a bienes sociales "valiosos", no necesariamente implican que estn definiendo lo "correcto", porque podra ser,
por ejemplo, que fueran bienes slo para algunos.
La necesidad de esta crtica tiene que ver con poder liberar, en estos discursos estratgicos, la dimensin estrictamente tica de las polticas educativas, que permita pensar el "sujeto pedaggico" (la educacin como
resultado, ms los complejos procesos que la constituyen como tal) no como
un "medio para", sino como un "fin-en-s", capaz de criticar y resignificar
las posibles intrumentalizaciones. Esto se traduce en la afirmacin que las
polticas educativas deben
2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educacin en la concepcin misma de la tica como disciplina filosfica crtica y
argumentativa. La hiptesis, ac, es insistir en presentar la educacin como
mediacin normativa, que, en primer lugar, implica realizacin efectiva de
los principios de [ajusticia como equidad y que, en segundo lugar, supone
reconocer esferas autnomas de la justicia como igualdad compleja, determinadas por la propia lgica inmanente a sus especificidades como bienes
sociales.
La necesidad de esta reconstruccin apunta a insertar la pedagoga en la
filosofa prctica, criticando la frecuente tendencia a reducirla a una mera
ciencia social o, en algunos casos, a una tecnologa social.
En este momento asistimos a profundas transformaciones en los sistemas educativos.' La cuestin es qu lugar ocupa la dimensin tico-poltica
en estos intentos de adecuar la educacin a los tiempos que corren, propo-

Justicia y polticas

pblicas

en

educacin

69

niendo una alternativa, tanto al funcionalismo instrumental como a l

reproduccifismo ideolgico. En este sentido, se propone discutir las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.
A partir de la formacin de los Estados modernos, la educacin pas a
ser parte constitutiva de las llamadas polticas pblicas, entendindose p o r
tales no slo el papel irreemplazable del Estado en su programacin, gestin y control, sino, adems, las razones para legitimar lo que se propone.
Hay una cierta "redundancia" en calificar a las polticas como "pblicas",
al menos desde la idea "macrofsica" del ejercicio del poder. Sin embargo,
el calificativo se hizo necesario para distinguir y "regular" el lugar del Estado y el de la iniciativa privada (mercado) en determinadas reas de gobierno. La determinacin de razones de Estado en reas como la seguridad,
la salud y la educacin oblig a legitimar las polticas pblicas (estatales),
en cada caso, desde determinados valores..
2

- Bajo el comn denominador de ser "pblicas", las polticas educativas >

se focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracin *^
lioinogeneiz.ante (bajo el predominio del valor "pertenencia libre", relacionado con la formacin de nuevas identidades sociales modernas), y entonces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacin
de una nacin, construida desde un pacto social; b) la variable econmica
del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor "igualdad
de oportunidades"), y entonces un Estado posibilitado!; que permite movilizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de cada uno; c) la variable
social de la compensacin de las desigualdades (bajo el valor-integradorde la "equidad") y, entonces, un Estado benefactor, que permite solamente
las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos.

^<W7

Estos tres modelos aparecen hoy como disluncionales e insuficientes

ante los fenmenos re, la olohalizacinifxrlusirL-rnn el correspondiente
debilitamiento de los Estados nacionales y, por lo mismo, del valor estratgico de la "pertenencia", con las hegemonas de los mercados competitivos-especulativos sin fronteras y, por lo mismo, la precariedad del empleo
y de la inversin productiva que debilitan el valor estratgico del "capital
humano", y con los fenmenos del multiculturalismo-dispersin, con la correspondiente fragmentacin de las identidades sociales/que dificulta de-

1. Toda la dcada de 1990 esi signada, al menos en Amrica latina, por procesos de
reformas educativas muy importantes. Como ana referencia orientadora cfr. el documento
de la CEPAL-UNESCO (1991). Para una visin de conjunto cfr. Schiefclbein y Tedesco
(1995).

2. Cfr. Tenti Fanfani (1995).

Cafo f

/y.j

* * .

70

PERFILES T I C O - P O L T I C O S D E L A E D U C A C I N

terminar las necesidades bsicas, lo cual dispersa el valor estratgico de la

"compensacin de las desigualdades".
De aqu la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre
la justicia ylasjjolticas pblTcas_en educacin. >e comienza ta exposicin
con una alusin c o n t e x t u b a n t e a las reformas educativas puestas en marcha ( i ) , luego se discuten diversos modelos, para pensar las relaciones justicia-polticas pblicas en educacin (2), para concluir con algunas ideas
en torno a lo pblico como espacio educativo y a la educacin como "mediacin normativa" en la formacin de la la ciudadana (3).

I . LAS REFORMAS
SISTEMAS

EFICIENTES

EDUCATIVAS

ACTUALES,"

O POLTICAS

JUSTAS?

