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Lecturas: Educacin Fsica y Deportes / www.

efdeportes / Revista Digital

CUERPO Y SUJETO PEDAGOGICO: de malestares, simulaciones y desafos


Carlos Cullen (Argentina)
Conferencia presentada en el acto inaugural de la Jornada de elaboracin de propuestas de los Profesores de
Educacin Fsica para una nueva Ciudad de Buenos Aires, organizadas por la Asociacin Docentes de Educacin
Fsica, ADEF. Junio, 1997.

Quisiera compartir con ustedes en esta Jornada una breve reflexin sobre el lugar del cuerpo en la educacin,
hoy y aqu. Hablar de la educacin hoy, y aqu, es hablar de una crisis, de una incertidumbre, de una
inquietud, que se traduce sin duda en el trabajo cotidiano cuando se pone el cuerpo, cada da, atravesados
por todas las dudas y dificultades sobre el sentido y el sin sentido de lo que se hace o se deja de hacer, y que
se traduce tambin cuando es necesario juntar los cuerpos y ayunar en una carpa, o salir al acalle para
protestar por las errticas e hipcritas polticas educativas que, con tal de que cierren las cuentas, son
capaces de vaciar el sentido pblico de la escuela y de la universidad, dejando los cuerpos de tantas y tantos
ciudadanas y ciudadanos a la intemperie de la ignorancia o en taperas de mala calidad educativa, porque
abiertamente excluidos o desfavorablemente integrados a ese mercado globalizado, que hacer circular la
informacin y los modelos y valores por sus propios carriles, que no son otros que los intereses corporativos
de algunos. Es decir, hablar de educacin a secas es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafos".
Naturalmente que referirnos al lugar del cuerpo en la educacin es referirse al lugar del cuerpo en esta
cultura, fascinante por sus nuevas formas de pluralismo en los valores y de progreso en los conocimientos,
pero tan amenazante en sus reiterados empeos de fundamentalismos y de segmentaciones excluyentes en
el acceso al saber informacin y en esta sociedad con tantas posibilidades de resolver hambre, aliviar el dolor
y la enfermedad y permitir una vida ms digna para todos, y tan tercamente obstinada en no hacerlo desde
principios de justicia y equidad.
Pero es hacerlo desde aquellos puntos de vista que especifican las prcticas educativas, y las diferencian de
otras prcticas culturales y sociales. Porque en la educacin se trata de explicitar una intencin de ensear
saberes pretendidamente vlidos, y mediante esa enseanza producir sujetos sociales pretendidamente
educados.
Eso quiere decir que el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad se convierte en las prcticas educativas
en un campo problemtico especfico: el de su enseanza. En este campo se nos plantea, al menos, una
alternativa: o reproducimos meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan
una forma determinada de entender el lugar del cuerpo en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de
criticar fundadamente esa hegemona proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar del
cuerpo en la cultura. Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se apuesta, a
entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos
educativos. A esto que pasa se le llama la formacin de un sujeto pedaggico, y es sobre el lugar del cuerpo
en esa peculiar relacin de sujetos en la educacin a la que quisiera referirme.

Por de pronto, se trata de enseanza de determinados saberes corporales, organizados de determinada


manera y evaluados de una forma y no de otra. Es decir, al ensear se seleccionan algunos de los diversos
sentidos e imgenes acerca del cuerpo, que se producen y circulan en la cultura, y algunos de los saberes
que la historia del pensamiento, de la ciencia y de la misma disciplina de la educacin fsica ha ido
produciendo en torno a lo corporal. Esta seleccin construye una determinada manera de comprender el lugar
que debe tener lo corporal en la formacin de una nia o un nio, una joven o un joven bien educado.
En las prcticas educativas hay siempre un problema de seleccin de saberes y si del cuerpo se trata una
seleccin de saberes acerca del cuerpo.

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En segundo lugar, quienes ensean esos saberes son docentes con autoridad para hacerlo, porque se
supone que los poseen. Pero se trata siempre de docentes que, desde historias singulares muy diferentes,
han ido construyendo ellos mismos una forma propia de saberse, sentirse, moverse y estar corporalmente, y
una determinada forma de relacionarse con el conocimiento y su enseanza.
Esto significa que en las prcticas educativas se produce no solamente una seleccin de saberes, sino
tambin una particular alianza entre el poder de ensear que da el saber a los docentes y sus sujetos-cuerpo
que lo encarnan. El espacio que ocupa el cuerpo del docente tiene ms que ver con el poder que ejerce o
quisiera ejercer, desde su supuesto saber, que con dimensiones medibles en trminos de peso, estatura, o
formas geomtricas. En esta alianza de poder-saber y sujeto cuerpo se construye una determinada manera
de comprender no solamente el cuerpo (del) docente, sino tambin el lugar que debe ocupar lo corporal en la
formacin de una o un docente para que tenga el poder de ensear.
En las prcticas educativas, entonces, hay siempre un problema de alianza entre el saber y el poder, que se
da en un cuerpo-sujeto que ensea.
En tercer lugar, quienes aprenden esos saberes comunes son alumnos singulares, marcados por muy
diversas culturas corporales, enfrentados a una seleccin de saberes sobre el cuerpo hecha por otros y que
ellos no entienden, y, encima, evaluados por un cuerpo-poder de ensear que ocupa el centro de la escena
llamada "aprender". Se produce entonces una particular tensin entre el deseo de aprender, que es el cuerposujeto de una o un alumno, y el poder de ensear (de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como
cuerpo-objeto o cuerpo-modelo, limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos, moverse,
hablar, tocar, jugar. Este disciplinamiento social, no slo controla el cuerpo (del) alumno, sino tambin el lugar
social que debe ocupar lo corporal en la difcil tarea de aprender con otros en la escuela.
En las prcticas educativas hay siempre adems de la seleccin de saberes y de la alianza entre saberes y
poderes, un problema de tensin entre deseo de aprender y control de los aprendizajes.
Lo que llamamos sujeto pedaggico (o sujeto educado) es el resultado ms el proceso de la compleja
mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas. El tema en cuestin es cmo se ubica
el cuerpo en estas prcticas educativas, escolares o no escolares, que forman sujetos pedaggicos. El ncleo
del problema, entonces, est en la relacin saber-poder-desear, cuando del cuerpo se trata.
Es ac donde quisiera sugerir una segunda reflexin. Terminando el siglo XX, ciertamente problemtico y
febril, y bastante ms de lo que se imaginaba el melanclico Discpolo, cuando se trata de relacionar el
saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto
pedaggico, el cuerpo aparece como un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre
todo, como una fuente muy fecunda de desafos para comprender precisamente, y todos, qu hacemos
cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto: sabe, puede y desea.

Malestares

Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un signo
de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con las meras
informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado".
Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar meramente informado",
sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son
los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el sujeto/cuerpo
sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a una identidad indita.

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En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no
solamente seala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea slo una abstracta mercanca
(como fue en el capitalismo industrial), sino que tambin se resiste a que su poder libre de conocer sea slo
un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades
y cuando el conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el deseo de aprender se deben
reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede ser
tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos y de ensayos de eficiencia y buenos resultados.
Slo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la accin
con la esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia consigo mismo, y, sobre todo,
cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la violencia simblica para reprimir al
sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de cuerpos
adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es realidad
desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es
comunicar la verdad, actuar desde s mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no
podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en tanto sujeto-que-desea.
Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con el narcisismo competitivo, y ste se
entiende como exclusin salvaje del otro, acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms profundamente
deseado es ser reconocido como deseos.
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias desde el deseo del sujetocuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto
de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es as
porque el sujeto pedaggico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que
posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que
cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y
se puede.
Es decir, se trata de una "poltica del cuerpo", como dice MacLaren, que es en realidad una educacin del
cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la simulacin en verdad, para lo cual hay que
reconocer que el lugar del cuerpo en la educacin no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en la
sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedaggico no-violentamente
sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y desea.

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Las concepciones del cuerpo y su influencia en el currculum de la Educacin


Fsica
Vctor Prez-Samaniego / Roberto Snchez Gmez (Espaa)
1. Introduccin: cuerpo y movimiento
Resulta difcil contradecir la afirmacin de que la Educacin Fsica trata con el cuerpo y sus distintas
manifestaciones motrices. Ahora bien, este consenso se diluye cuando intentamos profundizar en qu
entendemos por cuerpo y movimiento. De ah que Cagigal (1979:62-65) plantee la necesidad de
conceptualizar estas dos realidades antropolgicas -cuerpo y movimiento- para identificar la esencia de la
cultura fsica y, por extensin, de la Educacin Fsica:
El individuo conoce el mundo a travs de su entidad corporal () El hombre [sic] seguir viviendo toda su
existencia no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, de alguna manera, desde el cuerpo y a travs del
cuerpo. () El hombre tiene un cuerpo, el cual est capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias
al movimiento el hombre aprende a estar en el espacio (). Sobre estos dos elementos, sobre la inherencia e
implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre, no ya como parte del hombre, sino como hombre
mismo, por un lado y, por otro, sobre la realidad antropodinmica del movimiento fsico, debe ser estructurada
una Educacin Fsica, base de una generalizada cultura fsica (Cursiva en el original).
Aunque las nociones de cuerpo y movimiento estn estrechamente relacionadas, la primera ha sido quiz la
que en mayor grado ha protagonizado el debate filosfico. Bsicamente, a lo largo de la historia la nocin de
cuerpo ha ido definindose a partir de la tensin generada entre dos polos contrapuestos: de un lado las
concepciones dualistas, que separan la realidad material (cuerpo antomo-fisiolgico) de la inmaterial
(espritu, alma, mente). Del otro las concepciones monistas, en las que el ser humano es considerado como
una unidad indisoluble y no como un conjunto integrado de ms o menos partes. A este panorama se unen
las concepciones sociales que se preocupan por el estudio de la construccin social y cultural del cuerpo y
sus significados. En este artculo se introducen cada una de estas visiones del cuerpo o de lo corporal,
haciendo hincapi en sus diversas implicaciones para con la Educacin Fsica.
2. Dualismo y cuerpo mquina
Vicente Pedraz (1989) afirma que la nocin de dualismo proviene de la tendencia filosfica que separa
radicalmente lo natural de lo cultural, lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Es decir, se basa en
contraposiciones dicotmicas en las que todo elemento A tiene su contrapunto B. Aplicada al ser humano, la
concepcin dualista entiende que estamos compuestos de una parte material -corprea, fsica- y otra
inmaterial -espiritual, mental-. Esta anttesis tiene dos consecuencias fundamentales: por una parte se marca
un lmite que separa la realidad antomo-fisiolgica de la mental-espiritual. Por otra, se otorga un papel de
dependencia y subordinacin de la primera frente a la segunda. El conocido aforismo cartesiano cogito ergo
sum sintetiza cmo desde el dualismo la materialidad corporal se convierte en complemento de la esencia
racional que identifica al ser humano.

Desde el dualismo, el cuerpo es bsicamente materia; continente perecedero, corruptible y, tambin,


mejorable que acoge la esencia inmaterial del ser humano. De ah que su comprensin y su estudio se hayan
buscado precisamente en la indagacin de la materialidad (anatmica, bioqumica, etc.) y la funcionalidad
(fisiolgica, biomecnica, etc.) del ser humano.
Para ilustrar las consecuencias que se derivan de esta nocin dualista del cuerpo nos serviremos del anlisis
de una metfora derivada de esa concepcin y que ha sido, y es, profusamente utilizada para explicar el
cuerpo: la metfora del cuerpo mquina. Ya en el S.XVII Vesario en su De Humani Fabrica utilizaba la

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mecnica como analoga para la descripcin de los componentes antomo-fisiolgicos y fisiolgicos del
cuerpo. Desde entonces, y de formas muy diversas, la mquina ha servido como modelo para ejemplificar la
morfologa y funcionamiento corporal (Lan Entralgo, 1970).
Para Colquhoun (1992) la principal implicacin de la metfora del cuerpo mquina en relacin con el
movimiento es la nocin del cuerpo como instrumento de accin motriz. El movimiento del cuerpo humano se
equipara entonces al de cualquier otro objeto que se mueva y, como tal, puede ser medido, controlado y
analizado cuantitativamente. Segn este autor, se trata de una concepcin utilitarista porque el movimiento y
su resultado son definidos y valorados siempre y exclusivamente en funcin su propsito, con lo que la
eficacia o eficiencia -determinadas por el anlisis cinemtico, biomecnico, kinesiolgico o fisiolgico- se
convierten en finalidades inherentes a la accin motriz.
Distintos autores (Barbero, 1996; Colquhoun, 1992; Devs, 2000; Freund y McGuire, 1991; Tinning, 1990;
Whitehead, 1992) coinciden en que la metfora del cuerpo mquina, al subrayar los aspectos funcionales del
cuerpo humano, ms que ilustrar contribuye a dar sentido al concepto de corporeidad en una doble direccin.
En primer lugar, al destacarse nicamente sus componentes mecnicos, indirectamente se marginan otros
aspectos menos objetivables del movimiento. En segundo lugar, la comparacin entre el ser humano y la
mquina contribuye a configurar una visin racionalista y tecnocrtica de la motricidad. Una excesiva
preocupacin por el resultado de la tarea contribuye a dejar de lado otros aspectos mucho menos
cuantificables y ms difciles de controlar por un observador externo. Y, si bien pueden ilustrar aspectos
parciales y aislados del comportamiento motriz, las teoras mecanicistas sobre el cuerpo no alcanzan a
explicar globalmente un fenmeno tan complejo como el del movimiento humano, que incluye factores
psicosociales, afectivos, culturales e incluso polticos y econmicos.
De acuerdo con Barbero (1996) el dualismo, representado por la metfora del cuerpo mquina, es la
concepcin filosfica en la que se asienta el actual discurso hegemnico sobre el cuerpo humano en la
Educacin Fsica. Este discurso enmarca la decibilidad de lo corporal, aquello que puede decirse y, por
tanto, ensearse sobre el cuerpo. Como consecuencia, el cuerpo es considerado en nuestra cultura
profesional fundamentalmente como instrumento de accin, un objeto a considerar a partir de una
funcionalidad que lo transciende. El nfasis en la comprensin puramente antomo-fisiolgica del cuerpo
humano, en la eficacia y la eficiencia motriz, en la medicin de resultados y la preocupacin por la mejora en
la ejecucin tcnica y en la condicin fsica seran algunas manifestaciones de este discurso en nuestra
profesin.
3. Concepciones monistas: el cuerpo como vivencia

Las perspectivas monistas engloban una serie de teoras que basan la concepcin del individuo en una
esencialidad integrada en un todo (Starobinsky, 1991; Whitehead, 1992). El cuerpo no es entendido
nicamente como complemento a una esencia inmaterial, sino como un territorio donde se experimenta la
presencia en el mundo. Las concepciones monistas del ser coinciden en la preocupacin por definir la
existencia corporal distinta a la dualista. El psicoanlisis y el existencialismo, representados por los trabajos
de Freud, y Sartre respectivamente, ilustran este contrapunto a la dicotoma dualista.
A pesar de su marginacin en el mbito cientfico -y en el de la formacin de los profesionales de la
Educacin Fsica y el deporte- la teora psicoanaltica resulta una referencia fundamental para comprender la
importancia y complejidad de la vivencia corporal. En contraposicin con el dualismo, el psicoanlisis discute
el papel fundamental del cuerpo como sustrato material de la experiencia psquica. El nfasis en el
inconsciente pone de relieve que existe otra forma de existir de la que no siempre nos apercibimos, pero que
no por ello deja de ser real; puede que hasta ms real que de la que somos conscientes.
Aunque Freud no fue el primero en hablar sobre el inconsciente, s lo fue en darle protagonismo en el
concepto de ser. Segn el psicoanlisis, nuestra existencia se articula en capas de conciencia, las ms
profundas de las cules -que integran el inconsciente- recogen nuestras pulsiones y nuestros deseos no

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satisfechos. En relacin con la corporalidad, el psicoanlisis se preocupa fundamentalmente por hacer
explcita e interpretar su vivencia inconsciente y, menos, por delimitar la causa somtica de dicha vivencia.
Dicho de un modo ms claro, no importa tanto localizar en qu parte del cuerpo o de la experiencia corporal
est el inconsciente como hacerla aflorar y entenderla. Esta concepcin autnoma y desfisiologizada de la
existencia psquica dar pie a disensiones definitivas entre psicoanalistas y otras disciplinas que ponen su
nfasis en la neurofisiologa como sustrato del comportamiento. Las tesis de Freud, en cambio, proponen que
tanto la historia personal como social se componen de vivencias articuladas por una serie de
macroestructuras psicolgicas a las que el individuo va accediendo de forma ms o menos consciente o
traumtica a lo largo de su existencia: el yo (la conciencia de ser, unida al principio de realidad), el ello (la
conciencia de no ser, unida al principio de deseo), el super-yo (la conciencia moral, unida a los sentimientos
de culpabilidad, necesidad de castigo, remordimiento, etc.) y, ya en una de sus obras ms tardas (Freud,
1981), el super-yo cultural (los ideales y las normas -explcitas e implcitas- de la sociedad).
En definitiva, el psicoanlisis preconiza que el mundo de los sentidos, al que pertenece el cuerpo somtico,
entra a menudo en contradiccin con la verdadera vivencia personal, en muchos casos inconsciente. Como
afirma Vicente Pedraz (1989:4) este nuevo cuerpo ya no es slo el receptculo del alma, () sino centro de
sensaciones e interacciones bsicas para el desarrollo del individuo. La preocupacin de Freud -y de muchos
de sus seguidores- por el cuerpo tiene que ver, precisamente, con su papel simblico de lugar para la
satisfaccin de las pulsiones. El cuerpo se convierte entonces en objeto de la pulsin, soporte de su fijacin o
de su descarga. Nuestro cuerpo al mismo tiempo refleja y esconde lo ms ntimo de nosotros mismos
(Starobinsky 1991:368). 1
Las aproximaciones al concepto de cuerpo del existencialismo y fenomenologa son en gran medida deudoras
de la preocupacin del psicoanlisis por la forma de ser en el mundo. Sartre (1989, 1992) considera que el
cuerpo y su vivencia son los principales medios a travs de los cuales tomamos conciencia de nosotros/as
mismos/as y de nuestro entorno. Plantea que nuestra presencia corporal en el mundo se da bsicamente a
tres niveles: como cuerpo para el ser, cuerpo para el Otro y cuerpo para el Otro percibido por el ser. Para
ilustrarlas utiliza la imagen de un escalador que pretende alcanzar una cima complicada. Cuando empieza a
escalar, el escalador queda absorto por la tarea hasta el punto de no reparar ni siquiera en s mismo. Su
corporeidad le pasa des-apercibida. Esto no quiere decir que el cuerpo no est presente, sino que el
escalador no siente su propio cuerpo como algo presente. A esta forma no-consciente (no confundir con
inconsciente) de existencia corporal es a la que denomina el cuerpo para el ser. El segundo modo de concebir
el cuerpo se da con la presencia de un observador externo que se fija en cmo avanza el escalador. El
observador solamente ve un cuerpo-instrumento, un cuerpo-objeto o mecanismo dedicado a alcanzar una
meta. Esta sera la forma de corporeidad que Sartre denomina como cuerpo para el Otro. El Otro crea una
forma de cuerpo como objeto ajeno al ser. En ese sentido, cualquier nfasis en ese modo de corporeidad
tiende a disociar mi cuerpo de m; solo resultan pertinentes los aspectos que pueden ser percibidos por el
Otro. La tercera forma de concebir el cuerpo ocurrira cuando el escalador se apercibe de que alguien est
observndole. En el momento en que siente la mirada del Otro, el escalador se apercibe de que su cuerpo
est siendo observado como si fuera un cuerpo-objeto. Sartre (1989) sugiere que en ese momento el
escalador empezara a preocuparse por la impresin que causa en el Otro, sintindose vulnerable y expuesto
al juicio sobre su corporeidad objetiva. Como resultado de esta preocupacin, el escalador podra resbalar o
cometer algn error. A esta concepcin es a la que denomina Sartre cuerpo para el Otro percibido por el ser.
Sartre (1989) deja claro que en circunstancias habituales vivimos un tipo de corporeidad bsicamente
relacionada con el primer modelo. Naturalmente no actuamos prestando atencin a nuestra corporeidad. Y si
bien el cuerpo para el ser es la forma natural de vivenciar nuestra corporeidad, la tendencia al estudio sobre
el cuerpo suele centrarse ms en la dimensin del cuerpo para el Otro. As lo demuestra el hecho de que la
mayora de las referencias cientficas hacia el cuerpo, o hacia alguna de sus partes, sugiera una realidad
ajena a la propia persona o a su contexto. Este nfasis dota al Otro de un poder sobre la percepcin corporal
que le capacita para decidir sobre la corporeidad en cualquiera de sus dimensiones. El resultado es que
cuando prestamos atencin a nuestra realidad corporal solemos hacerlo desde la perspectiva del cuerpo para
el Otro percibido por el ser. Dicho de otra manera, la visin del Otro condiciona nuestra propia auto
percepcin, provocando en nuestro autoconcepto un efecto parecido al que le produca al escalador

