Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Quisiera compartir con ustedes en esta Jornada una breve reflexin sobre el lugar del cuerpo en la educacin,
hoy y aqu. Hablar de la educacin hoy, y aqu, es hablar de una crisis, de una incertidumbre, de una
inquietud, que se traduce sin duda en el trabajo cotidiano cuando se pone el cuerpo, cada da, atravesados
por todas las dudas y dificultades sobre el sentido y el sin sentido de lo que se hace o se deja de hacer, y que
se traduce tambin cuando es necesario juntar los cuerpos y ayunar en una carpa, o salir al acalle para
protestar por las errticas e hipcritas polticas educativas que, con tal de que cierren las cuentas, son
capaces de vaciar el sentido pblico de la escuela y de la universidad, dejando los cuerpos de tantas y tantos
ciudadanas y ciudadanos a la intemperie de la ignorancia o en taperas de mala calidad educativa, porque
abiertamente excluidos o desfavorablemente integrados a ese mercado globalizado, que hacer circular la
informacin y los modelos y valores por sus propios carriles, que no son otros que los intereses corporativos
de algunos. Es decir, hablar de educacin a secas es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafos".
Naturalmente que referirnos al lugar del cuerpo en la educacin es referirse al lugar del cuerpo en esta
cultura, fascinante por sus nuevas formas de pluralismo en los valores y de progreso en los conocimientos,
pero tan amenazante en sus reiterados empeos de fundamentalismos y de segmentaciones excluyentes en
el acceso al saber informacin y en esta sociedad con tantas posibilidades de resolver hambre, aliviar el dolor
y la enfermedad y permitir una vida ms digna para todos, y tan tercamente obstinada en no hacerlo desde
principios de justicia y equidad.
Pero es hacerlo desde aquellos puntos de vista que especifican las prcticas educativas, y las diferencian de
otras prcticas culturales y sociales. Porque en la educacin se trata de explicitar una intencin de ensear
saberes pretendidamente vlidos, y mediante esa enseanza producir sujetos sociales pretendidamente
educados.
Eso quiere decir que el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad se convierte en las prcticas educativas
en un campo problemtico especfico: el de su enseanza. En este campo se nos plantea, al menos, una
alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan
una forma determinada de entender el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de
criticar fundadamente esa hegemona proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar del
cuerpo en la cultura. Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se apuesta, a
entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos
educativos. A esto que pasa se le llama la formacin de un sujeto pedaggico, y es sobre el lugar del cuerpo
en esa peculiar relacin de sujetos en la educacin a la que quisiera referirme.
-1-
Malestares
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo
de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras
informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado".
Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente informado",
sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son
los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo
sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a una identidad indita.
-2-
En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no
solamente seala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea slo una abstracta mercanca
(como fue en el capitalismo industrial), sino que tambin se resiste a que su poder libre de conocer sea slo
un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades
y cuando el conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el deseo de aprender se deben
reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser
tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos y de ensayos de eficiencia y buenos resultados.
Slo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la accin
con la esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo,
cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simblica para reprimir al
sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de cuerpos
adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad
desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es
comunicar la verdad, actuar desde s mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no
podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en tanto sujeto-que-desea.
Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con el narcisismo competitivo, y ste se
entiende como exclusin salvaje del otro, acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms profundamente
deseado es ser reconocido como deseos.
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias desde el deseo del sujetocuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto
de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es as
porque el sujeto pedaggico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que
posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que
cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y
se puede.
Es decir, se trata de una "poltica del cuerpo", como dice MacLaren, que es en realidad una educacin del
cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la simulacin en verdad, para lo cual hay que
reconocer que el lugar del cuerpo en la educacin no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la
sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedaggico no-violentamente
sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea.
-3-
-4-
Las perspectivas monistas engloban una serie de teoras que basan la concepcin del individuo en una
esencialidad integrada en un todo (Starobinsky, 1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido
nicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la
presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser coinciden en la preocupacin por definir la
existencia corporal distinta a la dualista. El psicoanlisis y el existencialismo, representados por los trabajos
de Freud, y Sartre respectivamente, ilustran este contrapunto a la dicotoma dualista.
A pesar de su marginacin en el mbito cientfico -y en el de la formacin de los profesionales de la
Educacin Fsica y el deporte- la teora psicoanaltica resulta una referencia fundamental para comprender la
importancia y complejidad de la vivencia corporal. En contraposicin con el dualismo, el psicoanlisis discute
el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psquica. El nfasis en el
inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que
no por ello deja de ser real; puede que hasta ms real que de la que somos conscientes.
Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, s lo fue en darle protagonismo en el
concepto de ser. Segn el psicoanlisis, nuestra existencia se articula en capas de conciencia, las ms
profundas de las cules -que integran el inconsciente- recogen nuestras pulsiones y nuestros deseos no
-5-
-6-
En los ltimos tiempos se ha desencadenado una preocupacin sin precedentes por el estudio de cualquier
aspecto relacionado con el cuerpo: su apariencia, su duracin, su curacin, su funcionamiento, o su
representatividad simblica. Algunos autores atribuyen este fenmeno precisamente a los trascendentales
cambios en su concepcin fruto de lo que ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad,
entendida como la superacin del proyecto moderno basado en la razn como instrumento de comprensin
de la realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos de la postmodernidad en
la concepcin sobre las ideas del cuerpo son la a) la secularizacin del mundo occidental, b) idealizacin del
cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.
a. Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de desacralizacin
social que marca el trnsito desde la organizacin social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su
mayor impacto en el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la disminucin del poder de las autoridades
religiosas en la vida social en general, y en la regulacin de aspectos relacionados con el cuerpo en particular.