/
' /

El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un

afn de adaptacin a cualquier costo a las nuevas condiciones de la convivencia social. El deslizamiento ms notable reside en pasar de la discusin
de polticas educativas, racionales y razonables, a^rmdLscusin s^siste//W.educativos^eficientes y eficaces. Por el vaciamiento del sentido mismo de las categoras que conferan valor a las polticas educativas, como
son la homogeneizacin, el desarrollo y la igualdad de oportunidades, y
por los condicionamientos internos y externos, los sistemas tienden a ser
UlLvmic^^
educativos. La preocupacin por la equidad
cede su lugar a una preocupacin porTa"competitividad.
El generalizado ajuste de los presupuestos educativos, tendencia an ms
evidente en los pases con alto endeudamiento externo (como es el caso en
Amrica latina), es el resultado de la aplicacin de directivas de los organismos de crdito internacional, que condicionan el flujo del dinero a la
implementacin de "mejoramientos" en la eficiencia y en-la eficacia de los
sistemas educativos, reduciendo al mnimo (cuantitativo y cualitativo) la
educacin pblica y transfiriendo lo ms posible al sector privado (para aliviar as el endeudamiento pblico). A l plantear la educacin en trminos de
rentabilidad de los inversores privados, el resultado ms notorio es el progresivo aumento de la segmentacin
del sistema, con el nuevo fenmeno
de la pauperizacin escolar sin expectativas (o decididamente excluida).
Hay quienes, en el continente, han llegado a hablar de una "pedagoga de la
pobreza", que consistira bsicamente en una educacin para competencias

Justicio

y polticas

pblicas

en

educacin

71

bsicas de supervivencia para quienes se supone no ya marginados, sino

definitivamente excluidos.
Tres estrategias operan en las actuales reformas educativas. La primera -j)
es una estrategia de la descentralizacin,
que consiste en transferir la responsabilidad de los Estados nacionales, en el financiamiento, gestin y control de las instituciones educativas, a los estados provinciales y / o
municipales, sin criterios claros de la distribucin del presupuesto pblico. La descentralizacin, en el mbito de la educacin pblica, coincide
con un aumento marcado de la transferencia al sector privado, en muchos
casos subsidiado con fondos del Estado.
Estas polticas de descentralizacin del sistema educativo "conviven"
armnicamente con una marcada poltica econmica de privatizaciones del
sector estatal, que, en la prctica, ha significado en muchos pases una transferencia a empresas multinacionales. Como ha sido ya estudiado, estos procesos implican, para los pases perifricos, una posibilidad de reducir el gasto
pblico (habitualmente deficitario) y poder servir mejor a los intereses de la
deuda externa. Estas decisiones descentralizadoras condicionan, por otro lado,
el flujo del crdito externo, destinado a la educacin, al cumplimiento estricto de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial, incluso,
en algunos pases, aparece la idea de que los fondos pblicos sean repartidos
en formas de vouchers a los padres o responsables de la educacin de los
nios, para que ellos decidan dnde educar a sus hijos (que es otra forma de
subsidiar la privatizacin del sistema educativo).
Los efectos segmentadores de estos ajustes presupuestarios operados
por las transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras)
son inmensos, porque las economas locales tienen muy diversa capacidad de financiamiento y de gerenciamiento, por no citar el caso del necesario nivel de conocimientos expertos para poder efectivamente poner en
marcha una transformacin de la educacin. Es sabido que las reformas
educativas en Amrica latina intentan paliar las desigualdades, que ellas
mismas generan, con planes asistenciales (o supletorios) y con ciertos
programas de asistencia tcnica y capacitacin que quedan en manos de
organismos centrales.
3

3. Una buena mirada de conjunto al comienzo de la dcada de 1990 puede encontrarse

en los trabajos de Hevia (1991) y deCasassus (1994).

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

72

Sin duda, toda esta estrategia se mueve dentro de los difciles procesos
de redefiniciones de lo "pblico" y lo "privado"/ y de los no menos difciles procesos de "desterritorializacin" y de "localizacin" que marcan la
crisis contempornea. El problema radica en la reduccin de estos-procesos
a una lgica sistmica de funciones y estructuras, despojndolos de su carcter de acciones e interacciones con sentido. Sobre los mismos problemas, sin embargo, cabe operar con una racionalidad diversa de la meramente
instrumental, como podra ser la racionalidad tico-poltica.
V- La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella^es
la promocin de mayor ccdid_ad (competitividad) en las instituciones educativas, al insistir en su autonoma. La "nueva escuela", como se plantean
estos programas en varios pases latinoamericanos, es aquella que ha podido revisar sus dinmicas institucionales y sus modos de insercin en la comunidad correspondiente, de modo tal que pueda tomar decisiones por s
misma y resolver as, con mayor eficacia y eficiencia, los problemas educativos que se presenten.
Esta autonoma, sin embargo, no est pensada desde una identidad
institucional fuerte y, como dicen los sistmicos, capaz de tener relaciones
aleatorias con el entorno (porque esto supondra una discusin poltica sobre fines y objetivos), sino que, ms bien, aparece como una estrategia destinada a dejar un espacio libre, para que cada escuela negocie con su medio,
desde una lgica puramente utilitario-pragmtica, proyectos educativos, estilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacin a las demandas y control de la oferta. Todo, naturalmente, en nombre de la calidad
educativa.
Es decir, las autonomas institucionales liberan del condicionamiento
de polticas pblicas generales y permiten vincularse mejor con las demandas del medio, para definir competitivamente la calidad necesaria de
los "procesos y productos" pedaggicos. Se trata de la cara "pedaggica"
de los procesos de transferencia y descentralizacin ya mencionados. Hay
una apelacin a rehacer o reformular los llamados "contratos institucionales". La realidad, sin embargo, muestra que lo que estas estrate5

