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2.2. Terminologias
Autores h que consideram importante estabelecer a distino
entre estratgia e tctica (v.g., SCHMECK, 1988a; SNOWMAN,
1986) 1. Por exemplo, Snowman (1986) refere que enquanto uma
estratgia deve ser entendida como uma sequncia de procedimentos
para realizar/completar a aprendizagem, as tcticas so os
procedimentos especficos (por exemplo, sublinhar, sumariar,
questionar, tirar notas) dentro desta sequncia 2.
No mesmo sentido, Schmeck (1988a) salienta que enquanto o
termo estratgia refere-se a uma abordagem mais geral ou plano que o
aprendiz elabora e utiliza para atingir os objectivos acadmicos antes
de lidar com uma determinada tarefa de aprendizagem, o termo
tctica refere-se s actividades especficas, que o aprendiz empreende
ao servio da estratgia. Assim, as tcticas operacionalizam
estratgias, ou seja, so actividades passveis de observao que
implicam que certas estratgias esto em uso 3.
Nesta perspectiva, as estratgias no se referem a aces
desarticuladas e isoladas, mas a meios pensados, organizados e
utilizados em funo das prprias caractersticas do aprendiz, da
natureza e caractersticas da tarefa e, igualmente, dos objectivos a
alcanar (BRUNER, 1973, in MORAIS, 1988).
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De acordo com Snowman (1986), estas cinco etapas podem ser agrupadas em
trs componentes. O primeiro componente, denominado de aptides estratgicas,
envolve a anlise eficaz de uma situao de aprendizagem e a formulao de um plano
de aprendizagem. O segundo componente, denominado de aptides tcticas, tem lugar
depois do aprendiz se ter ocupado/empenhado eficazmente na tarefa e envolve o uso
engenhoso de vrias tcnicas de aprendizagem, a monitorizao do progresso, e a
realizao de modificaes em um ou mais dos componentes anteriores, caso seja
necessrio. O terceiro componente, denominado de conhecimento metacognitivo,
envolve o estar consciente de como pensamos e sabemos, de como usamos
adequadamente os processos de pensamento de modo a atingir a meta de
aprendizagem.
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CONHECIMENTO METACOGNITIVO
Conhecimento geral das estratgias
Conhecimento do papel de cada etapa
Conhecimento de quando empregar cada etapa
Conhecimento da prontido para empregar cada etapa
ANALISAR
O qu? Porqu?
Onde? Quando?
Quem? Como?
PLANEAR
IMPLEMENTAR
MONITORIZAR
Tcticas de
Memorizao
Monitorizao
da Memorizao
Tcticas de
Compreenso
MODIFICAR
Monitorizao
da Compreenso
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Uma reviso realizada por Thomas & Robinson (1979, in BROOKS et al.,
1985) a este mtodo, levou insero de mais duas etapas: record (anotar e assinalar
as ideias mais importantes na leitura) e reflect (como ltimo passo, reflectir e proceder
a consideraes crticas).
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Embora no esteja explcito, esta etapa parece semelhante ao que outros autores
referem como estratgias metacognitivas (v.g., FLAVELL, 1979).
2
A importncia da recordao activa na potencializao da compreenso e
reteno tem sido directamente suportada por investigaes realizadas por Del Giorno
et al. (1974) e por Dansereau et al. (1975), e indirectamente pelos trabalhos de
Rothkopf (1966) e de Craik & Lockhart (1972) (in DANSEREAU et al., 1979).
3
Alguns aspectos em comum podem ser identificados entre o SQ3R e o
MURDER. Por exemplo, em ambas as abordagens, o aluno encorajado a processar o
mesmo material mais do que uma vez e a nfase colocada na recordao activa do que
est a ser aprendido. A potencial eficcia das mltiplas etapas tem sido suportada
atravs de investigaes realizadas com organizadores avanados (Cf. AUSUBEL,
1962). Segundo Dansereau et al. (1979), no sistema MURDER, os alunos criam os
seus prprios organizadores avanados implcitos na primeira leitura e usam esta
informao quando executam as etapas posteriores.
4
Considervel ateno tem sido dada ao uso de mnemnicas na aquisio de uma
segunda lngua (v.g., PAIVIO & DESROCHES, 1981, in BROOKS et al., 1985).
5
De acordo com Dansereau (1978), os sujeitos quando solicitados a aprender um
novo material devem ser capazes de identificar as partes mais importantes, difceis e
no familiares, aplicar tcnicas para compreender e reter esse material e,
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Caractersticas
imediatas do aluno
Caractersticas de
background do aluno
ACTIVIDADES
DE ESTUDO
Nvel de
realizao
Caractersticas de
background do contexto
Caractersticas
imediatas do contexto
Imediatos
Aluno
Idade
Conhecimento de base
Capacidade
Locus de controlo
Motivos de realizao
Capacidades de processamento
Conhecimento das estratgias
Experincia anterior na tarefa
Ansiedade
Interesse pela matria
Contexto
Atributos da casa
Atributos dos pais
Critrio da tarefa
Contedos programticos
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Tempo de estudo
Materiais de estudo
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Variveis Intervenientes
Variveis
Dependentes
Pessoais
Capacidades
Estilo cognitivo
Personalidade
Conhecimento
anterior
Macro-estratgias
Processos
Estratgias
Meso-estratgia
Micro-estratgia
Desempenho
Estudo: S1,
S2, S3
Afectivo
Valores
Auto-eficcia
Motivos: M1, M2,
M3
Situacionais
Domnio Idiogrfico
Natureza da tarefa
Contedo da tarefa
Dificuldade/facilidade
da tarefa
Avaliao
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