UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTNCIA DOS JOGOS COMO INSTRUMENTO

PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

POR:

DENISE CRISTINA GOMES DA SILVA

PROFESSOR ORIENTADOR: DIVA NEREIDA M. M. MARANHO

RIO DE JANEIRO
Dezembro / 2002

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PS-GRADUAO LATO SENSU
PROJETO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTNCIA DOS JOGOS COMO INSTRUMENTO

PEDAGGICO NO ENSINO FUNDAMENTAL

monografia apresentada como

requisito parcial para a concluso
do curso de Ps-Graduao Lato
Sensu em Administrao Escolar
para disciplina de metodologia da
Pesquisa.
Por: Denise Cristina Gomes da
Silva
Professora
Orientadora:
Diva
Nereida M. M. Maranho

RIO DE JANEIRO
Dezembro / 2002
SUMRIO

Snfise
Agradecimento
Dedicatria
Resumo
Introduo

CAPTULO I - PRIMEIRAS EXPERIMENTAES.......................................................7

CAPTULO II - PRECURSORES DOS MTODOS ATIVOS DA EDUCAO .............9
CAPTULO III - A FUNO PEDAGGICA DO JOGO...............................................13
CAPTULO IV - EDUCADOR E O JOGO......................................................................16
CAPTULO V - A UTILIZAO DOS JOGOS..............................................................18
CAPTULO VI - O JOGO NA VIDA DA CRIANA .....................................................21
CAPTULO VII - O JOGO NA TEORIA DE PIAGET ................................................25
CAPTULO VIII - A FORMAO DE CONCEITOS ....................................................28
CAPTULO IX - JOGOS NO ENSINO DE CONCEITO ................................................31
CAPTULO X - JOGOS E BRINCADEIRAS .................................................................33

Concluso
Referncias Bibliogrficas
Anexos

No obstante, preciso compreender

claramente que o trabalho escolar deve
ser mais que um jogo e menos que um
trabalho (restrito). um equilbrio entre
o esforo e o prazer, instruo e diverso,
educao e vida - nas escolas maternais e
jardins, ser quase um jogo - um
divertimento, um desafio; nas sries mais
avanadas, estar prximo do trabalho
(produo, elaborao, busca, descoberta
do conhecimento).

Paulo Nunes de Almeida

Agradeo a Diva - professora amiga, pelo

exemplo profissional e crdito no meu
trabalho.
Aos colegas de turma - pela troca de
afetividade, conhecimentos, respeito e
apoio.

Dedico este trabalho ...

A Deus, que rege toda a minha existncia
e que possibilitou-me chegar at aqui.
A minha famlia, pela vivncia do
compromisso solidrio, pelo aprendizado
da humildade e pelo exemplo de amor e
f.

RESUMO

Para auxiliar profissionais da Educao a buscar novas prticas e estratgias de

ensino utilizando como recursos os jogos pedaggicos, o trabalho aqui desenvolvido trs
informaes importantes sobre os jogos como um instrumento para se transmitir de forma
prazerosa os contedos a serem trabalhados em sala de aula.

Faz parte desse trabalho para verificar a eficcia dos jogos na transmisso dos
contedos a observaes dos alunos em sala trabalhando jogos dirigidos a fim de estimular
as mltiplas inteligncias de cada um.

O trabalho desenvolvido mostra que a construo do conhecimento torna-se eficaz

com o uso dos jogos pedaggicos em sala como mediador do processo ensinoaprendizagem.

INTRODUO

Na procura de alternativas que possam ser estimuladoras e agradveis, podendo ser

colocadas em prticas no cotidiano escolar, apresentando ambientes que favoream o
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo esto os jogos. A criana j possui um
conhecimento de jogo, pois ela joga mesmo antes de freqentar escola, ento, por que
no trabalhar com os jogos favorecendo ou facilitando a construo do conhecimento da
mesma no universo escolar?

isso que veremos nesse trabalho, como atravs da utilizao dos jogos, ser
resgatada uma atividade prazerosa, levando a criana a pensar, levantar hipteses, criar
estratgias, favorecendo a socializao e o conhecimento.

Poucas so as informaes sobre os jogos usados como um instrumento para se

transmitir os contedos, auxiliando o professor em sala a tornar sua aula mais prazerosa.
O que sev nas salas so estratgias caracterizadas pela preocupao de s inserir nos
alunos contedos e regras, sem deixar que a compreenso e a apropriao por parte dos
mesmos acontea.

Desejo atravs desse trabalho despertar o interesse do leitor para a problemtica

que envolve as questes de transmisso do conhecimento de uma forma mais agradvel e
com prazer, analisar a trajetria dos jogos, desde o incio da civilizao e propor
alternativas possveis para que os jogos sejam colocados em prtica corretamente no dia-adia escolar.

Para fundamentar o trabalho aqui desenvolvido, foi usada para norte-lo a teoria de
Piaget que explica o conhecimento a partir das influncias que os indivduos recebem tanto
dos fatores internos quanto do meio ambiente, levando a compreender melhor as inmeras
influncias que o jogo exerce na vida da criana. Tambm foram utilizadas idias a
respeito dos jogos desde a antigidade com Plato, passando por Vygotsky, chegando aos
dias atuais respaldados pelos Parmetros Curriculares Nacionais.

CAPTULO I
PRIMEIRAS EXPERIMENTAES

As atividades ldicas, desde muitos sculos, integraram-se ao quotidiano das

pessoas sob vrias formas, sejam elas individuais ou coletivas, sempre obedecendo ao
esprito e necessidade cultural de cada poca: Dentro das atividades de lazer, vivenciadas
especialmente na idade infantil, o jogo toma um aspecto muito significativo no momento
em que ele se desvincula de ser meio para atingir a um fim qualquer.

Desde a pr-histria constata-se a existncia do jogo vindo da ldica dos homens

pr-histricos tornando as atividades de caa e pesca em algo mais que uma necessidade de
sobrevivncia um jogo permanecendo at hoje esta caracterstica.

Nos escritos de Leis Livro VII, um dos maiores pensadores, Plato, preconizava o
valor educativo do jogo, dizia que os primeiros anos da criana deveriam ser preenchidos
com jogos educativos, apesar de dar criana a liberdade do jogo somente at os seis anos
de idade.

Outro aspecto que teve bastante importncia na poca foi o desenvolvimento do

esporte, que apesar de ser bastante propagado pelo Estado tinha um carter competitivo, o
que de acordo com o pensamento de Plato distorcia o objetivo principal que era a
formao do carter, da personalidade, sendo colocado em grau de importncia idntico
cultura intelectual.

Com o passar dos tempos, na era crist, significao diversa recebeu o jogo, sendo
visto como profano e imoral, discriminando a criana e seu interesse pelas atividades
ldicas, o que resultou na diminuio do incentivo e conseqentemente sua quase extinso
e ilegalidade.

A partir do sculo XVI, os humanistas reconheceram o valor educativo dos jogos,

reconhecendo-o no Currculo dos colgios jesutas e reavaliando sua funo e importncia,
na formao integral do educando. Promoveram a organizao e a adequao dos jogos,

inclusive os considerados anteriormente como de azar, ao ensino da ortografia e

gramtica.

Com o surgimento hoje de novas formas de lazer moderno e com a fabricao de

brinquedos eletrnicos e mecnicos, o ldico se tornou uma atividade passiva e limitada,
dando criana apenas a incumbncia de expectadora de uma ao, desprovida de
qualquer esforo ou criatividade, transformando-o, num momento desvinculado de
participao ativa.

No final do sculo XIX e comeo do sculo XX, o acervo ldico era visto como um
tesouro e como tal deveria ser bem guardado para preservar os costumes infantis. Nas
dcadas de 30 at 50 houve uma valorizao das pesquisas dos jogos adultos e
detalhamento do jogo infantil, que era considerado de carter imititativo. Entre 1920 e at
a dcada de 60 o jogo passou a ser visto como um instrumento investigativo do
comportamento da criana. J nas dcadas de 50 e 70, o jogo tinha a importncia para o
meio de comunicao.

No captulo que segue sero apresentados as idias de alguns tericos precursores

dos novos mtodos ativos da educao que j apresentavam uma viso clara e precisa da
importncia do ldico na educao das crianas.

CAPTULO II
PRECURSORES DOS MTODOS ATIVOS DA EDUCAO

Alguns tericos precursores dos novos mtodos ativos da Educao j

apresentavam uma viso clara e precisa da importncia do ldico na educao das crianas.
No sculo XVI Rabelias j apontava para a importncia de se despertar a afeio pela
leitura e desenho e que at os jogos de cartas serviam para se ensinar a geometria e
aritmtica.

Montaigne incentivava a curiosidade da criana a fim de que ela observasse todo o

universo que a cercava.