Sin embargo, la desacralizacin gradual de la vida social ha provocado que las creencias religiosas fueran
sustituidas en gran medida por creencias cientficas equivalentes en nivel de devocin, pero que no ofrecen
exhortaciones morales tan explcitas. De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo categrico
en la que lo que prima es el individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y expansin
de los medios de comunicacin audiovisuales sitan simblicamente ese mensaje de felicidad individual en la
imagen del cuerpo o, mejor dicho, de determinados modelos de cuerpo. La publicidad, las pelculas, los
-7-
telefilmes propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. As, al conjugarse el declive de los
referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simblico, las sociedades
posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo ms importante de la identidad.
No es extrao que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya nacido una plyade de
creencias que a su vez generan nuevas idolatras englobadas bajo el ttulo genrico de culto al cuerpo (Devs,
2000; Devs y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales
sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo corporal.
Tambin generan prcticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud corporal. Los/las
modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como
smbolo de felicidad y xito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su bsqueda se
convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeo fundamentalmente individual. En definitiva, creer
en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio de
fe.
b. Otra caracterstica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad de concebir el cuerpo como un
proyecto, lo cual implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales ms o
menos autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la apariencia. Esta concepcin
implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales. En los pases
desarrollados, muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamao y forma de su cuerpo en funcin de
un diseo confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares como la reproduccin in vitro, la
ingeniera gentica o la ciruga esttica, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (as como
de tenerlo controlado por otros). Hoy da el cuerpo (o sus diferentes partes) puede ser creado, transformado,
reconstruido, aumentado y/o disminuido con una creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido
en agentes activos en la gestin y mantenimiento de sus cuerpos. En definitiva la idealizacin del cuerpo como
proyecto supone, por una parte, considerar el cuerpo -su salud, su apariencia- como una aspiracin en s misma
y, por otra, considerar que dicha aspiracin resulta alcanzable (tan) slo con el esfuerzo personal,
minusvalorndose la influencia de factores sociales, econmicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devs,
2000; Prez-Samaniego, 2000).
Quiz el ejemplo ms evidente de la idealizacin del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloracin social del
autocuidado y la cantidad de atencin personal que se le da a la construccin de cuerpos saludables.
Paradjicamente, en una poca en la que nuestra salud se ve amenazada por peligros globales nos vemos cada
vez ms exhortados a responsabilizarnos de por nuestros cuerpos. En medio de un sistema caracterizado por
mltiples riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradacin medioambiental, periodicidad de las crisis
financieras, etc.) se idealizan ciertas prcticas individuales bajo el marchamo de que garantizan casi
infaliblemente la salud. Se nos anuncia que algunos de los ms acuciantes y generalizados males de la
actualidad, como el cncer o la enfermedad coronaria, pueden ser evitados mediante sencillos cambios en
hbitos que slo dependen de la voluntad individual.
c.
Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido tambin en un espacio donde se materializan mltiples
opciones y elecciones. Sin embargo, como seala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el
cuerpo contrasta con la incertidumbre acerca de qu hacer con esas posibilidades, con las dudas profundas
sobre cmo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, ms se
desestabiliza nuestro conocimiento de qu es el cuerpo en realidad, y se abren ms y mayores interrogantes
sobre hasta dnde se debe permitir la intervencin de la ciencia en su reconstruccin. Hoy en da crecen los
dilemas morales acerca de cuestiones como la ingeniera gentica, la reproduccin asistida, los transplantes o la
eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan esas posibilidades no quiere decir que existan las
mismas posibilidades para que todas las personas tengan acceso a ellas. De ah que algunas prcticas que se
engloban de forma genrica bajo el engaoso cuidado del cuerpo se hayan convertido en un smbolo de status.
En este contexto incierto, limitar la preocupacin de la intervencin sobre el cuerpo nicamente a cuestiones de
tipo tcnico puede contribuir a que en el futuro se disparen el nmero y la magnitud de este tipo de conflictos.
De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una poca en la que el cuerpo y su significado
sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. La insistente transmisin por los ms diversos y escurridizos
medios de comunicacin de imgenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a
mensajes sobre felicidad, xito, y (auto)estima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un
cuerpo perfecto es sinnimo de vida perfecta. Y ms: que sin un buen cuerpo no puede llevarse una buena
vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir
continuamente con los imposibles y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables
(jvenes, esbeltos o musculosos, dinmicos, atractivos, y un largo etctera), esta especie de encarnacin de la
autoestima a menudo se convierte en fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal,
unido a la prctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a
-8-
otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomticas como la anorexia, la bulimia (Toro,
3
1996) y la incipiente vigorexia. Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo convierte, en
palabras de Varela y lvarez-Ura (1989), en un mercado eterno al que se dirigen los ms variados y en
ocasiones insospechados productos. En este contexto confuso y contradictorio la exclusiva preocupacin tcnica
por mejorar el cuerpo resulta demasiado simplista si no viene acompaada de reflexin acerca del significado y
las implicaciones ticas de dichas mejoras.
