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, Etnologfa del conocimienio, Rosario, U.N.R., 1988.

LA CUESTION DE LA "HOMOGENEIZACION" COMO

PUNTO DE INTERSECCION DE LA ANTROPOLOGIA
CON LA PEDAGOGIA

RESUME

)l,t;I,001tor' Vazquez. Identity and Cognition in a Field of Socio-ethnic

l7:,!:,\ldtl~er4rlctlon: a Historical-critical Approach.
, The relationally-conceived concept of identity is rejected from
,<'AJn:'~thnology of knowledge situated on a historical-critical paradigm
':L$thropology. Ethnic identity will be the temporary shape adopby material, and symbolic contradictions at an individual and
,~()neetive level within a socio-ethnic interaction field relatively confi::<n~1:ltothe centre' of a sociohistorical formation and a given period
,,'dfiihterethnic relations. The basic aspects of the socio-ethnic identity
:jCPD,stitution are considered.

"ted

Carlos Cullen

En forma creciente, en los ultimos aiios, I se ha ido tomando con

ciencia de la necesidad de incluir el "punto de vista antropoI()gico"~
entre los componentes de Ia reflex ion pedagogica, 0 bien -con mayor ambicioQ y menor precision epistemolog'ica- de suponer quP (Intre las ciencias de la educacion hay que incluir tambic~n Ia antropologia. 3
En las (dtimas decadas y paralelamente el planteo de los probremas educativo~ fue acentuado --.con enfasis ideologicos dive~'sos- POl'
un lado, la importancia de los ap'ortes provenientes de una soci%gfa de
la educaci6n. En nuestro medio, y con matices epistemo16gicos e instituciona.les muy peculiares, habria que afiadir. por un lado, Ia psicolo-

1
' t'an, J ., P'erez Gomez
,
.S
acns
y otros, La enseiianza, su lcoria y su practica,
MadrId, Akal, 1985. Entre nosotros. son todavla mu~' incipi(Jntps los pstudios rtf
estos temas. qenerrumente aparecen preocupados por cuestiones fronterizas con
fa antropologla profesional, tornados mas bien desde el "punto de vista socio
16gico".

Entendemos por '~punto de vista antropologico" 01 que se defin(J por l'1 intento de dar cuenta raclOnrumente tanto de las diferencias intereulturah's como
de las intracultllrales en funcion de pod'er d(>finir cada v(>z la cuestion dp 10 "humano".
2

3
La discusion sobre 10 que implica epistemologicam(>nU' hablar dp cieneias
de la educacion sigue abierta, cr,. nuestra contribuci6n en el do(~umento "Enfoque de las ciencias de la educaci6n. Apoyo a la r~forma d('l dispno currieular para
maestros de educaci6n basica", Buenos Aires, Ministprio df' Educacion \' Justi(~ia
de la Naci6n, 1988.
.

~itttCilonjrJ,l

y, por el otro, una peculiar version de.

aplicada a 1a escuela y a1 rol del estado en

clecir que a nivel del discurso pedagogico (no necesapractica educativa) hay hoy ciertos topicos mas 0 meUtli\1er~lalliZa.d().s Y ya consensuados.
sujeto del aprendizaje no es uria tabula rasa psicologica;
hay una genesis estructural de 1a inteligencia.
2) La institucion educativa no es una zona franca social, es parte
del aparato ideologico que lucha por la hegemonla, en la sociedad.
.
3) Para los aprendizajes, los grupos en los que se interactua tiL-'nen una significacion d.ecisiva.
4) Para entender los currfculos reales es imprescindible comprender el juego de interacciones institucionales. Las reprpsentaciones sobre la pertenencia y la participacii>n en ('1 poder
instituyente son condicionantes de los PI'OC(,sos de ens('nanza,
... . Teniendo como marco estos topicos del discurso pedag{)gico, se
:pl'opone en este trabajo una reflexion sobre la "homogenpizacion '
como punta de interseccion entre la antropolorria y Jas ciencias dp la
~ducaci6n, con el objetivo de llenar un vaclo, respondiendo a una
,creciente demand a, en ese discurso.
El problema viene planteado desde dos vertientes principaJes:
1) La funcion socializadora de 1a escuela, quP intE~nta integral'
los individuos a la vida social,. con cOl'"<1pewncias b<lslC(ls su fi-

cientemente desarrolladas como para garantizltl' un hUt'n d('::.empefio laboral y sociaL

2) EI generalizado discurso en torno a la denwcralt::ac/(}tl til' la
ensefianza, generalmente traducido en U~rn"in(),..; d!' inwlcbd
de oportunidades, educaci(:m para todos, distribuci/)!l '('qtlitlltiva de los saberes.

