Estratégias de Modificação Comportamental Na PHDA

Neusa Rosa Andrade
Estratgias de modificao comportamental destinadas a

alunos hiperactivos
Percepo dos professores do EBI
Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Campus Universitrio da Cidade da Praia
Caixa Postal 775, Palmarejo Grande
Cidade da Praia, Santiago
Cabo Verde
13.8.10
Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

EBI).
Neusa Rosa Andrade
Estratgias de modificao comportamental destinadas a

alunos hiperactivos
Percepo dos professores do EBI
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EBI).
Neusa Rosa Andrade, autora da monografia

intitulada Estratgias de modificao
comportamental destinadas a alunos com
DDAH (percepo dos professores do EBI),
declara que, salvo fontes devidamente citadas
e referidas, o presente documento fruto de
um trabalho pessoal e original.
Cidade da Praia ao 17 de Maio de 2010

Neusa Rosa Andrade
Memria Monogrfica apresentada

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde
como parte dos requisitos para a obteno do
grau de Licenciatura em Psicologia da
Educao e do Desenvolvimento
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EBI).
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EBI).
Sumrio
O presente trabalho debrua-se sobre o estudo das estratgias de modificao comportamental
destinadas a alunos hiperactivos. Tm-se como objectivo, primordial conhecer a percepo
dos professores face as estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos
hiperactivos na sala de aula.
O estudo do tipo exploratrio-descritivo caracterizado por uma abordagem qualitativa. Os
sujeitos da amostra so 4 professores do ensino bsico que tm na sala alunos com
diagnstico de Desordem por Dfice de Ateno e Hiperactividade. Os professores foram
escolhidos por convenincia.
Para a colecta dos dados foi utilizada uma entrevista em profundidade que cobriu as
dimenses: o conhecimento das estratgias de modificao comportamental; reconhecimento
da eficcia das estratgias de modificao comportamental; as principais necessidades
experimentadas na utilizao de tais estratgias; as dificuldades sentidas quanto a
implementao das estratgias de modificao comportamental.
Os professores deste estudo referiram ter dificuldades prticas, quanto ao conhecimento da
DDAH, das estratgias a utilizar, e de como implementar tais estratgias de modificao
comportamental destinadas ao aluno DDAH. Os professores esto interessados na apreenso
de tais estratgias, o que acreditam ser de muita urgncia para ajudar a trabalhar com o aluno
DDAH.
Os resultados deste estudo revelam na sua maioria que os professores sentem incapacitados
quanto a trabalhar com o aluno DDAH, o que pode ser explicado pelo facto de no terem um
conhecimento desta problemtica, o que dificulta o processo ensino aprendizagem de alunos
DDAH.
Palavras-chave: desordem por dfice de ateno e hiperactividade; aluno; professor;
estratgias de modificao comportamental.
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Agradecimentos
Primeiramente queria agradecer em especial aos meus pais pelo esforo que empreenderam
em me apoiar nesta fase da minha vida.
Agradeo aos meus irmos pelo carinho e dedicao que demonstraram durante todos estes
anos de muita luta.
A minha orientadora Dr Catarina Cardoso pelas sensatas orientaes e por ter me ensinado
os caminhos desta rdua e gratificante tarefa.
Ao meu cunhado Nuno Henriques por ter me apoiado na realizao deste trabalho.
s minhas grandes e queridas amigas que estiveram sempre do meu lado me dando fora e
me ajudando a ter determinao na concluso deste trabalho.
A todos MUITO OBRIGADA!
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EBI).
Lista de abreviaturas
DDAH- Desordem por dfice de ateno e hiperactividade.
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ndice
Introduo ................................................................................................................................. 11
Captulo 1: Fundamentao Terica...................................................................................... 16
1.1 A desordem por dfice de ateno e hiperactividade ......................................................... 16
1.2 Perspectiva histrica ......................................................................................................... 21
1.3 Etiologia ........................................................................................................................... 24
1.4 Sintomas que permitem o diagnstico ............................................................................... 28
1.5 Avaliao e tratamento ..................................................................................................... 32
1.6 As estratgias de modificao comportamental, percepo dos professores ................... 37
1.6.1 Crianas com DDAH e o seu desempenho acadmico.................................................... 38
1.6.2 Alguns conceitos relativos ateno ............................................................................... 41
1.7 Estratgias de modificao comportamental na sala de aula............................................. 42
1.8 A percepo ....................................................................................................................... 51
Captulo 2: Metodologia de Pesquisa ..................................................................................... 55
2.1 Introduo ......................................................................................................................... 55
2.2 Amostra ............................................................................................................................ 56
2.3 Tcnica de amostragem .................................................................................................... 56
2.4 Instrumentos de pesquisa .................................................................................................. 57
2.5 Procedimento .................................................................................................................... 58
Captulo 3: Apresentao, anlise e discusso dos resultados ............................................. 60
3.1 Introduo .......................................................................................................................... 60
3.2 Categoria 1 conhecimento das estratgias de modificao comportamental ................. 60
3.3 Categoria 2 eficcia das estratgias de modificao comportamental ....................... 62
3.4 Categoria 3 capacitao face as estratgias de modificao comportamental ............ 63
2.5 Categoria 4 - frustrao dos professores face a implementao das estratgias de
modificao comportamental.................................................................................................. 64
2.6 categoria 5 Os professores no identificam o aluno com DDAH na sala de aula .......... 67
Captulo 4: Concluso ............................................................................................................. 69
Bibliografia ............................................................................................................................... 75
Sitografia .................................................................................................................................. 77
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Tabela
Tabela 1:caracterizao dos professores................................................................................... 56
Tabela 2:caracterizao dos alunos .......................................................................................... 56