La concepcin social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educacin Fsica que, en
general, sigue mucho ms preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en
la actualidad existe una creciente preocupacin por entender el fundamento histrico, sociocultural, poltico e
ideolgico sobre del tratamiento educativo de la motricidad (Kirk, 1990; Devs y Molina, 1998; Scraton, 1995;
Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este inters se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al papel que juega
la Educacin Fsica en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologas sobre la salud y la prctica fsica
(Devs, 2000; Tinning, 1990).
2.
La concepcin psicoanaltica del cuerpo como medio de expresin inconsciente influye a lo largo del S. XX en otros autores y
corrientes, entre los que destaca la bioenergtica de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de que todas las
experiencias humanas, ya sean conscientes o inconscientes, se corporeizan a travs de contracciones musculares. La
experiencia consciente se asocia con el control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente se asienta en el
cuerpo mediante el aumento del tono de nuestra musculatura profunda. Para la bioenergtica el cuerpo es una especie de
coraza segmentada que refleja nuestra historia personal. Sus seguidores/as consideran que el anlisis e interpretacin de la
postura, las sincinesias y los desequilibrios en el tono muscular permiten acceder al inconsciente del un modo similar al del
anlisis de los sueos.
Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren hablar de modernidad tarda (High Modernity),
dando a entender que en S. XX no se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la poca
-9-
3.
moderna, entre los que cabe destacar la secularizacin y la crisis de valores. Para Jimnez (1990), la postmodernidad
expresa la toma de conciencia de las contradicciones y aporas de la modernidad. Indica la prdida de confianza en la razn,
la crtica a los proyectos de la ilustracin, el desencanto frente a los ideales no realizados. Este desencanto y prdida de
confianza en la razn se agudiza en el S. XX debido a algunos acontecimientos -como las guerras mundiales, la utilizacin de
las bombas atmicas o el enquistamiento de las desigualdades sociales- que han ido minando la fundamentacin tica de la
justicia social y el conocimiento cientfico.
La vigorexia, cuyo nombre cientfico es dismorfia muscular, es una distorsin de la imagen corporal caracterizada por que las
personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeas o enclenques por lo que intentan aumentar
continuamente el volumen de sus cuerpos y, ms en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompaarse de la
prctica compulsiva de ejercicio, dietas hiperproticas y el uso de determinados frmacos que faciliten el aumento de la masa
muscular (esterorides anabolizantes, testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)
- 10 -
No es fcil hacer una distincin entre los diversos aspectos de la cultura. Y por otra parte ocurre que todos los
productos de la cultura son resultados de los modos compartidos de pensar, sentir y actuar de los seres
humanos y no de sus cuerpos ni de sus intelectos independientemente.
En consecuencia la persona posee distintos aspectos: simblico o intelectual, fsico o corporal, anmico o
emocional. Entendemos que en las personas la cultura es unitaria, global. De esta manera participa la
persona en la cultura. Dentro de esa globalidad podemos entender la faceta deportiva y hablar entonces de
cultura deportiva.
La cultura se refiere a las formas pautadas de pensar, sentir y comportarse. A travs de la actividad fsica, el
juego y el deporte el ser humano cubre las tres lneas de despliegue de la accin humana, dando lugar a las
tres actividades humanas fundamentales: el sentido fsico (hacer); el sentido tico (obrar); el sentido filosfico
(saber).
Partiendo de una concepcin filosfica occidental, podramos asegurar que para poder analizar los juegos y el
deporte habr que recuperar la doble realidad corporal: cuerpo como realidad personal y cuerpo en accin,
generador de movimiento. Partiendo de una concepcin filosfica oriental, ms bien podramos asegurar que
existo y que soy un microcosmos (individual o personal) y que estoy, y por tanto, vivo en un macrocosmos
social.
En definitiva podemos analizar el cuerpo en una doble vertiente: como vehculo de ser corporal, y como
vehculo que est en el mundo y se relaciona con l y, consecuentemente, como emisor y transmisor de
vivencias (pensamientos, acciones y emociones).
A partir de estas lneas se conforma la realidad humana. Y los dos elementos vitales del ser humano son: el
cuerpo (corporeidad) y el movimiento (motricidad).
I. Corporeidad y realidad humana
Se nos hace necesario un breve repaso histrico desde el punto de vista antropolgico y filosfico sobre el
estudio de la realidad corporal humana:
Garca Bacca (1987) distingue dos planos: El hombre como tema (El cuerpo como algo definido, estable y
permanente) Y El hombre como problema (El cuerpo como evolucin, dinamismo y progreso).
Esta distincin entre lo permanente y lo transente es una de las interpretaciones de la realidad del hombre
que divide las escuelas filosficas desde la antigedad. Dentro de estas realidades se incluye la realidad
corporal que da pie a planteamientos pedaggicos y deportivos desde sus distintos enfoques: educativo,
recreativo y competitivo.
A partir del concepto que nos brinda Garca Bacca del hombre como problema, para abordar el anlisis
cultural del juego, de la actividad fsica y del deporte, nos surge la necesidad de estudiar la comunicacin, la
expresin, la creatividad, el movimiento, la motricidad.
Confundir cuerpo con corporeidad (ser corporal) es entender el ser humano simplemente animal. Sin embargo
la persona se manifiesta con su cuerpo y a travs de su cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos,
emociones y sentimientos) son parte de ese cuerpo que vive.
Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad como "la vivenciacin del hacer, sentir,
pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive
slo a travs de su corporeidad.
- 11 -
Esta triple va que define al ser humano nos conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo como fundamento
de vida humana, a lo que se refera Maras (1970) aludiendo "a la necesidad de que un yo pueda hablar de un
mundo y su mundanidad". Segn el poeta Pere Gimferrer (1975) la reivindicacin del cuerpo fue el punto de
partida de una amplia visin metafsica de la existencia humana y del mundo.
- 12 -
- 13 -
- 14 -
- 15 -
La va social. Las actividades ldicas van dirigidas a la sociedad, se crean en sociedad. El concepto sociedad
hace hincapi en el factor humano y sus relaciones sociales. Aristteles ya defini al hombre como animal social.
La naturaleza de lo social en el ser humano no slo hay que enmarcarla en el mbito de lo innato, sino tambin
de lo adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso de aprendizaje o socializacin da lugar al trnsito de
individuo a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas y tiene lugar
fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad, movimientos sociales... La etapa de mayor
trascendencia de dicho proceso, probablemente se site en la infancia y adolescencia. Aunque hemos de
considerar que nuestras necesidades de socializacin, de alimentar nuestra creatividad compartiendo, de
explorar, de aprender actuando, de compartir con otros nuestro espacio o de competir con ellos y con nosotros
mismos en busca de la propia superacin, alientan nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con actividades
fsicas, ldicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de la vida. Las actividades ldicas son la mejor herramienta
que tenemos los seres humanos para conocernos, ya que en lo ldico nos comportamos como somos y el juego
se convierte en el aliado de la comunicacin y el establecimiento de un buen clima social. Es ah donde est el
verdadero valor de dichas actividades. Hemos encontrado un nexo de unin que surge por la transmisin de
sensaciones en la prctica de sus diversas manifestaciones, en el juego, en el deporte, de la mera ocupacin del
tiempo libre en el disfrute propio y compartido. Dichas actividades en el ocio activo constituyen un canal social
por el que viaja informacin acerca de quines somos, cmo es nuestro interior, qu nos hace falta del entorno,
a la vez sirve como canal para recibir informacin acerca de la sociedad en la que vivimos.
El proceso de humanizar tiene como objetivo construir al individuo en persona y prepararlo para convivir con
otras personas en una sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad fsica y ldica, realidad
deportiva en sus distintos mbitos. Ya que tan slo el pertenecer a un grupo y a una cultura permite
desarrollar la educacin del ser humano.
- 16 -
- 17 -
- 18 -
Ya opinaban los viejos epicreos griegos que no se puede comprender la vida desde la desdicha.
Posiblemente la ilusin es la fibra con las que estn hechas nuestras vidas e intentar apartarse de esta
corriente es ir en contra la historia, la evolucin y la propia vida. La ilusin es necesaria para el bienestar, para
la salud individual y para el logro del bienestar social. El bien es conseguir estar a gusto con uno mismo
(bienestar personal) y tambin es conseguir estar bien con los dems (bienestar social). La felicidad descansa
sobre dos pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a s mismo y conseguir tener un proyecto de vida.
Ambos tienen que ver con la realizacin personal (autorrealizacin, Maslow, 1983) y la realizacin social (Avia
y Vzquez, 1988).
Sera ideal que el objetivo mximo de la educacin fuera la felicidad. Este objetivo apunta a la bsqueda del
equilibrio vital, a la realizacin personal y social. En la condicin ldica se esconden los factores
humanizadores que necesita la sociedad del siglo XXI, porque en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de
satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos, de ser espontneos, de disfrutar, ya que en todo juego las
experiencias placenteras presentan sensaciones de goce, de alegra. Todas ellas buscan la armona, el
equilibrio personal y social, y forman parte de la felicidad.
Por ltimo es necesario que trabajemos juntos para una construccin ms humana de las actividades ldicas,
practicadas en cualquiera de sus mbitos y a cualquier edad. Educacin, recreacin, socializacin, una
construccin cultural basada en virtudes como, entre otras, la voluntad, la ilusin, la honradez, el espritu de
superacin, la generosidad y el compaerismo, valores ticos o simplemente humanos.
- 19 -
Leer a Bernard (1985) es comprender las ambivalencias del cuerpo, su apologa en la cultura, su
transformacin en las costumbres, su alienacin en el trabajo en el deporte y su desmitificacin hacia nuevas
imgenes de cuerpos. Apreciacin que tiene mucha relacin con las distintas maneras como se concibe la
Educacin Fsica.
Dichas ambivalencias como las posibilidades infinitas del cuerpo: su deterioro fsico funcional, su deseo de
goce, su fragilidad y temporalidad. De tal forma que toda reflexin sobre el cuerpo debe ser tica y metafsica
quirase o no. Todo enfoque del cuerpo implica una eleccin filosfica hasta teolgica y viceversa; semejante
perspectiva de anlisis, oscila entre la condenacin considerando el cuerpo cortina, obstculo, limitacin,
prisin, tumba por un lado, y por el otro goce, exaltacin, creacin, fuente de belleza, espejos de relaciones
sociales.
Lo anterior hace relacin a la perspectiva del propio fuera que reconoce en el hombre una dualidad
fundamental de pulsaciones opuestas la pulsin de la vida y la pulsin de la muerte, lo que destaca Freud
como la potencia e intensidad de la energa libididinal y al mismo tiempo reconocimiento del cuerpo como
fuente primaria del sufrimiento.