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apercibirse de la presencia de un observador. Se produce entonces una escisin en nuestra corporeidad, que
vive tensionada entre nuestra consciencia de ser y nuestra preocupacin por ser para el Otro.
En definitiva las concepciones monistas revelan que la vivencia del ser es tambin corporal, y que la
corporeidad es algo ms que una materialidad ocupada por la mente o el espritu, del cual stos pueden y
deben hacer un uso adecuado. En la Educacin Fsica las visiones monistas del cuerpo y el movimiento estn
ligadas a la comprensin y expresin de su dimensin afectiva. Gibbons y Bressan (1991) plantean que en la
Educacin Fsica el tratamiento de la dimensin afectiva debera centrarse en el desarrollo de actitudes
estticas y morales hacia el movimiento. Definen las actitudes estticas como la predisposicin a valorar el
movimiento en s mismo, mientras que las actitudes morales seran la predisposicin a actuar de acuerdo con
unos principios ticos. Segn estos autores, el desarrollo de estas actitudes no debera limitarse a un
determinado bloque de contenidos ni a acciones puntuales sino que, sobre todo, debera servir para trazar los
principios de accin que rigen toda la enseanza. Para ello, el profesorado y el alumnado debe hacerse eco
del significado heterogneo y complejo que desde un punto de vista vivencial encierra cualquier accin motriz.
4. Concepciones sociales: la construccin cultural de la (in)satisfaccin corporal
Desde la sociologa, diversos autores se han ocupado de analizar las relaciones entre el cuerpo y su
concepcin con el contexto sociocultural e histrico (Ario, 1997; Fallon, 1994; Freund y McGuire, 1991). De
acuerdo con Freund y McGuire (1991), estas relaciones se dan en un doble sentido. Por una parte el contexto
sociocultural influye en determinar la significacin y la importancia del cuerpo o ciertos aspectos relacionados
con lo corporal. Refirindose al concepto de construccin social del cuerpo estos autores plantean que la
sociedad y la cultura, en cierta medida, contribuyen a dar forma a sus miembros como si se tratara de moldes
para troquelar objetos. As ocurrira, por ejemplo, con los pies vendados de las mujeres chinas, la ablacin del
cltoris, los corss de las mujeres del siglo XIX o la ciruga esttica en la actualidad. Pero, quiz, la influencia
social ms poderosa sobre el cuerpo no es la que se da directamente en su construccin, sino indirectamente
mediante la construccin de las ideas sobre el cuerpo. Por ejemplo, no todas las sociedades comparten las
mismas ideas sobre el cuerpo: lo que en unas se identifica con la salud y la belleza, en otras se considera
enfermizo y feo. Del mismo modo, en diferentes culturas envejecer puede ser temido, aceptado o
reverenciado. De hecho, para estos autores la construccin social del cuerpo y la construccin de las ideas
sobre el cuerpo estn ntimamente relacionadas. As, en relacin con el gnero durante mucho tiempo se ha
pensado en nuestra sociedad que las mujeres no pueden o no deben llevar objetos pesados. La expectativa
de que las mujeres sean dbiles y el hecho de que sean tratadas como tales cierra un crculo vicioso con el
siguiente resultado: las mujeres no desarrollan su fuerza.

En los ltimos tiempos se ha desencadenado una preocupacin sin precedentes por el estudio de cualquier
aspecto relacionado con el cuerpo: su apariencia, su duracin, su curacin, su funcionamiento, o su
representatividad simblica. Algunos autores atribuyen este fenmeno precisamente a los trascendentales
cambios en su concepcin fruto de lo que ha venido en llamarse la sociedad o cultura de la postmodernidad,
entendida como la superacin del proyecto moderno basado en la razn como instrumento de comprensin
de la realidad (Fernaud, 1988). 2 Shilling (1993) destaca que los principales efectos de la postmodernidad en
la concepcin sobre las ideas del cuerpo son la a) la secularizacin del mundo occidental, b) idealizacin del
cuerpo como proyecto y c) la incertidumbre sobre el concepto de cuerpo.
a. Shilling (1993) relaciona la creciente importancia que se le otorga al cuerpo con el proceso de desacralizacin
social que marca el trnsito desde la organizacin social de la Europa posfeudal a la modernidad, y que tiene su
mayor impacto en el siglo XX. Este proceso tuvo como consecuencia la disminucin del poder de las autoridades
religiosas en la vida social en general, y en la regulacin de aspectos relacionados con el cuerpo en particular.
Sin embargo, la desacralizacin gradual de la vida social ha provocado que las creencias religiosas fueran
sustituidas en gran medida por creencias cientficas equivalentes en nivel de devocin, pero que no ofrecen
exhortaciones morales tan explcitas. De los valores estables se ha pasado a una vida sin imperativo categrico
en la que lo que prima es el individualista e indefinido mensaje de ser feliz. Por otra parte, el auge y expansin
de los medios de comunicacin audiovisuales sitan simblicamente ese mensaje de felicidad individual en la
imagen del cuerpo o, mejor dicho, de determinados modelos de cuerpo. La publicidad, las pelculas, los

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telefilmes propagan el mensaje de que la persona feliz es el cuerpo feliz. As, al conjugarse el declive de los
referentes religiosos con el actual aumento del cuerpo como imagen de valor simblico, las sociedades
posmodernas han colocado al cuerpo como el elemento constitutivo ms importante de la identidad.
No es extrao que en torno a este creciente protagonismo existencial de lo corporal haya nacido una plyade de
creencias que a su vez generan nuevas idolatras englobadas bajo el ttulo genrico de culto al cuerpo (Devs,
2000; Devs y Molina, 1998; Tinning, 1990). El culto al cuerpo se basa en ciertos dogmas y consensos sociales
sobre el funcionamiento y la apariencia que sirven para homogeneizar los valores en torno a lo corporal.
Tambin generan prcticas muy ritualizadas e iconos que representan la esencia de la virtud corporal. Los/las
modelos, los/las deportistas, los actores y actrices, en definitiva, las personas cuya imagen nos llega como
smbolo de felicidad y xito, sirven para modelar los nuevos cuerpos ideales -e idolatrados-. Su bsqueda se
convierte a la vez en una nueva certeza vital y en un empeo fundamentalmente individual. En definitiva, creer
en el cuerpo es creer en uno/a mismo/a, y mejorarlo, en algunos casos, constituye una especie de testimonio de
fe.
b. Otra caracterstica distintiva de las sociedades posmodernas es la posibilidad de concebir el cuerpo como un
proyecto, lo cual implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales ms o
menos autoimpuestos por su propietario, casi siempre relacionados con la salud o la apariencia. Esta concepcin
implica el establecimiento de un plan para alcanzar una serie de objetivos personales. En los pases
desarrollados, muchas personas aceptan reconstruir la apariencia, tamao y forma de su cuerpo en funcin de
un diseo confeccionado por sus propietarios/as. Avances tan dispares como la reproduccin in vitro, la
ingeniera gentica o la ciruga esttica, ofrecen amplias posibilidades para controlar nuestro cuerpo (as como
de tenerlo controlado por otros). Hoy da el cuerpo (o sus diferentes partes) puede ser creado, transformado,
reconstruido, aumentado y/o disminuido con una creciente eficacia y eficiencia. Y las personas se han convertido
en agentes activos en la gestin y mantenimiento de sus cuerpos. En definitiva la idealizacin del cuerpo como
proyecto supone, por una parte, considerar el cuerpo -su salud, su apariencia- como una aspiracin en s misma
y, por otra, considerar que dicha aspiracin resulta alcanzable (tan) slo con el esfuerzo personal,
minusvalorndose la influencia de factores sociales, econmicos y culturales (Freund y McGuire, 1991; Devs,
2000; Prez-Samaniego, 2000).
Quiz el ejemplo ms evidente de la idealizacin del cuerpo como proyecto sea la sobrevaloracin social del
autocuidado y la cantidad de atencin personal que se le da a la construccin de cuerpos saludables.
Paradjicamente, en una poca en la que nuestra salud se ve amenazada por peligros globales nos vemos cada
vez ms exhortados a responsabilizarnos de por nuestros cuerpos. En medio de un sistema caracterizado por
mltiples riesgos (paro, desequilibrios norte-sur, degradacin medioambiental, periodicidad de las crisis
financieras, etc.) se idealizan ciertas prcticas individuales bajo el marchamo de que garantizan casi
infaliblemente la salud. Se nos anuncia que algunos de los ms acuciantes y generalizados males de la
actualidad, como el cncer o la enfermedad coronaria, pueden ser evitados mediante sencillos cambios en
hbitos que slo dependen de la voluntad individual.
c.

Esta posibilidad de planificar el cuerpo lo ha convertido tambin en un espacio donde se materializan mltiples
opciones y elecciones. Sin embargo, como seala Shilling (1993), el aumento de posibilidades de intervenir en el
cuerpo contrasta con la incertidumbre acerca de qu hacer con esas posibilidades, con las dudas profundas
sobre cmo ejercer el control sobre el cuerpo. Cuanto mayores son las posibilidades que se nos ofrecen, ms se
desestabiliza nuestro conocimiento de qu es el cuerpo en realidad, y se abren ms y mayores interrogantes
sobre hasta dnde se debe permitir la intervencin de la ciencia en su reconstruccin. Hoy en da crecen los
dilemas morales acerca de cuestiones como la ingeniera gentica, la reproduccin asistida, los transplantes o la
eutanasia. Y tampoco conviene olvidar que el que existan esas posibilidades no quiere decir que existan las
mismas posibilidades para que todas las personas tengan acceso a ellas. De ah que algunas prcticas que se
engloban de forma genrica bajo el engaoso cuidado del cuerpo se hayan convertido en un smbolo de status.
En este contexto incierto, limitar la preocupacin de la intervencin sobre el cuerpo nicamente a cuestiones de
tipo tcnico puede contribuir a que en el futuro se disparen el nmero y la magnitud de este tipo de conflictos.
De hecho, parece claro que en la actualidad estamos viviendo en una poca en la que el cuerpo y su significado
sociocultural han tomado dimensiones inusitadas. La insistente transmisin por los ms diversos y escurridizos
medios de comunicacin de imgenes con cuerpos esbeltos (en mujeres) o musculosos (en hombres) unidas a
mensajes sobre felicidad, xito, y (auto)estima, ha asentado en el inconsciente colectivo la idea de que un
cuerpo perfecto es sinnimo de vida perfecta. Y ms: que sin un buen cuerpo no puede llevarse una buena
vida, o que a mejor cuerpo, mejor vida. El problema aparece cuando, ante la creciente imposibilidad de cumplir
continuamente con los imposibles y cambiantes modelos corporales socialmente construidos como deseables
(jvenes, esbeltos o musculosos, dinmicos, atractivos, y un largo etctera), esta especie de encarnacin de la
autoestima a menudo se convierte en fuente de angustia. El deseo de alcanzar esa imagen -y esa vida- ideal,
unido a la prctica imposibilidad lograrlo, provoca, en general, un autoconcepto corporal negativo lo cual, unido a

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otros factores, a veces se traduce en graves enfermedades sociosomticas como la anorexia, la bulimia (Toro,
3
1996) y la incipiente vigorexia. Por otra parte, la naturaleza inalcanzable de ese cuerpo perfecto lo convierte, en
palabras de Varela y lvarez-Ura (1989), en un mercado eterno al que se dirigen los ms variados y en
ocasiones insospechados productos. En este contexto confuso y contradictorio la exclusiva preocupacin tcnica
por mejorar el cuerpo resulta demasiado simplista si no viene acompaada de reflexin acerca del significado y
las implicaciones ticas de dichas mejoras.
La concepcin social del cuerpo tiene una influencia relativamente marginal en la Educacin Fsica que, en
general, sigue mucho ms preocupada en la mejora de los aspectos tangibles de la motricidad. No obstante, en
la actualidad existe una creciente preocupacin por entender el fundamento histrico, sociocultural, poltico e
ideolgico sobre del tratamiento educativo de la motricidad (Kirk, 1990; Devs y Molina, 1998; Scraton, 1995;
Sparkes, 1992; Tinning, 1992). Este inters se manifiesta, por ejemplo, en el debate en torno al papel que juega
la Educacin Fsica en la pervivencia (o cambio) de determinadas ideologas sobre la salud y la prctica fsica
(Devs, 2000; Tinning, 1990).

5. A modo de conclusin: cuerpo y currculum


El breve repaso sobre el concepto de cuerpo y movimiento presentado en este artculo permite, al menos,
apreciar su complejidad. Arnold (1991) plantea que comprender la multiplicidad de significados del
movimiento -y, por extensin, del cuerpo- resulta clave para entender su papel en el currculum. De lo dicho
puede deducirse que el tratamiento educativo de cuerpo en movimiento no debera limitarse a la
significatividad objetiva e instrumental del cuerpo. El movimiento no slo es o debe ser considerado como
instrumento de accin sino tambin como una experiencia personal vivida en un determinado contexto social,
histrico y cultural. Esas tres dimensiones -instrumental, vivencial y sociocultural- estn o deberan estar
ntimamente relacionadas, dotndose mutua y dialcticamente de significado.
Quiz no sea del todo descabellado afirmar que la Educacin Fsica es la disciplina educativa donde tiene un
impacto ms directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la
hegemona del dualismo ha llevado la consolidacin de un currculum mecanicista y utilitarista en torno al
cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del
cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento
supone ensanchar el marco discursivo del currculum de la Educacin Fsica incidiendo en la excelencia
moral y esttica, y no slo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no slo
por el desarrollo de las habilidades o la condicin fsica, sino por el de la bsqueda a travs del movimiento
de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991).
Este ensanche supone que la seleccin y el diseo del currculum deberan plantearse desde principios ticos
vinculados al sentido de ciudadana, es decir, a los valores en los que se basa la convivencia democrtica. Lo
que implica, por una parte, tomar de conciencia de dichos principios y, por otra, desarrollar una sensibilidad
profesional hacia ellos. La preocupacin por la autonoma, la responsabilidad o la comprensin de las
influencias socioeconmicas y culturales en la construccin sobre las ideas del cuerpo y en la experiencia
motriz seran algunas manifestaciones de esta enfoque tico del diseo curricular (Prez-Samaniego y Devs,
en imprenta). En cualquier caso, avanzar en la conceptualizacin de la dimensin social y experiencial del
cuerpo y el movimiento parece necesario (pero no suficiente) para ahondar en su tratamiento educativo;
especialmente hoy da, cuando los retos a los que se enfrenta la Educacin Fsica tienen que ver cada vez
menos con el adiestramiento homogneo de conductas y ms con la aceptacin de la diferencia o, lo que es
igual, la aceptacin de uno mismo/a y de los/las dems (Tinning, 2000).
Notas
1.

2.

La concepcin psicoanaltica del cuerpo como medio de expresin inconsciente influye a lo largo del S. XX en otros autores y
corrientes, entre los que destaca la bioenergtica de Wilheim Reich. Reich (1981) se basa en la creencia de que todas las
experiencias humanas, ya sean conscientes o inconscientes, se corporeizan a travs de contracciones musculares. La
experiencia consciente se asocia con el control voluntario de la musculatura, mientras que la inconsciente se asienta en el
cuerpo mediante el aumento del tono de nuestra musculatura profunda. Para la bioenergtica el cuerpo es una especie de
coraza segmentada que refleja nuestra historia personal. Sus seguidores/as consideran que el anlisis e interpretacin de la
postura, las sincinesias y los desequilibrios en el tono muscular permiten acceder al inconsciente del un modo similar al del
anlisis de los sueos.
Algunos autores, como Giddens (1990) o Hall y Gieben (1990), prefieren hablar de modernidad tarda (High Modernity),
dando a entender que en S. XX no se han superado sino que se han radicalizado los procesos iniciados en la poca

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3.

moderna, entre los que cabe destacar la secularizacin y la crisis de valores. Para Jimnez (1990), la postmodernidad
expresa la toma de conciencia de las contradicciones y aporas de la modernidad. Indica la prdida de confianza en la razn,
la crtica a los proyectos de la ilustracin, el desencanto frente a los ideales no realizados. Este desencanto y prdida de
confianza en la razn se agudiza en el S. XX debido a algunos acontecimientos -como las guerras mundiales, la utilizacin de
las bombas atmicas o el enquistamiento de las desigualdades sociales- que han ido minando la fundamentacin tica de la
justicia social y el conocimiento cientfico.
La vigorexia, cuyo nombre cientfico es dismorfia muscular, es una distorsin de la imagen corporal caracterizada por que las
personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeas o enclenques por lo que intentan aumentar
continuamente el volumen de sus cuerpos y, ms en concreto, de su masa muscular. La vigorexia suele acompaarse de la
prctica compulsiva de ejercicio, dietas hiperproticas y el uso de determinados frmacos que faciliten el aumento de la masa
muscular (esterorides anabolizantes, testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)

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Desde la corporeidad a la cultura

Dr. Jess Paredes Ortiz (Espaa)

No es fcil hacer una distincin entre los diversos aspectos de la cultura. Y por otra parte ocurre que todos los
productos de la cultura son resultados de los modos compartidos de pensar, sentir y actuar de los seres
humanos y no de sus cuerpos ni de sus intelectos independientemente.
En consecuencia la persona posee distintos aspectos: simblico o intelectual, fsico o corporal, anmico o
emocional. Entendemos que en las personas la cultura es unitaria, global. De esta manera participa la
persona en la cultura. Dentro de esa globalidad podemos entender la faceta deportiva y hablar entonces de
cultura deportiva.
La cultura se refiere a las formas pautadas de pensar, sentir y comportarse. A travs de la actividad fsica, el
juego y el deporte el ser humano cubre las tres lneas de despliegue de la accin humana, dando lugar a las
tres actividades humanas fundamentales: el sentido fsico (hacer); el sentido tico (obrar); el sentido filosfico
(saber).
Partiendo de una concepcin filosfica occidental, podramos asegurar que para poder analizar los juegos y el
deporte habr que recuperar la doble realidad corporal: cuerpo como realidad personal y cuerpo en accin,
generador de movimiento. Partiendo de una concepcin filosfica oriental, ms bien podramos asegurar que
existo y que soy un microcosmos (individual o personal) y que estoy, y por tanto, vivo en un macrocosmos
social.
En definitiva podemos analizar el cuerpo en una doble vertiente: como vehculo de ser corporal, y como
vehculo que est en el mundo y se relaciona con l y, consecuentemente, como emisor y transmisor de
vivencias (pensamientos, acciones y emociones).
A partir de estas lneas se conforma la realidad humana. Y los dos elementos vitales del ser humano son: el
cuerpo (corporeidad) y el movimiento (motricidad).
I. Corporeidad y realidad humana
Se nos hace necesario un breve repaso histrico desde el punto de vista antropolgico y filosfico sobre el
estudio de la realidad corporal humana:
Garca Bacca (1987) distingue dos planos: El hombre como tema (El cuerpo como algo definido, estable y
permanente) Y El hombre como problema (El cuerpo como evolucin, dinamismo y progreso).
Esta distincin entre lo permanente y lo transente es una de las interpretaciones de la realidad del hombre
que divide las escuelas filosficas desde la antigedad. Dentro de estas realidades se incluye la realidad
corporal que da pie a planteamientos pedaggicos y deportivos desde sus distintos enfoques: educativo,
recreativo y competitivo.
A partir del concepto que nos brinda Garca Bacca del hombre como problema, para abordar el anlisis
cultural del juego, de la actividad fsica y del deporte, nos surge la necesidad de estudiar la comunicacin, la
expresin, la creatividad, el movimiento, la motricidad.
Confundir cuerpo con corporeidad (ser corporal) es entender el ser humano simplemente animal. Sin embargo
la persona se manifiesta con su cuerpo y a travs de su cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos,
emociones y sentimientos) son parte de ese cuerpo que vive.
Cuando nos referimos al ser humano podemos definir corporeidad como "la vivenciacin del hacer, sentir,
pensar y querer" (Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser humano, y por tanto, el ser humano es y vive
slo a travs de su corporeidad.