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EBI).
Introduo
No quotidiano escolar o professor depara-se com uma srie de dificuldades. Podemos
mencionar questes financeiras, problemas no preparo profissional, dificuldades de
aprendizagem dos alunos, problemas de comportamento, turmas compostas e muitas vezes
com um nmero excessivo de alunos, entre outras. O professor inserido neste contexto tem
como princpio fundamental levar o aluno ao conhecimento e acaba por ter uma
responsabilidade adicional no que diz respeito ao processo ensino-aprendizagem.
Ao longo desse trabalho o professor conhece bem o dia-a-dia dos seus alunos e sabe muito
bem qual deles tem dificuldades de aprendizagem. Nessa ptica sentimos a obrigao de
mencionar um dos problemas de comportamento dos alunos, a DDAH, que muito pouco
conhecido pelos professores, e que tem causado inmeros problemas classe docente no
manejo do comportamento dos mesmos na sala de aula.
de importncia relevante salientar que existe uma grande euforia no que diz respeito ao
DDAH, devido a falta de conhecimento sobre esta problemtica. comum encontrar
professores que desconhecem este assunto, j que existem muitas dvidas sobre a DDAH.
Assim havendo suspeitas de que o aluno apresenta caractersticas de impulsividade ou de
desateno ao extremo, o professor e a escola sugerem interveno mdica. Ambos, o
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EBI).
professor e a escola, tm um papel fundamental no diagnstico e no tratamento da DDAH.

Uma vez diagnosticado, o professor tem condies de ajudar o aluno com DDAH sem
prejudicar o andamento normal da turma. Alm de poder controlar o comportamento do aluno
hiperactivo, pode tambm atravs de algumas estratgias facilitar o quotidiano desta criana
na escola.
Atravs da literatura consultada constatamos que existem inmeras maneiras de o professor
estar intervindo positivamente na aprendizagem de seus alunos com DDAH. importante
saber que a DDAH no um transtorno que afecta apenas o comportamento da criana mas
tambm a capacidade de aprendizagem. Porm, a escola precisa assumir o importante papel
de organizar os processos de ensino de forma a favorecer ao mximo a aprendizagem.
Esta pesquisa visa conhecer a percepo dos professores face as estratgias de modificao
comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala de aula, de forma a ajud-los a
conhecer o transtorno e ajudar os alunos com DDAH na sala de aula.
O trabalho consta de uma reviso bibliogrfica sobre os possveis indicadores da