As bases da nova didtica vieram com Comnio em trs idias principais:

naturalidade, intuio e auto-atividade. Obedecendo o desenvolvimento da criana. JeanJacques Rousseau percebeu que a criana tem um jeito de ver, pensar e sentir que lhe so
prprias, e que sua aprendizagem est diretamente ligada atividade, cabendo ao adulto
extinguir-lhe as experincias. Considerava os sentidos como instrumentos da inteligncia,
valorizando o corpo sadio para um bom desempenho do esprito. Ressaltava tambm a
eficincia de qualquer mtodo de alfabetizao desde que se despertasse na criana o
desejo de aprender.

Pestalozzi contribuiu de forma marcante com a observao do desenvolvimento

psicolgico dos alunos ou o fracasso das tcnicas pedaggicas empregadas abrindo um
novo rumo a educao moderna, destacou o jogo como enriquecedor do senso de
responsabilidade e de normas de cooperao.

Froebel primeiro pedagogo a incluir o jogo no sistema educativo, acreditava que a

personalidade da criana pode ser aperfeioada e enriquecida pelo brinquedo, e que a
principal funo do professor, nesse caso, fornecer situao e materiais para o jogo, as
crianas aprendem atravs do brincar, admirvel instrumento para promover a sua

educao. Froebel dava ao jogo um carter de arte e indispensvel instrumento para a

educao infantil, fortalecendo assim o emprego da educao ldica.
Deucey defendia que as atividades devem fazer parte do ambiente natural da
criana como ocorre com o jogo. Sendo confirmado por Claparde:
O jogo um processo de derivao por ficio (...) e tem por funo
permitir ao indivduo realizar seu eu, ostentar sua personalidade, seguir
momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que no
possa consegui-lo recorrendo s atividades srias (Claparde, 1956: p.
418).

Jean Piaget acredita que os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar
a to famoso energia que as crianas possuem, mas meios para desenvolver o intelecto.
Atravs da manipulao de objetos, reconstri e reorganiza sua maneira de ver o mundo
que a cerca, sendo esta tentativa de reconstruo muitas vezes apresentada de forma
egocntrica. Defende ainda que, a medida que a criana desenvolve o jogo, torna-se mais
significativo, exigindo uma adaptaomais completa que s possvel atravs da livre
manipulao de objeto.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio
sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade
prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real
em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos
de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um
material conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores
inteligncia infantil (Piaget, 1976: p. 160).

Celestian Freinet (1960) com a definio do trabalho jogo, colabora de forma

significativa para a prtica educativa atravs do ldico, apesar de investir contra a
pedagogia que determina que a criana jogue segundo as regras organizadas pelo adulto e
que substitui todas as prticas srias pelo jogo com a finalidade de satisfazer apenas as
necessidades de prazer, o que daria uma falsa idia da realidade, priorizando a busca do
prazer pelo prazer, o que no constitui o objetivo primordial do jogo educativo.

Para o pedagogo russo Makarenko (1888 - 1939), impossvel se fazer uma obra
educativa sem um fim determinado, bem definido, sem a idia clara de que tipo de homem
deseja-se formar. necessrio que essa educao acontea com viso real, no presente e
no transparea para a criana como uma conquista futura, pois ela tem necessidades
bsicas reais e imediatas.

Segundo o pioneiro da Educao Progressista Georges Snyders, a educao deve

ser prazerosa, mas exige esforo e caracteriza o jogo como uma atividade sria, que
tambm exige esforo, porm, sem perder o sentido de prazer e busca.

Maria Montessori (1870 - 1952) se destaca por ter concebido um sistema de ensino
bem-sucessivo e bastante difundido no Ocidente. Montessori encontrou em Froebel a idia
dos jogos educativos estabelecendo uma relao direta entre elas e o desenvolvimento dos
sentidos das crianas. Seu projeto centrado na criana e explora suas habilidades
naturais, desenvolvendo a educao motora, a linguagem e o desenvolvimento sensorial,
alm do desenvolvimento moral, a pacincia, a ordem, cooperao, autocontrole e
responsabilidade.

A educao ldica, o brinquedo, o jogo e o brincar so paradas obrigatrias para o

bom desenvolvimento intelectual da criana, no devendo restringir-se aos ambientes
livres do cotidiano da mesma, ou ser priorizado erroneamente pela escola apenas na rea
da educao fsica, quando se encontra um educador com viso que vai alm do
desenvolvimento muscular mecnico, o que um grande passo.

A educao ldica atravessou sculos, civilizaes sendo desenvolvida por

inmeros pesquisadores, estudiosos e trazendo colaborao em diversas reas como
Educao, Psicologia, Fisiologia e demais reas do conhecimento. De acordo com o
pensamento de Makarenko, o jogo to importante na vida da criana como o trabalho
para o adulto, da o fato de a educao do futuro cidado se desenvolver antes de tudo no
jogo.

De acordo com o pensamento de Makarenko (1981) o jogo to importante na

vida da criana como o trabalho para o adulto, da o fato de a educao do futuro
cidado se desenvolver antes de tudo no jogo.

Sobre a brincadeira no desenvolvimento da criana Vygotsky (1991) diz que

brincar nem sempre prazeroso. Existem outras coisas que do mais prazer criana. A
criana satisfaz algumas de suas necessidades usando o brinquedo. Quando esta recebe na
escola a educao infantil, ela descobre a existncia de muitas necessidades a serem

satisfeitas, o que possvel atravs dos brinquedos. Pelo uso do brinquedo, a criana
aprende a agir de forma cognitiva; os objetos tm um aspecto motivador para as aes da
criana, com a brincadeira que a criana reproduz a realidade.

CAPTULO III
A FUNO PEDAGGICA DO JOGO

Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir. Acreditava-se que

toda aprendizagem ocorria pela repetio. Atualmente, j se sabe que essa idia absurda,
sabe-se hoje que no existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e a aprendizagem no
acontece seno pela transformao, pela ao facilitadora do professor, do processo de
busca pelo aluno do conhecimento.

No contexto de transformar o professor em um gerador de situao facilitadoras e

eficaz, o jogo ganha um espao como a ferramenta ideal da aprendizagem, oferecendo
estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda o aluno a construir suas novas descobertas,
desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva
o professor a funo de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

O jogo compreendido por muitos profissionais ligados a rea humana como uma
atividade que contm em si mesmo o objetivo de decifrar os enigmas da vida e de construir
um momento de entusiasmo e alegria na caminhada humana. O jogo o melhor caminho
descoberta da individualidade. Os jogos pedaggicos jamais podero ser usados sem um
rigoroso e cuidadoso planejamento, marcado por etapas ntidas e que acompanhem o
progresso dos alunos. Nunca avalie a qualidade de professor atravs da quantidade de
jogos que utiliza, mas sim atravs da qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e
selecionar para utilizar em sala de aula.

Para que acontea a to esperada mudana na educao indispensvel somar

esforos, conhecimentos e tendncias, abandonando de vez os pressupostos da pedagogia
tradicional e antiquada, que exclui o ldico de qualquer atividade educativa sria ou
formal, onde aparece uma limitao do ldico devido falta de compreenso de seu
verdadeiro sentido.
(...) os jogos ou brinquedos pedaggicos so desenvolvidos com a
inteno expli cita de provocar uma aprenizagem significativa, estimular

a construo de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o

desenvolvimento de uma habilidade operatria (Antunes, 2001: p. 38).

Atravs dos jogos, os alunos passam a compreender e a utilizar combinaes e

regras que sero usadas no processo ensino aprendizagem, favorecendo e proporcionando
as primeiras aproximaes com futuros conhecimentos no mundo escolar e social bastante
complicado. Com os jogos simbolicos, a criana torna-se produtora de linguagem, criadora
de combinaes, sendo capaz de se submeter a regras e a dar explicaes, pois ela aprende
com esse jogo a pensar por analogia (relao de semelhana entre coisas diferentes). J nos
jogos de regras, a criana aprende a lidar com situaes mais complicadas, passando a
compreender que as regras podem ser combinaes que no tm regras, pois os jogadores
iro defin-las, percebendo que s podero jogar depois que o outro jogador o fizer.

Os jogos provocam no aluno um desafio, que por sua vez gera o mesmo interesse e
prazer em participar de tais atividades. Toda criana vive agitada e em grande processo de
desenvolvimento do corpo e da mente, nesse desenvolvimento a natureza da evoluo se
expressa exigindo a cada momento uma nova funo e uma procura de nova habilidade,
levando a criana a buscar uma atividade que lhe permita manifestar-se de forma completa,
atividade essa encontrada atravs do jogo.

Nem todo jogo um material pedaggico. O que separa um jogo pedaggico de um

jogo de carter ldico que os jogos pedaggicos so desenvolvidos com a inteno de
estimular uma aprendizagem, de construir um conhecimento novo e de despertar o
desenvolvimento de uma capacidade cognitiva que possibilita a compreenso pela criana
dos fenmenos sociais e culturais que a cerca (habilidades operatrias).