Es in~resante constatar que tanto la psicoppdagog(a como la psicologI'a souniversitarios (profe

autonomizar algo ar.
ial~ almente ~am~s teoncos y profesionales y con todas las "ventajas" dE' f'SPl'~ ... lzarlos Y slmplificarios en la transmision y legitimaci()[l dE' las compf't(>t1cias

4.

Cial se cu.lt~v~n mucho e?t!e nosotros fuera de los ambitos

8 1os,mstItutos no o~l~~ales) can todos los "peligros" de

:ih

NQsrefedmos
por .un lado a la'mCId enCla
. d e la [('flexlon
. . . sobr(' "I apal"ll(,
. corno~teprodu
." '., ,.
t " .
.
.,
(
;!lJ.'ltsti:rucioIllales.
C or c~mo ~ .'<:>s trabaJos oril'lItados a pensar la:-- rt'lac\o""
como el soclOanalisls frances.

Tanto desde una vertiente como desde la otra 10 que hace problema es la diferencia. En efecto, una diferencia no integradagenera
marginacion. Una diferencia no igualada en los derechos y obUgaciones genera mecanismos sociales antidemocrdticos.
. Una educacion basica comiin y obligatoria fue la propuesta que
los estados modernos encontraron para asegurar un minimo de integracion y un minimo de democratizacion; justamente, un m(nimo necesario para que todos los habitantes de un territorio se sientan perteneciendo a una misma nacion y protegidos (y legltimamente exigidos) por una misma constitucion, es decir, por el mismo estado organizado.
Sin embargo, el meollo de esta propuesta modema para la eSCUela reside en la seductora idea de la homogeneizacion cultural y la neutralizaci6n de las diferencias como fonna de asegurar el buscado progeso social, cuya condicion es la transfonnacion del concepto cualitativo de tradicion cultural en la idea cuantitativa del trab'ajo acumu..
lado. EI operador fue la nocion economica de valor, que al homageneizar el esfuerzo humano y sus productos 10 hace, simplemente, intercambiablc.
'
La reflexion antropologica que acompaiio esta propuesta fUe,
necesariamente, la del "buen salvaje". Lo diferente era, simplemente,
10 primitiv0 6 0, si se quiere, 10 inculto. El supuesto de la educaCion
homogeneizadora es que los sujetos del aprendizaje son verdaderas
tabulae rasae culturales. Es n~esarip vaciar de saberes previos para
poder instalar el mismo saber en todo&. Despues se pueden cultivar
diferencias en terminos cuantitativos; hay mas y menos, hay graduacion, hay niveles, pero siempre dentro de 10 mismo~ .
;, Que ha pasado con este modelo? Hay algo cierto: la pretendida
homogeneizacion cultural ni impidi6 la marginacion social ni aseguro
la democratizacion polltica, al menos en nuestro medio. 7 .
Lo interesante es la ilusion que legitimo todo este proceso de
verd8;dero vaciamiento cultural: solo apelando ala racionalidad cientifica es posible integrar socialmente, democratizar politicamente y
as! progresar eco nomic am ente, es decir, 10grar 1a riqueza de las naciones. Y la racionalidad 'cientifica modema se basa en una profunda
desconfianza en los saberes previos que no hayan side puestos por
ella m.isma, regulados en su articulacion con 10 posterior por ella misrna, insertados en los procesos sociales por ella mism~ La universalidad, la coherencia y la eficiencia de la razon cientifica moderna aseguran una integracion planetaria, un consenso masivo para el ejercicio
6

Cf. Azcona J., Para comprender la antropologia, T, 1. La historia.

7
Cf. NassifoTedesco-Rama., El sistema educativo en America Latina, Buenos
Aires, Kapelusz, 1984.

21

exlPwnSlon ventajosa de ia. eco~omia ca'.eUt~la.homogeneizadora neutral, enciclopedica (en el

mc:xtE~rn:o de u'niverso cientifico) no logro .ni desmar:letnQcra~tizar. Ahondo las marginaciones, favorecio y legiti-

'

itolritarilemos. E:n nuestro medio, y por suttles carninos, pro. eE~ue!a que finalmente vado de contenidos raeionales la
de conoqitnientos, valores y norma&, Eh otro trabajo nos'
del tema, mostrando como el paradigma "iluminista"
Va4~iam~en1ro cultural e,sprofundizado tanto por los modelos "eseo,Wio"iS1;a como por los modelos comunicacionales~ 8
.',' ", ES,en' este contexto que hemos sostenido que no basta una pe~~~ia li~radora ni una pedagogia critica, sino que ambas han de
,'CQ,ntextualizadas en una pedagogia populdr~ "
. ' . . Porque no basta denunciar la marginadon ni basta denunciar el
!1l~j8J:Jliento de contenidos cientificos, es neeesario tambien denun~~ el vaciamiento de significaciones culturales que esconde muchas
,;:'<:t~esverdaderos etnocidios y en otros casos, simplemente, impide la
:;apr~piacion equitativa de los bienes del eonoeimiento por supuestas
. incompatibilidades entre 10 cientlfico y los estilos populares de la
77

,:~ltura.