hiperactividade que possam ser detectados no comportamento dos alunos dando condies ao
professor para encaminha-los uma orientao especializada.
nesta perspectiva que nos colocamos a seguinte pergunta de partida: qual a percepo
que os professores do EBI tm sobre as estratgias de modificao comportamental
destinadas a alunos com DDAH na sala de aula?
Objectivos
Para a operacionalizao desta problemtica foram traados os seguintes objectivos:

Objectivo geral
Conhecer as percepes que os professores tm sobre a utilizao de estratgias de
modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.
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EBI).
Os objectivos especficos
9 Perceber se os professores conhecem estratgias de modificao comportamental
destinadas a alunos com DDAH.
9 Perceber se os professores reconhecem a eficcia da utilizao de estratgias de
9 Conhecer as necessidades sentidas pelos professores na utilizao das estratgias de
9 Identificar as dificuldades experimentadas pelos professores quanto a implementao
de estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.
Para responder os objectivos traados inicialmente, definimos as seguintes hipteses:
H1-Os professores no conhecem estratgias de modificao comportamental

destinadas a alunos com DDAH.
H2-Os professores reconhecem ser eficazes as estratgias de modificao

comportamental destinadas a alunos com DDAH.
H3-Os professores sentem a necessidade de capacitao face ao desconhecimento das

estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH.
H4-Os professores sentem-se frustrados na implementao de estratgias de

modificao comportamental na sala de aula destinadas a alunos com DDAH.
1. Justificativa do tema
Actualmente muito se ouve falar em Hiperactividade, um transtorno comportamental que
ocorre em crianas e adolescentes, diagnosticada com maior frequncia quando os mesmos
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EBI).
esto em idade escolar. Ao receberem alunos apresentando sintomas do DDAH todo o corpo
docente, na maioria das vezes, despreparados para lidar com tais alunos por terem pouco
conhecimento acerca da problemtica, e por estarem pouco capacitados quanto a estratgias
de interveno destinadas a esses alunos na sala de aula, sentem-se frustrados afectando
negativamente a sua performance profissional.
Posto isso, o nosso interesse pelo tema visa conhecer a percepo dos professores face as
estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala de aula.
Normalmente, quem percebe comportamentos disruptivos dos alunos na sala de aula so os
professores e isso exige dos mesmos uma atitude diferenciada perante essas crianas
hiperactivas, fazendo com que elas consigam superar seu problema e alcancem nveis de
desenvolvimento comportamental, emocional e cognitivos adequados. Desta forma, o
conhecimento do professor sobre o DDAH, as condutas tpicas, o diagnstico e a forma de
tratamento so essenciais se a escola pretende desenvolver um trabalho pedaggico adequado.
2. Estrutura do trabalho
Este trabalho engloba um enquadramento terico e um estudo prtico. No captulo I fez-se a
fundamentao terica onde abordou-se a desordem por dfice de ateno e hiperactividade,
como feita a identificao desta problemtica, as caractersticas deste transtorno, os factores
relacionados, reala-se a perspectiva histrica da DDAH, a etiologia, os sintomas que
permitem o diagnstico, a avaliao e o tratamento. Neste mesmo captulo so apontadas as
estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com DDAH na sala, e a
percepo dos professores face a esta problemtica.
No captulo II debruamos sobre a metodologia de pesquisa utilizada na realizao deste
trabalho. Apontamos a caracterizao da amostra, a tcnica de amostragem, o instrumento de
pesquisa, o procedimento, e por fim o tratamento e anlise dos dados.
No captulo III apresentamos a anlise e discusso dos resultados feita atravs da anlise de
contedo da entrevista em profundidade. Esta anlise foi efectuada atravs de 5 categorias
baseadas no guio da entrevista em profundidade.
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EBI).
No captulo IV fez-se a reflexo sobre o estudo feito, e elaborou-se a concluso dos resultados
obtidos.
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EBI).
Captulo 1:
Fundamentao Terica
1.1 A desordem por dfice de ateno e hiperactividade