Justicia

y polticas

pblicas

en

73

gias operan pasa, ms bien, por una creciente precariiacin

(llamada
"flexibilizacin") de las condiciones laborales del trabajo docente, cada
vez ms sujeto a controles y exigencias, que no dimanan de la lgica m i s ma de la educacin, sino solamente de las hegemonas que se instalan en
la diversidad de situaciones locales. Quizs, la cara ms notoria de esta
desnaturalizacin ideolgica de la idea de calidad de la educacin, de la
de autonoma y, en consecuencia, de la de contratos institucionales, radique en el complejo (y casi perverso) sistema de acreditaciones y subsidios, cuyo efecto ms notable es haber instalado, en el seno de las
instituciones educativas, la lgica misma del mercado.
El criterio establecido, entonces, se relaciona con la compleja cuestin
de la calidad de la educacin. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones
negociadas en los contratos privados, se convierte en un nuevo factor de
segmentacin educativa, naturalmente en desmedro de muchas escuelas p blicas, aquellas cuyos "contratos" emergen de situaciones claramente desventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes
altamente calificados y que, adems, tienen que hacerse cargo de necesidades bsicas, no precisamente educativas (dar de comer, atencin primaria
de salud, contencin de violencia, etc.), de la poblacin, que no son atendidas por otras instituciones sociales.
Otro paradjico efecto de esta estrategia es que el temor a la exclusin
de la competitividad, o a una mayor pauperizacin, produce, en nuestros
pases, una especie de "compulsin" a la acumulacin de ttulos, de puntos
en la capacitacin docente y de categoras en la presentacin de proyectos
de investigacin o de enseanza, que estn ms preocupados por las reglas
de juego competitivo, que marca el sistema, que por la bsqueda cooperativa e inteligente de avances en el saber y de calidad en la enseanza.
& La terceraestE\tegia se relaciona con la actualizacin de los contenidos
y de los planes de enseanza. Aqu la discusin se centra en la necesidad de
fijar las competencias bsicas?'cuya
adquisicin o aprendizaje permitira
una insercin laboral para "lacompetitividad internacional" y una ciudadana adecuada a los "cdigos de la modernidad". Siempre fue una preocupacin intentar definir necesidades bsicas de aprendizaje, en funcin de poder
definir, materialmente, el alcance de los criterios de equidad o igualdad de

4. Cfr., cnlre olios, el dbale enlre Habermas y Ravvls (1998) y el trabajo ele Benbabib (1992).
5. Cfr. Oitiz ( I 9 9 ) .
f>. Cfr. Callen (1997).

educacin

7. Cfr. Cullen (1997). cap. 4.

Si
.74

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

oportunidades (sea para la pertenencia, para el desarrollo o para el bienestar). Sin embargo, en esta oleada de reformas educativas se encuentran
algunas tendencias que se inscriben, ms bien, en esta "despolitizacin"
de la cuestin educativa, y su deslizamiento hacia una manifiesta "mercantilizacin".
Por lo pronto, las competencias bsicas tienden a ser interpretadas en un
sentido ms bien formal, independizadas de los contenidos histricos de los
saberes; y porque se las entiende como formales, son supuestamente
generalizares y flexibles para la adaptacin inteligente a cualquier problema. Aprender competencias, en este sentido, supone aprender a deshistorizar
conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccin y de circulacin
y atender ms bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacin.
Por otro lado, las competencias aparecen como privilegiados criterios
de evaluacin de los aprendizajes (y por lo mismo, de las acreditaciones),
porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con
los problemas, sin que importe su sentido histrico, y su insercin en fines
y valores determinados y, por lo mismo, la especificidad que adquieren en
sus respectivos campos problemticos. No importa distinguir intereses que
guan los conocimientos, como dira Habermas. Interesa privilegiar la
operatividad de la informacin, cualquiera que sea su "materialidad".
Justamente, el gran operador de estas estrategias de actualizacin consiste en confundir informacin con conocimiento. En realidad, se busca con
la actualizacin el "estar informados", aunque no se conozca, y el "poder
operar con las informaciones", aunque no se sepa desde dnde, para qu y
por qu. Lo que en definitiva se despotencia es la posibilidad de un pensamiento crtico, capaz de relacionar las teoras con las prcticas, los discursos con las historias, los valores con las normas y los principios.
Este desafo para la educacin, que debiera definirse por el conocimiento
y no por la mera informacin, es quizs el punto ms crtico de las reformas
educativas actuales. La confusin entre informacin y conocimiento permite
definir a ste como un mero valor de cambio; y de esta manera se opera, lisa
y llanamente, el vaciamiento de la subjetividad crtica y de los mbitos pblicos y argumentativos para ensear y aprender. Si para el siglo X I X el fetichismo de la mercanca operaba en el trabajo, transformando la relacin
social, en que efectivamente consiste, en una relacin entre objetos, podramos decir hoy que ese mismo "fetichismo" opera en el conocimiento, transformando la relacin social-pblica (y crtica), en que efectivamente consiste,