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Nacemos con un cuerpo que desde el momento del nacimiento, a travs de la accin, del movimiento se
adapta, transforma y conforma como corporeidad. Esta conformacin viene dada por el movimiento, por la
accin y por la percepcin sensorial (vista, odo, tacto, gusto, olfato y percepcin cinestsica). Ya en el vientre
de nuestra madre necesitamos movernos. Todo este proceso se va desarrollando a lo largo de toda nuestra
vida, de manera que vamos cambiando y conocindonos dependiendo de la imagen corporal que tenemos de
nosotros mismos y de la imagen que nos hacemos al interpretar el mundo exterior a lo largo del da y de
nuestra vida. Este proceso acaba con la muerte: es entonces cuando dejamos nuestra corporeidad, para
acabar siendo un cuerpo.
El ser humano se expresa, se comunica, vive con, por y a travs de su corporeidad. Podramos decir que la
epifana del ser humano es su cuerpo y a partir de l desarrollamos la corporeidad (aspecto fsico, psquico y
anmico). La reflexin corporal del ser humano pronuncia su primera manifestacin usando el cuerpo, creando
corporeidad de muchas maneras: desde que est en el vientre de la madre tiene necesitar de moverse; desde
recin nacido siente la necesidad de expresarse y su corporeidad es su primera va de expresin y
comunicacin con el mundo; desde ese momento utiliza su cuerpo como vehculo para ser, estar, sentir y
expresar en el mundo y para el mundo que le rodea; desde ese momento se transparenta, sale a la luz desde
su cuerpo frente a s mismo y frente a los dems; el ser humano vive con y de su apariencia corporal, que
puede ser inmvil (cuerpo, "dokeo" de los presocrticos") y apariencia mvil: apariencia gestual, llena de
expresin.
"No slo los cuerpos ajenos, sino el propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la corporeidad y trata de
atenerse a ella como el nico dato fiable, al ser percibido, viene ya filtrado por la corporeidad misma"
(Cencillo, 1973).
La corporeidad, entonces, forma parte de la identidad personal y social de cada ser.
II. Corporeidad: realidad y comunicacin
Corporeidad es tener conciencia de nuestro cuerpo, es sinnimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra
propia realidad. Tomar conciencia de mi cuerpo es la experiencia de lo que sentimos a travs de l, y la
experiencia de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como realidad eficaz de
comunicacin.
La corporeidad es realidad y origen de la comunicacin, a travs de ella se puede perfilar nuestra imagen. As
los dems comprenden y se relacionan con la persona; tanto la revelacin de nuestra intimida como la
revelacin de nuestra disponibilidad. Cuando la persona reconoce, asume y aprueba su cuerpo es cuando
tiene conocimiento de l, toma conciencia de su corporeidad y es capaz de comunicarse a partir de l. A esto
se refiere Gurmndez (1981) cuando nos indica que no hay una separacin tajante entre el cuerpo, lleno y
capaz de sensibilidad, y el mundo. Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se constituye el adentro y las
personas comienzan a sentirse, a percibirse como una realidad presente: un cuerpo con posibilidad de
comunicacin.
III. Corporeidad como sentir de la realidad
El cuerpo es el sentimiento de la realidad y tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la multitud de
personas. El cuerpo se convierte en corporeidad al invadirse de pensamiento y emotividad. Tener corporeidad
es cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresin de vida: fsica (estructura biolgica
capaz de movimiento humano); psquica (psicolgica y emocional); espiritual.

Esta triple va que define al ser humano nos conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo como fundamento
de vida humana, a lo que se refera Maras (1970) aludiendo "a la necesidad de que un yo pueda hablar de un
mundo y su mundanidad". Segn el poeta Pere Gimferrer (1975) la reivindicacin del cuerpo fue el punto de
partida de una amplia visin metafsica de la existencia humana y del mundo.

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Consideramos que es posible atender, entender la corporeidad, as como interiorizarla: como mensaje del
hombre y para el hombre (Alexander 1983); fuente de inspiracin como fuente de estudio, como sugerencia
potica, como indicativo artstico (Aleixandre 1975); fuente de inspiracin, tambin, como suma de imgenes
de cuerpos que integran la comunidad (Merleau-Ponty, 1953).
Es necesario sentir, asumir y reconocer la propia corporeidad como espacio, como estructura y como realidad
humana. La negativa a esta necesidad de aceptacin de pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podra llegar
a bloquear la comunicacin, necesaria para la vida humana.
Nos impediran darnos cuenta de nuestras propias experiencias vividas. Nietzsche (1965) hablaba del cuerpo
como un gran sistema de razn, y lo justificaba de la siguiente manera "... porque hay ms razn en tu cuerpo
que en la mejor sabidura, porque incluso el cuerpo creador cre por s mismo el espritu como una mano de
su voluntad".
IV. Corporeidad como conocimiento
Las ciencias de la educacin tendrn mucho que decir del cuerpo, y ms concretamente de la corporeidad
humana. Bunge (1973) afirma que es un error hablar del problema forma-cuerpo o del problema movimientocuerpo o del problema metabolismo-cuerpo: en todos estos casos se presuponen dicotomas que realmente
no son. Asimismo, Kogan (1981) considera el cuerpo como "centro ordenador de la totalidad de la experiencia
humana". Si seguimos los estudios de Marcel (1969), Merleau-Ponty (1953), Montes (1981), Le Du (1976),
Parlebas (1977) y Montagu (1978) podemos enumerar y describir ciertas categoras corporales: la estructura
del comportamiento; intrprete de s mismo; smbolo de la existencia o vehculo del ser en el mundo;
conocimiento: aceptacin el cuerpo y estar a gusto con l; trucador de signos; conocido desde el mbito
interdisciplinar y socializador.
V. Corporeidad y su relacin con el mundo
El cuerpo posee un dinamismo somtico que se convierte en vitalidad transformadora y posibilita la
interaccin comunicativa con el mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque con otras palabras, son
descritos como corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalacin corprea (Maras, 1964).
Podemos asegurar que a partir del cuerpo se genera el gesto corporal como expresin y creatividad, en
cuanto al mundo del deporte como va de comunicacin humana en el espectro de la motricidad. El cuerpo
alcanza la corporeidad y gracias a su energa usar su capacidad de movimiento humano para poder
alcanzar la creatividad y generar as la expresin y la comunicacin a travs de la motricidad.
La creatividad del gesto humano slo se podr conseguir a partir del cuerpo tonificado y eutnico. Brosse
(1981) lo define como totalidad energtica de todos los niveles de conciencia. Esto significa que se recibe por
herencia una consciencia de mayores niveles de comprensin que la revelada en nuestros progenitores, y se
accede mejor al encuentro de s mismo en un intercambio de posibilidades hacia dentro y hacia fuera de cada
ser humano.
La expresividad reclama un espacio propio dentro de la realidad humana. La expresividad es una
manifestacin que forma parte de las funciones vitales. Existir, por tanto, es autoexpresarse y expresarse
hacia los dems. Entendemos que las perspectivas corporales se complementan entre s, y son: expresividad;
vitalismo; comunicabilidad.
VI. Motricidad: comunicacin y expresin humana
Charles Darwin (1809-1882), cientfico naturalista ingls que vincul la ascendencia del ser humano con la del
simio, fue quien inici las investigaciones cientficas del lenguaje corporal. El lenguaje corporal es ms sincero
que la viva voz, y permite percibir lo que realmente es importante por la vista, segn Thiel (1991).
Entendemos que el lenguaje corporal es el conjunto de todas las acciones motoras, sensoromotoras y
psicomotoras.

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El lenguaje corporal humano es una forma de expresin que abarca mltiples planos: e comunicacin
espontnea e instintiva y al mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje y acompaa a toda expresin
verbal; puede acentuar la informacin y modificarla; puede anular su significado convirtindose en una
metacomunicacin; puede ser independiente del lenguaje de las palabras cuando alguien decide
conscientemente expresarse con gestos en la vida cotidiana o en el mbito artstico; puede hacer de accin
intencionada o movimiento que hace abstraccin del gesto mmico; es material informtico real y ficticio al
mismo tiempo; e incluye siempre de manera simultnea la funcin y la expresin de movimiento. Su
dimensin y sus cualidades temporal y energtica son objetivamente mensurables, pero su expresin
contina siendo subjetiva y admite mltiples interpretaciones.
Los elementos fundamentales del lenguaje corporal son: espacio, tiempo y energa. Lo corporal es una de las
fuentes ms importantes de la comunicacin no verbal, primero porque ayuda y complementa a la verbal, e
incluso la suple en aquellos casos en que no hay un cdigo lingstico comn, y segundo porque es el origen
de la comunicacin humana.
Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la comunicacin no verbal se inicia primeramente en el lenguaje del
cuerpo y necesita de unos contextos sociales: el cuerpo de una persona, el de los otros, el espacio corporal o
proxmica, el esquema corporal y el mundo. Segn Allan Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no verbal, o
sea corporal; el 28% est en el tono y otros aspectos paralelos; el 7% sera lenguaje a travs de las palabras.
VII. Movimiento humano: accin y expresin
El movimiento nace y se exterioriza como accin humana. Desde antes de ser tenemos ya en el vientre de
nuestra madre la necesidad de movernos, movernos para ser, para existir. Probablemente tambin para
comunicarnos. La dimensin humana es, por tanto, una caracterstica sustancial del movimiento.
Podramos decir que nos movemos porque existimos y que por medio del movimiento nos situamos y somos
capaces de estructurarnos mejor en y con el mundo y de esta manera cobramos conciencia de lo que somos
como seres activos. Entonces, podramos afirmar que el movimiento es una de las claves para la definicin de
la naturaleza humana: para la bsqueda y recuperacin y por supuesto para el equilibrio natural del ser
humano.
Cientficos como Piaget (1976) atribuyen un indiscutible y primario papel a la motricidad en el plano gentico,
al tiempo que relativizan la importancia del lenguaje convencional como nico principio organizador de la
persona. El cerebro, pues, es el beneficiado de la adaptacin locomotora en el proceso de liberacin del ser
humano con el acceso a la bipedia y en sus relaciones con la conquista del mundo que le rodea.
Somos y vivimos con y en nuestro movimiento corporal y a travs de l nos transformamos, evolucionamos y
mejoramos, intentamos ser mejores. Somos, por tanto realidad humana en movimiento y no esttica. El
movimiento corporal avanza parejo al movimiento inconsciente del mundo donde los deseos, intuiciones
primigenias, darn lugar a la gnesis del pensamiento de donde brotar lo intelectual del ser humano y la
personalidad activa comprometida con el mundo exterior que nos rodea.
El ser humano, desde su mundo interior se expresa eficazmente a un mundo exterior. El movimiento adquiere
el sentido de un mensaje, la expresin se transforma en comunicacin humana. El movimiento corporal del
ser humano implica: un tipo de conducta que afecta a todo el ser humano; una actividad elemental y primaria
de la existencia humana; formas vlida y eficaz de expresin y creatividad; manifiesta la evolucin psicomotriz
del nio y nia a travs de su desarrollo fsico; a travs de l se descubre la vitalidad del ser humano y las
ganas de ser mejor.
La motricidad nace de la bondad del ser humano. Segn Aucouturier (1977) a travs del movimiento corporal,
de la humanizacin del movimiento, podramos contribuir a esa verdad de todos. Necesitamos expresarnos y
lo hacemos a partir de la motricidad (una necesidad humana de movimiento). Una necesidad de conocer, de
expresarnos y de comunicarnos. Hemos de entender que expresar es dar salida a los sentimientos, ideas,
inquietudes que se mueven o agitan en nuestro interior. Expresin es el fluir que se establece con el exterior,

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con el mundo que nos rodea. La expresin es la facultad del ser humano de manifestar sentimientos y
vivencias tanto si se desea comunicarse como si se trata de una expresin espontnea y no dirigida a nadie.
En nuestro cuerpo se elabora cualquier expresin de la persona, en nuestra corporeidad se almacena toda la
historia emocional del ser humano y se expresa a travs de la motricidad. La expresin se convierte
intencionadamente en comunicativa, se sirve del lenguaje corporal.
La motricidad es la vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican el desarrollo del ser
humano (Trigo y col. 1999). Consideramos que la motricidad es un elemento transformador del ser humano
como experiencia fsica, esttica y tica. Por tanto, el ser humano por medio de la motricidad (exploratoria,
inventiva, constructiva) humaniza y socializa el movimiento, creando el propio conocimiento y el del mundo
que le rodea.
Podramos decir que la epifana de la corporeidad es la motricidad. Y posiblemente la primera manifestacin o
la ms importante de la motricidad se hace a travs del juego. El juego es algo consustancial a la especie
humana. La actividad ldica es tan antigua como la humanidad. Quizs sea el juego una necesidad
psicobiolgica del ser humano. Entendemos la actividad fsica y el deporte como formas de juego que desde
la corporeidad y a travs de la motricidad desarrolla la creatividad, la capacidad de ser original, de ser una
persona autntica.
La actitud creadora consiste en considerar que todo aquello en lo que se cree firmemente no es nunca
definitivo sino susceptible de ser modificado, transformado o bien perfeccionado, en funcin de ideas nuevas.
Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una fuerza interior que nos conduce a modificar nuestros propios
principios para creer en otros que permitan construir nuevas estructuras, es creer en aquello que todava no
existe, es empezar de nuevo. Crear es aprender a escuchar a los dems, luchar contra la crtica sistemtica,
prepararse para descubrir las propias ideas y acciones con relacin a las opiniones y actitudes de los otros,
desarrollar la curiosidad, aprender a trabajar en equipo, desarrollar el sentido del humor, mejorar las aptitudes
y, sobretodo, a aprender a actuar, hacer y soar.
Desde la motricidad y mediante el juego mejoramos la capacidad exploradora de la creatividad. De hecho,
Rodrguez y Ketchum (1992) afirman que el juego es hermano gemelo de la creatividad. Los pensamientos
abiertos, la capacidad para responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en accin, la toma
de decisiones, la capacidad de imaginacin y la capacidad de crear son atributos que la actividad fsica, el
juego y el deporte estimulan, desarrollan y mejoran.
Lo cierto es que cualquier actividad fsica y deportiva gusta ms y es ms sencilla para los nios o jvenes
cuando se utilizan formas ldicas porque posiblemente contengan en s mismas herramientas pedaggicas,
amenas, sencillamente gratificantes, por tanto de esencia ms natural. En una visin globalizante
entendemos que la motricidad es una etnomotricidad, tal y como las actividades ldicas y deportivas son
prcticas culturales. Dichas actividades ayudan o contribuyen a la realizacin personal, al goce, al sentir,
pensar y actuar en un momento feliz.
VIII. Corporeidad, motricidad y juego
A partir de la corporeidad aparece la motricidad, surge el movimiento humano que alimenta la creatividad de
formas ldicas para poder expresarse y comunicarse. Podemos afirmar que el juego es la epifana de la
motricidad.
El juego es como una bandera con todos los colores, como una moneda comn, como un idioma
internacional. Hace que se entiendan nios, adultos y viejos de manera inmediata sin ningn otro vnculo de
comunicacin, porque nace de la bondad humana.
Con el juego ponemos en conexin nuestro micromundo (persona) con el macromundo (sociedad) en el que
vivimos; y en este sentido nos preparamos para la vida ensayando papeles que desarrollaremos
posteriormente en la sociedad, cuando seamos adultos. Mediante el juego, el ser humano desde tierna edad
aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una manera

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integral. El juego fomenta la capacidad para la elaboracin de normas desde la niez hasta el estado adulto.
Crecemos aprendiendo hbitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. El juego proporciona al ser
humano un inters por el conocimiento, actitud activa, positiva y crtica que le permite integrarse de manera
gradual, expresarse y vivir en comunidad. El juego nos sirve de nexo de unin con la naturaleza. Los nios y
los adultos necesitan de la realidad del juego para conservar o recuperar su comportamiento natural: su
equilibrio vital. El modo natural de aprender es a travs del juego, porque los nios y adultos practican
continuamente y de forma sencilla los comportamientos y tareas necesarias para convertirse en personas.
Los juegos promueven habilidades sociales (talentos maravillosos), ayuda a canalizar, reducir o encauzar
conductas agresivas (base para la seguridad del individuo y del ambiente seguro), porque pertenecen a la
realidad de los seres humanos. Es un instrumento que ayuda ya desde la niez, a entender la vida y que a la
vez forma parte y es la propia vida. As podemos considerar el juego, por su importancia vital, por su carcter
multidisciplinar, por los valores que origina y por los efectos que produce, como un mgico modo de entender
el trabajo. La magia de las actividades ldicas sera un modo ideal por el cul se juega, se acta, se explora,
se expresa, se comunica, se investiga, se vive en medio de un proceso de aprendizaje global, participativo y
significativo; proceso que se alarga durante toda la vida.
Por lo tanto los seres humanos aprenden, se socializan y forman cultura. Los seres humanos aprenden desde
la niez y aprenden de forma natural porque lo primero es lo ms fcil para la propia naturaleza. Para la
naturaleza humana lo ms fcil es lo ms natural (atendiendo a la didctica, a la psicologa y a la pedagoga)
en cualquier tipo de aprendizaje individual o social es utilizar formas ldicas.
El deporte es un fenmeno que adquiere a diario un gran impacto dentro de las diferentes sociedades. Es una
prctica humana tan significativa en nuestra poca como pocos fenmenos sociolgicos. Forma parte de la
cultura contempornea, es un pilar en el que con fortaleza se apoya la historia cultural de nuestro tiempo. Es
una realidad metafsica del ser humano. Es sinnimo de conducta humana, pertenece al comportamiento
humano. La actividad fsica y deportiva se ha convertido en un singular hecho social y cultural que como una
tela de araa abarca los distintos campos de la naturaleza humana.
Ahora bien, para que el juego, la actividad fsica y el deporte reflejen al ser humano en su dimensin ms
tica, la actividad fsica y deportiva debe hacerse presente desde una doble va: la social y la educativa,
ambas promueven y conforman la cultura. Vemoslo con ms detenimiento:

La va social. Las actividades ldicas van dirigidas a la sociedad, se crean en sociedad. El concepto sociedad
hace hincapi en el factor humano y sus relaciones sociales. Aristteles ya defini al hombre como animal social.
La naturaleza de lo social en el ser humano no slo hay que enmarcarla en el mbito de lo innato, sino tambin
de lo adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso de aprendizaje o socializacin da lugar al trnsito de
individuo a persona. Dicho proceso tiene lugar a lo largo de toda la vida de las personas y tiene lugar
fundamentalmente en la familia y la escuela, grupos de edad, movimientos sociales... La etapa de mayor
trascendencia de dicho proceso, probablemente se site en la infancia y adolescencia. Aunque hemos de
considerar que nuestras necesidades de socializacin, de alimentar nuestra creatividad compartiendo, de
explorar, de aprender actuando, de compartir con otros nuestro espacio o de competir con ellos y con nosotros
mismos en busca de la propia superacin, alientan nuestra voluntad de ocupar nuestro ocio con actividades
fsicas, ldicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de la vida. Las actividades ldicas son la mejor herramienta
que tenemos los seres humanos para conocernos, ya que en lo ldico nos comportamos como somos y el juego
se convierte en el aliado de la comunicacin y el establecimiento de un buen clima social. Es ah donde est el
verdadero valor de dichas actividades. Hemos encontrado un nexo de unin que surge por la transmisin de
sensaciones en la prctica de sus diversas manifestaciones, en el juego, en el deporte, de la mera ocupacin del
tiempo libre en el disfrute propio y compartido. Dichas actividades en el ocio activo constituyen un canal social
por el que viaja informacin acerca de quines somos, cmo es nuestro interior, qu nos hace falta del entorno,
a la vez sirve como canal para recibir informacin acerca de la sociedad en la que vivimos.

El proceso de humanizar tiene como objetivo construir al individuo en persona y prepararlo para convivir con
otras personas en una sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad fsica y ldica, realidad
deportiva en sus distintos mbitos. Ya que tan slo el pertenecer a un grupo y a una cultura permite
desarrollar la educacin del ser humano.

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La va educativa. Entendemos por educacin "el perfeccionamiento intencional de las potencialidades


especficamente humanas" (Garca Hoz, 1970). Dichas potencialidades especficamente humanas hacen
referencia a los valores humanos.