Esto nos pemiite entender que tanto la desmarginacion como la

fkm()cmtizaciOn s610 son posibles desde la cultura popular y no con<~.ena, desde el respeto a las diferencias eulturales y no desde su ava. ~iento, desde los complejos procesos sodales de articulaciones y
deSarticulaciones de sentidos y no desde la ilusion (en el fondo viol~~ta) de que eduear el so berano es culturalizarlo (y civilizarlo) como
'~iprevio a su ingreso ala escuela el pueblo no tuviera cultura.
., Yaqui llegamos al punta donde se hace necesario incorporar el
punto,de vista antropologico a la reflexi6n pedag6gica.
Esta incorporad6n obliga a rehacer los topicos del discurso pedilg6gica (cf. page 19) completandolo con las siguientesafirmaciones.
. 1) que el sujeto del aprendizaje tampoco es un "buen salvaje"
o tabula rasa cultural;
20) que la escuela prolonga las complejas reglas de parentesco
familiar, haciendo de operador cultural para la distribuci6n
de los bienes del conocimiento, generando un codigo de prohibiciones y permisiones, alianzas y rechazos, circulaciones y
obstrucciones;
8) que los grupos de aprendizaje no son solamente unidades definibles desde su operatividad en la tarea (condicionada por
complejas dimimicas psicologicas) sino que son adem as cam-

pos de complejas interacciones culturales, intercambios de

sentido, contaminaciones de competencias y matrices de saberes, normas y valores;
4 0 ) que el poder instituyente de la escuela serfa mas 0 menos reproductor, mas 0 menos transformador, segUn como opere su
cometido social de integrador y de homogeneizador cultural.
El viejo rito de la iniciacion a las cOll1petencias legitimadas
por el grupo estS. hoy reservado casi exclusivamente ala institucion escolar. En este sentido la crisis institucional de la escuela es una crisis de las legitimaciones culturales y del poder
para imponerlas. Las nuevas hegemon(as sociales necesitan
otras iniciaciones para legitimar culturalmente el ejercicio del
poder. Cuanto mas dificil se hace transformar la institucion
escolar mas espacio queda para la iniciaeion por otros "rituales" (sobre todo: los medios de comunicacion masiva).
Sin embargo la euestion pasa tambien por el lado del enfoque
antropologieo que se tome. Sin entrar en detalles, que excederian el
marco de este trabajo, digamos que nos referimos a un enfoque antropologieo que con fuerza critic a cualquier tipo de etnocentrismo, Y
que con la misma fuerza no renuncia a pensar ni la universalidad, ni
la historia de todos los pueblos, ni la posibilidad de un proyecto co,
munG
Esto 10 decimos porque es cierto que en los ultimos arios la antropologia ha reconocido y criticado en su historia intentos legitimadores de los mas burdos etnocentrismos y se ha abierto a las difere.AciaB, las particu1aridades, el dllilogo de las culturas y el respeto al
otro. Sin embargo, con no poca frecuencia, aparece un discurso part ieularista, de racionalismo "regional",9 de pequerias historias, que
puede hacer perder el marco planetario de la cultura y la civilizaci6n,
con el riesgo de seguir ahondando las marginaciones existentes y no
avanzar en los procesos de democratizaci6n. Por eso, un punta de insereion de la antropologia con las ciencias de la educaci6n tiene que
ver con la funcion socializadora de la escuela en tanto se busca abrir
10 particular a 10 universal. La escuela es un ambito de iniciacion cultural y, en cuanto tal, cumple la diffcil tarea de integral', de "homogeneizar" en funcion de ciertos saberes, pautas, valores, normas que
ella transmite como "legitimos" 2 es decir, como reconocidos socialmente.
La euestion radica en el desde d6nde se iogra la homogeneizacion, y nos referimos no solamente al desde d6nde se la intenta, sino
Cf. el libro coledivo: Foster H y otros, La postmodernidad, Barcelona,
Kairos, 1986. Sobre todo los artfculos de K. Frampton y de E. Said, y nuestra
contribucion: Etica y postmodernidad, en M.VV. Postmodernidad, Buenos Aires, Biblos, 1988.