A identificao de crianas com DDAH geralmente feita com base na definio e nos
critrios de diagnstico definidos no Manual Estatstico de Diagnstico das Perturbaes
Mentais, publicado em 1994 pela Associao Americana de Psiquiatria, devendo-se esta
definio a decises consensuais nascidas no seio dos profissionais que estudam este assunto.
A Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade (DDAH) afecta, segundo Rodrigues
(1994), trs a cinco por cento das crianas em idade escolar. Esta desordem , segundo a
mesma autora, a mais comum da pediatria psiquitrica e, talvez por esta razo, actualmente
uma das mais estudadas. Existem muitos trabalhos cientficos que tratam este tema to
complexo. De facto, citando Rodrigues (1994, p.36), esta um distrbio que pode ser
encontrado em vrias idades e podem ser modificadas durante o desenvolvimento, desde
idades pr-escolar, at a adolescncia e at mesmo no perodo de adultos.
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EBI).
Rodrigues (1994) considera que a Desordem por Dfice de Ateno com Hiperactividade
caracterizada por um enorme conjunto de problemas relacionados com a falta de ateno,
hiperactividade, distraco e impulsividade manifestados de forma considerada inapropriada
relativamente idade da criana. Esta autora refere que, em crianas com idades escolares,
esta desordem afecta de forma negativa os desempenhos acadmico, social e emocional das
mesmas. Em consequncia, so notrias as dificuldades de aprendizagem e de relacionamento
social que, em cerca de trinta a cinquenta por cento das vezes, se continuam a manifestar na
idade adulta. Estes problemas resultam de um desenvolvimento no adequado e causam
graves contrariedades na vida quotidiana.
Segundo Brandau e Pretis (2004) a DDAH um distrbio que parece estar fortemente
relacionado com factores genticos, biolgicos, sociais e vivenciais que, em conjunto,
colaboram para a intensidade das dificuldades conhecidas. O diagnstico precoce e a terapia
apropriada podem atenuar muito os problemas familiares, escolares e laborais,
comportamentais e psicolgicos experimentados pelas pessoas com DDAH. atravs do
diagnstico e do tratamento correctos que um grande nmero dos problemas causados por
este distrbio (tais como repetncias de anos escolares e negligncia pelos estudos,
prostrao, crises e carncias interiores, obstculos a nvel vocacional e de relacionamento, ou
ainda, em casos mais extremos, o abuso de drogas), pode ser adequadamente tratado ou, at
mesmo, banido.
As especificidades de algum com DDAH podem ser reconhecidas desde a primeira infncia.
Esta desordem caracterizada por condutas perseverantes, com durao de, no mnimo, 6
meses, que se estabelecem definitivamente antes dos sete anos de idade. De acordo com
Brandau e Pretis (2004) a falta de ateno, a hiperactividade e a impulsividade, manifestadas
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EBI).
de forma considerada desproporcionada, podem afectar crianas logo desde os primeiros