Para estimular na criana tais habilidades atravs dos jogos, caber ao professor
trabalhar as regras e os fundamentos daquele jogo especfico para desenvolver tal
habilidade operatria. Segundo Abreu (1993), os jogos so importantes na escola porque
fazem parte do universo infantil; so objetos sociais que trazem dentro de si uma
infinidade de contedos que integram as disciplinas escolares.

O jogo conhecido como meio de fornecer criana um ambiente agradvel,

motivador e planejado, que possibilita a aprendizagem de vrias habilidades. As atividades
ldicas podem contribuir para o desenvolvimento intelectual da criana.

O ensino absorvido de maneira ldica, passa a adquirir um aspecto significativo e

efetivo no curso do desenvolvimento da inteligncia da criana, j que ele se modifica de
ato puramente transmissor em ludicidade, denotando-se portanto em jogo. A prtica a ser
estabelecida por este trabalho procura demonstrar o jogo como pano de fundo de todas
as situaes vivenciadas pela criana no momento em que levada a utilizar o movimento
humano sob todas as formas atravs da estimulao dos aspectos psicomotores. O jogo
de grande importncia e influncia no processo de desenvolvimento da criana, bem como
seu papel como incentivador e estimulador das vrias atividades exercidas, sejam elas
mentais, fsicas, sociais, afetivas tambm. O jogo o vnculo que une vontade e o prazer
durante a realizao de uma atividade.

CAPTULO IV
O EDUCADOR E O JOGO

No se pode analisar o jogo como um recurso pedaggico sem mencionar um

elemento de suma importncia nesse processo, o educador. Um elemento indispensvel e
imprescindvel na aplicao dos jogos. Algumas vezes o educador, principalmente das
sries iniciais, reluta em adotar o jogo como recurso temendo a falta de domnio e possvel
agitao qual a turma se submete, pois quando a criana no est habituada a ter esse
espao na escola, h uma ansiedade natural aliada ao medo que tal atividade to prazerosa
acabe e ela no consiga participar o quanto gostaria. Vencido esse temor inicial, tanto o
professor quanto os alunos necessitam estabelecer as regras para que o jogo funcione bem,
atingindo assim o objetivo de instruir, reforar contedos de forma ldica.

Nos jogos espontneos o educador deve ser um observador, respeitando a

interpretao dada pelo grupo de crianas regra do jogo a fim de conhecer sua realidade
ldica. Intervindo apenas na mediao de conflitos pois dessa maneira observar o
comportamento individual de cada criana e do grupo como um todo.

Nos jogos dirigidos a atitude do educador assume carter de orientador,

esclarecendo as regras, jogando com o grupo at que tenham condio de jogar sozinhos,
assumindo tambm o papel de desafiador, colocando dificuldades progressivas a fim de
que os alunos busquem solues para as questes apresentadas.

Na realidade necessrio recuperar o verdadeiro sentido da palavra escola: lugar de

alegria, prazer intelectual, satisfao. No esquecendo a formao permanente do
professor, tanto no campo terico como no prtico conquistando mais competncia e
principalmente alimentando o prazer de aprender para transformar.

O educador deve utilizar o jogo como ferramenta de combate apatia e como

instrumento de insero e desafios grupais. O entusiasmo do educador constitui um recurso
insubistituvel no estmulo para que o aluno queira jogar. O educador para trabalhar com o
jogo deve ser um profissional que assume sua crena no poder de transformao das
inteligncias, que desenvolve os jogos com serenidade, que estuda sempre e se aplica
cada vez mais, desenvolvendo uma linha de conhecimento em seu desempenho, porm,
essa linha no limita sua sensibilidade, alegria e entusiasmo. Uma pessoa que promove
brincadeiras, que sabe brincar.

O papel do professor fundamental para o desenvolvimento das habilidades

criativas do aluno, ele o mediador no processo-aprendizagem, o agente da criatividade,
pois o processo criativo permite ao indivduo a elaborao de suas habilidades cognitivas.
Atravs dos jogos, o professor (educador) busca meios para tornar mais eficiente, atraente
e prazerosa a relao ensino-aprendizagem, fazendo com que os contedos sejam aplicados
de forma simples e prtica.

CAPTULO V
A UTILIZAO DOS JOGOS

Desde muito cedo o jogo na vida da criana de fundamental importncia, pois

quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est sua volta, atravs de esforos
fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a ter sentimentos de
liberdade e satisfao pelo que faz, dando real valor e ateno as atividades vivenciadas
naquele instante.

Se o jogo uma atividade que parte da prpria vontade do indivduo, torna-se

incoerente a ao diretiva do adulto sobre a criana, propondo formas codificadas de
brincar, pretendendo alcanar objetivos predeterminados. Esta prtica limita e fora a
participao da criana, uma vez que ela fica presa a agir correspondentemente ao que lhe
foi imposto.

A interveno do adulto no jogo da criana tornar-se- necessria se esta se

apresentar sob forma de orientao e incentivo s atividades exercidas pela criana,
fazendo-a empenhar-se cada vez mais naquilo que proposto ou descoberto por ela
mesma, servindo unicamente e apenas pessoa inserida no ato de jogar ou brincar.

No se utiliza o jogo como meio de alcanar uma determinada satisfao, e sim,

esta uma conseqncia de sua interao com o prprio ato de jogar.
A alegria a finalidade do jogo. Quando esta finalidade realmente conseguida
em jogo alegre, a estrutura do tempo, do universo do jogo assume uma qualidade muito
especfica - isto , se torna eternidade (Berger, 1979: p. 44).

Os jogos devem ser utilizados quando a programao possibilitar e somente quando

se constituirem em um auxlio eficiente ao alcance de um objetivo dentro dessa
programao. A elaborao do programa deve ser precedida do conhecimento dos jogos
especficos e devem ser aplicados, sempre com o esprito crtico para mant-los, alter-los,
substitu-los por outros ao se perceber que ficaram distantes desses objetivos. Os jogos
somente tem validade se usado na hora certa e essa hora determinada pelo seu carter
desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto. O jogo jamais deve ser
introduzido antes que o aluno revele maturidade para superar seu desafio e quando o aluno
revelar cansao pela atividade.

Quatro elementos justificam e condicionam a aplicao dos jogos: capacidade de se

constituir em um fator auto-estima do aluno, condies psicolgicas favorveis, condies
ambientais e fundamentos tcnicos.
(...), o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos
psicolgicos bsicos; supe um fazer sem obrigao externa e imposta, embora demande
exigncias, normas e controle ( PCN/ Matemtica, 1997: p. 48).

Quando um jogo extremamente fcil, ou cuja sua soluo se coloca acima da

capacidade de soluo do aluno, causa no mesmo desinteresse, baixa estima associada a
fracasso ou sensao de incapacidade. Para que isso no acontea, cabe ao professor
organizar jogos com desafios intrigantes e estimulantes, possveis de serem resolvidos
pelos alunos (capacidade de se constituir um fator auto-estima). Os jogos devem ser
cuidadosamente introduzidos na aula e a posio dos alunos em relao a eles claramente
definida (condies psicolgicas favorveis), assim como as condies ambientais devem
ser favorveis a realizao e sucesso no uso do jogo, jamais podendo o mesmo ser
interrompido e sempre que possvel, deve o aluno ser estimulado a encontrar seus prprios
caminhos para a soluo.

Segundo Celso Antunes (2001), as inteligncias mltiplas podem ser estimuladas

atravs da utilizao de um jogo, de natureza material ou at mesmo verbal. Para estimular
a capacidade de organizar com facilidade as palavras, tanto na escrita, como na oralidade,
o autor prope jogos voltados para a ampliao do vocabulrio da criana, jogos para dar
fluncia verbal, para o aperfeioamento da gramtica, assim como os jogos para memria

verbal. J para estimular a capacidade de criar e solucionar problemas lgicos e clculos, o

mesmo sugere jogos para fixar a conceituao simblica das relaes numricas e
geomtricas, jogos para despertar a conscincia operatria e significativa dos sistemas de
numerao e jogos estimuladores do raciocnio lgico. Visando estimular a capacidade de
perceber a estrutura da lateralidade, de tempo e espao, o autor prope jogos criados pelo
prprio professor, explorando alguns conceitos espaciais e temporais bsicos, levando o
aluno a identific-los em figuras desenhadas.
De acordo com Antunes, os jogos propostos para o estmulo da inteligncia musical
se apresentam em trs linhas: ensinar a criana a ouvir (jogos estimuladores de percepo
auditiva), explorar a sensibilidade (jogos estimuladores da discriminao de rudos e de
sons) e compreender os sons. O jogo, em seu sentido integral, o mais eficiente meio
estimulador das inteligncias.