Justicia

y polticas

pblicas

en educacin

15

en una relacin entre informaciones. El valor de crtica del conocimiento queda reducido al valor de cambio de la informacin.
Entender la descentralizacin como "ajuste", la autonomizacin como
"competitividad", la actualizacin como "acumulacin de informacin" son
los resultados de la retirada de lo tico y lo poltico del campo educativo,
cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Es decir, un sistema educativo reformado en estas direcciones puede, tranquilamente, prescindir de una discusin de polticas educativas.

2. JUSTICIA
APLICACIN
DE PRINCIPIOS

Y POLTICAS

DE PRINCIPIOS
ESPECFICOS

PBLICAS
GENERALES,

O LUCHA

EDUCATIVAS:
ESFERA

POR EL

AUTNOMA
RECONOCIMIENTO?

El progresivo reemplazo de las polticas educativas por lo_s sistemas

educajiyps tiene su origen en el mismo proceso moderno de progresiva separacin de la poltica de la tica, transformando la primera en un mero
saber tcnico? relacionado con la adquisicin, el ejercicio y la conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber prctico meramente
normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley
incondicionada universal y objetiva (la conciencia del "deber"). Una polftica moralmente despotenciada necesita una tica polticamente debilitada.
Una poltica-tcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normativa es una tica formal o principista. La distincin de Max Weber entre tica de la responsabilidad y tica de la conviccin, hablando de la "tica del
poltico", se anuncia ya en estas anticipaciones modernas. Todava no hemos dado suficiente cuenta de la fuerte relacin entre el vaciamiento tico
de la poltica, concebida como "mera tcnica", y el vaciamiento poltico de
la tica, concebida como "mera normativa". Sin embargo, las discusiones
actuales sobre el "liberalismo poltico", por un lado, y sobre la "calidad de
vida" y el "multiculturalismo", por el otro, parecen intentos de replantear
la cuestin renovada de los nexos entre poltica y tica.
En este contexto, y como una forma de tender puentes, se ha instalado
el debate sobre el sentido y alcance de las polticas pblicas, por un lado, y

8. Cfr. el conocido artculo de Habermas (1972).

76

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

de la ciudadana, por el otro. Se trata de ver si desde el realismo poltico es

posible plantearse exigencias normativas, y si desde el principismo tico es posible plantearse compromisos polticos.
Histricamente, sin embargo, el mundo moderno asoci rpidamente la
idea de polticas pblicas a la responsabilidad tica del Estado de garantizar
ciertos derechos bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el
libre pensamiento y la libre expresin, la libertad de asociacin y la libertad
de trabajo, el derecho a elegir los representantes y el derecho al debido proceso. Para que estas libertades "bsicas" sean reconocidas a todas las personas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto
territorial como jurdica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera
instrumenlalizacin del poder poltico, que encontr fuertes argumentos en el
iusnaturalismo y el contractualismo. Sin embargo, en la prctica, esta resistencia "tica" se limit a lo que una lgica estrictamente utilitarista juzgaba
funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo industrial naciente.
En ese marco de garantizar la "seguridad" (del mercado) se vio la necesidad de garantizar, sucesivamente, la "pertenencia", la "movilidad social" y el
"bienestar". Y fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de
las polticas pblicas en educacin, y los que "regularon" los sistemas educativos. Se puede interpretar que, si bien estas implicaciones sucesivas de las
polticas educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento tico, en la prctica fueron impotentes frente a la creciente autonoma del mercado y su clara hegemona para definir las cuestiones sociales.
Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir
cle la dcada de 197.0, cuando las polticas educativas se vieron sacudidas
por nvoyimientos internas. Las crticas al "paternalismo" y al "autoritarismo", al "etnoccntrismo" y a la "endogamia", al "fragmentarismo" y al
"enciclopedismo" en educacin, se originaron en la misma crtica a la lgica del bienestar", entendido como una mera correccin a un modelo
econmico, dejado a sus propias leyes. Correccin encarnada en las propuestas de planeamiento pedaggico, ms o menos tecnocrtico. Es intercsanlc registrar cmo en Europa, por ejemplo, el coloquio de Niza sobre
inlerdisciplinariedad intent repensar la universidad, su enseanza y su
investigacin, como respuesta al mayo francs, y cmo en Amrica lati-