No olvidemos el principio de la educacin, adoptado por la UNESCO en 1965:


"El pleno derecho de la personalidad y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales".
El ser humano nace ser humano, pero para conseguir plenamente la categora humana ha de conquistar
activamente esta condicin. Mediante la actividad fsica y el deporte, entendidos como formas de juego, el ser
humano aprende unas pautas de comportamiento para crecer y aprender a vivir en la sociedad de una
manera integral. Ayudan a fomentar la capacidad para la elaboracin de normas desde la niez hasta la edad
adulta. Los nios crecen aprendiendo hbitos de convivencia necesarios para vivir en sociedad. La prctica
ldica y deportiva proporciona al ser humano un inters por el conocimiento, actitud activa, positiva y crtica,
que le permite integrarse de manera gradual, expresarse y vivir en comunidad.
El binomio educacin-prcticas ldicas debe establecerse de manera racional y avanzar, ya que son los
jvenes quienes constituyen el colectivo que ha de hacer en mayor medida un nuevo milenio ms rico en
valores, ms humano. Los jvenes tomarn el relevo en una sociedad democrtica, plural, compleja y cada
vez ms multitnica y multicultural para lo que nos es precisa una cultura deportiva diferente que allane el
camino hacia esa hermosa palabra: la paz.
Los valores se podrn conseguir fomentando "actitudes". stas no se aprenden ni se ensean, se transmiten,
se inoculan como por smosis. Es decir, que han de promocionarse desde la experiencia personal y hacia
experiencias positivas y gratificantes. Los valores humanos se convierten en verdaderos smbolos del
deporte. Consiguen beneficiar la salud individual y social y pueden llegar a la sociedad desde una actividad
educativa que contribuya a un mundo mejor.
Para concluir, indicamos que el ser humano evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir, pensar,
comunicar, querer), por medio de su motricidad hacia la condicin ldica, base de la faceta cultural fsica y
deportiva, que favorece el desarrollo global del ser humano.
Las actividades fsicas y ldicas son sinnimo de conducta humana porque nacen de la bondad humana.
Contribuyen a recuperar o no perder la verdadera naturaleza humana. El ser humano por medio de la
motricidad y los juegos vuelve a su infancia, en donde, posiblemente se encuentre la raz o hilo umbilical de la
propia naturaleza. La diversin reconoce que estas prcticas son ante todo juego, y como tal se convierten en
un referente antropolgico y cultural del ser humano.
A travs de las actividades ldicas se puede alcanzar una autonoma madura que ayude a la construccin de
un proyecto personal de vida. Esto se podr lograr por medio de los valores humanos que ayudan a quienes
practican deporte a ser mejores personas. Si el tiempo libre de los jvenes supone un encuentro de contravalores, el equilibrio personal, familiar y social corre un grave riesgo de resquebrajamiento.
La prctica de actividades fsicas y deportivas, de manera ldica, se convierte en una de las ms inteligentes
actitudes humanas.
"Las ms altas proezas de la Humanidad no han sido las guerras y las conquistas, en las que se lleg a
despreciar la vida .del otro. Las cumbres de la historia han sido, en definitiva, las creaciones ldicas del
hombre. Una capacidad ldica abierta que repertorio est en todo acto creativo humano" (Cagigal, 1981).
Estas actividades deben contribuir de manera eficaz al despertar de las relaciones humanas, a la armona
entre el micromundo personal y el macromundo social y en este sentido nos preparamos mejor para la vida.
Ser optimista inteligente (Avia y Vzquez, 1998), trabajar con la expectativa de lo mejor, confiar en un
resultado positivo contribuye a ser ms feliz, ms amable y deseado, ms capaz (Verd, 1996).

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Las capacidades globales del ser humano son los talentos personales, que Gardner (1995) defini como las
inteligencias mltiples. Considera la inteligencia como un potencial biopsicolgico, es decir como la capacidad
de poseer el potencial para ejercer un conjunto de facultades. La inteligencia, por tanto, es una facultad
singular que se utiliza en cualquier situacin en que haya que resolver un problema.
Respecto a la relacin de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas, Johnson (citado por
Feldman, 1986) va ms all cuando nos advierte que el genio autntico es una mente de grandes potenciales
generales, determinados y orientados de manera accidental, en una direccin concreta. Evidentemente se
refiere a las capacidades humanas determinadas por los talentos personales o inteligencias. Habr que tener
en cuenta dichas inteligencias: lingstica, lgica-matemtica, cintico-corporal, espacial, musical,
interpersonal y emocional, (Feldman, 1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999)
Pero es necesario disponer de unas mnimas oportunidades para explorar las actividades o materiales
capaces de extraer una determinado potencial intelectual y as desarrollar una determinada inteligencia
(Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom (1985) afirma que lo que determina la habilidad de forma ms
importante es el entrenamiento.
La motricidad, la actividad fsica, el juego y el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se convierten en
herramientas, o en elementos clave para estimular, orientar y entrenar las inteligencias mltiples. Constituyen
una oportunidad para aprender y evolucionar de manera natural, activa, participativa desde el individuo que
somos y hacia la sociedad en la que estamos, desarrollando los talentos naturales de manera holstica hacia
la globalidad del ser humano.
Las prcticas fsicas, los juegos y los deportes debern contribuir, pues, de manera eficaz al desarrollo de los
talentos personales (partiendo de la inteligencia cintico corporal tienden a conectar y desarrollar las distintas
inteligencias o talentos personales) y de esa manera podrn contribuir a alcanzar la felicidad.
Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo milenio, la actividad fsica y deportiva deba caminar hacia el
desarrollo emocional, la autoestima, la capacidad creadora, el desarrollo de los talentos personales para as
conseguir unas aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer relaciones humanas con los dems
en los diferentes mbitos de la vida. De esta manera la actividad fsica y deportiva se convierte en una de las
ms inteligentes actitudes humanas.
Las actividades ldicas mejoran los talentos personales, el desarrollo de la inteligencia emocional. Fomentan
la curiosidad y alcanzar la felicidad son objetivos prioritarios de la educacin para evitar el fracaso escolar. Si
es as, la herramienta clave para el aprendizaje es el juego.
La enseanza debe caminar hacia una participacin ms activa por parte del nio en el proceso educativo.
Hay que fomentar la actividad ldica como cualquier otra actividad que conlleve el compromiso, la curiosidad,
la creatividad, la inteligencia emocional. Tan importante como adquirir es sentir los conocimientos. "El
verdadero valor del juego reside en la cantidad de oportunidades que ofrece para que pueda llevarse a cabo
la educacin" (Gruppe, 1976). Al respecto aade Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie, 1975) que en la
escuela del futuro no se tratar de adquirir conocimientos sino de aprender a convertirse, a cambiar. Este
aprendizaje no acabar nunca. Seguir acompaando y saciando las ganas de aprender, de evolucionar, de
mejorar en el ser humano. Se convierte en un verdadero aprendizaje social que conforme el espectro cultural
del ser humano.
Aunque ya nos lo avanzaba Aristteles, al hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas (1998) va ms all y
realiza una afirmacin tan categrica como hermosa: la meta del ser humano en la vida es ser feliz.
Aunque tambin Aristteles (384 a.c. - 322 a.c.) ya consider al hombre como animal social, Aronson (1976)
en su libro titulado "El animal social", dedicado a analizar el comportamiento humano, nos deca que el
bienestar est siempre ligado al contexto social. Desarrolla la idea de que la felicidad "socializada" prevalece
sobre la felicidad "autista".

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Ya opinaban los viejos epicreos griegos que no se puede comprender la vida desde la desdicha.
Posiblemente la ilusin es la fibra con las que estn hechas nuestras vidas e intentar apartarse de esta
corriente es ir en contra la historia, la evolucin y la propia vida. La ilusin es necesaria para el bienestar, para
la salud individual y para el logro del bienestar social. El bien es conseguir estar a gusto con uno mismo
(bienestar personal) y tambin es conseguir estar bien con los dems (bienestar social). La felicidad descansa
sobre dos pilares (Rojas, 1998), que son: encontrarse a s mismo y conseguir tener un proyecto de vida.
Ambos tienen que ver con la realizacin personal (autorrealizacin, Maslow, 1983) y la realizacin social (Avia
y Vzquez, 1988).
Sera ideal que el objetivo mximo de la educacin fuera la felicidad. Este objetivo apunta a la bsqueda del
equilibrio vital, a la realizacin personal y social. En la condicin ldica se esconden los factores
humanizadores que necesita la sociedad del siglo XXI, porque en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de
satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos, de ser espontneos, de disfrutar, ya que en todo juego las
experiencias placenteras presentan sensaciones de goce, de alegra. Todas ellas buscan la armona, el
equilibrio personal y social, y forman parte de la felicidad.
Por ltimo es necesario que trabajemos juntos para una construccin ms humana de las actividades ldicas,
practicadas en cualquiera de sus mbitos y a cualquier edad. Educacin, recreacin, socializacin, una
construccin cultural basada en virtudes como, entre otras, la voluntad, la ilusin, la honradez, el espritu de
superacin, la generosidad y el compaerismo, valores ticos o simplemente humanos.

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Cmo problematizar la Educacin Fsica desde la transicin del concepto del


cuerpo al de corporeidad
Henry Portela Guarn (Colombia)

Leer a Bernard (1985) es comprender las ambivalencias del cuerpo, su apologa en la cultura, su
transformacin en las costumbres, su alienacin en el trabajo en el deporte y su desmitificacin hacia nuevas
imgenes de cuerpos. Apreciacin que tiene mucha relacin con las distintas maneras como se concibe la
Educacin Fsica.
Dichas ambivalencias como las posibilidades infinitas del cuerpo: su deterioro fsico funcional, su deseo de
goce, su fragilidad y temporalidad. De tal forma que toda reflexin sobre el cuerpo debe ser tica y metafsica
quirase o no. Todo enfoque del cuerpo implica una eleccin filosfica hasta teolgica y viceversa; semejante
perspectiva de anlisis, oscila entre la condenacin considerando el cuerpo cortina, obstculo, limitacin,
prisin, tumba por un lado, y por el otro goce, exaltacin, creacin, fuente de belleza, espejos de relaciones
sociales.
Lo anterior hace relacin a la perspectiva del propio fuera que reconoce en el hombre una dualidad
fundamental de pulsaciones opuestas la pulsin de la vida y la pulsin de la muerte, lo que destaca Freud
como la potencia e intensidad de la energa libididinal y al mismo tiempo reconocimiento del cuerpo como
fuente primaria del sufrimiento.
Maldonado (1997) lo plantea de la siguiente manera:
Existimos entre dos limites incognoscibles e enexperimentables: El nacimiento y la muerte - incognoscibles e
enexperimentables en el sentido de que nadie experimenta su propio nacimiento ni tampoco su propia
muerte. Experimentamos el nacimiento y la muerte, siempre como el nacimiento y la muerte de los otros.1
Para Husserl, referenciado por Escobar (1997) el filosofar cartesiano adormeci cmodamente el
pensamiento de la modernidad, desde el objetivismo fisicalista y el dualismo psicofisico porque toda la
cosmovisin del hombre se dej determinar por las ciencias positivas, lo que se convirti en un alejamiento
indiferente de los problemas que son decisivos para un autntico humanismo.
Pinzn y Suarez (1997) precisan el dualismo Naturaleza - Cultura, La Naturaleza como lo heredado, lo
orgnico de naturaleza fsica y bioqumica, y La Cultura como lo aprendido, opuesto a lo biolgico,
considerada entidad de la conciencia, representacin lenguaje - escritura; es decir importa lo viso - auditivo, el
sentir es intrascendente ni se articula.
Por lo planteado, no se puede mirar el cuerpo desde su determinacin somtica, propia de la fsica, la
biologa o la qumica, por el contrario desde toda una dimensin simblica. Por eso para el desarrollo de una
educacin fsica que redimensione el ser humano, se requiere de una relacin educativa que asuma la vida
ontolgicamente, entendindose como la capacidad de soar, tener emociones, ser histricos, proyectados
hacia el futuro desde mltiples posibilidades e incertidumbres.
Para ello, hay que partir por reconocer, que existen hoy en da muchas miradas sobre el papel del cuerpo en
la vida del hombre, desde el punto de vista mdico, sicolgico, sociolgico, etnolgico, lingstico,
psicomotriz, sin dejar a parte el lugar central que le est sealando el arte, la pintura, la escultura, el teatro, la
danza, la literatura y actualmente la sofrologa.
Por eso se comprende que la transformacin de las culturas en esta poca se han dado iniciadas con un gran
movimiento como fue el hipismo, movimiento que buscaba rehabilitar los valores corporales por medio del
nudismo como medio de subvertir el orden institucional depravado por el dinero y la sed de riqueza, pero la
sociedad capitalista supo desbaratar hbilmente esta maniobra transformndola en un nuevo objeto de
consumo, de manera que la actual sociedad capitalista enton el himno de alabanza al cuerpo para pervertir
mejor los efectos corporales y tambin para metamorfosear el erotismo en pornografa.

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La vigorexia, cuyo nombre cientfico es dismorfia muscular, es una distorsin de la imagen corporal
caracterizada por que las personas que la padecen se consideran siempre demasiado pequeas o
enclenques por lo que intentan aumentar continuamente el volumen de sus cuerpos y, ms en concreto, de su
masa muscular. La vigorexia suele acompaarse de la prctica compulsiva de ejercicio, dietas hiperproticas
y el uso de determinados frmacos que faciliten el aumento de la masa muscular (esteroides anabolizantes,
testosterona, hormona del crecimiento, etc.) (Pope et al., 1997)
A decir de Bernard, la alienacin del cuerpo en el trabajo en la medida en que el cuerpo ya no es slo esfera
del placer, sino que es un instrumento o herramienta de produccin en busca de un mayor rendimiento, el
cuerpo se condujo a transformarlo en una fuerza de rendimiento o ms exactamente en mquina ciberntica;
esto logra que el cuerpo quede al servicio del rendimiento industrial o en ltima instancia al servicio de la
sociedad capitalista.
Por eso el deporte, entendido como competencia extrema, tampoco es ajeno a lo anterior, asistimos a la
explotacin a travs del entrenamiento del cuerpo con miras a obtener un mximo rendimiento deportivo. La
masificacin de deporte juega el mismo papel ya que desde la ilusin de esparcimiento, se pretende un
cuerpo "bello", armonioso, libre, sano: objeto que se manipula, se explota y en el que convergen mltiples
intereses sociales, polticos y econmicos de la actual civilizacin tcnica.
Se pregunta Schnaidler (2001) Cual es el verdadero propsito que persigue el proceso de deportivizacin al
interior de una institucin fundamental en los procesos de reproduccin ideolgica de la sociedad capitalista?.
Reitera como los espacios determinados para la prctica de la actividad fsica, los tiempos asignados y su
periodicidad semanal, tomados originalmente de las secuencias pautadas por los principios del entrenamiento
deportivo, se conjugan con los materiales seleccionados para estimular la prctica (pelotas, aros, sogas,
colchonetas). Si a esta descripcin sumamos las valoraciones de las nociones de aptitud y actitud en
relacin con los parmetros del desarrollo motor, encontramos presencia clara de la actividad deportiva en la
formacin escolar.
Pero el cuerpo est tambin directamente inmerso en un campo poltico; las relaciones de poder operan
sobre l una fuerza inmediata, lo cercan, lo marcan, lo someten al suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo
obligan a unas ceremonias, exigen de l unos signos. Este cerco poltico del cuerpo va unido de acuerdo con
unas relaciones complejas y recprocas, a la utilizacin econmica del cuerpo, en una buena parte est
imbuido de relaciones de poder y de dominacin, como fuerza de produccin; pero en cambio, su constitucin
como fuerza de trabajo solo es posible si se halla prendido en un sistema de sujecin (en el que la necesidad
es tambin un instrumento poltico, cuidadosamente dispuesto, calculado y utilizado). El cuerpo solo se
convierte en cuerpo til cuando es a la vez cuerpo productivo y cuerpo sometido.2
La civilizacin que antes se fundamentaba en el rechazo del cuerpo, actualmente honra el cuerpo, en todas
partes se reivindica el derecho al cuerpo, el derecho al ejercicio fsico, a cultivar el cuerpo, al bienestar fsico,
a desarrollar el cuerpo. En suma la civilizacin que hasta hace poco era de represin al cuerpo, parece
transformarse en una civilizacin del cuerpo.
Reflejos de la cosificacin del cuerpo en la educacin fsica
La Escuela como institucin social ha sido considerada histricamente como la panacea que posibilita el
"ascenso social", cada escaln genera un mirar por encima del otro. Es espacio y tiempo productora de
sujetos con diferencias de conocimientos, en una cosmovisin que no da las mismas opciones de alcance
tecnolgico; desigualdad social acentuada por una excesiva carga ideolgica y por una instruccin para el
mercado laboral.
A propsito, es evidente el sentido de una serie de determinaciones vividas en la escuela, en el colegio, en el
hogar que precisan horarios, rdenes, movimientos, ubicacin, jerarqua, roles de los cuerpos,
descubrindose as a la educacin como institucin que genera el problema de la estratificacin del cuerpo
(para Deleuzze un problema tico-poltico) puesto que se trata de una institucin que decide sobre el cuerpo

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una serie de estratificaciones que lo organizan, jerarquizan y lo ponen a funcionar de acuerdo a
intencionalidad institucionalizadas.
Un cuerpo estratificado es un cuerpo con amarras que limitan e impiden movimientos y funciones libres,
abiertas, plurales, es un cuerpo inmovilizado e impedido frente a posibilidades de expresin propia, original,
resultado de una formacin que no es ms que una forma de poder con el nombre de Moral cuyo papel es el
de colocar a cada rgano una funcin y un valor en una jerarqua ideada como criterio que rige el
comportamiento, as como toda accin corporal o funcionamiento global del cuerpo.
En lo relativo a los controles ejercidos sobre el cuerpo, es particularmente interesante la observacin, a lo
largo de la historia, de las estrategias de homogeneizacin y vigilancia sobre los cuerpos como una manera
ms de sostener las relaciones de dominacin y gobernabilidad existentes.
Dice Furlan (1996) que quienes aprenden esos saberes comunes son alumnos singulares, marcados por muy
diversas culturas corporales, enfrentados a una seleccin de saberes sobre el cuerpo hecha por otros y que
ellos no entienden, y, encima, evaluados por un cuerpo - poder de ensear que ocupa el centro de la escena
llamada "aprender".
Lo que plantea como la tensin entre el deseo de aprender, que es el cuerpo - sujeto de una o un alumno, y el
poder de ensear (de otro) que disciplina ese deseo y lo construye como cuerpo - objeto o cuerpo - modelo,
limitando muchas veces sus posibilidades de explorar sentidos, moverse, hablar, tocar, jugar. En otras
palabras se plantea la dictadura de los saberes, poderes y controles por un lado sobre el deseo de aprender y
ser reconocido por el otro.
Todo ello se rememora cuando entramos a analizar la Educacin Fsica escolar con sus practicas de
marchas, formaciones, ejercicios gimnsticos globales; unidireccionalmente orientadas en funcin de un
modelo (cuerpo - profesor) y grupos homogneos de accin (cuerpos - alumnos).
A propsito, Everett Reimer enfatiza en la poca relacin existente entre aprendizaje extraescolar (contexto
tradicional en que se mueve el ser humano) y el aprendizaje "vertido" en la escuela. Configuracin que
minimiza lo cotidiano, lo desvirta para la domesticacin, emerge lo cuantitativo, cercena la creatividad y
proclama la relacin producto - consumo. Problemtica que afronta la educacin fsica, por la acrecentada
desarticulacin entre conocimiento comn y conocimiento escolar, ahonda la brecha entre lo aprendido afuera
y lo aprendido adentro, trasluce una lucha perenne entre la preteora y la teora. All es donde el cuerpo es
cosa, es concebido desde el dualismo psico - fsico.
Bernstein, citado por Mockus (1994) habla de los cdigos como la teora de la reproduccin cultural con
incoherencias y aislamientos profundos entre los elaborados (inherentes al sistema escolar) y los restringidos
(inmersos en la exoacadema). Significa que mientras el educador fsico, no reconozca el sentir corporal de
sus alumnos, con todo su bagaje cultural, difcilmente construir un autentico texto en el aula
Con respecto a la axiologa que debe proclamarse, hay una concepcin de gran sentido humano y social que
plantea "los valores no son irracionales, se intuyen en un acto complejo de razn y corazn, de sensibilidad y
sentimiento, de voluntad y afecto"3.
El problema es que el sistema escolar desconoce este sentido valorativo, hace propio la maquinacin y
reproduccin en serie de valores ticos, estticos y morales, articulados a una ideologa determinada,
irrespetando el arraigo humano por sus ancestros por su propia subjetividad e intersubjetividad y
desembocando en la desercin escolar por encima de la "mgica convocatoria" que debe tener la escuela.
Si la escuela refleja Valores Dominantes, los nios terminan aceptndolos, de tal manera que heredan
conformismo, poca motivacin e insuficiente sentido de pertenencia a su "ethos cultural", es evidente como la
institucin escolar hereda la imperfeccin ms o menos relativa del estado social; Durkheim plantea: "el
hombre que la educacin quiere realizar en nosotros, no es el hombre, tal como lo ha hecho la naturaleza,