De acordo com Piaget, o jogo se d num perodo paralelo ao da imitao, mas

enquanto nesta predomina a acomodao, no jogo, a caracterstica essencial a
assimilao. Ao destacar a importncia do jogo, Piaget evidenciou mesmo no momento em
que a criana, ao relacionar-se com o mundo dos adultos, muitas coisas lhe parecem
estranho pela falta de compreenso da realidade que a cerca. Ela procura satisfazer suas
necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real sua prpria vontade.

O desenvolvimento mental da criana antes dos seis anos de idade pode ser
sensivelmente estimulado atravs de jogos. A brincadeira representa tanto uma atividade
de adquirir conhecimento quanto social e atravs das mesmas as crianas exercitam suas
habilidades fsicas, crescem no lado cognitivo e aprendem a interagir com outras crianas.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio
sensrio - motor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade
prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real
em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos
de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um
material conveniente a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores
inteligncia infntil (Piaget, 1976: p. 160).

CAPTULO VI
O JOGO NA VIDA DA CRIANA

Desde que nasce, a criana est em contato com os adultos que iro mediar a
relao dela com o mundo. Os adultos abriro as portas da cultura para a criana. A
brincadeira uma atividade social da criana que atravs desta adquire elementos
indispensveis a construo de sua personalidade e para compreender a realidade da qual
participa.

Ao jogar, a criana apresenta caractersticas de um ser completamente livre,

motivado por uma necessidade intrnseca de realizao pessoal, mas toda a finalidade que
procura no momento em que brinca est alm de si mesma. No se utiliza do jogo como
meio de alcanar uma determinada satisfao, e sim, esta uma conseqncia de sua
interao com o prprio ato de jogar. A maior parte do tempo na idade infantil dedicada
ao jogo, e esta dedicao e interesse se do a partir do momento em que so oferecidas
criana objetos ou situaes como forma de entretenimento. A criana s absorver como
caracterstica de jogo objetos ou situaes como forma de entretenimento quando a fizer
sob o sentido de prazer.

Nos escritos de Claparde (1956), vrias teorias formuladas obedecem a um mesmo

objetivo, qual seja tornar mais significativo o sentido do jogo e sua influncia no meio
infantil. Algumas dessas teorias disputam entre si autencidade na relao jogo-criana;
uma delas a teoria do descanso, significando que o jogo para a criana serve
simplesmente para descansar e passar o tempo quando est cansada. Outra a teoria o

excesso de energia, que diz as crianas se ocupam do jogo com a finalidade de consumir
energias acumuladas. Ambas as teorias vem o jogo de maneira limitada, a primeira
porque no se pode conceber que em todo momento que joga a criana esteja cansada, e a
segunda, porque algumas questes ficam sem respostas.

Na tentativa de suprir as falhas existentes nas teorias do descanso e do excesso de

energia, surge a teoria do exerccio preparatrio. Essa teoria pretende provar que os
instintos de sobrevivncia manifestam-se prematuramente na infncia, com a finalidade de
se exercitarem e de se aperfeioarem melhor e que sem as atividades ldicas, os instintos
ficariam imperfeitos e no serviriam na luta pela vida.

Opondo-se aos mtodos empregados pela educao tradicional, surge no cenrio da

relao jogo-criana as idias de Claparde que fortalece suas idias na concepo escola
ativa. Sua adeso aos princpios da educao funcional causou impacto psicologia
mecanicista da poca, contrria a esta inovao pedaggica, pois ela fundamentava no
atendimento s necessidades mais inerentes ao indivduo. A escola ativa cria circunstncias
para que o interesse resultante da necessidade seja sempre um ato funcional, e o jogo,
atendendo a uma das necessidades mais profundas da criana , por excelncia, o meio de
captar-lhe o interesse. Quando as situaes reais apresentadas criana no satisfazem por
inteiro suas necessidades, ele recorre fantasia, ao faz-de-conta, na tentativa de criaralgo
que lhe permita fugir da realidade, saciando, assim, as necessidades mais imediatas do seu
eu. O brinquedo: 1) estimula a representao da realidade. 2) As crianas entre os sete e
doze anos se encontram no estgio de desenvolvimento cognitivo denominado por Piaget
de operaes concretas, mostrando-se bem menos egocntricas, podendo aplicar em suas
aes princpios lgicos e situaes concretas. As crianas nessa fase usam seu
pensamento e suas reflexes para resolver problemas, lidam bem melhor com os conceitos
de grandeza e com os nmeros; compreendem os conceitos de tempo e de espao;
distiguem a realidade da fantasia; classificam eventos ou objetos e j podem olhar os
eventos atravs de diferentes habilidades operatrias.

No trabalho como desenvolvimento cognitivo da criana na faixa etria dos 6 aos

12 anos deve-se ter cuidado com compreenso sobre o uso da linguagem, que continua
crescendo nessa fase, ampliando a capacidade de interpretao e de comunicao. Somente

entre os 9 e 10 anos que as crianas desenvolvem uma compreenso complexa da forma

como as palavras so organizadas em frases. Essa fase deve ser aberta a intenso estmulos
a redaes, organizao de dirios e muita leitura.

Se observarmos uma criana brincando, o crescimento e a aprendizagem desta

criana se tornam aparentes. Ela pode entrar no grupo como algum que brinca sozinho e
ao deix-lo, ter se tornado um lder; ou pode entrar no grupo como um indivduo no
socivel e tornar-se um membro socialmente aceito pela classe. Atravs da brincadeira, a
criana se transforma em qualquer coisa ou pessoa que deseje. Sua imaginao pode ser
usada para transform-la rapidamente em aquilo que ela qizer. Esta a sua maneira de
aprender sobre coisas e pessoas, poder at ajud-la a vencer o medo que ela tem.

Muitas vezes a criana revive uma experincia colocando-se na situao na qual ela
interpreta o que viu ou o que ouviu. Esta a sua maneira de esclarecer o que viu e, ao
mesmo tempo, fortalecer seus conceitos e observaes. Os materiais de brincar do
criana um conhecimento a respeito de tamanho, forma e cor. Um quebra-cabea ajuda-a a
encontrar semelhanas de forma medida que ela seleciona partes do quebra-cabea para
encaix-las nos lugares certos. Quando brinca com pratos, percebe que alguns tamanhos se
encaixam. Combinam cores, usando tbuas e blocos coloridos, combina vestidos de acordo
com o tamanho da boneca e verifica que uns so pequenos demais, outros grandes demais,
e outros do tamanho certo.

A maioria das brincadeiras das crianas demonstra aquilo que elas mais gostam e
pelo que elas se interessam. Um menino pode preferir materiais de brincar que ofeream
uma oportunidade de construir ou de funcionar, ou pode querer usar materiais que
requerem grande esforo fsico. As meninas ficam mais inclinadas a usar materiaias mais
leves bonecas, quebra-cabeas ou materiais que se relacionem com a vida familiar.

Os materiais para brincar (jogos) so vitais para a criana, pois atravs deles a
criana aprende a conhecer a si prpria, seus colegas, os adultos a ela relacionados e o
mundo em redor. Esses materiais do uma oportunidade criana de reviver um
acontecimento, e lhe ajudam a entender o que ela viu e ouviu. As palavras materiais para
brincadeiras poderiam ser mudadas para materiais para trabalho, porque esses so os

instrumentos de aprendizagem que ajudam criana emocional, fsica, intelectual e

socialmente. Eles so sua chave para a aprendizagem. Hoje, existe no mercado uma
grande variedade de jogos que auxiliam a aprendizagem das crianas. dever do professor
conhecer os interesses, habilidades e ambientes de formao das suas crianas, para que
ela possa ser capaz de escolher os jogos certos.

Para Piaget (1971), quando brinca, a criana assimila o mundo sua maneira, sem
compromisso com a realidade, pois sua interao com o objeto no dependa da natureza do
objeto, mas da funo que lhe atribui. De acordo com o mesmo Piaget segundo as fases de
desenvolvimento da criana o brincar pode acontecer da seguinte maneira:
Entre um e dois anos comea o estgio sensrio-motor. O crescimento cognitivo durante
este estgio se baseia em experincias sensoriais e aes motoras. Durante esse perodo a
inteligncia se manifesta em aes. Para o beb, suas mos so um brinquedo, o seu corpo
o primeiro brinquedo.