meses de vida e podem manter-se ao longo de toda a adolescncia e idade adulta.
Ainda segundo Brandau e Pretis (2004), por vezes, at mesmo antes do nascimento, as mes
podem distinguir movimentos excessivamente frequentes nos bebs ainda no interior do tero.
Contudo, ainda segundo os autores acima mencionados, as suspeitas que podem conduzir a
um diagnstico de DDAH despontam normalmente por volta dos dois ou trs anos de idade,
uma vez que os indcios se tornam mais patentes nestas idades. De um modo geral, as pessoas
que manifestaram sintomas de DDAH na infncia demonstram uma viabilidade maior de
aumentarem algumas complicaes relacionadas com o comportamento, ao longo da vida.
interessante verificar que esta desordem ocorre mais frequentemente no sexo masculino do
que no sexo feminino. Segundo Garcia (2001) a proporo de rapazes hiperactivos,
comparativamente com as raparigas de igual idade oscila entre 3/1 e 9/1 (Whalen, 1986).
Segundo Serrano (1990) citado por Garcia (2001,p.19) 8% dos meninos escolarizados so
hiperactivos, contra apenas 2% das meninas. Vrios autores assinalam que nos rapazes os
comportamentos impulsivos, a actividade excessiva e a falta de ateno persistem durante
mais tempo, mantm-se constantes ao longo de sucessivos percursos acadmicos e aumentam
com o incremento das exigncias escolares.
A nomenclatura pela qual esta problemtica referenciada, varia muito. A expresso que se
est a generalizar, por traduo directa da expresso Attention Dficit Disorder with
Hyperactivity, utilizada pela Associao Americana de Psiquiatria (APA), no Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Diseases (Manual Estatstico de Diagnstico das Perturbaes
Mentais) publicado em 1994 (DSM IV), Desordem por Dfice de Ateno com
Hiperactividade (DDAH).
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Um instrumento de utilizao abrangente em Sade Mental e tem como finalidade
ltima ser um guia na prtica clnica e na investigao permitindo uma aproximao de
conceitos e linguagens. O DSM, tal como outros manuais de classificao, o resultado
do trabalho de inmeros investigadores, organizados em grupos de trabalho, cujos
resultados so sintetizados por uma Comisso Elaboradora. Rodrigues (2003, p.22),
este manual tem sofrido algumas actualizaes.

Rodrigues (2003) menciona que, segundo o DSM-IV-TR, a DDAH inclui trs subtipos de
diagnsticos, baseados na predominncia dos sintomas. A criana pode ser caracterizada das
seguintes formas: (a) com falta de ateno; (b) hiperactiva-impulsiva ou (c) pela combinao
das duas formas anteriores. De acordo com Brandau e Pretis (2004), geralmente, mais
verificvel um padro constante de impulsividade/hiperactividade do que de falta de ateno
em crianas muito pequenas, com uma intensidade que mais constante e grave do que o que
presenciado usualmente em indivduos com um estado anlogo de crescimento. A falta de
ateno verifica-se mais frequentemente quando uma criana com DDAH j um pouco mais
velha e manifesta, na sua actividade quotidiana, modelos comportamentais, em que o vigor
motor muito acentuado, desajustado ou exagerado. Normalmente, estas crianas no
conseguem terminar tarefas e demonstram muitas contrariedades ao tentarem seguir
instrues que lhes foram dadas. O diagnstico da DDAH em crianas muito pequenas
difcil devido natural variedade de comportamentos que apresentam e que so, naturalmente,
resultantes do estado de esprito da criana, das actividades que executa e, at mesmo, das
interpretaes que os adultos fazem destes comportamentos. Por exemplo, uma me e um pai
cansados com todas as exigncias manifestadas pela criana que esto a criar, podem
facilmente v-la como hiperactiva ou, pelo contrrio, considerar que alguns comportamentos
desajustados se devem apenas a mau feitio.
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O DSM-IV-TR refere que as crianas com DDAH tm muitas dificuldades em deterem-se no

seu espao; mexem-se ou baloiam constantemente, e mantm um relacionamento
complicado com os colegas porque, por exemplo, se intrometem nas brincadeiras. So
tambm incapazes de prestar ateno e precipitam as respostas e exibem condutas
hiperactivas, no dedicando ateno s tarefas. Muitas vezes, agem de forma irreflectida. Em
caso algum estas demonstraes devem ser confundidas com falta de educao ou falhas no
comportamento. De facto, uma criana com DDAH expressa indcios de desenvolvimento
inadequado em relao sua idade mental e biolgica, sendo particularmente manifestos nos
domnios da ateno, da impulsividade e da actividade motora.
De acordo com os autores at agora referidos ou citados, de forma geral, as crianas e os