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sino tal como la sociedad quiera que sea", una sociedad tecnocrtica, idealizada, moldeada y con acentuado
status social. Estaremos hablando del cuerpo "amaestrado".
Por eso, se presenta al interior de la institucin una primaca de jerarquas, un desarrollo de privilegios
originados en el desconocimiento de los procesos de diferenciacin individual del ser humano y por lo cual los
nios ni se desarrollan, ni maduran, ni aprenden igual. La metfora de la escuela y la carrera, demuestra
como uno pierde y otro gana, uno sube el otro se queda, donde los corredores - estudiantes no interpretan, es
el profesor - juez quien lo hace, de ninguna manera los corredores - estudiantes, ellos slo cumplen el
reglamento... cuerpos "robots"
Otra inconsistencia del Sistema Escolar y que menciona Reimer es la actitud del maestro que exige
obediencia, respeto y sumisin; inters y motivacin no se desarrollan en un rgimen en el cual el maestro es
la autoridad que demanda pleitesa. Piaget llam a este tipo de relacin como Heternoma, que si bien es
necesaria entre los nios pequeos y los adultos debe convertirse poco a poco en Autnoma, en un espacio
vital como la escuela.4
El aprendizaje ya lo deciden otros, aprenden que lo que se ensea es lo que vale, que si hay algo importante
debe haber quien lo ensee. Se da la polarizacin autodependencia, dependencia, lo cual indica con
suficiente propiedad, como la escuela incide en sus vidas (su pensar, su hacer, su sentir) convirtindose as
en el yugo que "malforma" el hombre moderno... cuerpos que imitan.
Con respecto al conocimiento, en la escuela este se da en "cpsulas", llamadas Currculo, con su efecto en
tiempo y espacio hacia el mercado de la produccin, en una relacin sujeto - objeto sin sentido, sin ldica,
sin creatividad lejos de la igualdad social y cerca de la desigualdad marcada por el acceso a la promocin de
los modos y medios de produccin... cuerpos biolgicos.
En el desarrollo humano para dimensionar la escuela, los rasgos axiolgicos son fundamentales: El respeto a
las diferencias individuales, la afectividad por lo que se hace y siente, la identificacin de la triada SABER SER - HACER en la aula. De la manera como se crezca en lo anterior, se podr hablar de la escuela
dimensionada... modeladora de actitudes, formadora de hbitos del intelecto, objetivizada en el saber y
quehacer de alumnos y maestros, reconocedora de las ciencias y las artes, en una verdadera ldica Maestro Alumno, entorno sociocultural.
Por eso es importante que en la escuela, las personas se den cuenta de sus malas costumbres y las
cambien. Se trata de contar con capacidad para idear estrategias y polticas orientadas a cambiar los
determinismos que moldean, encuadran y someten; subyace all, una nueva perspectiva tica puesto que
busca responder a la pregunta por el hacer, sentir y poder del ser humano; por su fuerza de existir; por su
capacidad de obrar como cuerpo que piensa, o lo que es lo mismo: Cuerpo Pensamiento.
Es todo un proceso de liberacin de los estratos que atan y determinan como organismo del pensamiento, al
lenguaje al cuerpo. Es el compromiso en un proceso vital, o en programas de vida que se modifican a medida
que se hacen; en constante devenir.
La liberacin de todas estas ataduras es todo un proceso de lucha de combate contra formas de
estratificacin que determinan y condicionan la vida y la actividad toda del individuo puesto que lo que est en
juego es la vida misma de cada uno, es decir su pensamiento, su accin, sus efectos, en otras palabras, su
totalidad corporal.
De ah, la vigencia recurrente de las revoluciones espirituales mencionadas por Bachelard, en las que el
hombre se convierte en una especie mutante, que sufre si no cambia, pero que no parece ser el caso de
maestros, de quienes sostiene:
En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jams he visto a un educador cambiar de mtodo de
educacin, un educador no tiene el sentido de fracaso, precisamente porque se cree un maestro... quien
ensea manda (...) me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias no comprendan que no se

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comprenda, son poco numerosos los que han sondeado la sicologa del error, de la ignorancia y de la
irreflexin... los profesores de ciencias se imaginan que el espritu comienza como una leccin, que siempre
puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una
demostracin repitindola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente, llega al
curso de fsica con conocimientos empricos ya constituidos: No se trata pues, de adquirir una cultura
experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstculos amontonados en la vida
cotidiana5
Estos aportes al tema central, el cuerpo y la Educacin, permite continuar indagando el porqu del espacio al
miedo en el campo educativo. Se reflejan en ese mbito practicas para infundirlo como: Miedo al profesor,
miedo a la nota, miedo a la perdida de x materia, miedo a la perdida del ao, o del semestre.
Se dan procesos de formacin en la mediocridad, porque todo parece realizarse en la lnea del menor
esfuerzo. En la mentira, porque nos dicen o decimos una cosa y vemos y vivimos otra. En la mendicidad,
porque nos preparamos para mendigar favores, puestos, ddivas.
Resultado: cuerpos llenos de MIEDO, cuerpos temerosos, cuerpos replegados, cuerpos acondicionados,
cuerpos convencidos, cuerpos amaestrados, terminados, predispuestos. Nos debemos ms bien a cuerpos
con mltiples posibilidades, abiertos, dimensionados, giles, interrogados, siempre en proceso, dispuestos,
elsticos, agudos, perspicaces, atrevidos, arriesgados, dispuestos a surgir no a costa de otros.
Lneas de accin para la corporeidad en la educacin fsica
No hay duda, que lo primero que hay que trabajar es sobre la redimensin del concepto de cuerpo que se
plantea en el aula y la manera como su cosmovisin debe cruzar la propuesta curricular de los distintos
programas que se desarrollen. Asistimos a una Educacin Fsica, que visualiza el cuerpo como fn y no como
proceso, como tener y no como ser, como reproducir y no como crear, como instrumento para la accin y no
como acciones sentidas y valoradas.
Quiz no sea del todo descabellado afirmar que la Educacin Fsica es la disciplina educativa donde tiene un
impacto ms directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la
hegemona del dualismo ha llevado la consolidacin de un currculum mecanicista y utilitarista en torno al
cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del
cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento
supone ensanchar el marco discursivo del currculum de la Educacin Fsica incidiendo en la excelencia
moral y esttica, y no slo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no slo
por el desarrollo de las habilidades o la condicin fsica, sino por el de la bsqueda a travs del movimiento
de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991). 6
De ah que haya que asumir una actitud de cambio desde la propuesta de Bernard, a travs del estudio del
cuerpo en tres fases: La primera como explicacin fisiolgica y sicolgica de nuestra corporeidad con base en
los conceptos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La segunda a partir del descubrimiento del aspecto
relacional de cuerpo en su forma sicobiolgica y existencial y la ltima desde la pretensin de descubrir en el
centro de la corporeidad el aspecto sociolgico e ideolgico de una sociedad omnipresente.
Surgen despus de la visin compleja de cuerpo desde Bernard, por ningn motivo simplista sino abordada
desde muchas corrientes del pensamiento que han analizado histricamente el problema del cuerpo,
interrogantes tales como: No ser que a travs de la Educacin Fsica estamos frenando la corriente
liberadora y estamos de acuerdo con el sistema ubicando el cuerpo al servicio de la Sociedad de Consumo?
Estaremos hablando del cuerpo como vivencia o como objeto? Dilucidar dicha inquietud, invita a lo que
plantea FURLAN (1996):
Ayudar a que la escuela no pierda de vista que sus sujetos tambin "son" cuerpos y movimientos. Su
individualidad y su socialidad se construyen desde el propio cuerpo y la aceptacin de su propio cuerpo. Para

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lograr esto es crucial que no olvidemos que en la cancha los sujetos tambin "son" inteligencias, emotividad,
compromiso.
Ayudar a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particulares, con deseos y entusiasmos
personales, con capacidad para elegir o decidir. Esa relativa plasticidad y tolerancia de las diferencias que
tiene la educacin fsica, en la medida que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela se
mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte, o si las hubiera, otras opciones, es bueno que se trate de
compartir con los otros colegas. La mirada que detecta las capacidades de cada uno (en la medida que
valorice el cuerpo de cada quien, sin marginar a los que no encajan en su proyecto selectivo), debe hacerse
ms comn y propia de la escuela. Si bien la escuela trata de igualar las posibilidades, no puede con este
propsito si no se iguala frente a las diferencias. Dado que los cuerpos son demasiado evidentes como para
no reconocer sus particularidades, el programa de educacin fsica tiene una gran responsabilidad respecto
de la afirmacin de s y la individuacin.
Ayudar a que la escuela funcione ms como centro de convivencia. La preocupacin por la recreacin, el
equipo, los grupos, el espritu colectivo del campamento, el aprovechamiento del espacio, la sensibilidad a los
climas, son herramientas que los programas curriculares suelen tener y que pueden contribuir
espectacularmente a introducir lo vivencial en la escuela. Estos son un conjunto de virtudes de trascendencia
virtual para la renovacin de los centros escolares.
Lo mismo cabra decir de la sensibilidad de los programas, por las caractersticas del terreno. Las
exploraciones del excursionismo o el cuidadoso reconocimiento de los montaistas, las adaptaciones
motrices que se requieren durante las carreras de campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha,
etc. otorgan al programa curricular una capacidad interesante para ayudar a la escuela a comprender su
entorno, su territorio global. Hay que colaborar al desaulamiento (parcial) de la escuela, para que las
comunidades no se desescolaricen.
Otra alternativa de cambio, es la que plantea Cullen (1997), cuando recomienda que al ensear se tengan en
cuenta algunos de los sentidos e imgenes sobre el cuerpo y que circulan en la cultura, como una manera de
comprender lo corporal, al igual dicha comprensin debe ir atada al discurso de las ciencias con relacin con
la Educacin Fsica. Lo que se puede comprender desde el deseo del sujeto - cuerpo que no se deja
encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el
deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo.
Y esto es as porque el sujeto pedaggico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el
poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo
seala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea,
se sabe y se puede. 7
No hay duda que hoy necesitamos, que los principios ticos invadan la realidad educativa en general y en
particular de la educacin fsica, a partir del reconocimiento del otro, son su saber, su sentir, su imaginacin.
Procesos de comprensin desde la importancia del cuerpo desde y para la autonoma propia de la
vivenciacin motriz que nazca de cada ser humano sin la impronta mercenaria del maestro, de tal manera que
posibilite la autoaceptacin y la diferencia en la expresividad del ser humano.
Todas estas propuestas propugnan por una redimensin del cuerpo, que en palabras de Trigo y Rey (2.000)
al hablar de motricidad humana, reconoce un cuerpo que no se reduce slo a espacio - tiempo, sino que se
sita tambin en un proceso cultural, simblico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motriceo... en otras
palabras la Corporeidad.
Notas
1.
2.
3.

Maldonado Carlos Eduardo, hace la introduccin del texto "Dimensiones Ontolgicas del Cuerpo" del Mdico Jaime Escobar Triana. Coleccin Ros y
Ethos. Ediciones el Bosque. Santaf de Bogot. 1997
Michel Foncault. Vigilar y Castigar. Mxico Siglo XX, Editores. 1995, pg. 32.
MARQUINEZ, A German et. al. "El Hombre Latinoamericano y sus valores". Edit Nueva Amrica. Bogot 1990.

- 25 -

4.
5.
6.
7.

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DEURIES, Recta. "Cmo transformarse en maestro constructivista". Conferencia University of Houston Traduccin: Irene de Levinton.
Bachelard. La formacin del Espritu Cientfico.
PEREZ Vctor y SANCHEZ Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el curriculum de la Educacin Fsica. Revista Digital Efdeportes
No. 33. Buenos Aires. 2001.
CULLEN Carlos. "Cuerpo Sujeto Pedaggico. De malestares, simulaciones y desafos"

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Transposicin didctica y discursos sobre el cuerpo: una mirada a la


construccin curricular en educacin fsica
Ral H. Gmez (Argentina)

El cuerpo, entre prcticas y discursos


El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y algunas prcticas, que sirvieron de
contexto al establecimiento de la Educacin Fsica como asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del
siglo XX, un marcado y progresivo inters por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad
pedaggica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educacin de la nia y
el nio.
Sin embargo, salvo excepciones, dicho inters no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio
que contemplen una distribucin del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que
reconozca a las diversas formas de educacin corporal, un status similar al de las dems asignaturas
escolares.
Es que el derecho legtimo del cuerpo como potencialidad pedaggica ha enfrentado simultneamente
marcos epistmicos locales, propios del contexto escolar:
Ente los cuales cabe destacar:

La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradicin intelectualista que confiere a las
habilidades acadmicas (lenguaje oral, clculo, ciencias) mayor prestigio pedaggico, tendencia
acentuada en los aos 90 por la circulacin en la escuela de mensajes asociados a la lgica del
mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea
propedutica.
La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio
del espritu o del psiquismo, asignndole por tanto a la educacin fsica, un carcter compensatorio o
catrtico, que predispondra mejor al nio a los aprendizajes intelectuales.
La tradicin didctica consistente en centrar la atencin de los actores en la transmisin de contenidos
y no en los sujetos que ensean y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto
son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.
La escuela concebida como lugar de trabajo ms que como lugar de vida ha generado una cultura del
estar quieto, una suspensin momentnea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.
La concepcin conductista del aprendizaje humano entendido como reproduccin de la tradicin, ms
que como creacin1, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los
corporales) al papel de obstculo para el desarrollo y el aprendizaje.
En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrtica de poder, ha funcionado como dispositivo
disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos
vehculos de la expresin y comunicacin de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no poda
tener mucha suerte.

En sntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un rechazo.
(DENIS: 1980)
Rechazo que ha operado en doble sentido:

Por un lado, a nivel del currculo explcito y de las acciones prcticas formalizadas de la escuela, con
esta situacin de cuasi desconocimiento del cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por
su consideracin biolgica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las
exigencias corporales de los nios) como en la consideracin de sus potencialidades educativas y
educables.

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Por otro lado, en el mbito de la circulacin no explicita de los saberes, en tanto el cuerpo y las
acciones motrices, constituyen el mas inmediato reproductor y productor de los significados sociales
que permiten la constitucin de los mundos simblicos de docentes y alumnos, la escuela le ha
conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y
del rol de docente.

As, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Mndez: 1993) tanto los modos de sentarse, de pedir permiso,
de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente) impuestas a quienes
transgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a
una situacin histrica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando
la sensacin de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana,
produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la gnesis " y dndole al cuerpo y a la gestualidad esa
apariencia de naturalidad si se la compara con los aprendizajes cognitivos.
Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y social de docentes y
alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido necesarias al funcionamiento institucional.
En el contexto de este marco epistmico, caracterizado por un dbil status pedaggico, tanto a nivel de su
explicitacin curricular como en sus prcticas y con un fuerte uso del cuerpo en la escuela como dispositivo
disciplinar, se han desarrollado las diferentes corrientes de la educacin fsica escolar.
Junto a estos factores, que podramos considerar externos, han coexistido tambin factores ligados a la
propia estructura epistemolgica interna de la disciplina.
Entre esos factores, quisiera en este trabajo sealar algunas relaciones que tipifican a los discursos
circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como la estructura semntica y
propositiva de los mismos ha impactado en la investigacin en el campo de la educacin fsica y su desarrollo
histrico.

Los discursos sobre el cuerpo y la investigacin en Educacin Fsica


Cabria sealar en primer lugar que la circulacin y disputa entre discursos que caracterizan a la educacin
fsica no parece ingenua y que ms bien se inscribe en el campo de "las luchas por la definicin del cuerpo
legtimo y de los usos legtimos del cuerpo" (Bourdieu: 1980), disputa que tiende a modelar y controlar las
practicas, produciendo la existencia de discursos hegemnicos que aspiran a encontrar la significacin ultima
y la existencia de discursos alternativos que cuestionan tales aspiraciones. Participan de la lucha, educadores
fsicos, pedagogos, psicoanalistas, socilogos, psicomotricistas, kinesilogos, reeducadores, mdicos, y hasta
agentes de seguro mdico y social!!
Me ha interesado abordar en este trabajo, un aspecto, olvidado, que sin embargo se me aparece como de
relevancia en tanto es estructurante de las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos, entre colegas,
etc.
Ese aspecto se refiere a la estructura propositiva de los discursos referidos al cuerpo humano
Es decir no nicamente el contenido de los discursos sin o ms bien su forma. Como dice Samara (1993, bis)
la estructura del discurso es sobre todo el producto de una gnesis, y el primer paso para explicar dicha
gnesis consiste en su desocultamiento.
En un primer de nivel de relaciones, que hemos estudiado en un trabajo anterior (Gmez: 2000) "el cuerpo
puede explicarse a partir de la dialctica de reacciones mecnicas, fsicas, qumicas, entre el organismo y el
medio", dialctica en la que intervienen los componentes anatmicos. La anatoma general y funcional, la
biomecnica, la fisiologa, y cierta teora del entrenamiento acotada constituyen los lenguajes que abordan tal
explicacin.

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En este grupo de ciencias resulta particularmente frecuente el estudio del cuerpo considerado en el marco de
las relaciones sujeto - predicado. El cuerpo entero o sus partes o son tratados como un objeto - punto fijo
acerca del cual se pueden emitir predicados del tipo: X posee la propiedad R. Esta estructura lingstica
oculta los procesos de gnesis de las propiedades de lo que se predica y en el caso de las ciencias
mencionadas, ha terminado por cadaverizar el estudio del comportamiento corporal. Esta estructura
discursiva es la que ha predominado durante el siglo XX en la orientacin en la produccin de conocimiento
cientfico en la disciplina, as como en la formacin de los docentes del rea;
En cambio, cuando el cuerpo es considerado en niveles de mayor complejidad de integracin, ya sea en el
nivel instintivo tambin propio de las formas de vida animal o en el nivel superior y especficamente humano,
las relaciones en las que se inscribe el cuerpo ya no pueden compararse a las relaciones entre cualquier otro
sistema fsico y su medio: el cuerpo debe ser estudiado como dialctica de intercambios o bien vitales (en el
nivel animal), mediados por la vida instintiva o bien socioculturales, en el nivel humano, mediados por la
conciencia, y la subjetividad.
Recordemos que en el nivel humano la dialctica tiende a integrar a las significaciones anteriores. (Gmez,
2002)
As, "no puede reducirse el estudio del cuerpo a las leyes de la anatoma o la fisiologa o el movimiento
humano a las leyes de la biomecnica. Desde este punto de vista el anlisis molecular que propone la
biologa descriptiva, la anatoma y la fisiologa clsicas, hara irreconciliables las funciones orgnicas al
disolverlas en una suma de reacciones fsico qumicas. La vida de un organismo no es pues, la suma de
estas reacciones" (Merleau Ponty, 1953) Como dice Merleau Ponty (1953,1993), "la idea de un organismo no
est contenida en el, sino expresada en el".
"mejor sera, para comprender al cuerpo humano aplicar el mtodo de la historia, que para ser comprendida
exige, la consideracin simultnea de un conjunto de hechos, que pierden significacin cuando no son
comprendidos como parte de una estructura global. Es decir cuando ningn hecho puede ser comprendido
sino en relacin al clivaje a los dems." (Merleau Ponty, 1953)
En tanto el estudio de las reacciones fsico qumicas del primer nivel de significacin, tornaba plausible (hasta
cierto punto) el uso de proposiciones del tipo X es R, que ponen al sujeto de la proposicin en un lugar pasivo
y fijo acerca del cual se predica, el abordaje de las estructuras vitales y humanas exige la consideracin de
una estructura lingstica que tome al Sujeto como sede de movimientos de construccin de significados. Este
lenguaje es el lenguaje apropiado que tipifica a las construcciones de los estudios sociales sobre el cuerpo y
el movimiento y constituye la matriz semntica adecuada para intentar la investigacin sobre estos
fenmenos dado que permite abordar al fenmeno en su complejidad de significaciones: el sujeto es aqu un
producto del entrecruzamiento de predicados que solamente pueden comprenderse en el marco del sistema
que conforman. (Samaja: 1993)
Estas dificultades epistemolgicas brevemente sealadas, han influido notoriamente en la conformacin del
campo disciplinar, provocando fundamentalmente problemas ligados a al proceso de transposicin didctica
que operado como dispositivo generador del campo

La transposicin didctica
Como se ha dicho, la transposicin didctica es ese trabajo de transformacin de los saberes y haceres que
caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y cientficas, en contenidos escolares o saberes
escolarizados. En otras palabras, la transformacin de saberes eruditos en saberes enseables, adecuados
tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos,
materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.
Este concepto acuado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer comunicable el
conocimiento en el mbito escolar, mediante la transformacin de los aspectos disciplinares de la ciencia en
objetivos y contenidos didcticos.