Maldonado (1997) lo plantea de la siguiente manera:
Existimos entre dos limites incognoscibles e enexperimentables: El nacimiento y la muerte - incognoscibles e
enexperimentables en el sentido de que nadie experimenta su propio nacimiento ni tampoco su propia
muerte. Experimentamos el nacimiento y la muerte, siempre como el nacimiento y la muerte de los otros.1
Para Husserl, referenciado por Escobar (1997) el filosofar cartesiano adormeci cmodamente el
pensamiento de la modernidad, desde el objetivismo fisicalista y el dualismo psicofisico porque toda la
cosmovisin del hombre se dej determinar por las ciencias positivas, lo que se convirti en un alejamiento
indiferente de los problemas que son decisivos para un autntico humanismo.
Pinzn y Suarez (1997) precisan el dualismo Naturaleza - Cultura, La Naturaleza como lo heredado, lo
orgnico de naturaleza fsica y bioqumica, y La Cultura como lo aprendido, opuesto a lo biolgico,
considerada entidad de la conciencia, representacin lenguaje - escritura; es decir importa lo viso - auditivo, el
sentir es intrascendente ni se articula.
Por lo planteado, no se puede mirar el cuerpo desde su determinacin somtica, propia de la fsica, la
biologa o la qumica, por el contrario desde toda una dimensin simblica. Por eso para el desarrollo de una
educacin fsica que redimensione el ser humano, se requiere de una relacin educativa que asuma la vida
ontolgicamente, entendindose como la capacidad de soar, tener emociones, ser histricos, proyectados
hacia el futuro desde mltiples posibilidades e incertidumbres.
Para ello, hay que partir por reconocer, que existen hoy en da muchas miradas sobre el papel del cuerpo en
la vida del hombre, desde el punto de vista mdico, sicolgico, sociolgico, etnolgico, lingstico,
psicomotriz, sin dejar a parte el lugar central que le est sealando el arte, la pintura, la escultura, el teatro, la
danza, la literatura y actualmente la sofrologa.
Por eso se comprende que la transformacin de las culturas en esta poca se han dado iniciadas con un gran
movimiento como fue el hipismo, movimiento que buscaba rehabilitar los valores corporales por medio del
nudismo como medio de subvertir el orden institucional depravado por el dinero y la sed de riqueza, pero la
sociedad capitalista supo desbaratar hbilmente esta maniobra transformndola en un nuevo objeto de
consumo, de manera que la actual sociedad capitalista enton el himno de alabanza al cuerpo para pervertir
mejor los efectos corporales y tambin para metamorfosear el erotismo en pornografa.
- 20 -
- 21 -
- 22 -
- 23 -
- 24 -
Maldonado Carlos Eduardo, hace la introduccin del texto "Dimensiones Ontolgicas del Cuerpo" del Mdico Jaime Escobar Triana. Coleccin Ros y
Ethos. Ediciones el Bosque. Santaf de Bogot. 1997
Michel Foncault. Vigilar y Castigar. Mxico Siglo XX, Editores. 1995, pg. 32.
MARQUINEZ, A German et. al. "El Hombre Latinoamericano y sus valores". Edit Nueva Amrica. Bogot 1990.
- 25 -
4.
5.
6.
7.
DEURIES, Recta. "Cmo transformarse en maestro constructivista". Conferencia University of Houston Traduccin: Irene de Levinton.
Bachelard. La formacin del Espritu Cientfico.
PEREZ Vctor y SANCHEZ Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el curriculum de la Educacin Fsica. Revista Digital Efdeportes
No. 33. Buenos Aires. 2001.
CULLEN Carlos. "Cuerpo Sujeto Pedaggico. De malestares, simulaciones y desafos"
- 26 -
La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradicin intelectualista que confiere a las
habilidades acadmicas (lenguaje oral, clculo, ciencias) mayor prestigio pedaggico, tendencia
acentuada en los aos 90 por la circulacin en la escuela de mensajes asociados a la lgica del
mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea
propedutica.
La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio
del espritu o del psiquismo, asignndole por tanto a la educacin fsica, un carcter compensatorio o
catrtico, que predispondra mejor al nio a los aprendizajes intelectuales.
La tradicin didctica consistente en centrar la atencin de los actores en la transmisin de contenidos
y no en los sujetos que ensean y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto
son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.
La escuela concebida como lugar de trabajo ms que como lugar de vida ha generado una cultura del
estar quieto, una suspensin momentnea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
La concepcin conductista del aprendizaje humano entendido como reproduccin de la tradicin, ms
que como creacin1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los
corporales) al papel de obstculo para el desarrollo y el aprendizaje.
En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrtica de poder, ha funcionado como dispositivo
disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos
vehculos de la expresin y comunicacin de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no poda
tener mucha suerte.
En sntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un rechazo.
(DENIS: 1980)
Rechazo que ha operado en doble sentido:
Por un lado, a nivel del currculo explcito y de las acciones prcticas formalizadas de la escuela, con
esta situacin de cuasi desconocimiento del cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por
su consideracin biolgica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las
exigencias corporales de los nios) como en la consideracin de sus potencialidades educativas y
educables.