Justicia

y polticas

pblicas

en

77

educacin

na se despleg un fuerte movimiento en la lnea de l educacin popular,

particularmente la llamada "pedagoga de la liberacin" (P. Freir), c o m o
resistencia a aquellas ideas tecnocrticas, que fueron parte del discurso legitimador de los regmenes autoritarios de finales de los aos sesenta y en
la dcada del setenta.
Los inicios del proceso de globalizacin econmica empezaron a minar
las bases del Estado de bienestar en los pases ricos, y pusieron de manifiesto las brechas cada vez ms profundas con los pases dependientes y
pobres.
Sin poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar,
las polticas educativas fueron sometindose cada vez ms a la lgica del
mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas
claramente por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por los alcances ticos de las polticas.
Aqu es donde parece significativo el renovado debate sobre la justicia
y las polticas pblicas. En primer lugar, es sorprendente la relativa actualidad mie-4rjantene la fundamentacin de la justicia como equidad. que i n tenl(QRawlsJi comienzo de la dcada del setenta. Los prineirjios de libertad
e igualdad, tal como los ha formulado etCpteora
de IcijusTtcnlT^con sus
precisiones y correcciones a lo largo de casi treinta aos, siguen siendo un
referente crtico importante para intentar recuperar el sentido tico-normativo de la poltica. Es decir, no se trata de poner el nfasis en criterios de
eficacia v de ajuste, sino de equldaTry^
Esta lnea terica ha renovado la idea de una "educacin liberal". Sin
embargo, lo que se entiende por "educacin liberal" es bastante complejo y
multvoco (Vzquez, 1997). El tema en cuestin es siempre el lugar del Estado y su intervencin. Lo paradjico del debate actual es que caben, dentro de
la idea de "liberalismo", tanto las posturas utilitaristas como las dcontolgicas,
tanto las del Estado neutral, como las del Estado benefactor. Lo importante
es el enemigo comn, puesto bsicamente en las posturas llamadas tradicionalistas, o bien - l t i m a m e n t e - en el no menos ambiguo conjunto de posiciones que algunos liberales suelen llamar "comunitaristas".
v

10

l,

10. Ut teora de la justicia

9. CIV. OCDE-CERI (1971)

liene su primera edicin en 1971. Muchas de las conoce iones

han sido reunidas en El liberalismo

poltica

(| 1993] 1995).

'78

PERFILES T I C O - P O L T I C O S DE L A E D U C A C I N

La posicin liberal, en educacin, se traduce en la defensa de polticas

educativas que aseguren la igualdad de oportunidades, corno forma de respetar el derecho a un sistema de libertades bsicas iguales, compatible con
un sistema similar para todos. Quizs lo ms significativo es haber avanzado en la comprensin de la exigencia de equidad, frente a las diferencias
sociales y econmicas: slo se justifican si procuran el mximo beneficio ,
de los menos aventajados de la sociedad.
r
La insistencia en definir esta postura como "liberalismo poltico", y presentarla como principios correctivos de justicia al liberalismo econmico
autonomizado, manteniendo la primaca de la justicia sobre el bien, es lo
que da a esta postura un cierto aire "progresista". Sin embargo, la discusin
cadavez se desliza ms hacia cuestiones relacionadas con la definicin de
las libertades bsicas^de las necesidades bsicas^ de las capacidades y funciones. Pareciera que en el trnsito desde lo normativo a su aplicacin vuelve a aparecer la primaca del bien, o de algunos bienes, sobre otros. Lo que
es normativo en la reconstruccin de principios se vuelve utilitarista en la
aplicacin de los mismos. Ms an, claramente aparece la primaca de un
tipo de organizacin social sobre otras y, pese a todos los esfuerzos por
negarlo, la primaca de algunos ideales de vida buena sobre otros. Lo que
es universalista y racional por principio se vuelve particular e intuitivo en
su realizacin. Por lo cual el liberalismo poltico es bastante menos autnomo y, sobre todo, menos universal de lo que se proclama, pero ha sido muy
fecundo para revitalizar aspectos importantes del debate sobre las polticas
educativas.
,__A}Use inserta otra forma de plantear las cosas, bien representada por J.
C_.Haberrna^l998). Se trata de pensar las polticas pblicas, ms que como
aplicacin de principios normativos imparciales, como resultado de proccsos dialgicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en
torno a las decisiones que se deben tomar. Importan ms los procedimienH ^ J o s de dialogo argumentativo y sus condiciones que la "imparcialidad" de
los que discuten. Lo que define la responsabilidad de las decisiones polticas no son sus efectos o consecuencias, sino la legitimidad racional de la
toma de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es
decir, pblicas. Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los
que pueden legitimar la eleccin de medios o estrategias ms eficaces. Es
claro que la e d u c a c i n es inters de todos, porque, como ya d e c a