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Ms tarde Cullen (1994), enriqueci el concepto presentndolo como "operacin pedaggica", incluyendo en
sta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo
entrecruzamiento se ensean y aprenden los contenidos, destacando que la transposicin no solamente
comprende problemas disciplinares.
En este contexto las discusiones aun vigentes acerca de la pertenencia, la autonoma, y la identidad
disciplinar de la Educacin fsica y el estado de esas discusiones provocan que para numerosos agentes de
la disciplina, esta es o forma parte de campos tales como las ciencias del deporte, las ciencias de la actividad
fsica, o las ciencias del movimiento humano, la psicokintica, la psicomotricidad, campos todos ellos que en
general, si bien reconocen como elemento comn la centralidad de la participacin corporal en la
determinacin de sus prcticas, y por tanto centran su inters tomar al cuerpo y al movimiento como
probables objetos de estudio, se diferencian de la misma pues a la educacin fsica el fenmeno del cuerpo y
el movimiento le interesan nicamente en la medida de su carcter educativo y educable.
Estos problemas de transposicin se relacionan fundamentalmente con la tendencia a utilizar como
categoras centrales de su estructura conceptual, categoras producidas en otras disciplinas, particularmente
psicologa evolutiva, fisiologa del ejercicio, y ltimamente sociologa.
As encontramos que conceptos tales como resistencia aerbica, anaerbica, umbral aerbico anaerbico, en
el polo biolgico, y esquema corporal, organizacin espacio temporal, en el polo psicolgico al tiempo que
conceptos como deportivizacin, campo de luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus
respectivos campos y de los cuales la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo
traspuestos mecnicamente y planteados como objetos de estudio, replicndose hacia el interior de la
disciplina la metodologa clsica de los campos donde han surgido, metodologa que tiende a evidenciar
problemas de validez ecolgica (cuando no de desconocimiento disciplinar) dado que los estudios de origen
son realizados en contextos no recortados por el inters pedaggico y didctico, inters definitorio al recorte
disciplinar en nuestro campo.
En el caso particular de la enseanza del deporte, uno de los contenidos de la Educacin Fsica,
normalmente se confunde el modo de produccin de habilidades y tcnicas deportivas del deporte de
competencia (fenmeno propio de las ciencias del deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas
habilidades en el nio y el joven (fenmeno propio de la Educacin Fsica). As en los procesos de formacin
docente, por ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didcticas destinadas supuestamente a la
construccin y apropiacin del propio cuerpo (la redundante cursiva es ma e intencional, pues la sola frase
seala el estado confuso de la cuestin) traspuestas de prcticas donde el objetivo es el aumento del
rendimiento corporal en relacin a un Standard prescripto por el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad
debiera discutirse en aquel campo) y por lo tanto la sujecin de las maneras de moverse a prescripciones de
tipo biomecnicas ms que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehculo de expresin
y comunicacin personal. (Objetivo que claramente orienta a las prcticas educativas)
Afirmando que como lo dira Cagigal (1975) que "la primera realidad antropolgica del hombre viene dada por
el hecho de que es y tiene cuerpo", es decir que el hombre est biolgicamente determinado a ser un cuerpo
pero que sin embargo puede disponer del mismo a partir de las construcciones personales y sociales que la
conciencia reflexiva permite elaborar sobre la propia experiencia corporal, puede seguirse que el cuerpo
humano es una auto produccin y de all afirmarse el carcter educativo y educable de cuerpo y el
movimiento humano, en el sentido que las practicas corporales y la reflexin sobre las mismas hacen
inequvocamente a la construccin de la identidad personal y social.
En ese contexto, la investigacin en Educacin Fsica, y particularmente los procesos de construccin
curricular ligados a la formacin docente deberan asumir la identidad disciplinar de la educacin fsica en
tanto prctica de intervencin intencional de carcter pedaggica y por lo tanto estudiable en el marco
epistmico de la ciencia social, marco que no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el
movimiento a los niveles biolgicos, pulsionales, psicolgicos o culturales, pero si la necesidad de
resignificarlos en el contexto del carcter pedaggico didctico de nuestra disciplina, trasponindolos
finalmente en propuestas de enseanza acordes a las necesidades colectivas y personales de los sujetos que

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aprenden y ensean. El problema, en la formacin docente, ejemplificando, no consistir (nicamente) en
ensear que es la resistencia anaerbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalizacin de la
regla en el deporte, sino mas bien, cules son las implicancias pedaggicas de esas cuestiones cuando se las
pone en la perspectiva del desarrollo humano y cules los procesos de aprendizaje y los consecuentes
formatos de presentacin didcticos mediante los que el nio/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para
comprender y transformar la realidad personal y social.
Notas
1. Nuestra postura se enmarca en el constructivismo social: el aprendizaje es una combinacin y recombinacin de
los esquemas previos del alumno al confrontarse con la experiencia histrico social acumulada, tendiente a la
reproduccin o a la produccin de significados.

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LO LUDICO Y EL MOVIMIENTO COMO ACTIVIDAD EDUCATIVA


Leopoldo Gil Dulcio Vaz (Brasil)
Introduccin
Los lmites en la posibilidad crtica de la produccin terica de la educacin fsica brasilea recientemente
aseverada (GAYA, 1994; TAFFAREL e ESCOBAR, 1994; BRACHT 1995) puede ser explicada por la
ausencia de la categora "actividad" en el sentido marxista, explicativa de los cambios producidos por el modo
de produccin capitalista, pues la actividad ldica del hombre, entendidad como toda actividad humana,
aparece como un sistema incluido en el sistema de relaciones de la sociedad, no existiendo en absoluto fuera
de estas relaciones (TAFFAREL e ESCOBAR, 1994). Para esas autoras, cuando se analiza la actividad
tenemos que remarcar que la actividad genera no solamente el carcter objetivo de las imgenes sino
tambin la objetividad de la necesidades, de las emociones y de los sentimientos. Argumentos como los que
vienen siendo utilizados por algunos autores se explican por la poca consideracin de la Educacin Fsica
como produccin no material que, en determinados niveles y por la influencia de ciertos factores propios del
propio sistema capitalista, sufre el mismo proceso de privacin de sus cualidades sensibles que el de la
produccin material.
Ghiraldelli Junior (1990) a partir de Marx -Captulo Sexto (Indito) de El Capital- diferencia dos tipos de
producto: a) aquel que es de hecho un producto material, y que tiene todas las posibilidades de integrarse a la
lgica del valor de cambio y transformarse en mercanca a medida que se instauran relaciones sociales
capitalistas; y b) aquel que es producto no material, y que, por su propia naturaleza, pone resistencia tan a su
integracin en el mbito de las relaciones sociales capitalistas a medida que no se adapta a la forma de
mercanca tan confortablemente como primero (p. 199). Para este autor, el producto material es producido
para consumo posterior. Cuando al producto no es material, aparece una nueva divisin: existen aquello que
pueden ser consumidos posteriormente, como el libro, o cuadro, pero existen aquellos que son esencialmente
consumidos en el acto de produccin, como el trabajo clnico del mdico, el curso del profesor, la objetivacin
en Educacin Fsica del movimiento corporal humano (en forma de clase, juego, deporte, espectculo, etc.).
Aqu, en este segundo caso, es que el capitalismo y su proceso de marcantilizacin encuentra ms
resistencia y slo las supera, dentro de ciertos lmites, alterando profundamente el producto en sus
cualidades ms ntimas.
Nuestro problema se concentra justamente en este tipo de producto no material que se consume en el acto
de produccin. El movimiento corporal humano de la Educacin Fsica es singular, se realiza y,
concomitantemente, va siendo consumido por practicantes y asistentes. No puede ser reproducido en forma
alguna. Un juego, un baile, etc., son situaciones histricas donde transcurren subbjetividades y relaciones
objetivas particulares que jams se podrn repetir.
Uno se pregunta, entonces, qu es la Educacin Fsica? La pregunta acerca de qu es la Educacin Fsica
puede ser interpretada como una bsqueda de ser de Educacin Fsica, de esencia. Pero qu es, entonces,
la esencia de algo o de una prctica social? (BRACHT, 1995). Ese autor considera, como Heidegger, que la
esencia de la Educacin Fsica sera aquello que la define en cuanto tal y concomitantemente la distingue de
otras prcticas o fenmenos.
Identidad, tomada como aquellas caractersticas que distinguen a la educacin fsica en cuanto una prctica
social especfica, por lo tanto, conjunto de caractersticas que definen su estatuto propio y al mismo tiempo la
diferencian (BRACHT, 1990). Buscando una definicin en trminos bsicos que delimiten, en un primer
momento, concretamente, un campo/objeto, este autor propone la utilizacin del trmino educacin fsica para
referirse a "prctica pedaggica que ha tematizado elementos de la esferea de la cultura corporal/movimiento"
(1995, p. 35).
La corporeidad como objeto de la educacin fsica. En palabras de ALVES (1997), las acciones humanas se
manifiestan y se expresan corporalmente cuando se piensa en la multidimensionalidad del sujeto. Se vuelve a
mirar, en primer lugar, hacia la corporeidad.

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SANTIN (1987, 1990, 1992, 1996) afirma que la corporeidad, bajo el punto de vista filosfico, no corresponde
a un elemento mensurable, sino a una imagen que construimos en la mente. Luego de consultar diccionarios
y manuales, concluye que stos son ambiguos al definir lo que es corporeidad: "la calidad de ser corpreo", o
"aquello que constituye el cuerpo como tal", o simplemente, como "la idea abstracta del cuerpo". Por lo tanto,
"la corporeidad sera la propiedad bsica que nos garantiza la comprensin del cuerpo" (1990, p. 137). En su
anlisis, parte de tres actitudes para buscar los aspectos filosficos de la corporeidad: una, ontolgica, en que
la corporeidad significara exactamente aquello que constituye el cuerpo como tal (1990, p. 137); otra,
epistemolgica, donde la corporeidad es tomada como la determinacin espacio-temporal del cuerpo humano
en tanto organismo vivo, a partir de los estudios de las ciencias experimentales, siendo asumida esa tarea por
la biologa, por la gentica, por la anatoma y por la fisiologa (1990, p. 137-8); y una tercera, llamada
fenomenolgica, no est preocupada en garantizar las bases ontolgicas, ni en construir una epistemologa
objetiva y rigurosa de la corporeidad, sino en intentar describir las imgenes de corporeidad que el imaginario
humano construy a lo largo de la historia de la humanidad, incluidas tambin las imgenes metafsica y
cientficas. Ella intenta captar las posibles implicancias culturales, sociales, educacionales, polticas e
ideolgicas que tales imgenes generaron en los individuos y en la sociedad. La corporeidad, por lo tanto,
bajo el punto de vista de esa actitud, no se constituye con un elemento mensurable, ella es apenas una
imagen construida en la mente a partir de la manera como los cuerpos son percibidos y vivenciados (1990, p.
138). Concluye que lo importante no es definir corporeidad, sino comprender las diferentes corporeidades que
inspiran y determinan el tratamiento de los cuerpos humanos, desarrollados por las culturas humanas, en
general, y por las actividades de Educacin Fsica, en especial.
Para BRACHT (1992) la materialidad corprea fue histricamente construida y, por lo tanto, existe una cultura
corporal, resultado de conocimientos socialmente producidos e histricamente acumulados por la humanidad.
Ya PEREIRA (1988) habla de una cultura fsica como toda la parcela de la cultura universal que comprende
ejercicio fsico, como la educacin fsica, la gimnasia, el entrenamiento deportivo, la recreacin fsico-activa,
la danza, etc. BETTI (1992) recuerda que Noronha Feio ya se refera a una cultura fsica como parte de una
cultura general, que contempla las conquistas materiales y espirituales relacionadas con los intereses fsicoculturales de la sociedad. Y KOFES (1985) afirma que el cuerpo es expresin de la cultura, por tanto cada
cultura se va a expresar a travs de diferentes cuerpos, porque se expresa en forma diferente en tanto
cultura.
Manuel Srgio VIEIRA E CUNHA (1982) considera que la transformacin de la realidad objetiva es un
proceso material donde se entrechocan contradicciones de diversos rdenes que se vuelve imprescindible
superar y resolver, en la lnea de la construccin del Hombre por s mismo. Para este autor, la Educacin
Fsica posee un objeto especfico: las conductas motoras. Al referirse a las Culturas Fsica y Deportiva, afirma
que sta deviene de aquella, entendiendo por Cultura Fsica el aspecto creativo, subjetivo, original de la
persona, manifestado a travs de la conducta motora del individuo. Desde el punto de vista antropolgico,
Manuel Srgio considera Cultura Fsica a la manera en como los hombres expresan su conducta motora, en
relacin con la tradicin y el modo de expresin grupal o social:
"Si la Cultura, en la acepcin utilizada en este caso, es el conjunto de comportamientos y de modos de
pensar, propios de una sociedad, la Cultura Fsica no puede comprenderse fuera de un sistema gregario que
preserv y perpetr determinados valores y determinadas tcnicas corporales. (...) De ah que la Cultura
Fsica, bajo el punto de vista que nos ocupamos ahora, presente los siguientes elementos culturales: usos y
costumbres, creencias, el lenguaje, las tradiciones, la msica, la danza, los patrones de comportamientos,
etc. -y sea, por eso, el vehculo transmisor de una de las formas, de conducta motora que van a dar
originalidad a las Actividades Corporales de un pueblo. (...)
"Y de esa manera, es posible descubrir en la Cultura Fsica la historia motora de una comunidad y desde all
partir en demanda de la cultura y de las estructuras sociales. La motricidad surge siempre cargada de sentido.
En definitiva, porque es ella la que est en juego en cualquier actividad humana (...) la cultura deportiva (...)
representa un dominio de la cultura fsica que sintetiza las categoras, las instituciones y los bienes
materiales, creados para la valorizacin de la actividad fsica, en los sectores de la pedagoga, del tiempo
libre o de la competicin, con el fin de perfeccionamiento biopsicolgico y espiritual del hombre..." (p. 62-63).

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El trmino Cultura Corporal tiene un doble sentido: en le primero, se presupone una tcnica sobre el cuerpo,
con la palabra cultura significando un sinnimo de entrenamiento, adiestramiento del cuerpo; es en ese
sentido que trminos como culturismo y fisioculturismo son utilizados. El sentido de Cultura Corporal parte de
la definicin amplia de Cultura y dice al respecto que es el conjunto de movimientos y hbitos corporales de
un grupo especfico (DAOLIO, 1995). Para este autor, es evidente que el conjunto de posturas y movimientos
corporales representan valores y principios culturales. Al hablar de tcnicas corporales, se sirve de Mauss,
que las defini como las formas en que se comporta una sociedad; este antroplogo francs consider los
gestos y los movimientos corporales como tcnicas propias de la cultura, pasibles de transmisin a travs de
las generaciones e imbuidas de significados especficos:
"Tcnicas corporales culturales, porque toda tcnica es un hbito tradicional, que se transmite de padres a
hijos, de generacin en generacin". Slo es posible hablar de tcnica, por el hecho de ser cultural. (MAUSS,
1974, v.2, apud. DAOLIO, 1995: 26).
SOARES (1987), al reflexionar sobre el deporte, considerndolo objeto del aparato cultural en un contexto de
anlisis althusseriano, demuestra que esta actividad est siempre al servicio de las acciones y relaciones
sociales subjetivas de aprendizaje de "saberes prcticos" ("desavoir fair"). Esas acciones y relaciones son
orientadas a travs de su prctica y, generalmente, estn en consonancia y en el contexto de la propuesta de
la clase dominante, con igual difusin de chauvinismo de primera clase:
"Entonces, lo podramos usar como medio para la transformacin, negando un objeto para sustituirlo por otro,
o sea, ser negando totalmente el modelo-patrn del deporte elitista que daremos un salto para su
democratizacin? Consideramos que no. Adoptando una lnea de pensamiento Luckcsiana, no ser a travs
de la cultura burguesa, en su totalidad, que surgir una nueva cultura. Pero, con la revisin crtica de la
cultura burguesa se rescatarn los elementos culturales vlidos para cualquier situacin de transformacin."
(p. 36)
Actividad debe ser entendida como una forma de apropiacin de la realidad y de modificacin de sta, que
mediatiza la accin humana y la naturaleza. Es, por lo tanto, una propiedad inherente a la vida y que se
vuelve humana cuando se hace consciente. La actividad produce la conciencia y esta se presenta como un
lenguaje psquico que revela al sujeto el mundo que lo rodea (GOELLNER, 1992). Es relevante, al discutir la
apropiacin del conocimiento, abordar la cuestin de la internalizacin, que es la reconstruccin interna de
una operacin externa, y que no se da solamente en una transicin simple de actividad externa hacia el plano
interior de la conciencia, sino en la produccin de la propia perspectiva. De ah que es posible afirmar que la
construccin del conocimiento y de la cultura se da, en principio, en un plano social y posteriormente, en un
plano individual. Se vale de Marx para afirmar que la prctica es la base del conocimiento humano, un
proceso que en el transcurrir de su desarrollo hace surgir tareas cognitivas que originan la percepcin y el
pensamiento: la actividad humana, en su forma inicial es bsica y sensorial, prctica, durante la cual los
hombres se ponen en contacto prctico con el mundo circundante, experimentan en s mismos las
resistencias de esos objetos y actan sobre ellos, subordinndose a sus propiedades subjetivas (p. 290).
SILVA (1985) entiende a la prctica como un proceso capaz de servir a la transformacin de la naturaleza y
las relaciones entre los hombres; debindose orientar por un conocimiento que sirva de referencia para
operar y actuar de la prctica. La unidad terico-prctica se debe constituir en una totalidad dialctica, sin
privilegiar ninguna en forma aislada. La prctica es fundamental, pues es en lo concreto de las relaciones
sociales que el hombre transforma y se transforma.

Conclusin
Marx, en los Fundamentos de la crtica a la economa poltica, ya afirmaba que "economizar el tiempo de
trabajo es aumentar el tiempo libre, esto es, el tiempo que sirve para el desarrollo completo del individuo. El
tiempo libre para la distraccin, as como para las actividades superiores, transformar naturalmente quien de
l saque provecho en un individuo diferente".
Cuando se indaga cual es la importancia de lo ldico y del movimiento en el proceso educacional, se desea
conocer cul es la importancia de las actividades que se realizan en el tiempo de no-trabajo, pues es en la
prctica de la actividades ldicas y de movimiento -actividades recreativas, deportivas y culturales- que el
hombre configura sus puntos de vista, sus juicios, sus convicciones. Durante la actividad desarrolla sus

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capacidades de hombre, su iniciativa, su individualidad. Es en ella que se da la asimilacin de las normas de
vida en comn, con el acercamiento de los jvenes con la riqueza material y espiritual creadas por las
generaciones precedentes.
Es en la corporeidad que se ubica el punto central del encuentro del hombre consigo mismo. Ella es la
"presencia y la manifestacin de lo humano...". (SANTIN, apud ALVES, 1997, p. 939). De ahi que la
corporeidad es la condicin inicial para que se reinstaure la presencia de lo humano (ALVES, 1997).

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El cuerpo protagonista y el cuerpo espectador en el marco de la actividad fsica


institucionalizada
Elas Rolando Schnaidler

Perspectiva
La intencin es elaborar conjeturas acerca de cmo se actualizan en la prctica de actividades fsicas
escolares los principios disciplinamiento y control sobre el sujeto de aprendizaje.

La actividad corporal institucionalizada


Una actualidad con diversas aristas y una dinmica particularmente catica, dificultan la elaboracin de
definiciones acabadas acerca de las actividades culturales. Si nos referimos a una de estas actividades y
ubicamos como centro de nuestras investigaciones al cuerpo, debemos concluir en reconocer que existe una
cultura determinada acerca de lo que es la corporalidad y la educacin de lo corporal que se organizan en un
marco de "elaboraciones prcticas de vnculos significativos con el espacio, el tiempo, los objetos y los
sujetos que determinan interpretaciones prcticas de esas situaciones" (Milstein-Mendes 1997).
Es posible acordar con los autores citados que la vida social humana conviven factores de naturalizacin y
normalizacin de los movimientos en general: gestos, posturas, acciones de cortesa y desagrado etc.; toda
una serie de referentes no verbales inmersos en las posibilidades humanas de interpretar y generar la
realidad integrados como convenciones que actan como verdaderos cdigos de comunicacin corporal.
Si focalizramos an ms en el interior de este universo cultural y pudisemos referirnos a los elementos
propios de la conformacin de una cultura fsica o educacin de lo corporal, veramos como se constituye una
disciplina en particular, que rene las nociones ms caractersticas de la actividad fsica de los seres
humanos: la Educacin Fsica. De las aproximaciones tericas existentes en la actualidad, se hace necesario
referirse a dos de ellas en particular:
El trabajo de recopilacin e investigacin realizado por Mariano Giraldes, quien acredita una extensa
participacin en programas de formacin docente en los profesorados de la Repblica Argentina, as como
tambin, grupos de reflexin crtica acerca de la prctica docente. Se refiere a la Educacin Fsica como a "un
saber joven, a punto de constituirse en ciencia, que educa por y a partir del movimiento". Tambin define a la
disciplina como "la pedagoga de las conductas motrices". En este sentido, la preocupacin principal de la
Educacin Fsica se expresa como la manera de "activar todos los elementos constitutivos de la funcin
motora, a fin de que el ser humano pueda alcanzar un ptimo nivel de diferenciacin corporal en un momento
dado de su evolucin". (Pag. 52)
Dentro del marco de estas conceptualizaciones, Giraldes alerta sobre la acelerada modificacin de las
nociones actuales sobre actividad fsica, que obliga a los profesionales de la actividad a revisar concepciones
tradicionales ante la necesidad de reconversin que actualmente opera sobre las diferentes ofertas de
movimiento.
Giraldes reconoce la existencia de dos instituciones que "presionan al maestro del cuerpo" en su quehacer
cotidiano.