- 27 -
Por otro lado, en el mbito de la circulacin no explicita de los saberes, en tanto el cuerpo y las
acciones motrices, constituyen el mas inmediato reproductor y productor de los significados sociales
que permiten la constitucin de los mundos simblicos de docentes y alumnos, la escuela le ha
conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y
del rol de docente.
As, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Mndez: 1993) tanto los modos de sentarse, de pedir permiso,
de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente) impuestas a quienes
transgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a
una situacin histrica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando
la sensacin de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana,
produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la gnesis " y dndole al cuerpo y a la gestualidad esa
apariencia de naturalidad si se la compara con los aprendizajes cognitivos.
Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y social de docentes y
alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido necesarias al funcionamiento institucional.
En el contexto de este marco epistmico, caracterizado por un dbil status pedaggico, tanto a nivel de su
explicitacin curricular como en sus prcticas y con un fuerte uso del cuerpo en la escuela como dispositivo
disciplinar, se han desarrollado las diferentes corrientes de la educacin fsica escolar.
Junto a estos factores, que podramos considerar externos, han coexistido tambin factores ligados a la
propia estructura epistemolgica interna de la disciplina.
Entre esos factores, quisiera en este trabajo sealar algunas relaciones que tipifican a los discursos
circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como la estructura semntica y
propositiva de los mismos ha impactado en la investigacin en el campo de la educacin fsica y su desarrollo
histrico.
- 28 -
La transposicin didctica
Como se ha dicho, la transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los saberes y haceres que
caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas, en contenidos escolares o saberes
escolarizados. En otras palabras, la transformacin de saberes eruditos en saberes enseables, adecuados
tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos,
materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
Este concepto acuado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer comunicable el
conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los aspectos disciplinares de la ciencia en
objetivos y contenidos didcticos.
- 29 -
- 30 -
- 31 -
- 32 -
- 33 -
El trmino Cultura Corporal tiene un doble sentido: en le primero, se presupone una tcnica sobre el cuerpo,
con la palabra cultura significando un sinnimo de entrenamiento, adiestramiento del cuerpo; es en ese
sentido que trminos como culturismo y fisioculturismo son utilizados. El sentido de Cultura Corporal parte de
la definicin amplia de Cultura y dice al respecto que es el conjunto de movimientos y hbitos corporales de
un grupo especfico (DAOLIO, 1995). Para este autor, es evidente que el conjunto de posturas y movimientos
corporales representan valores y principios culturales. Al hablar de tcnicas corporales, se sirve de Mauss,
que las defini como las formas en que se comporta una sociedad; este antroplogo francs consider los
gestos y los movimientos corporales como tcnicas propias de la cultura, pasibles de transmisin a travs de
las generaciones e imbuidas de significados especficos:
"Tcnicas corporales culturales, porque toda tcnica es un hbito tradicional, que se transmite de padres a
hijos, de generacin en generacin". Slo es posible hablar de tcnica, por el hecho de ser cultural. (MAUSS,
1974, v.2, apud. DAOLIO, 1995: 26).
SOARES (1987), al reflexionar sobre el deporte, considerndolo objeto del aparato cultural en un contexto de
anlisis althusseriano, demuestra que esta actividad est siempre al servicio de las acciones y relaciones
sociales subjetivas de aprendizaje de "saberes prcticos" ("desavoir fair"). Esas acciones y relaciones son
orientadas a travs de su prctica y, generalmente, estn en consonancia y en el contexto de la propuesta de
la clase dominante, con igual difusin de chauvinismo de primera clase:
"Entonces, lo podramos usar como medio para la transformacin, negando un objeto para sustituirlo por otro,
o sea, ser negando totalmente el modelo-patrn del deporte elitista que daremos un salto para su
democratizacin? Consideramos que no. Adoptando una lnea de pensamiento Luckcsiana, no ser a travs
de la cultura burguesa, en su totalidad, que surgir una nueva cultura. Pero, con la revisin crtica de la
cultura burguesa se rescatarn los elementos culturales vlidos para cualquier situacin de transformacin."
(p. 36)
Actividad debe ser entendida como una forma de apropiacin de la realidad y de modificacin de sta, que
mediatiza la accin humana y la naturaleza. Es, por lo tanto, una propiedad inherente a la vida y que se
vuelve humana cuando se hace consciente. La actividad produce la conciencia y esta se presenta como un
lenguaje psquico que revela al sujeto el mundo que lo rodea (GOELLNER, 1992). Es relevante, al discutir la
apropiacin del conocimiento, abordar la cuestin de la internalizacin, que es la reconstruccin interna de
una operacin externa, y que no se da solamente en una transicin simple de actividad externa hacia el plano
interior de la conciencia, sino en la produccin de la propia perspectiva. De ah que es posible afirmar que la
construccin del conocimiento y de la cultura se da, en principio, en un plano social y posteriormente, en un
plano individual. Se vale de Marx para afirmar que la prctica es la base del conocimiento humano, un
proceso que en el transcurrir de su desarrollo hace surgir tareas cognitivas que originan la percepcin y el
pensamiento: la actividad humana, en su forma inicial es bsica y sensorial, prctica, durante la cual los
hombres se ponen en contacto prctico con el mundo circundante, experimentan en s mismos las
resistencias de esos objetos y actan sobre ellos, subordinndose a sus propiedades subjetivas (p. 290).