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y polticas

pblicas

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Aristteles, slo los educados saben argumentar bien. Y, podramos agregar, slo los educados saben distinguir entre la mera necesidad y el inters.
Estas posiciones han hecho renacer la idea de una "educacin democrtica" (en el sentido de para la democracia}. Si la idea de una educacin " l i b e r a l " es compleja y multvoca, mucho ms lo es la de una
educacin "democrtica". Sin embargo, siempre est en juego el lugar del
ciudadano, y de su participacin. Es decir, esta posicin est menos preocupada por poner un lmite al Estado, que por ampliar la participacin
ciudadana.
La insistencia en definir esta postura como "procedimentalismo poltico" y presentarla como principios crticos de la ideologa del capitalismo
tardo o postindustrial da tambin a este enfoque un cierto aire "progresista". Sin embargo, la discusin se ha ido deslizando hacia la definicin de
los participantes del dilogo argumentativo, hacia la delimitacin de las
instituciones pblicas (o vlidamente legitimadas) y, sobre todo, la definicin de los intereses emancipatorios o liberadores. Pareciera que, entre las
condiciones ideales del habla y los dilogos (o silencios) reales, se interpone el "mundo de la vida", el complejo de instituciones sociales o "eticidad",
y se hace necesario, ms que meramente distinguir la "fundamentacin" de
la "evaluacin", tratar efectivamente de fundamentar valoraciones o " i n tenciones", o encontrar, finalmente, "razn en la historia".
Ms an, aparece claramente la prioridad "contrafctica" de los grandes
fines de la razn y, por lo mismo, la cuestin del sentido de la historia y de
la realizacin de los ideales an no satisfechos. Lo que aparece en la
fundamentacin como un corte analtico, para mostrar las condiciones de
validez de las acciones comunicativas, termina siendo una postulacin dialctica de un "fin de la historia", con la participacin democrtica de todos
los ciudadanos que buscan el consenso en las cosas que les interesan. Por
lo cual el procedimentalismo poltico es bastante menos simtrico y, sobre
todo, menos universalista de lo que se lo proclama.
Tanto por razones de distribucin equitativa de los recursos para la educacin, como por el lado de razones de participacin en las decisiones, que
afectan como interesados a todos los miembros de la sociedad, estas posturas intentaran nuevamente la recuperacin del contexto pblico para la
educacin y negaran validez tica a los intentos de reducirla a una cuestin de eficacia y de eficiencia, al margen de principios normativos de justicia y de argumentacin racional.

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PERFILES TICO-POLTICOS DE L A E D U C A C I N

Cabra preguntarse si, en los procesos actuales de transformacin educativa, se respetan los principios bsicos de la justicia como equidad, y si,
adems, se trata de polticas consensuadas por todos los interesados, desde
argumentos racionales y bajo procedimientos legtimos de discusin. Por
lo ya dicho ele la profundizacin de la segmentacin y del tinte compulsivo
de las reformas, es claro que la respuesta es negativa. Justamente, ni son
pblicas ni son democrticas.
Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regulary juzgar los sistemas educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del
inters emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la eficacia en la adaptacin al modelo vigente del neoliberalismo econmico.
Ms an, despotencian el sentido de lo pblico y de lo democrtico en la
formulacin de polticas educativas.
De todas maneras, son importantes para juzgar las polticas educativas
los criterios de la justicia como equidad y de la democracia como institucionalizacin de la accin comunicativa y no meramente estratgica. En ambos casos, tendramos elementos desde donde resistir a la pretendida
despolitizacin de la educacin, precisamente resistiendo a la omisin de la
tica en la poltica. La educacin seria un sntoma de cmo se relaciona la
poltica con la moral.
Sin embargo, ni el paradigma de la educacin "liberal" ni el de la educacin "democrtica" alcanzan para profundizar en el sentido de las relaciones de la educacin con la justicia.
En este sentido, los aportes de M . Walzer" sobre la necesidad de distinguir igualdad simple e igualdad compleja, y desde aqu construir una argumentacin diferente para la defensa de lo pblico y del pluralismo
democrtico, son significativos para avanzar en la idea de volver a recuperar la discusin tico-poltica en educacin.
Como es sabido, el aporte fundamental de Walzer (1993) consiste en
que juzga inadecuada la pretensin de contar con un solo y nico principio (o principios) para definir la justicia. En realidad, tanto el supuesto
del contrato originario (el velo de la ignorancia, lo llama Rawls) como
el supuesto de la situacin ideal del habla (la posicin simtrica de los
dialogantes, lo llama Habermas) suponen la idea de una "igualdad simple" en el punto de partida, lo cual tendra dos efectos para Walzer: el
1 1. En los pnalos siguientes hacemos uso de algunas ideas ele Walzer.