Entre dois a sete anos inicia-se o estgio denominado pr-operacional. A criana comea
a usar os processos de imitao, ela ir reproduzir o seu meio. Essa representao o incio
do pensamento. Neste estgio a brincadeira de faz-de-conta muito importante pois
permite o entendimento do mundo que a cerca. A imitao d origem imagem mental
(jogos simblicos); e atravs desses jogos, a criana ir adquirir a linguagem convencional,
a linguagem vai se estruturando. A criana comear a trabalhar com suas imagens
mentais. A brincadeira assume carter importante para aquisio do cdigo de linguagem e
para a organizao do pensamento. Nesta fase, as crianas gostam de estar com outras
crianas, mas no conseguem abrir mo das suas coisas e acham que tudo gira em torno
delas.
3) Os jogos, no estgio operacional - formal que vai dos doze em diante, tornam-se ainda
mais atraentes aos jovens, eles gostam de realizar atividades que exijam equilbrio fsico e,
de trabalhar msculos. Os jovens adoram a sensao da conquista de algo novo e os jogos
intelectuais vo atrair suas atenes.

CAPTULO VII
O JOGO NA TEORIA DE PIAGET

Para Piaget (1962 e 1976), a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades
intelectuais da criana, sendo indispensvel prtica educativa. O jogo um meio to
poderoso para a aprendizagem das crianas que em todo o lugar onde se consegue
transformar em jogo a iniciao leitura, ao clculo ou ortografia observa-se observa-se
que as crianas se apaixonam por essas ocupaes.

Piaget (1972), em sua teoria sobre conhecimento distancia-se das teorias

formuladas anteriormente pelo aspecto interacionista que d construo da inteligncia.
A teoria explica o conhecimento a partir das influncias que os indivduos recebem tanto
dos fatores internos quanto do meio ambiente.

Focalizando a assimilao e a acomodao como o mecanismos bsicos na teoria

da construo da inteligncia, Piaget desenvolveu tambm uma teoria sobre o jogo,
considerando este como meio de estimulao desses mecanismos para a construo da
inteligncia. Jogando (brincando) a criana chega adaptao completa que consiste num
mtodo de demonstrao progressiva da assimilao com a acomodao, o que de outro
modo seria difcil de acontecer.

De acordo com Piaget (1978), o jogo se d num perodo paralelo ao da imitao,

mas enquanto nesta predomina a acomodao, no jogo, a caracterstica essencial a

assimilao. Ao destacar a importncia do jogo, Piaget evidenciou o mesmo no momento

em que a criana, ao relacionar-se com o mundo dos adultos, muitas coisas lhe parecem
estranho pela falta de compreenso da realidade que a cerca. Ela procura satisfazer suas
necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real sua prpria vontade.

O desenvolvimento mental da criana antes dos seis anos de idade pode ser
sensivelmente estimulado atravs de jogos. A brincadeira representa tanto uma atividade
de adquirir conhecimento quanto social e atravs das mesmas as crianas exercitam suas
habilidades fsicas, crescem no lado cognitivo e aprendem a interagir com outras crianas.
O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio
sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao do real atividade
prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real
em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos ativos
de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas um
material conveniente a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores
inteligncia infantil. (Piaget, 1976: p. 160)

O jogo pode ser caracterizado e classificado em trs tipos de categorias conforme o

comportamento da criana diante das pessoas e objetos que a circundam: jogo do
exerccio, jogo simblico e jogo de regra.

No jogo do exerccio se colocam em ao vrios comportamentos sem modificar

suas estruturas, exercitando-as unicamente pelo prprio prazer que se encontra em seu
funcionamento. Os jogos de exerccio, no incluem interveno de smbolos ou fices e
nem de regras, a criana executa simplesmente pelo prazer que encontra na prpria
atividade. Piaget divide os jogos de exerccios em duas categorias: jogos de exerccios
sensrio motores e jogos de pensamento. Os jogos de exerccios por sua vez, podem ser
separados em trs classes; jogos de exerccios simples onde os jogos se limitam a
reproduzir fielmente um comportamento adaptado pelo simples prazer que se encontra em
repetir tal comportamento; jogos de combinaes sem finalidade onde a criana no se
limita a exercer as atividades anteriormente adquiridas, mas passa a construir com elas
novas combinaes que so ldicas desde o incio; jogos de combinaes com finalidades,
como o prprio nome mostra possuem uma finalidade predominantemente ldica.

Os jogos de exerccios sensrio-motores tm por funo fazer com que a criana

exercite uma atividade pelo simples prazer, no constituindo um sistema ldico
independente e construtivo como so os jogos simblicos e de regra.

Nos jogos de exerccios de pensamento encontramos todas as passagens entre o

exerccio sensrio-motor, o da inteligncia prtica e da inteligncia verbal. A criana tendo
aprendido a formular perguntas, poder se divertir pelo simples prazer de perguntar
(exerccio simples), tambm poder descrever algo que no existe pelo prazer de combinar
as palavras sem finalidade (combinaes sem finalidade) e ainda poder inventar palavras
pelo simples prazer que encontra ao inventar.

O jogo simblico consiste em atender o eu por meio de uma transformao do

real em funo de sua prpria satisfao, no sendo um esforo de submisso do sujeito ao
real, mas, uma assimilao deformada da realidade do eu. Enquanto no jogo de exerccio
no h estrutura representativa especificamente ldica, no jogo simblico a representao
est presente, havendo uma separao entre o significante e o significado.

Finalizando as trs categorias de jogos caracterizados pelo comportamento da

criana, aparece os jogos de regra. Combinaes sensrio-motoras ou intelectuais, com
competio entre os indivduos, fazendo com que seja necessria a utilizao de regras. O
jogo de regra ir implicar nas relaes sociais das crianas, possibilitando-lhes seguirem as
regras estabelecidas ou compreend-las.

CAPTULO VIII
A FORMAO DE CONCEITOS

A preocupao com as questes relativas ao conhecimento humano e formao de

conceitos vem desde Antiguidade, desde os pr-socrticos, porm, quem primeiro
elaborou a noo filosfica de conceitos foi Scrates. Investigaes literrias sobre as
diferentes concepes psicolgicas a respeito de conceitos j foram feitos por vrios
autores, com bases nessas investigaes possvel afirmar a existncia de quatro enfoques
principais: o cognitivo, o scio-histrico, o behavioriata e o neobehaviorista.

A teoria cognitivista privilegia os processos centrais, como organizao do

conhecimento, processamento de informaes, estilos de pensamento e comportamentos
relativos a tomadas de deciso. No modelo cognitivo, a formao dos conceitos estudada
tendo como objeto essencial os processos internos e no os determinantes ambientais dos
produtos, os conceitos. Os psiclogos cognitivistas procuram interpretar a aquisio de
conceitos ando nfase a constructos mentais, apelando pela hipotticos processos internos
de assimilao, avaliao, armazenamento e utilizao da informao, preocupando-se
com os meios pelos quais as novas informaes e experincias so incorporadas s
estruturas cognitivas do sujeito.

Segundo Ausubel (1976), os conceitos so indicadores de objetos, eventos,

situaes ou propriedades que possuem atributos essenciais e so designados por algum
signo ou smbolo aceito numa dada cultura ou subcultura. Os significados dos conceitos
numa determinada lngua so ao mesmo tempo produtos e reflexos da cultura. A estrutura
de uma lngua e suas categorias conceituais e sintticas influiro decisivamente nos
processos perceptivos e cognitivos do indivduo. O sujeito aprende a perceber, a pensar e
adquirir seletivamente os novos significados com base em esquemas classificatrios,
disponveis para ele na lngua da cultura.

A principal tarefa do educador a de identificar, nos contedos formadores do

conhecimento, os conceitos mais abrangentes, que tenham o maior poder de inclusividade
que sejam os mais amplos; e de colaborar para que o aprendiz os aprenda
significativamente. O indivduo aprendendo de forma significativa o contedo essencial
bem provvel que estar apto a utiliz-lo na soluo de problemas e a aplic-lo em
situaes novas. Para que ocorra a aprendizagem significativa necessrio que haja um
relacionamento entre o conhecimento a ser aprendido e aquilo que o aprendiz j sabe, com
algum aspecto essencial da sua estrutura cognitiva. Os conhecimentos aprendidos devem
mostrar coeso entre si, devem ser substanciais e deve haver uma linha ininterrupta que
intere e ordene os conhecimentos apreendidos.

A atuao do professor dever estar voltada para a utilizao de metodologias que

facilite, nos seus aprendizes, a aquisio de uma estrutura cognitiva adequada, na qual os
conceitos mais amplos das diversas reas do conhecimento estejam claramente
estabelecidos.