'; .. ,llIUelltm

articulo: HEI vaciamiento de los contenidos". En Transforma-

1988 I. NO 1, pig.. 8el0.

23

~&'8e;la",1~e;~oe

y como esa recepcion es tenida

este problema no es otro que la lucha por la hegees, muchas veces, incorporar a una cul. Esto no debe entenderse sin embargo linealmente,
cultu~d()minante fuera un todo compacto y sin fisuras, o
[l~Sil;n.u hubiem resistencias por parte de los sujetos incorporables.
,~.JllstanleJlte este complejo proceso "di~e9tico" de imposiciones
g{["i(iiclff;reisls1oo11lCUiS constituye un campo de interacciones y contamina- .
'~cl~~nE~S wlturales, de arliculaciones y desarticulaciones de sentido, en
consiste un concepto "an~ropologico" de educacion..
pomble entonces que si atendemos a estos procesos, desde
'~lll;ll.;'''U"QJUL'Qreflexion antropologica, podamos plantear mejor la cuesliJ."~.I;1 u.~r;l.Q funcion integradora de la escuela.
Por de pronto, porque ganaremos otra forma de entender la refi 'haterogeneidad (0 diferencias culturales), en el punta de parti4 yhomogeneidad (0 integracion cultural), en el punta de llegada
. . Ja~, lQS p.rOcesos educativos. Esta relacion no es unidireccional ni tam])().oo e~ uniforme 0 univoca. Hay conflicto en el mensaje emitido y
bay oonflicto en el mensaje receptuado. En el primer caso, porque la
hegeDlonia es un campo de lucha y de alianzas y de negociaciones.
En al segundo caso; porque hay resistencia, desde matrices culturales,
desde diferentes saberes, desde diversas competencias.
No es imaginando 0 imponiendo una uniformidad cultural que
vamos a lograr homogeneizar 0 integrar. Pero tampoco es posible hacerlo, imaginando que 10 "uno" esta en un lado (la enseiianza) y 10
"diferente" esta en otro (el aprendizaje). Ni la enseiianza es culturalm~ntetan monolitica, ni el aprendizaje es. culturalmente tan pasivo 0
ingenuo ..
No es suprimiendo simoolicamente las diferencias como vamos a
lograr 10 comun. Se trata mas bien de un lento proceso de construecwnes en la interaeeiQn. La cultura comtin no preexiste al acto educativpsino que se construye en el mismo proceso y se realimenta
oontinwunenteo Esto no quiere decir que cada maestro 0 cada escuela
ocada niiio tenga que inventar la cultura. Solo quiere decir que no
hay. cultura comun sin procesos educativos, y que no hay procesos
educativos sin intercamhios culturales de alguna especie. Y tam bien
quiera dacir que la cultura Be reproduce y se transforma en la educaci6J,l'Y que la educacion se formaliza y se significa en la cultura..
.', . La funcion social de enseiiar y el proceso psicologico de apren..
d~l" Be .contextu~izan siempre como gestos antropologicos, es decir,
. ~tereamblos culturales, como intentos de imposicion y como
como genemdores de conflictos, que pueden ser creati.'.. tam bien pueden ser expulsivos 0 marginadores.
'$])ro~bI4emas, entonces, que giran en tomo a la cuestion de la
Ue:;h~t1j:mlo,reIlleili'.ar

1#:_9

funcion socializadora de la escuela en tanto. ?omogeneiz,a~ora cultu..

ral, pueden ser iluminados des?e una. refl;~lOn antropologl~,a, at~nt~
a las diferencias, a las interacClOnes 81m bohcas, a la f?~maClOn e Inc.Idencia de las matrices culturales, tanto en la recepClOn del mensaJe
pedagogico como en su produccion.
. '
No se trata de generar un nuevo "ismo", contraponle~do .al PSlcologismo, al sociologismo un antropol~gismo.
~rata mas bIen de
ampliar e1 marco referencial de la refl~xlon pedagoglca.
.
En cierto sentido, la antropologla nos puede ayu?ar ~ t~mahzar
eso otro muchas veces eludido explicitamente, pero ImplIcltamente
siempre aludido cuando hablamos de educacion. Y ent""onces po~re
mos no confundir ignorancia con "otros" saberes, ~bstaculos.;plst&
mologicos con resistencias culturales; y no confun~rr ad.aptaclon a ~a
cultura hegemonica con integracion cultural, reslstenCIa al camblo,
con dificultades para articular matrices y mod~los d~f,erentes. ?~ trata
de poder pensar la homogeneidad no com~ nlVelaclOn de mlnlm~ y
violenta, sino como esfuerzo de construccion de una cultura comun.

S;

RESUME

Carlos A. Cullen. The "Homogenization" Question as an Intersection between Anthropology and Pedagogy.
A transformation of the concept and task of "homogenization"
(kernel of the modern proposal for school) is put forward. After
pointing out the modern project's contradictions, ~he paper show.s
how a popular pedagogy that seeks to open the p~l~ular. to th~ unlversal centres the question on where homogemzatlOn IS achleved
from. Homogeneity is not achieved with the suppr~ssion of differences but with an interaction building process, on whlch anthropology,
att~ntive to differences, to symbolic interaction, to the formation
and consequence of cultural matrices, can shed light.
#

25