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S1

primero, que esta "igualdad sera multiplicada por el proceso de c o n versin hasta extenderse por toda la gama de bienes sociales [...] y este
progreso posterior a la conversin [ . . . ] indefectiblemente generar desigualdades en su curso" (pg. 27); el segundo, que "la igualdad s i m p l e
requerira de una continua intervencin estatal para destruir o restringir
todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de p r e d o m i n i o "
(pg. 28). El meollo de la argumentacin'radica en la pretensin de a p l i car este criterio distributivo al mismo poder poltico. La tesis de Walzer
es que, en la prctica, la lucha contra el monopolio del poder p o l t i c o
(la democracia) debilita su predomino (poder de conversin "de la manera que los ciudadanos elijan").
Frente a eso, Walzer postula la idea de "igualdad compleja": "si bien
habr infinidad de pequeas desigualdades, la desigualdad no ser m u l t i plicada por medio del proceso de conversin ni se le aadirn bienes distintos, pues la autonoma de la distribucin tender a producir una variedad
de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de hombres y
mujeres" (pg. 30). Es lo que llama las "esferas de la justicia" y tiene que
ver con poder estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares
son convertibles. Por lo cual la cuestin central de la justicia distributiva
no es el monopolio, sino el predominio. De aqu su conocido principio b sico: "ningn bien social X ha de ser distribuido entre hombres y mujeres
que posean algn otro bien Y simplemente porque poseen Y sin tomar en
cuenta el significado de X " (pg. 33).
La educacin, justamente, es una de las esferas de la justicia: tiene principios distributivos especficos, derivados de la naturaleza misma de su carcter de bien social, y no es "convertible" por algn otro bien social.
La importancia de esta tesis para definir la cuestin de las polticas pblicas en educacin se relaciona con el rechazo sistemtico, y por principio, a todo intento de menoscabar la esfera autnoma de la justicia que
constituye a educacin. Y sera hacerlo si la educacin depende del predominio de otros bienes sociales. La apuesta de Walzer es eliminar lo ms
posible el predominio (que hace intercambiables o convertibles los bienes
sociales, pertenencientes a diferentes esferas) como mejor forma de defender una sociedad justa.
Las reformas educativas actuales no slo no respetan la autonoma propia de la esfera de justicia que constituye la educacin, sino que tienden a
pervertirla en su ncleo mismo de significacin social. Esto se relaciona

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con la confusin entre calidad de la educacin y competitividad en el mercado, legitimado desde la confusin entre la mera informacin y el conocimiento. De aqu la importancia de juntar los principios de equidad y de
consenso democrtico con este principio, formulado por Walzer, de "autonoma de las esferas de la justicia".
El significado social especfico de la educacin se relaciona con el ejercicio mismo de la ciudadana, sabiendo distinguir esferas de actividad social y aprendiendo a respetar su a u t o n o m a . En cierlo sentido, es la
contrapartida del poder poltico, pero precisamente en la medida en que
la educacin est configurada desde lo pblico. De esta forma, la lucha contra el monopolio del poder poltico - n o en otra cosa consiste la democracia- no ser en desmedro de su predominio: relacionar la "convertibilidad
entre los bienes" con las decisiones libres y formadas de los ciudadanos.
En estas ideas se configura lo que podramos llamar una "educacin
autnoma" (en el sentido de resistir desde su especificidad cualquier tipo
de predominio). Tambin aqu, como en el caso de la educacin liberal y
democrtica, hay complejidad y mu ti voc i dad. Pero en todos los casos se
trata de la preservacin de un espacio "intermedio", como contexto adecuado, "para el desarrollo de la comprensin crtica y la produccin y la
reproduccin de la crtica social".
Se podra llamar a esta postura un "civismo poltico", en el sentido preciso de defender modalidades ms fuertes de participacin poltica, como
argumentos para defender mejor la igualdad compleja. El tema difcil es
poder definir estas formas de participacin poltica. El debate parece inclinarse a mostrar como insuficiente la mera idea de la delegacin en los representantes (el ciudadano/votante, como lo llama Walzer). No se trata del
poder "compartido", sino de las "oportunidades" y las "ocasiones" de tener
acceso al poder. Esta potencialidad poltica, " c o n d i c i n necesaria del
autorrespeto del ciudadano" (pg. 319) es, bsicamente, un lugar de resistencia, no solamente a la violacin de sus derechos, sino tambin al
condicionamiento de la actividad poltica a razones y bienes, que no le son
intrnsecos (como el dinero, la pertenencia a corporaciones, etctera).

Para completar esta visin se propone una cuarta forma de entender la

justicia. No slo equidad, simetra argumentativa e igualdad compleja. Es
necesario avanzar en la idea del mutuo reconocimiento, del pluralismo positivo, y no slo negativo, en el sentido de aprender del otro, al dejarlo ser,
y no quedar indiferentes en la necesaria tolerancia. El principio de igualdad
compleja, en este sentido, puede ser completado con el principio de igualdad en la diversidad.
ste es, quizs, el punto ms difcil en una teora de la justicia, que es el
valor de la diferencia, no cuando se la entiende como desigualdad
inequitativa, o como disimetra violenta o como predominio tirnico, sino
cuando la entendemos como lo otro que irrumpe, lo que en la relacin, como
dice E. Lvinas (1971), se ab-suelve de la relacin. Esto permite afirmar
que, si bien es cierto que dentro de la justicia la libertad es anterior a la
igualdad, en realidad, es la justicia laque es anterior a la libertad, precisamente porque el reconocimiento del otro justifica el reconocimiento de s
mismo, constituyendo a los sujetos autnomos, posibles dialogantes, en
potenciales polticos.
Nada de esto ahorra la reconstruccin normativa de la justicia como equidad, o la argumentacin contrafctica del inters emancipatorio en la accin
comunicativa, o el difcil arte de la diferenciacin de las esferas de distribucin de los bienes sociales. Que quede claro: la justicia es equidad, es simetra y es igualdad compleja, pero es, primariamente, reconocimiento del otro.
El tema en cuestin es la solidaridad. Porque no se trata solamente de
compensacin de las desigualdades, de bsqueda de consensos y de lucha
contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de l. La solidaridad no tiene slo el sentido "negativo" de la compensacin y la tolerancia;
tiene, adems y sobre todo, el sentido positivo del cuidado, la responsabilidad y el compromiso. Y eso no quiere decir solamente que las polticas educativas tienen que atender a una "poltica del reconocimiento" (Taylor y
otros, 1993), en la lnea del multiculturalismo, sino que una discusin.poltica sobre la educacin es, en realidad, unaJutdrjrjiiJ^
cimiento.