Na perspectiva scio-histrica, existe uma relao dialtica entre o homem e o

mundo, mediada pela linguagem; a atividade mental humana histrica e socialmente
construda, a aprendizagem e o desenvolvimento so processos interagentes e mutuamente
dependentes. Para Vygotsky (1986 b), a linguagem uma funo psicolgica,
caracterstica da espcie humana, e o homem um ser semitico. A linguagem uma
atividade de representao e interlocuo desenvolvida histrico-socialmente, que
modifica e reestrutura as funes psicolgicas superiores. Para ele, a formao de
conceitos no se inicia na escola, mas, muito antes, nas experincias da criana no mundo

fsico e social, cabendo ao ensino formal a importante misso de propiciar condies para
desenvolver na criana o processo de percepo generalizante. Assim, ele desempenha um
papel decisivo na conscientizao da criana sobre os prprios processos mentais. Os
conceitos aprendidos na escola, parecem construir o meio no qual a conscincia e o
domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos e generalizados a outros conceitos
e a reas de pesamento. A conscincia reflexiva chega criana pelos portais dos
conhecimentos apreendidos na escola, e significativa para a sobrevivncia humana.

De acordo com Anderson e Ausubel (1965), o conceito, segundo abordagem

behaviorista refere-se-a eventualidade na qual uma resposta comum evocada por uma
classe de estmulos, na presena da qual a resposta reforada. No behaviorismo, a
linguagem exerce um papel significativo na aquisio de conceitos. A funo
comunicativa, ao mesmo tempo, produto da cultura e instrumento, para sua transmisso.
O comportamento verbal reforado pela mediao de outras pessoas. Na relao
comportamental entre falante e ouvinte ocorrem contingentes reforadores generalizados
educacionais, responsveis pelo fortalecimento de respostas e conseqentemente pela
modelagem de comportamentos em direo desejada, para que respostas de interesse
possam ser efetivadas. A linguagem aprendida exclusivamente por meio de experincias,
e para sua ocorrncia so necessrios um emissor, um receptor e uma interao social entre
eles.

No modelo neobehaviorista, a metodologia experimental privilegiada, assim

como os princpios de discriminao e generalizao como explicativos do comportamento
conceitual so aceitos, valorizando o papel da linguagem e dos processos mediacionais. O
indivduo que aprende conceitos adquire a capacidade de dar uma resposta comum a uma
classe de estmulos que podem discordar uns dos outros de maneira mais profunda quanto
aparncia fsica.

CAPTULO IX
JOGOS NO ENSINO DE CONCEITOS

Vygotsky (1989) destaca que a formao de conceitos no se inicia na escola, mas,

muito antes, nas experincias da criana no mundo fsico e social, cabendo ao ensino
formal a importante misso de propiciar condies para desenvolver na criana o processo
de percepo generalizante. Os conceitos aprendidos na escola, com o seu sistema
hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio
se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a generalizados a outros conceitos e reas
do pensamento.

Para Vygotsky (1989) a influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana

muito grande. A criana cria e expressa uma situao imaginria no brinquedo. As
habilidades conceituais da criana so expandidos por meio do brinquedo e do uso da
imaginao. O brinquedo gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual, a criana
comea a adquirir motivao, habilidades e atitudes necessrias sua participao social
com o brinquedo. A criana adquire e inventa regras com os jogos.

De acordo com Decroly (1926), alguns processos de aquisio de conhecimentos

so facilitados quando tomam a forma de atividades ldicas. Usado sob a forma de mtodo
pedaggico, o jogo, de grande importncia na aprendizagem de contedos escolares,
porque fazem parte do universo da criana e tambm por serem objetos sociais que trazem
dentro de si uma infinidade de contedos que integram as disciplinas escolares.

Estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento da criana vm ressaltando a

importncia do jogo no universo infantil em idade escolar, primeiro como fato indiscutvel
- as crianas brincam grande parte de seu tempo - e depois porque o jogo constitui um dos
recursos mais eficientes de ensino para que a criana adquira conhecimento sobre a
realidade.

Para Bijou (1978), o jogo uma atividade que aumenta todo o repertrio
comportamental de uma criana, influencia seus mecanismos motivacionais, alm de
fornecer oportunidades inestimveis para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode
estabelecer novas capacidades imaginativas e habilidades de soluo de problemas, ou,
ento, manter as j existentes no repertrio da criana. As brincadeiras podem ser
analisadas nas seguintes categorias: brinquedo orientado para o conhecimento; de
diferenciao do comportamento; de intensificao do reforo; imaginativo e de soluo de
problemas.

O brinquedo (jogo) orientado pode ser do tipo social, que resulta em resposta
diferencial s propriedades biolgicas e sociais das pessoas aps a criana descobrir como
so e como se comportam. Em uma criana a quem foram oferecidas amplas oportunidades
para engajamento em brinquedo orientado para o conhecimento, desenvolvem-se
repertrios comportamentais que funcionam como pr-requisitos para outros. As atividades
de jogo oferecem oportunidades para aquisio de certas discriminaes, ocorrendo
facilitao da aprendizagem dos equivalentes escritos dos rtulos orais quando a criana
realizou as discriminaes apropriadas e vinculou a elas os rtulos apropriados. As
discriminaes adquiridas por meio do jogo orientado para o conhecimento no s
facilitam a aprendizagem de rtulos orais e escritos como tambm fornecem criana as
condies ou os pr-requisitos para aprender como descrever, oralmente e por escrito, as
propriedades das coisas e a forma como funcionam.

CAPTULO X
JOGOS E BRINCADEIRAS

Procurando auxiliar os educadores em sua prtica em sala de aula de maneira mais

ldica e prazerosa, sero descritas algumas sugestes de atividades de jogos com regras e
brincadeiras, que adaptadas as necessidades de cada turma sero bem aproveitadas e
utilizadas por elas.

COMBINADO - utilizando gravuras de revistas ou desenhando, fazer uma coleo de

figuras que relacionem um elemento a outro, como por exemplo: homem x homem /
homem x mulher / mulher x mulher / animais x suas casas. Colar em cartolina e recortar de
maneira a deixar enciaxes. A criana deve formar figuras atravs dos encaixes, nomeando
os objetos que aparecem em cada figura. Em uma etapa seguinte, devem verbalizar a cor
dos objetos e para que servem. Este jogo estimular na criana a percepo visual e
ateno.

FRUTAS DO POMAR - utilizando gravuras de revistas, selecionando-as se possvel com

a ajuda das crianas, organizar uma coleo de objetos mais ou menos do mesmo tamanho,
como frutas, brinquedos, transportes ou utenslios diversos. As peas devem ser montadas
como um Jogo de Domins (28 peas com 7 figuras combinadas) e suas regras devem ser
seguidas com a criana nomeando os objetos, dizendo sua cor, ou criando fatos sobre os
mesmos. Este jogo estimular a percepo visual e o raciocnio lgico.

JOGOS COM GIBIS - o professor deve reunir uma grande variedade de revistas de
histrias em quadrinhos ou tiras de histrias publicadas em jornais. Com alunos que ainda
no sabem ler, o professor deve estimular o raciocnio dedutivo, estimulando o aluno a
observar as ilustraes e buscar sentido na histria. Deve iniciar o contato do aluno com
esse material, mostrar os passos de uma interpretao que so obvios para alunos maiores,
como: toda leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo. Para alunos que
fazem a leitura, os gibis so estmulos para a associao entre os elementos pictricos da
ilustrao e os smbolos grficos das palavras.

Inmeros jogos podem ser propostos, apagando-se bales, sugerindo a colocao

em ordem dos quadrinhos antecipadamente desordenados, orientando os alunos para que
transformem histrias originais por outras de contedo ligado ao que aprendido e,
estimulando os grupos de alunos para que construam seus prprios gibis, criando
personagens, desenvolvendo argumentos, estabelecendo roteiros e completando a arte
final. Este jogo estimular a fluncia verbal.

JOGOS DA FORCA - uma caixa com uma srie de figuras extradas de revistas,
contendo palavras que j fazem parte do universo vocabular da criana. Colar essas figuras
em cartolina e plastific-las. O professor deve retirar a figura da caixa, apresent-la aos
alunos e marcar na lousa o nmero de letras necessrias para escrev-la. Os alunos,
sorteados pelo professor, devem escolher letras corretas e estas serem anotadas.
Coletivamente a classe vai construindo palavras, evoluindo das mais simples para as mais
complexas. A cada letra errada, o espao que deveria ser ocupado pela mesma ocupado
por um boneco na forca. Este jogo estimular a fluncia verbal.

CLIBER - o desafio proposto pelo jogo levar os alunos reunidos em duplas, trios ou
grupos maiores, a construir uma mensagem sobre o tema proposto, no usando algumas
palavras proibidas. O professor idealiza um tema, circunscrito aos contedos que est
trabalhando. Solicita que os alunos escrevam sobre esse tema, desenvolvendo mensagens
corretas, mas no se utilizando de palavras-chave. Os diferentes grupos preparam suas
mensagens e devem apresent-las aos demais. Este jogo estimular a criatividade.