La escuela
El Club deportivo.

En referencia al accionar del docente de Educacin Fsica dentro de la Escuela, su mirada se centra en la
conformacin de una disciplina que recibe el mandato de satisfacer necesidades de esparcimiento que facilite

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a los nios a "sobrellevar mejor sus obligaciones escolares", y en el mejor de los casos "la utilizacin del
movimiento como sustento de otros aprendizajes". (Pag. 55)
La segunda institucin, el Club, solicita que los docentes de Educacin Fsica puedan seleccionar los adeptos
ms talentosos para proveer al Club de los "futuros integrantes de las divisiones superiores".
Es apreciable el sentido crtico de estas reflexiones, pero lo que no entra en cuestin es la herramienta de
contacto con la vida social que utiliza la Educacin Fsica: La actividad fsica y el Deporte. En este sentido es
llamativa la clasificacin que elige Giraldes para referirse a los diferentes tipos de movimientos corporales:

Movimientos simblicos, representados por el cdigo gestual


Movimientos estticos, propios de los bailes, las danzas, los juegos
Movimientos instrumentales, caracterizados por la bsqueda de la eficacia; Deportes, el trabajo y la
motricidad cotidiana. (Pag. 58)

Finalmente aclara que la Educacin Fsica privilegia a los movimientos de tipo instrumental.
Traer al interior de esta presentacin estas conceptualizaciones, no contiene la intencin de descalificar las
reflexiones de Giraldes: Es ampliamente reconocida su autoridad en el mbito de la disciplina y sus
intenciones de mejorar la prctica y la teora. Pero sus apreciaciones se realizan dentro del sistema, es
apreciable la bsqueda de un equilibrio ms o menos estable, de manera de sortear el conflicto que
significara centrar los anlisis en las concepciones profundas de la Educacin Fsica.
En funcin de los objetivos que persigue esta investigacin, es necesario contar con un marco que permita,
desde una perspectiva crtica, situar a las instituciones responsables de transmitir los fundamentos de la
cultura fsica o corporal en el espacio complejo de la accin hegemnica que condiciona al movimiento,
naturaliza sus formas, y persigue objetivos de dominacin de grupos o clases sobre otros, en una dinmica de
concesiones y arrebatos a los que la disciplina no es ajena, ya sea como instrumento de esos arrebatos o
sirviendo, en algunos casos, de sostn intelectual para justificar la represin y encauzamiento de los hombres
en funcin de la adquisicin de "los buenos modos del movimiento corporal". (Pedraz, M. 1997)
La literatura que nutre la formacin y la actualizacin de los docentes de Educacin Fsica, las disposiciones y
reglamentaciones de las instituciones de formacin terciaria, y gran parte de sus docentes, no han podido
escapar de los legados que identifican a la disciplina con los principios del juego limpio, la laicidad de la
actividad fsica, la lucha caballeresca como principio de la prctica deportiva, los beneficios saludables del
ejercicio metdico etc.. Todo un universo de enunciados de uso corriente en la disciplina acuados en el
contexto de la sociedad burguesa a los que ninguno de los profesionales formados, pueden dejar de referirse
al momento de acreditar saberes sobre la Educacin Fsica.
Es as entonces, que realizar un estudio sobre la institucionalizacin de la actividad corporal, se transforma en
una ardua tarea que consiste en revisar conceptos, y sus consecuencias en las naturalizaciones de
movimientos del propio cuerpo y en las representaciones que el resto de la sociedad devuelve en trminos de
la adjudicacin indiscutible de ser (los docentes de Educacin Fsica) portadores de los movimientos
saludables y "deseables".
Es necesario buscar otra referencia para el anlisis del marco institucional de las actividades fsicas o
corporales; en este caso las investigaciones realizadas por Miguel Vicente Pedraz, permiten un abordaje de la
temtica desde una concepcin de Cultura Fsica cualitativamente diferente: "Formas adquiridas de
relacionarse corporalmente con el exterior y consigo mismo, de las que no se puede excluir el propio cuerpo
material en tanto que producto social". (Pedraz-Brozas Polo 1996).
Las reflexiones de Pedraz revelan adems la contradictoria enunciacin de la cultura occidental en el sentido
de ser definida como ajena a lo corporal, cuando en realidad es inevitable reconocer la presencia del cuerpo
al ser "el eje desde el que se opera toda percepcin (y racionalizacin) de la realidad". (Pag. 4)

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El autor nos ofrece entonces un punto de partida para nuestro anlisis que involucra a la Educacin Fsica en
la dimensin poltica de su existencia, salvedad necesaria a la hora de realizar abordajes profundos acerca de
las prcticas y el desempeo docente.
"La correspondencia que se establece entre cultura y educacin nos autoriza, en cualquier caso, a definir
Educacin Fsica como todos aquellos procesos ms o menos intencionales y sistemticos a travs de los
cuales se transmiten o reproducen los modelos de comportamiento y sensibilidad que se concretan en la
adecuacin a estos rasgos culturales con sus respectivos recursos tcnicos, emocionales e ideolgicos; es
decir que se concretan en la inculcacin de unos usos y representaciones del cuerpo, y segn lo apuntado, en
la propia construccin material del cuerpo". (Pedraz-Brozas Polo 1996).
Sobre estos ejes articulan las ideas que ubican a la Cultura Fsica o Educacin Fsica en el mbito de las
luchas por la dominacin de determinados grupos sobre otros, es decir, de las maneras burguesas,
deportivas, juveniles, masculinas, por sobre las maneras no burguesas, femeninas, de los adultos y de los
viejos.
Desde esta perspectiva, situarnos en los procesos de deportivizacin que hoy en da involucran a toda la vida
social, desde diferentes grados de participacin y consumo, plantea polmicas, ya que existen muy pocos
estudios en la actualidad, y adems, desde ningn foro de opinin masivo, es fcil poner en cuestin los
beneficios que brinda la prctica y el consumo de los deportes conjuntamente con sus actividades
complementarias, (Gimnasia de mantenimiento, aerobismos, gimnasia con sobrepeso, etc.) en las
posibilidades de socializacin y desarrollo integral de las personas.
La Escuela, no es ajena a este proceso. Los espacios determinados para la prctica de la actividad fsica, los
tiempos asignados y su periodicidad semanal, tomados originalmente de las secuencias pautadas por los
principios del entrenamiento deportivo, se conjugan con los materiales seleccionados para estimular la
prctica (pelotas, aros, sogas, colchonetas). Si a esta descripcin sumamos las valoraciones de las
nociones de aptitud y actitud en relacin con los parmetros del desarrollo motor, encontramos presencia
clara de la actividad deportiva en la formacin escolar.
"El modelo deportivo del club est arraigado actualmente, con mucha presencia en la actividad fsica escolar.
Esta versin tiene como meta al logro de una perfomance deportiva equis, para la cual, la adquisicin de las
tcnicas del deporte en cuestin, constituye el objetivo central de la tarea. En funcin de esto el grupo de
clase se divide, y se reorganizan destrezas especficas (). Adems este enfoque est fuertemente
atravesado por las cuestiones del deporte federado-espectculo, por ser una traslacin de la escuelita
deportiva del club al mbito escolar". (A. Aisenstein, 1995)
Ahora bien, de la manera como pensamos en la actualidad a la enseanza de los deportes en las escuelas
pblicas argentinas, nos encontramos con una situacin teida de grandes dificultades en la incorporacin de
tcnicas, reglas de juego y participacin activa de los alumnos. Se impone el siguiente interrogante:

Cul es el verdadero propsito que persigue el proceso de deportivizacin al interior de una


institucin fundamental en los procesos de reproduccin ideolgica de la sociedad capitalista?.

Las necesidades de disciplinamiento y control (Algo de historia)


En lo relativo a los controles ejercidos sobre el cuerpo, es particularmente interesante la observacin, a lo
largo de la historia, de las estrategias de homogeneizacin y vigilancia sobre los cuerpos como una manera
ms de sostener las relaciones de dominacin y gobernabilidad existentes. Si bien no es objeto de esta
presentacin, historizar sobre estas estrategias, es necesario buscar races de los actuales modos del control
y el disciplinamiento en aquellos momentos en que grandes masas de personas se sumaban a los procesos
de industrializacin durante el siglo XIX y principios del XX.

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"La expansin econmica que, como contrapartida, produca un ambiente urbano de creciente hacinamiento
hizo de la aplicacin y uso de las reglas ascticas - reconvertidas en normas higinicas y de salud - el
emblema de la distancia entre la burguesa culta y sana y la desastrada clase obrera para la que, no obstante,
se reclamaba el refinamiento corporal y de las pasiones como valor de la salud fsica de necesaria
concurrencia con las condiciones de produccin capitalista." (Pedraz M. V. 1997)
Recordemos las dificultades que produca en el seno de la sociedad inglesa del siglo XIX, el trnsito de
grandes masas de obreros industriales de las fbricas a los bares nocturnos.
"Segn seala Turner, sera este el contexto en que el ascetismo pietista, asociado con el rgimen mdico de
la vida saludable, dara lugar a un cdigo moral compatible con el inters capitalista de poseer una fuerza de
trabajo disciplinada: el inters - siempre poltico - por la salud se cifraba antes que en la preocupacin por
atajar las enfermedades que podan aquejar a los miembros de la clase trabajadora, en la previsin de los
efectos desastrosos que para la economa y el orden social poda acarrear el empobrecimiento fsico de los
proletarios" (Pedraz M. V. 1997).
La prctica de los deportes permita entonces satisfacer necesidades en los dos sentidos: contar con una
clase obrera saludable y la que, a su vez, de manera prctica, incorporaba los valores reglamentados de la
vida social y moral.
Nuestro pas no era ajeno a estos procesos. Vale entonces citar las reflexiones al respecto elaboradas por la
Lic. Angela Aisenstein en relacin con los orgenes de la prctica escolar de la Educacin Fsica en nuestro
pas:
"La moral, la higiene, la salud de los alumnos eran explcitamente responsabilidad de la Educacin Fsica. En
palabras del Dr. Enrique Romero Brest (1905), sta deba orientarse hacia cuatro efectos: Higinico, esttico,
econmico y moral, dando idea de una integralidad en la concepcin del sujeto y de la tarea educadora de la
escuela, y la Educacin Fsica, que no pareca dar lugar a la divisin de tareas o de los sujetos. Y en aquel
momento histrico los pedagogos y maestros que sostenan a la Educacin Fsica como actividad educadora
(tanto en nuestro pas como en Europa) formularon un corpus terico y llevaron adelante prcticas que le
dieron legitimidad como asignatura escolar" (Aisenstein A. 1997).
La formacin del ciudadano, educar al soberano "con la constitucin bajo el brazo", al decir de la Prof. Hebe
San Martn de Duprat. Constituir la joven nacin precisaba de la efectiva socializacin de las grandes masas
de inmigrantes y de criollos que se hacinaban en los grandes centros urbanos, y que si se dedicaban a la
colonizacin de nuestros campos, supieran a que identidad nacional pertenecan. Hombres protagonistas de
la construccin nacional desde la asimilacin de una historia oficial, una higiene oficial, una lengua oficial,
maneras de comportarse oficiales, etc.
La prctica de la actividad fsica al interior de las escuelas primero, y luego en los mbitos comunitarios
(nuevos centros de conquista y arrebato de la cultura popular), tenan la misin de disciplinar los nuevos
jvenes argentinos. Es oportuno volver a citar las reflexiones de la Lic. A. Aisenstein en este sentido:
"La primera hiptesis propone que el modelo didctico de la Educacin Fsica Escolar, pone su acento en la
transmisin de valores y en la disciplina. Esto es si se acepta como funcin de la escuela transmitir
contenidos sustantivos a travs de todas sus reas y, a la vez integrar las nuevas generaciones a la cultura
de la sociedad, la idea anterior sugiere que, a travs del modelo didctico de la Educacin Fsica, la escuela
cumple solo con la segunda de dichas funciones. Se juzga adems que esos elementos - transmisin de
valores y disciplina - forman parte de la funcin y el contenido de la Educacin Fsica desde principios de
siglo".(Aisenstein, 1995)
Pero lo que caracterizaba a la Educacin Fsica escolar en sus inicios, era la prctica de marchas,
formaciones, ejercicios gimnsticos globales, todo ejecutado en funcin de un modelo (el profesor) y grupos
homogneos de accin (los alumnos).

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La actividad deportiva no era una prctica cotidiana al interior de la escuela. Si bien su origen se remita a los
grupos acomodados de la educacin inglesa de finales del siglo pasado, en la Argentina pasa de ser una
prctica de grupos acomodados ingleses y argentinos, a formar parte rpidamente de los baldos y dems
escenarios populares de criollos e inmigrantes de otras nacionalidades; basta con recorrer las formaciones de
jugadores de ftbol en los primeros aos del siglo XX, para observar como las clases populares se fueron
apropiando de su prctica.
Entonces, si para el disciplinamiento fue necesaria una estrategia de la mano de la promocin de las
actividades fsicas para el control y la "socializacin" de las masas, el deporte no fue siempre la herramienta.
Si volvemos a considerar la dinmica de la hegemona para sostener las condiciones de dominacin de una
clase sobre otra, encontramos la necesaria rapidez en la resignificacin de las conquistas producidas por las
clases dominadas (Medias y bajas), para su apropiacin por parte de la burguesa, provocando la lejana de
sus antiguos dueos. "En pocas palabras, el deporte que naci de juegos realmente populares, es decir,
producidos por el pueblo, regresa al pueblo a la manera de la msica folklrica, en forma de espectculo
producido para el pueblo" (Bourdieu, 1990)..
Es posible ver as a la promocin del deporte en nuestras Escuelas como una forma de reactualizar los
modos de disciplinamiento y control en el actual contexto, que requiere otras modalidades de participacin en
la vida social capitalista.

La reactualizacin de los modos de disciplinamiento y control


Cont Nicols Preziosa: "Al lado del caf de los Angelitos, en Rincn 32, estaba el club policial. All iba
Gardel, haca gimnasia, un poco de soga y jugaba a la paleta. A paleta o a mano limpia. Un da le pregunt
porqu lo haca y me respondi: para quemar los roschepu, pibe".
Guiburg sostiene que: "le gustaba jugar a la pelota vasca. Lo haca en la Young men pero tambin en un
frontn que haba en Anchorena y Rivadavia, donde nos daban unas alpargatas que tenan sudores del
tiempo de Garay" (Rev. La maga, N 11, pg. 28 y 29).
Osvaldo Soriano cont que: "Cortzar era de Banfield, pero no le gustaba el Ftbol: le gustaba el Boxeo. No
le gustaban los deportes colectivos. Y no entenda de Ftbol. Recuerdo que un da me habl mal del Ftbol.
Yo le haba comentado mi pena porque San Lorenzo se haba ido al descenso. Le dije que estaba hecho
mierda, que ese da llor como si se hubiera muerto mi vieja. No me entendi".(Osvaldo Soriano, charla con
E. Rafael, Julio de 1991).
"Cada uno elega un jugador por turno, se pona la pelota en el medio y uno deca: - Aureri, a lo que le
contestaban: - Diez. Recin despus, movamos la pelota. Esto quera decir: - Are you ready? Y Yes?. Los
ingleses trajeron esas ceremonias junto con el Ftbol pero nosotros, a pesar de ser anglos - ramos
anglobrutos -, lo habamos castellanizado porque no sabamos que quera decir." (R. Hanglin, Rev. La Maga,
N 162, pg. 5).
Relatos de diferentes personalidades referidos a pocas diferentes y contextos diferentes. Relatos cargados
de sentido popular y ldico en relacin con la prctica deportiva. Integrantes de una sociedad que contaba
con el espacio, los medios, y el "permiso" para ejercer su poder sobre actividades populares. No es la
intencin precisa de esta presentacin, la descalificacin de la actual relacin popular con el Deporte, pero la
simple observacin de los procesos actuales hacen visibles las diferencias.
Hoy es posible identificar un juego de interrelaciones entre la actividad deportiva comunitaria y la escolar,
interrelacin que originalmente reciba la justificacin de otorgar coherencia a las diferentes didcticas y
metodologas que era necesario aplicar para una eficaz formacin motriz en los nios.

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As entonces, ese docente de Educacin Fsica, capacitado en los principios del Deporte "Formativo", poda
obtener dos espacios claros de incumbencia laboral: La Escuela y El Club.
Las consecuencias, fcilmente detectables son que:

Si los modos del juego se realizan en espacios diversos, con desniveles y aprovechando obstculos,
como posibilitadores de nuevos desafos, las instituciones tanto pblicas como privadas, instalan
prolijos playones de usos mltiples.
Si la actividad infantil se caracteriza por la riqueza en heterogeneidades de integrantes y de materiales
necesarios para fundar el juego, las instituciones, dividen por edades (y en algunos casos por sexo), e
"intereses" y se convoca a jugar siempre con un solo elemento.
Si el juego recurre siempre a la ficcin estableciendo una relacin visionaria con la realidad, las
instituciones reglamentan las formas de juego en una direccin concreta: la futura incorporacin de las
tcnicas y las reglas del Deporte.

La descripcin de estas realidades se encuentran atravesadas (especialmente hoy, de la mano de la


implementacin de las polticas neocoloniales de dominacin) por la deportivizacin de la cultura corporal del
movimiento. Y esta es una cultura corporal cargada de ambigedades, donde articulan la pasin por la
prctica de los juegos y los deportes y la resistencia de las clases populares a la aceptacin acrtica de los
principios de la cultura dominante.
"El deporte refuerza la hegemona de la clase dominante, pues existen elementos que tambin indican un
sentido de resistencia. Queiroz (1985) en un anlisis sobre los desfiles de las Escolas Do Samba de Ro de
Janeiro, es preciso al preguntarse al final de su estudio: Cual es el elemento dominante?. En este caso la
autora opta por el argumento de la reproduccin. Ms parece no ser fcil establecer criterios para decidir
cuando un elemento de la prctica cultural refuerza o resiste a la dominacin.
Sera mejor hablar de ambigedades. () la cultura popular es capaz de ir del conformismo a la resistencia y
capaz de ir de la resistencia al conformismo. Esta ambigedad determina radicalmente una lgica y prctica
que se desenvuelve sobre la dominacin." (Bracht, V. 1997).
La actividad escolar entonces, no es ajena a estos procesos. An ms, cuando es legitimada al interior de la
misma, la prctica de la actividad deportiva, la organizacin de encuentros competitivos, la seleccin de
"talentos". El ejercicio de la cultura hegemnica nos habita en el sentido de ejercer las diferencias, para
llevarlas a la prctica.
El modelo de actividad deportiva que hoy resulta ser dominante al interior de la escuela es la del deporte
espectculo, y esta caracterizacin es totalmente funcional a los nuevos requerimientos del modelo
neoliberal: La reactualizacin de los modos de control y disciplinamiento sobre el cuerpo, para la formacin de
consumidores del deporte, y para conseguir buenos consumidores, es necesario contar con buenos
espectadores. Esta parece ser la funcin de la prctica de actividades fsicas en la formacin escolar. La
disciplina no abandona sus antiguos principios de orden y disciplinamiento. La vigencia de los programas de
estudio son un claro ejemplo, reordena su funcin histrica en relacin a los nuevos mandatos de la cultura
hegemnica.