SILVA (1985) entiende a la prctica como un proceso capaz de servir a la transformacin de la naturaleza y
las relaciones entre los hombres; debindose orientar por un conocimiento que sirva de referencia para
operar y actuar de la prctica. La unidad terico-prctica se debe constituir en una totalidad dialctica, sin
privilegiar ninguna en forma aislada. La prctica es fundamental, pues es en lo concreto de las relaciones
sociales que el hombre transforma y se transforma.
Conclusin
Marx, en los Fundamentos de la crtica a la economa poltica, ya afirmaba que "economizar el tiempo de
trabajo es aumentar el tiempo libre, esto es, el tiempo que sirve para el desarrollo completo del individuo. El
tiempo libre para la distraccin, as como para las actividades superiores, transformar naturalmente quien de
l saque provecho en un individuo diferente".
Cuando se indaga cual es la importancia de lo ldico y del movimiento en el proceso educacional, se desea
conocer cul es la importancia de las actividades que se realizan en el tiempo de no-trabajo, pues es en la
prctica de la actividades ldicas y de movimiento -actividades recreativas, deportivas y culturales- que el
hombre configura sus puntos de vista, sus juicios, sus convicciones. Durante la actividad desarrolla sus
- 34 -
- 35 -
Perspectiva
La intencin es elaborar conjeturas acerca de cmo se actualizan en la prctica de actividades fsicas
escolares los principios disciplinamiento y control sobre el sujeto de aprendizaje.
La escuela
El Club deportivo.
En referencia al accionar del docente de Educacin Fsica dentro de la Escuela, su mirada se centra en la
conformacin de una disciplina que recibe el mandato de satisfacer necesidades de esparcimiento que facilite
- 36 -
Finalmente aclara que la Educacin Fsica privilegia a los movimientos de tipo instrumental.
Traer al interior de esta presentacin estas conceptualizaciones, no contiene la intencin de descalificar las
reflexiones de Giraldes: Es ampliamente reconocida su autoridad en el mbito de la disciplina y sus
intenciones de mejorar la prctica y la teora. Pero sus apreciaciones se realizan dentro del sistema, es
apreciable la bsqueda de un equilibrio ms o menos estable, de manera de sortear el conflicto que
significara centrar los anlisis en las concepciones profundas de la Educacin Fsica.
En funcin de los objetivos que persigue esta investigacin, es necesario contar con un marco que permita,
desde una perspectiva crtica, situar a las instituciones responsables de transmitir los fundamentos de la
cultura fsica o corporal en el espacio complejo de la accin hegemnica que condiciona al movimiento,
naturaliza sus formas, y persigue objetivos de dominacin de grupos o clases sobre otros, en una dinmica de
concesiones y arrebatos a los que la disciplina no es ajena, ya sea como instrumento de esos arrebatos o
sirviendo, en algunos casos, de sostn intelectual para justificar la represin y encauzamiento de los hombres
en funcin de la adquisicin de "los buenos modos del movimiento corporal". (Pedraz, M. 1997)
La literatura que nutre la formacin y la actualizacin de los docentes de Educacin Fsica, las disposiciones y
reglamentaciones de las instituciones de formacin terciaria, y gran parte de sus docentes, no han podido
escapar de los legados que identifican a la disciplina con los principios del juego limpio, la laicidad de la
actividad fsica, la lucha caballeresca como principio de la prctica deportiva, los beneficios saludables del
ejercicio metdico etc.. Todo un universo de enunciados de uso corriente en la disciplina acuados en el
contexto de la sociedad burguesa a los que ninguno de los profesionales formados, pueden dejar de referirse
al momento de acreditar saberes sobre la Educacin Fsica.
Es as entonces, que realizar un estudio sobre la institucionalizacin de la actividad corporal, se transforma en
una ardua tarea que consiste en revisar conceptos, y sus consecuencias en las naturalizaciones de
movimientos del propio cuerpo y en las representaciones que el resto de la sociedad devuelve en trminos de
la adjudicacin indiscutible de ser (los docentes de Educacin Fsica) portadores de los movimientos
saludables y "deseables".
Es necesario buscar otra referencia para el anlisis del marco institucional de las actividades fsicas o
corporales; en este caso las investigaciones realizadas por Miguel Vicente Pedraz, permiten un abordaje de la
temtica desde una concepcin de Cultura Fsica cualitativamente diferente: "Formas adquiridas de
relacionarse corporalmente con el exterior y consigo mismo, de las que no se puede excluir el propio cuerpo
material en tanto que producto social". (Pedraz-Brozas Polo 1996).
Las reflexiones de Pedraz revelan adems la contradictoria enunciacin de la cultura occidental en el sentido
de ser definida como ajena a lo corporal, cuando en realidad es inevitable reconocer la presencia del cuerpo
al ser "el eje desde el que se opera toda percepcin (y racionalizacin) de la realidad". (Pag. 4)
- 37 -
- 38 -
- 39 -
- 40 -
Si los modos del juego se realizan en espacios diversos, con desniveles y aprovechando obstculos,
como posibilitadores de nuevos desafos, las instituciones tanto pblicas como privadas, instalan
prolijos playones de usos mltiples.
Si la actividad infantil se caracteriza por la riqueza en heterogeneidades de integrantes y de materiales
necesarios para fundar el juego, las instituciones, dividen por edades (y en algunos casos por sexo), e
"intereses" y se convoca a jugar siempre con un solo elemento.