BINGO GRAMATICAL - colecionar figuras coloridas de objetos variados de revistas,

como blusa, sapato,culos ou animais. Colar essas figuras em cartolina, formando 36
fichas. Em uma caixa, papeizinhos dobrados com os nomes das figuras. Distribuir as
figuras entre os participantes e sortear os papis; com seus nomes. A criana que estiver
com figura deve apresent-la nomeando-a com suas qualidades, observando a
concordncia em gnero dos substantivos e adjetivos. Este jogo estimular a percepo
visual e o vocabulrio.

TAMPINHAS COLORIDAS - o jogo utiliza tampinhas de pasta de dente (ou outras)

coloridas. Os alunos devem agrupar quantidades de 1 a 5 tampinhas colocando-as em uma
seqncia vertical ou horizontal. Os alunos devem formar conjuntos, colocando diferentes
grupos de tampinhas em formas geomtricas. As seqncias devem ser repetidas muitas
vezes e importante que os conceitos estejam claramente fixados para todos. Este jogo
estimular a coordenao motora e a noo de seqncia.

DOMIN DE ENCAIXE - colar em cartolina nmeros de 1 a 9, em tamanho de cerca de

20 cm e cortar essas peas de maneira a fazer um encaixe. Manter as peas em uma caixa.
Os alunos devem juntar as duas partes que se encaixem corretamente, formando o signo
numrico. Verbalizar o nmero obtido, dispor em ordem crescente e decrescente. Este
jogo, ao lado de peas de outros jogos (domins, carrinhos, etc), permite associar os
nmeros formados e verbalizados a quantidade de peas. Este jogo estimular a
coordenao motora e a contagem.

LINHA DE NMEROS - preparar em cartolina 10 placas, cada uma com um nmero e

figuras correspondentes. Recortar cada placa deixando a possibilidade de um encaixe.

Outras dez placas idnticas sem os recortes. Caixa com gros de feijo. Os alunos devem
encaixar as placas observando a ordem crescente dos nmeros e, sem ajuda do professor,
conferir seus resultados com as placas sem o corte. Estimular o quebra-cabea e associar os
resultados obtidos com uma quantidade igual de feijes apanhados de uma caixa ao lado.
Este jogo estimular a associao de idias e contagem.

O BARALHO DAS CONTAS - preparar vrios baralhos em papel-carto, contendo em

cada um deles operaes aritmticas simples, sem os resultados. Preparar outros baralhos
desenhando margaridas com nmero de ptalas variveis e que coincidam com os
resultados das operaes propostas e o nmero que expressa essa quantidade deptalas ao
lado. Os alunos recebem o baralho com as operaes e procuram entre os outros baralhos
os que apresentam resultados das operaes, observando no apenas os nmeros como os
sinais de adio ou subtrao que os mesmos apresentam. Em etapas mais avanadas,
outras operaes podem ser incorporadas. Este jogo estimular a associao de idias e a
percepo numrica.

O JOGO DA PIZZA - preparar com papel-carto dez placas circulares, divididas em

pedaos iguais, a primeira em duas metades, a segunda em trs partes e assim por diante. A
atividade segue as regras de um jogo de domins, com os parceiros (duplas ou grupos)
montando as seqncias correspondentes. Uma forma diferente de explorar o recurso o
professor anunciar um resultado e os alunos buscarem a operao que o caracteriza. Ex: o
professor anuncia 20 e os grupos devem procurar um domin que apresente a operao 5 x
4 = ou 2 x 10 = Este jogo estimular a associao de idias e ateno.

QUEM CONTA? usar caixas de fsforos vazias, uma figura com personagens humanos,
de aproximadamente 20 x 20 cm, cortar em pedaos e colar sobre as caixas de fsforos,
formando um quebra-cabea. A tarefa dos alunos, individualmente ou em grupos, ser a de
montar a figura, unindo suas partes coladas nas caixas de fsforos. A tarefa, no se esgota
com a montagem do quebra-cabea. Os alunos devem contar histria criada. A
participao do professor muito importante, colocando questes que explorem esses
elementos. (O que aconteceu depois?...E antes?...Como vai ficar essa histria amanh?
etc). Este jogo estimular a imaginao.

O DADO DO TEMPO - o professor deve preparar um dado grande (cerca de 15 cm x 15

cm), desenhando em cada lado uma das condies do tempo (sol aberto, sol com nuvens,
cu encoberto, garoa, tempestade, ventania) e sessenta cartes (dez para cada situao do
tempo) desenhando diferentes estados do tempo, conforme os desenhos do lado. Os alunos
podem participar individualmente, em dupla ou em equipes. Joga-se o dado e conforme a
figura que aparecer em cima, o aluno deve retirar o carto correspondente, procedendo
dessa forma at esgotarem-se os cartes. Ao terminarem os cartes, os alunos devem ser
levados a observar o tempo e identificar quais desenhos correspondem ao real. Devem,
depois, examinar nos jornais o estado do tempo previsto, discutindo sua relao com os
cartes retirados e o estado do tempo observado. Este jogo estimular a associao entre o
desenho e a realidade.

DETONANDO - o professor deve escolher a letra de uma msica popular ou selecionar

um texto referente a um contedo que, eventualmente, esteja trabalhando. O trabalho dos
alunos, individualmente ou em grupo, ser o de substituir o texto trocando todas as vogais
pela letra A, um outro grupo pode, com outro texto, substituir todas as vogais pela letra
E e assim por diante. O jogo envolve uma eventual disputa e cabe aos grupos que ouvem
a apresentao decodificar seu sentido. Este jogo estimular a compreenso verbal e a
inteligncia lingstica.

DESENHO COLETIVO - alunos divididos em grupos, cartolina para cada grupo e lpis
ou canetas hidrocor de cores variadas. O professor entrega uma cartolina para cada grupo e
sugere um tema para o desenho. Os grupos iniciam o preparo de seu desenho na cartolina;
aps alguns minutos o professor alterna as cartolinas, de maneira que o grupo A receba a
cartolina do B, o B do grupo C, o C do grupo D, o grupo D do E e este do grupo A. Por
mais alguns minutos dedicam-se tarefa de completar o desenho anterior e assim
sucessivamente at que todos os desenhos tenham passado por todos os grupos. Este jogo
estimular o reconhecimento de objetos.

LEGENDA CRIATIVA - reunir muitas revistas com historinhas em quadrinhos ou

colecionar tiras publicadas em jornais com essas histrias. Recortar todas as palavras

que expressam a comunicao dos personagens, deixando vazios os bales, as reas

onde os autores escrevem as mensagens proferidas pelos personagens. Colar essas histrias
ou tiras em folhas de sulfite branca e xerocopiar. Observando com ateno as expresses
dos diferentes personagens, os alunos devem criar suas falas estabelecendo adequao
entre seu contedo e a expresso desses personagens. Depois de experincias livres, os
alunos podem ser levados a usar as histrias para transpor para os bales as diferentes
mensagens das disciplinas curriculares. Desta maneira, uma tira em quadrinhos associa o
uso da sensibilidade de percepo pictrio ao estudo ou pesquisa sobre os diferentes
contedos construdos em sala de aula. Este jogo estimular a utilizao para a construo
de conceitos.

BONECO ARTICULADO - desenhar sobre uma folha de papel de tamanho grande o

contorno do corpo de um aluno. Colar em cartolina e fazer recortes, com partes para se
encaixar em que evidenciem a cabea, tronco, os braos e suas partes a coxa, a perna, o p.
Quando possvel, usar esse material em madeira fina. Uma improvisao pode ser feita
com peas menores em cartolina apresentando diferentes partes do corpo humano. Em
lugar do papelo ou madeira tambm possvel utilizar-se feltro ou outro tecido. Os alunos
devem ser estimulados a identificar cada pea do jogo com a parte correspondente do
prprio corpo. Devem desmontar o boneco, sendo capazes de nomear cada pea retirada e,
depois, recolocada. Este jogo estimular o vocabulrio.

SURPRESO - espao onde os alunos possam ficar sentados em crculo. Ao centro do

grupo uma caixa que, sem que os alunos saibam, conter um espelho. Um aluno, escolhido
pelo grupo, dever dirigir-se at a caixa e sem revelar o que viu na mesma tentar, sem o
uso da linguagem verbal, dizer o que est nessa caixa. A atividade estimula os
participantes a ter autonomia quanto sua imaginao criativa; mas tambm para dar-se a
conhecer. A atividade se encerra quando o grupo descobrir qual a surpresa contida na
caixa. Esta atividade estimular o conhecimento e administrao das emoes.

SONS INICIAIS E FINAIS - recortar de revistas figuras cujos nomes tenham a mesma
terminao e outras cujos nomes apresentam a mesma slaba inicial. Incluir outras gravuras
que iniciem e terminem com outros fonemas. Existe uma enorme multiplicidade para o uso

do jogo. Os alunos podem, por exemplo, reunir palavras com o mesmo fonema inicial,
agrupar outros com a mesma terminao. O professor pode ir retirando as gravuras de uma
caixa e solicitando dos alunos a identificao do fonema. Esta atividade estimular a
memria auditiva.