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Un docente sano como agente transmisor del concepto de salud


1.- Introduccin
Toda persona sabe lo que es una enfermedad, bien sea por propia experiencia o por experiencia ajena, sin
embargo el concepto de salud aunque a primera vista parece sencillo de entender no es tan fcil de definir.
Durante mucho tiempo se vino considerando el concepto de salud como ausencia de enfermedad o de
invalidez, pero esta definicin no resulta del todo vlida ya que exige trazar una lnea divisoria entre lo que se
considera saludable y lo que se etiqueta como enfermo, y esto no es siempre posible.
La definicin que en 1946 dio la Organizacin Mundial de la Salud sobre el concepto de salud es la
siguiente: El estado de completo bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o
enfermedades.
Ms tarde, en 1976, el X Congreso de Mdicos y Psiclogos de Lengua Catalana matiz la definicin
de forma siguiente: La salud del ser humano es aquella manera de vivir que es autnoma, solidaria y gozosa.
Ambas definiciones han sido catalogadas de utpicas, cosa que no puede negarse. Sin embargo
cuando la utopa no es una simple evasin, y este no es el caso, tiene la funcin de motivar y orientar los
cambios en las formas de vida personales y sociales para hacerlas cada vez ms saludables.
Se puede objetar tambin que la idea de una persona disfrutando plenamente de bienestar fsico,
psquico y social puede ser irreal si no se tiene en cuenta que estas dimensiones del bienestar humano no
son estticas sino que se hallan en permanente evolucin.
Existe una matizacin interesante acerca del concepto de salud-enfermedad. Una persona afectada de
una dolencia determinada sufre un padecimiento y una limitacin en consonancia con esa dolencia. Sin
embargo, especialmente en el caso de algunas de carcter crnico, las personas afectadas pueden hallar un
equilibrio entre las limitaciones a las que se ven sometidas y las posibilidades de desarrollar actividades que,
en muchos casos, pueden acercarlas a la normalidad. Podemos hablar as de personas enfermas desde el
punto de vista biolgico y a la vez sanas desde el punto de vista de su adaptacin social.
La salud y la enfermedad no deben entonces considerarse en trminos absolutos sino relativos.
Tampoco son fenmenos estticos sino dinmicos, tanto desde el punto de vista individual como social ya
que se hallan en permanente evolucin.
Los diferentes estudios que en todas las ciencias se han llevado a cabo acerca de las relaciones entre
el individuo y su medio han dado lugar a nuevos enfoques explicativos de la regulacin del bienestar fsico y
psquico de las personas. Las teoras que se utilizan para buscar las causas de las enfermedades han ido
cambiando con el tiempo.
La nocin actual de salud integra los niveles individual, social y ambiental. Hoy en da se tienen muy
en cuenta los factores de riesgo en relacin con las condiciones socioambientales: la higiene, el tipo de
vivienda, la alimentacin, el trabajo, as como otros factores caractersticos de nuestra sociedad actual: el
desempleo, el stress, la pobreza, la contaminacin, el ruido, etc.
El medio socioambiental y los cambios que en l se experimentan, ya sean estos bruscos o paulatinos,
son interiorizados por las personas de tal manera que pueden llegar a configurar algunos aspectos
importantes de su estilo de vida, su carcter, sus preferencias, etc. Sin embargo, el medio socioambiental no
es un factor determinante del desarrollo de las personas. Desde una perspectiva evolutiva e interaccionista se
considera que toda persona dispone de sus propios mecanismos cognoscitivos y sociales con los acta sobre
el medio.

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Las personas, por consiguiente, son entes activos que no slo se hallan influidas por su ambiente sino
que ellas mismas, de forma individual y colectiva, van configurando un ambiente propio que, a su vez, les
influye. De aqu la importancia de la inclusin de la Educacin para la Salud en la formacin docente como
hace referencia la Conferencia Europea celebrada en Dubln en febrero de 1990.
El slogan La prevencin es el mejor remedio debe hacerse realidad en las aulas y en las escuelas.
No se trata de ampliar contenidos conceptuales sino de que todos desplieguen actitudes saludables
relacionadas con ellos mismos y el mundo que los rodea, tratando de mitigar el mensaje, no siempre
coherente, de televisin, publicidad, cine, etc., para evitar que afecten el equilibrio de aprender a vivir.
La escuela debe ser promotora de salud. Si bien esta meta es ambiciosa, sus resultados son valiosos
para la comunidad toda. La escuela debe asumir la responsabilidad de brindar a los integrantes de la
Comunidad Educativa los medios para que paulatinamente alcancen su autonoma. No se tratar de
informacin sino de formacin de la persona racional, consciente, libre, responsable, con la capacidad de
decidir, elegir y querer. Para que esto sea posible hay que empezar por los maestros porque slo un docente
sano puede transmitir la idea y concepcin de salud a los alumnos y sus familias.
Desde esta concepcin del proceso salud-enfermedad como un fenmeno dinmico histrica y
socialmente determinado, nos ubicamos en la escuela y desde el maestro para encontrar all os nexos
causales de sus enfermedades con el proceso de trabajo.
En cada lugar de trabajo las personas enfrentan condiciones especficas. La capacidad para
procesarlas depende simultneamente de los recursos y soportes a los que puede recurrir como colectivo de
trabajo y al conjunto de defensas y reservas con que cuentan individualmente para vivir esa realidad, Al llegar
el maestro al estado de fatiga residual o bien a la instancia en que se produce una desorganizacin severa de
su salud mental o se instala alguna patologa orgnica, se produce el ausentismo, la salida del trabajo, la
incapacidad e incluso el abandono de las tareas.
En el trabajo docente hemos considerado tres elementos constitutivos: el lugar de trabajo, la
complejidad de la tarea y la responsabilidad y la suma de presiones de esta.. Ellos hacen que las
enfermedades ms frecuentes entre los maestros sean los problemas de la voz, la visin, las dolencias
osteomusculares, el stress y el sufrimiento psquico. Todas las cargas laborales actan simultneamente
sobre la corporeidad y la psiquis del trabajador generando un proceso particular de desgaste, y si ellas no son
compensadas debidamente por el salario, el descanso, la satisfaccin y la gratificacin en la tarea y, ms an,
si estos elementos no estn unidos a un acceso adecuado a bienes y servicios y a una justa valoracin social
del trabajo realizado los maestros se alejan del polo de la salud y se potencian los sntomas que desembocan
en la enfermedad.

2.- El trabajo docente:


Las crisis de los docentes son frecuentes, sobre todo a partir de los 35 aos de edad. Las razones que se
aducen en la consulta mdica son:

cansancio por la tarea


mala remuneracin
desprestigio del rol
presin de directivos y de los cambios curriculares
ingratitud de los jvenes
limitacin en el crecimiento institucional
falta de reconocimiento y valoracin de su profesin en su propio medio familiar

En el aspecto eminentemente fsico y a la luz del anlisis de una encuesta nacional realizada por CTERA
(Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina) entre los maestros de todo el
pas surgen factores agravantes de la condicin sanitaria de los docentes ya que ella aparece un 52% que

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manifiesta estar de pie toda la jornada, un 56,8% que est obligado a forzar la voz, un 27,2% que adopta
posturas incmodas, un 22,4% que se sienta en un mueble incmodo y un 16,6% que debe realizar esfuerzos
fsicos.
Por otra parte al elevado nivel de autoexigencia propio de la tarea docente hay que agregar el que impone el
premio por presentismo, tal como lo demuestra el significativo porcentaje de los maestros que concurren
enfermos a trabajar (79,5%) con males como stress, gastritis, lumbalgia, trastornos ginecolgicos, etc. Entre
los argumentos expuestos por los docentes para esa asistencia en condiciones de salud adversas, durante el
transcurso de la encuesta, se encuentran:

porque la enfermedad no los obliga a estar en cama (44,8%)


porque toma medicacin para ir a trabajar (22,8%)
porque no tiene fiebre (10,2%)

De estos datos podemos inferir la ntima relacin entre las condiciones institucionales que alojan a un
docente y el devenir de sus procesos de salud. Segn el modo de inclusin del docente y su problemtica, se
podr precipitar una crisis, o por el contrario, se favorecer la contencin del docente que ya no da ms.
Las escuelas se ordenan, segn las mayores o menores alteraciones en la salud de sus docentes, de
la siguiente manera:

escuelas riesgosas
escuelas aceptables
escuelas adecuadas

Las patologas que aparecen en los docentes, segn esta encuesta nacional, varan en sus
porcentajes de acuerdo a la escuela donde se desempeen las funciones.
PERFIL PATOLGICO POR TIPOLOGA DE ESCUELA:

Una de las mayores causas de presin sobre los docentes es la responsabilidad sobre las personas y los
bienes. Por las caractersticas del Cdigo Civil argentino, de ms de cien aos, el docente est siempre bajo

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sospecha y debe ser l quien demuestre que no fue culpable ante cualquier circunstancia. Esta situacin se
agrava en momentos de grandes carencias econmicas y de aumento de la violencia social en la escuela y su
entorno. El estado de deterioro de los edificios escolares y la deficiente construccin de las ampliaciones que
se realizan hacen del local escolar una zona peligrosa.

3.-Malestar docente y descanso:


La expresin malestar docente es considerada como la ms inclusiva para describir los efectos
permanentes de carcter negativo que afectan a la personalidad del maestro como resultante de las
condiciones psicosociales en que se ejerce la funcin pedaggica de ensear. Este trmino antes
mencionado es el que ha podido nombrar el complejo proceso en el cual los docentes han ido expresando
sus marcas subjetivas y corporales producidas en un proceso laboral soportado a costa de un importante
desgaste y sufrimiento.
El trabajo, segn Miguel Matraj, ha devenido en una necesidad de sentirse til y creativo para estar
psicolgicamente bien. Un sujeto se valora en forma positiva cuando realiza tareas valiosas, reconocidas por
otros. Sin embargo, segn la encuesta realizada por CTERA uno de cada cuatro maestros piensa que su
trabajo no contribuye a su desarrollo y de otras respuestas puede inferirse que hay sentimientos de
frustracin y de descalificacin creciente debido a los condicionamientos que sufre.
La jornada laboral docente, sumando el trabajo en la escuela y el que se realiza en la casa ms el trabajo
domstico, se hace interminable y los descansos o pausas a tener en cuenta en todo proceso de trabajo son
muy escasos y no considerados.
En la actualidad, fuera del horario de trabajo hay que agregar una intensa actividad de capacitacin
obligatoria y voluntaria, que es relevante para permanecer en el sistema e incrementar el puntaje de mritos
para la estabilidad laboral. Es importante sealar que esta actividad debera llevarse a cabo en servicio y
con relevamiento de tareas para que los docentes pudieran concentrar sus esfuerzos en ella y as rendir los
frutos esperados.

4.-Enfermedades ms comunes:
a) Afecciones de la voz:
La sociedad en que vivimos en su constante y raudo andar no se detiene a pensar en el ser humano
como persona, con sus inquietudes y necesidades, debiendo este adaptarse permanentemente a las
distintas situaciones que se le presentan o se le imponen, con la capacidad y defensa que se supone
debe tener. Lamentablemente no siempre es as, lo que crea desajustes, desequilibrios y deterioro de
la salud fsica y mental que no encuentran, a veces, las soluciones deseadas.
La voz profesional del docente ha sido motivo de estudio e investigacin desde hace muchos aos.
Para aquellos que participan de la profilaxis y terapia de la voz del docente este tema se ha convertido
en una preocupacin permanente. Se llega a pensar cul es la razn por la cual la problemtica de la
voz contina sin solucin favorable en muchos casos y, lo que es ms lamentable, discapacitando
profesional, fsica y psquicamente, al maestro que la padece.
El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la
exposicin del profesor reemplaza otro tipo de experiencias. La imagen de este tipo de escuela es la
de un docente que habla con sus alumnos escuchando. As se llegan a generar situaciones
conflictivas que favorecen la estructura de una mala calidad de vida vocal por ser la voz va de
expresin y sentimientos que sirve de marco al contenido intelectual.
La voz de un docente, ms all de su posibilidad individual, se transforma en un fenmeno de
proyeccin social, su trascendencia en los alumnos as lo confirma.. A travs de su voz transmite

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contenidos en su mensaje y adems se convierte en modelo de musicalidad, de ritmo, entonacin, de
resonancia, elementos con los que el alumno se beneficia cuando estas caractersticas son el
producto de una ptima funcionalidad vocal.
La voz es la expresin de la personalidad y en ella se pone en juego la carga afectiva de un individuo.
Si algo ocurre con la voz a ese individuo algo le pasa.
Merecen ser considerados con detenimiento los factores de ndole psicolgica que emergen del
mecanismo vocal inadecuado, que crean tensiones en el aparato fonador con la posibilidad de la
aparicin de una patologa orgnica. Adems, puede suceder que un trastorno de la voz en el docente
genere problemas de inseguridad y temores que pueden incidir en su conducta. El docente acumula
una serie de problemas psicolgicos y en su incapacidad para resolverlos los vuelca en su actividad ya
sea con nerviosismo o con impulsividad, gritando y a travs de su voz se transforma en un elemento
de agresin constante fabricando angustia, temor e inseguridad, o con abulia, timidez o retraimiento,
incapaz de infundir respeto volcando en el alumnado su propia inseguridad. Ningn proyecto docente
puede llegar a cumplir plenamente su objetivo cuando est presionado de tanta carga emocional no
canalizada.
En el transcurso de la actividad docente un maestro puede entrar en una problemtica sin darse
cuenta y toma conciencia de ella cuando esta ya tiene caractersticas de limitacin y, en el peor de los
casos, sin solucin de retorno. Se hace preciso, entonces, revisar criterios y desarrollar programas
preventivos de difusin masiva cuyos resultados tiendan a una efectiva proteccin de la voz del
docente que, por la profesin elegida, pasa a integrar la categora de profesionales de la voz con el
compromiso y la responsabilidad que ello implica.
b) Stress:
Trabajar pensionado ya sea por condiciones ambientales deficientes, mala ventilacin, poca luz, etc.,
pueden ser factores negativos a considerar en el desarrollo de la tarea docente tanto como el factor de
tener un grado muy numeroso que requiere de un gran esfuerzo para ensear de manera
personalizada.
Las presiones propias de la institucin o el traslado a las apuradas de un lugar de trabajo a otro, cosa
muy frecuente en la docencia, exigen al organismo esfuerzos mayores para mantener la atencin y el
nivel intelectual necesarios para cumplir con la tarea y la fatiga tiene mltiples consecuencias a nivel
fsico y psquico.
La consecuencia de este stress prolongado puede derivar en diversas dolencias psicosomticas
siendo las ms frecuentes las que afectan al sistema respiratorio y digestivo, por eso en la docencia
son comunes las gastritis, lceras y espasmos bronquiales entre otras.
c) Enfermedades circulatorias:
Los docentes estn expuestos especialmente a las vrices o dilataciones venosas que resultan de la
mala circulacin de retorno. Frente a ello lo primero que aparece es la sensacin de piernas pesadas,
edema (acumulacin de lquido que, por insuficiencia venosa, no vuelve a la circulacin general con
facilidad) y muchas veces junto a estos sntomas aparece una pigmentacin de la piel que la vuelve
color ocre.
La dilatacin venosa puede llegar a la formacin de lceras superficiales por atrofia de la piel que se
vuelven crnicas, profundizndose, aumentando el dolor y llevando a quien las padece casi a la
invalidez.

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Esta dilatacin venosa se agrava en personas con una predisposicin a las dilataciones venosas,
generalmente hereditaria, ayudada por la bipedestacin esttica durante tiempos prolongados o por
permanecer sentados, con o sin apoyo, con las piernas cadas.
La nica prevencin posible frente a estas afecciones es caminar y mantener una buena postura, de
all que sea fundamental concienciar al docente para que preste atencin a los primeros sntomas y
concurra a la consulta mdica.
d) Trastornos de la visin:
Un maestro o profesor, ya sea por la cantidad de material que debe leer (libros, correcciones, planillas,
etc,) o por lo que debe escribir necesita una buena iluminacin y postura. El uso generalizado de los
ordenadores personales hace que se agraven estos factores. Enfermedades como la miopa, el
astigmatismo o la presbicia se agravan si no se utiliza la correccin ptica adecuada.
Es recomendable consultar al oftalmlogo peridicamente ya sea para detectar estos problemas o
para ajustar las correcciones utilizadas antes de que los trastornos se agraven y las molestias crezcan.
e) Problemas posturales:
- Maestros de Educacin Inicial
En este nivel educacional los nios son altamente demandantes y procuran para s la atencin
constante del docente. La mayor parte del tiempo este permanece de pie generando citicas y
lumbagos a travs de posturas incorrectas. El dolor de espalda es una constante en los docentes de
nios pequeos.
- Maestros de Nivel Primario:
Hay una sintomatologa caracterstica del docente de grado: los dolores de cuello y espalda.
Los maestros de Escuelas Primarias permanecen largas horas sentados mientras sus alumnos
trabajan o corrigiendo trabajos. Cuando estn sentados en su escritorio la asimetra de los hombros de
la postura que adoptan produce tensiones en la espalda y cuello. Por otra parte si la columna se
arquea, inclina o torsiona en forma repetitiva da lugar a la aparicin de escoleosis estructurales o
permanentes. La funcin discal de distribuir y amortiguar las presiones que sufre la columna se pierde
y deriva en procesos inflamatorios o degenerativos que afectan a las regiones cervical, dorsal y
lumbar.
Otro aspecto problemtico que repite lo anterior es la constante inclinacin hacia los pupitres de los
alumnos que suelen estar ubicados a la altura de su cintura produciendo contracturas musculares
crnicas, discopatas, etc.
La forma de revertir estas dolencias es, en caso de permanecer sentado, impartir igual descarga en
las nalgas, y parado evitar utilizar siempre el mismo lado o costado para llegar a los alumnos de
manera que la columna vertebral trabaje en forma alternada y simtrica.
- Docentes de Nivel Secundario:
Aunque debido a la edad de sus alumnos este docente ya no est tan exigido fsicamente padece
molestias caractersticas debido al prolongado tiempo que permanece sentado ya sea durante las
horas de clase o corrigiendo trabajos o avaluaciones. Adolece de todas las actitudes cifosantes tpicas
de las tareas que se realizan en esta posicin que producen una acentuacin de las curvaturas

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normales de la columna por lo cual las presiones normales que absorbe y transmite cada disco
invertebral se hacen descentradas lo que da lugar a la evolucin del proceso degenerativo.
Otra actitud caracterstica es la permanencia de pie frente a los alumnos.
Desde el punto de vista mecnico el equilibrio general del cuerpo se organiza a partir de la articulacin
de la cadera. En una postura normal la lnea de gravedad cae dentro de la base de sustentacin. A
medida que se desciende por la columna vertebral cada unidad funcional sostiene un peso mayor y
posee un valor intrnseco de equilibrio, en trminos de la carga que soporta y de sus propias
caractersticas de deformacin. Sin embrago cuando el docente est parado suele descansar el peso
de su propio cuerpo sobre un mismo lado y de esa forma pensiona los mismos grupos musculares que
afectan a la zona lumbar, cadera, rodillas, etc.
Una manera de prevenir estas dolencias es la de desplazarse a los largo del saln de clase o, en los
casos en que el docente debe permanecer inmvil frente al pizarrn, alternar el peso corporal sobre
uno o ambos pies sin sobreestimar las rodillas.

5.- Conclusiones:
La salud de los docentes es importante no slo por su rol profesional sino porque se entiende que la salud
ocupacional es parte de un circuito espiralado y recurrente en el que no puede cuidar a otros si no sabe
cuidar de s mismo, y este cuidar de s mismo es un aprendizaje que, inevitablemente, incluye el bienestar de
los dems.
Si bien el alumno es el eje y centro de la tarea educativa, el docente no es un factor o un instrumento para
llegar a un objetivo pedaggico. Como ser humano deber ser atendido en su persona y sostenido en su
posibilidad de aprender como lo merece su alumno.
Los maestros han sido tratados con sentimiento, ensalzados, defendidos, compadecidos, censurados y
condenados. Son generalmente mal pagos. Estn sometidos a reglamentaciones que ningn otro ser humano
aceptara. Tiene que satisfacer a los consejos escolares, a los inspectores y a los directores. Tienen que
cuidar meticulosamente la ropa, la diccin y los modales. Tienen que parecer siempre dignos y no mostrarse
jams disconformes ni criticar a sus superiores. Tienen que reflejar las opiniones polticas aprobadas de los
buenos elementos de la sociedad Pero esos buenos maestros son buenos maestros no por el sistema
profesional por el que actan sino a pesar de l
Leo Kanner Psiquiatra infantil. 1935

Hoy, a ms de setenta aos de estas afirmaciones rescatamos la vigencia de lo escrito por este notorio
psiquiatra infantil. As podremos darnos cuenta de la exigencia de salud fsica y mental que se da por
supuesta en la persona a la que denominamos docente, pedagogo o maestro.
Permanentemente dentro de las exigencias mencionadas a las que son sometidos los docentes se halla la de
ser transmisor ante sus alumnos y sus grupos familiares de los conceptos de salud y prevencin, pero es
esto posible desde una persona descuidada por el medio laboral que le exige pero no lo cuida, no lo protege?
Creemos que solo un docente sano puede cumplir con este aspecto de su misin educadora. Si hasta ahora
no existe ninguna accin preventiva o curativa de parte del sistema laboral en el que se halla inmerso es
posible que concientizando a las personas se logren, por lo menos, conductas que lleven a la autoproteccin
y as se logre desterrar de las escuelas muchas patologas que afectan el normal desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Un docente sano es seguridad de continuidad en la formacin de los nios y adolescentes que tiene a su
cargo. Es certeza de que cumplir con su trabajo diario de forma ms amable, ms feliz, mostrando a sus

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alumnos as que desarrollar una vocacin es una bendicin de la vida y no una carga pesada casi imposible
de sobrellevar. Esto tambin es ensear.

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