Si el juego recurre siempre a la ficcin estableciendo una relacin visionaria con la realidad, las
instituciones reglamentan las formas de juego en una direccin concreta: la futura incorporacin de las
tcnicas y las reglas del Deporte.
- 41 -
- 42 -
En el aspecto eminentemente fsico y a la luz del anlisis de una encuesta nacional realizada por CTERA
(Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina) entre los maestros de todo el
pas surgen factores agravantes de la condicin sanitaria de los docentes ya que ella aparece un 52% que
- 43 -
De estos datos podemos inferir la ntima relacin entre las condiciones institucionales que alojan a un
docente y el devenir de sus procesos de salud. Segn el modo de inclusin del docente y su problemtica, se
podr precipitar una crisis, o por el contrario, se favorecer la contencin del docente que ya no da ms.
Las escuelas se ordenan, segn las mayores o menores alteraciones en la salud de sus docentes, de
la siguiente manera:
escuelas riesgosas
escuelas aceptables
escuelas adecuadas
Las patologas que aparecen en los docentes, segn esta encuesta nacional, varan en sus
porcentajes de acuerdo a la escuela donde se desempeen las funciones.
PERFIL PATOLGICO POR TIPOLOGA DE ESCUELA:
Una de las mayores causas de presin sobre los docentes es la responsabilidad sobre las personas y los
bienes. Por las caractersticas del Cdigo Civil argentino, de ms de cien aos, el docente est siempre bajo
- 44 -
4.-Enfermedades ms comunes:
a) Afecciones de la voz:
La sociedad en que vivimos en su constante y raudo andar no se detiene a pensar en el ser humano
como persona, con sus inquietudes y necesidades, debiendo este adaptarse permanentemente a las
distintas situaciones que se le presentan o se le imponen, con la capacidad y defensa que se supone
debe tener. Lamentablemente no siempre es as, lo que crea desajustes, desequilibrios y deterioro de
la salud fsica y mental que no encuentran, a veces, las soluciones deseadas.
La voz profesional del docente ha sido motivo de estudio e investigacin desde hace muchos aos.
Para aquellos que participan de la profilaxis y terapia de la voz del docente este tema se ha convertido
en una preocupacin permanente. Se llega a pensar cul es la razn por la cual la problemtica de la
voz contina sin solucin favorable en muchos casos y, lo que es ms lamentable, discapacitando
profesional, fsica y psquicamente, al maestro que la padece.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la
exposicin del profesor reemplaza otro tipo de experiencias. La imagen de este tipo de escuela es la
de un docente que habla con sus alumnos escuchando. As se llegan a generar situaciones
conflictivas que favorecen la estructura de una mala calidad de vida vocal por ser la voz va de
expresin y sentimientos que sirve de marco al contenido intelectual.
La voz de un docente, ms all de su posibilidad individual, se transforma en un fenmeno de
proyeccin social, su trascendencia en los alumnos as lo confirma.. A travs de su voz transmite
- 45 -
- 46 -
- 47 -
5.- Conclusiones:
La salud de los docentes es importante no slo por su rol profesional sino porque se entiende que la salud
ocupacional es parte de un circuito espiralado y recurrente en el que no puede cuidar a otros si no sabe
cuidar de s mismo, y este cuidar de s mismo es un aprendizaje que, inevitablemente, incluye el bienestar de
los dems.
Si bien el alumno es el eje y centro de la tarea educativa, el docente no es un factor o un instrumento para
llegar a un objetivo pedaggico. Como ser humano deber ser atendido en su persona y sostenido en su
posibilidad de aprender como lo merece su alumno.
Los maestros han sido tratados con sentimiento, ensalzados, defendidos, compadecidos, censurados y
condenados. Son generalmente mal pagos. Estn sometidos a reglamentaciones que ningn otro ser humano
aceptara. Tiene que satisfacer a los consejos escolares, a los inspectores y a los directores. Tienen que
cuidar meticulosamente la ropa, la diccin y los modales. Tienen que parecer siempre dignos y no mostrarse
jams disconformes ni criticar a sus superiores. Tienen que reflejar las opiniones polticas aprobadas de los
buenos elementos de la sociedad Pero esos buenos maestros son buenos maestros no por el sistema
profesional por el que actan sino a pesar de l
Leo Kanner Psiquiatra infantil. 1935
Hoy, a ms de setenta aos de estas afirmaciones rescatamos la vigencia de lo escrito por este notorio
psiquiatra infantil. As podremos darnos cuenta de la exigencia de salud fsica y mental que se da por
supuesta en la persona a la que denominamos docente, pedagogo o maestro.
Permanentemente dentro de las exigencias mencionadas a las que son sometidos los docentes se halla la de
ser transmisor ante sus alumnos y sus grupos familiares de los conceptos de salud y prevencin, pero es
esto posible desde una persona descuidada por el medio laboral que le exige pero no lo cuida, no lo protege?
Creemos que solo un docente sano puede cumplir con este aspecto de su misin educadora. Si hasta ahora
no existe ninguna accin preventiva o curativa de parte del sistema laboral en el que se halla inmerso es
posible que concientizando a las personas se logren, por lo menos, conductas que lleven a la autoproteccin
y as se logre desterrar de las escuelas muchas patologas que afectan el normal desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Un docente sano es seguridad de continuidad en la formacin de los nios y adolescentes que tiene a su
cargo. Es certeza de que cumplir con su trabajo diario de forma ms amable, ms feliz, mostrando a sus
- 48 -
- 49 -