Justamente, la posibilidad de desplegar esta potencialidad poltica de los

ciudadanos est fuertemente ligada a la educacin que reciban, para lo cual,
precisamente, la educacin tiene que considerarse una esfera autnoma de
la justicia, con sus propios principios de distribucin, de acuerdo con la
especificidad de su produccin cultural como bien social significativo.

Es aqu donde la educacin misma se hace poltica, y precisamente poltica pblica. Porque la educacin es fundamentalmente lucha por el reepnjry^jjirie.nto del deseo de aprender. dgjydcMado como del otro, y con el otro,
en la produccin y apropiacin social de conocimientos, y del poder de ensear, tambin desdoblado como del otro, y con el otro, en la seleccin y

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transmisin social de conocimientos. Esta lucha por el reconocimiento instala lo pblico como criterio de legitimacin.
Las. polticas pblicas en e d u c a c i n , que deben ser equitativas,
consensuadas democrticamente y respetuosas de su esfera autnoma, no
haran sino reconocer este carcter poltico y pblico de las prcticas educativas mismas.

CONCLUSIONES:

LA CIUDADANA

Y LO PBLICO

COMO

COMO

ESPACIO

SUJETO

EDUCATIVO

EDUCATIVO

Se ha tratado de desconstruir el sentido meramente funcional o instrumental de la educacin, fuertemente agudizado en la tendencia de las actuales transformaciones educativas, reconstruyendo el nexo entre educacin
yjTohtjca. Se hizo tratando de mostrar cmo la preocupacin por la eficacia y eficiencia de los sistemas educativos legitima la creciente despreocupacin por la justicia de las polticas educativas. Discutir ms la eficacia de
los sistemas que la justicia de las polticas es, ciertamente, el sntoma ms
alarmante. Sobre todo, cuando la cuestin se plantea como una opcin excluyente: o una cosa o la otra.
En realidad, las polticas educativas, a partir del siglo X V I I I , se fueron
configurando dentro del nuevo contexto moderno de separacin entre poltica y moral. En cierto sentido, esta separacin se reflej en un uso, legitimador y reproductor de un orden injusto, de los grandes fines sociales
(derivados de principios de justicia) asignados a la educacin, como la integracin y la movilidad social, el desarrollo y el bienestar. Pero, de hecho,
la "pertenencia", la "igualdad de oportunidades" y la "compensacin de
desigualdades", ms all de su uso legitimador, operaron como formas de
resistencia a esa separacin. Esto permite afirmar que la educacin se const i t u y en un espacio de vigencia de lo pblico.
La llamada "rehabilitacin de la filosofa prctica", que se opera a partir
de los aos setenta, y que implic abrir el debate sobre la justicia y lo pblico, se orient en una buena medida a criticar la separacin de tica y poltica y a buscar nuevas formas de argumentar la justicia poltica. No es de
poca importancia el papel central que desempe el modelo de la escuela
pblica y su crisis, en la letra y el espritu del nuevo debate.

Justicia y polticas

pblicas

en educacin

\ c)

Recogiendo algunas cuestiones de este debate se pueden formular dos

conclusiones en relacin con el sentido tico-poltico de la educacin.
Por un lado, la poltica misma recupera sus bases normativas en la j u s t i cia, no slo en la lnea del llamado liberalismo poltico, sino ms ampliamente en la firme defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia
exige democracia, y la democracia exige entender que el espacio pblico
se define como espacio educativo, para ensear y aprender consensos y
disensos. No slo las polticas en educacin son parte de la "justicia poltica", y no mero manejo instrumental de los sistemas educativos, sino que,
adems, el carcter pblico de la justicia poltica es intrnsecamente un p r o blema educativo.
Por otro lado, hemos de entender el sujeto educativo (o pedaggico)
corno el resultado ms el proceso de constitucin de la persona moral como
ciudadano crtico. En este sentido, la educacin misma es mediacin normativa, entre el factum rationis de la autonoma moral y las esferas relativamente autnomas de la justicia. Entre estas esferas autnomas cuenta
especialmente la educacin, porque de ella depende la formacin del ciudadano, como "potencial poltico", garantizando la constitucin del espacio pblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de predominio,
que siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una clara tirana.