ALFABETO, ALFABETO VAZADO E OUTROS - montar em cartolina vrias fichas

com letras, alternando letra de forma, letras cursivas, vazadas ou no. A tarefa dos alunos,
divididos em grupos ou no, procurar letras iguais, nomear letras, formar slabas ou
palavras, criar palavras novas, identificar em letras cursivas a mesma palavra escrita em
outras letras e inmeras outras atividades. Essa atividade estimular o reconhecimento de
letras e slabas.

MENSAGENS CIFRADAS - o jogo desenvolve-se a partir da criao, por parte do

professor, de um conjunto de signos que passem a simbolizar as letras do alfabeto e, dessa
maneira, escrever uma mensagem substituindo cada letra pelo signo correspondente. Esse
signo precisa se apresentar como uma seqncia lgica de maneira a estimular a deduo
do aluno para chegar a sua descoberta. Explicando os procedimentos que os alunos,
geralmente divididos em trios ou em grupos maiores, devem desenvolver para alcanar e
explorar a capacidade de deduo, redigir mensagens que estimulem essas operaes e o
uso de diferentes habilidades operatrias. importante estimular esses desafios partindo de
mensagens cifradas simples para as mais complexas e no revelando sua chave seno
aps esgotarem-se as mltiplas tentativas desenvolvidas pelos alunos. Esse jogo estimular
a curiosidade e a inteligncia lgico-matemtica.

DEPRESSINHA - o jogo pode iniciar-se sem usar nmeros, mas vlido para estmulo da
inteligncia lgico-matemtica, na medida em que exige uma fluncia verbal lgica.
Alunos sentados na sala de aula em fileiras. O jogo tem incio com uma palavra
mencionada pelo professor. O primeiro aluno dever, dizer outra que rime com a primeira
e assim por diante, at que um aluno erre ou no consiga dizer a rima, passando sua vez a
outro. Em nveis mais avanados, a classe pode ser dividida em dois grupos; no primeiro
grupo um aluno diz um nmero, o seguinte uma operao aritmtica, o terceiro diz um
outro nmero. A equipe oposta dispe de algum tempo predeterminado para apresentar o

resultado; ganhando ou perdendo pontos. Essa equipe passa, ento, a propor as operaes.
Esse jogo estimular a memria verbal e a fluncia.

A BATALHA NAVAL - desenvolver o jogo em folhas de papel quadriculado. O aluno

deve ser estimulado a jogar com um parceiro e, progressivamente, em jogo de duplas
contra duplas ou grupos contra grupos; alm dos artefatos normais, interessante o
estmulo a outros e o jogo pode perfeitamente se transformar em uma batalha terrestre.
Esse jogo estimular noo de abstrao e ateno.

O DOMIN - TABUADA - preparar com papel-carto 28 baralhos que tornem possvel a

montagem de uma tabuada de multiplicar de 1 a 9. Em um dos lados dos baralhos
aparecem as operaes e, no outro, resultados de operaes propostas em outros baralhos
(5 x 3 = 19). A atividade segue as regras de um jogo de domins, com parceiros (duplas ou
grupos) montando as seqncias correspondentes. Uma forma diferente de explorar o
recurso o professor anunciar um resultado e os alunos buscarem a operao que a
caracteriza. Esse jogo estimular o clculo mental e a ateno.

JOGO DA VELHA CURIOSA I - uma papeleta de cartolina em nove partes. Em cada

parte um buraco. Por baixo dessa folha uma outra, onde esto desenhadospequenos
crculos, que colocada abaixo da papeleta deve na mesma se encaixar. Esta segunda
folha, que pode ser alternada por muitas outras, deve conter palavras. O jogo se processa
como um tradicional jogo da velha, onde o aluno deve demonstrar sua capacidade em ler
as palavras. Cada palavra que consegue ler equivale a um ponto que deve ser marcado com
uma ficha, gro de milho ou feijo. Vence o aluno que conseguir trs pontos na horizontal,
vertical ou diagonal como no jogo da velha. Esse jogo estimular a percepo visual e a
ateno.

CONCLUSO

certo afirmar que no processo de interao, de troca, de reinveno, os jogos

aparecem como uma maneira de propiciar de forma ldica o contato da criana com o
saber. O ensino, absorvido de maneira ldica, passa a adquirir um aspecto significativo e
permanente no curso do desenvolvimento da inteligncia da criana, j que ele se modifica
de ato puramente de transmissor a ato transformado, mostrando-se em jogo.

Deve-se ressaltar que no basta colocar a criana diante do jogo, necessrio que o
professor selecione as tarefas, informe, explique, encaminhe hipteses e concluses, pois a
lgica no absolutamente inata na criana. Sendo assim, importante que os jogos faam
parte da vida escolar cabendo ao professor analisar a qualidade dos diferentes jogos e para

que contedo ele deseja desenvolver. O jogo o vnculo que une a vontade e o prazer
durante a realizao de uma atividade

Utilizar os mtodos ativos, dando grande nfase reinveno do conhecimento pelo

aluno e no apenas a sua transmisso de grande importncia para a interao sujeito /
objeto.

Observar as brincadeiras, jogos e msicas do grupo com o qual pretende-se

trabalhar muito proveitoso, pois, a partir dessa observao reunir os conhecimentos,
buscando contextualizar o mximo, fornecendo elementos para a constituio das bases
intuitivas a partir dos quais podero abstrair e construir conceitos progressivamente mais
sofiscaticados.

Desenvolver a criatividade da criana deve ser a preocupao de todos os

educadores. importante que usando todas as atividades possveis em sala de aula, eles
estejam sempre preocupados em estimular novas idias, no deixando de se preocupar com
as fases do desenvolvimento intelectual dos alunos. O ambiente da sala de aula deve ser
atraente, adequada aos interesses das crianas e dos adolescentes permitindo e
contribuindo com o desenvolvimento das mltiplas inteligncias.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGUIAR, Joo Serapio de. Jogos para o ensino de conceitos: leitura e escrita na prescola. 2 ed. So Paulo: Papirus, 1998, 117 p.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das mltiplas inteligncias. 9 ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1998, 293 p .

ARAJO, Vnia Carvalho de. O jogo no contexto da educao psicomotora. sem edio,
So Paulo: Cortez, 1992, 103 p.

BRASIL, Secretaria de Educao, Parmetros Curriculares Nacionais - matemtica,

MECISEF, Braslia, DF, 1997, 113 p.

MARANHO, Diva Nereida Machado. Ensinar brincando: a aprendizagem pode ser uma
grande brincadeira. Rio de Janeiro: Wak, 2001, 128 p.

ANEXOS

FOLHA DE AVALIAO

UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE
PS-GRADUAO LATO SENSU

A importncia dos jogos como instrumento pedaggico no Ensino Fundamental

Data de entrega: 21/12/2002
Auto avaliao

Atravs desse estudo, foi possvel esclarecer que a construo do conhecimento

torna-se eficaz e prazeroso com o uso dos jogos pedaggicos em sala de aula como
mediador do processo ensino aprendizagem, cabendo a ns professores e educadores nos
preocuparmos com o modo pelo qual a criana aprende, estando atentos para propiciar
meios para favorecer esse desenvolvimento.

Avaliado por: Denise Cristina Gomes da Silva

Rio de Janeiro, 21 de dezembro de 2002

HOSPITAL MUNICIPAL DA PIEDADE

CLCULOS BILIARES

Vandeli Cristina Ribeiro

Trabalho realizado em cumprimento s
exigncias do programa de residncia
em

Clnica

Mdica

realizado

no

Hospital Municipal da Piedade de

maro de 2000 a fevereiro de 2002.
Por:

Fevereiro de 2002
SUMRIO

Introduo

Captulo I- Fisiologia ........................................................................................................2

Captulo

II-

Etiopatogenia

.................................................................................................4
Captulo III- Lama Biliar ..................................................................................................6
Captulo IV- Tipos de Clculos ........................................................................................7
Captulo V- Fatores Predisponentes .................................................................................8

Captulo VI- Diagnstico ................................................................................................10

6. 1. Diagnstico Clnico ................................................................................................10
6. 2. Diagnstico por Imagem .........................................................................................10
Captulo VII- Tratamento ...............................................................................................12
7.

1.

Terapia

de

Dissoluo

Oral

por

Contato

.....................................................................................12
7.

2.

Terapia

de

Dissoluo

.........................................................................13
7. 3. Litotripsia ................................................................................................................14
7.

4.

Colecistectomia

.......................................................................................................14
Captulo VIII- Complicaes ..........................................................................................16
Captulo IX- Preveno ..................................................................................................17

Concluso
Bibliografia