adolescentes com DDAH apresentam perdas claras nos seus desempenhos escolares e sociais.
Deste modo, durante o desenvolvimento de cada pessoa, a DDAH est quase sempre
relacionada com o acrscimo de relaes sociais dificultadas tanto com familiares como com
colegas e tambm com o mau desempenho escolar, com retenes e suspenses escolares.
Verifica-se, em consequncia, o aumento da ansiedade, da depresso, da baixa auto-estima, de
problemas de conduta e de delinquncia, da experincia e de abuso precoces de drogas. Mais
tardiamente, poder vir a ter dificuldades de relacionamento na vida adulta, nomeadamente no
meio laboral e na vida afectiva ou matrimnio.
De acordo com o mencionado em pargrafos anteriores, a Associao Americana de

Psiquiatria distingue actualmente trs subtipos de DDAH, de acordo com a preponderncia
dos sintomas da hiperactividade impulsividade e falta de ateno: DDAH do tipo
predominantemente desatento; DDAH do tipo predominantemente hiperactivo impulsivo e
DDAH do tipo misto. Esta ltima a mais frequentemente diagnosticada e coincide a
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hiperactividade com a impulsividade e a falta de ateno. O indivduo apresenta os dois

conjuntos de caractersticas do tipo desatento e hiperactivo/impulsivo. Iremos fazer uma
caracterizao mais detalhada dos sintomas que caracterizam cada um destes tipos.
1.2 Perspectiva histrica
De acordo com Rodrigues (1994,), o final do sculo XIX e o incio do sculo XX podem ser
considerados como o primeiro estdio do estudo da hiperactividade. Neste perodo a
designao mais comum era, segundo esta autora, Instabilit Psychomotrice. Referia-se a
um sintoma de uma grave perturbao mental e a descrio clnica era baseada na psicoterapia
de adultos, uma vez que os estudos sobre crianas eram diminutos. Nos anos 40, foram os
investigadores franceses que mais se dedicaram a este estudo. Tentaram fazer uma distino
entre os aspectos orgnicos, psicolgicos e sociais relacionados com a hiperactividade. Isso
aconteceu em consequncia da Segunda Guerra Mundial, uma vez que surgiram muitos casos
de pessoas com sintomas semelhantes aos assinalados anteriormente, mas sem qualquer razo
orgnica que os explicasse. Assim, deu-se incio a um estudo onde os aspectos orgnicos e os
aspectos afectivos eram apresentados de forma separada. Rodrigues (1994,), refere que foi J
Abramson (1940) que iniciou o estudo da Instabilit Psychomotrice, baseado em aspectos
relacionados com atrasos no desenvolvimento, distrbios afectivos e em desordens
comportamentais. Foi, deste modo, possvel iniciar a distino entre os sintomas relacionados
com a hiperactividade e os sintomas relativos a, por exemplo, atraso mental. Rodrigues
(1994), refere estudos que sequenciaram estes, nomeadamente os de Michaux (1952). At
dcada de 60, as perspectivas anglo-saxnicas designavam esta desordem por Hyperkinetic
Syndrome e Hyperactivity Syndrome e acreditavam que esta era devida a leses cerebrais
detectveis ou no. Ambas as designaes oferecem como primordial indicativo o excesso de
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actividade motora. A primeira originria do Reino Unido e a segunda tem gnese nos EUA.
De acordo com Rodrigues (1994), em 1968, o termo Hiperactividade alcana finalmente o
estatuto que classifica esta desordem e includo pela AAP na segunda edio do DSM.
Rodrigues (1994) menciona que, na dcada de 70, alguns estudos acerca da Hyperkinetic
Syndrome ou Hyperactivity Syndrome relacionam a eficcia de alguns medicamentos na
reduo do excesso da actividade motora em crianas. Esta dcada desempenha um novo
estdio no estudo da hiperactividade. Segundo Rodrigues (1994), alguns estudos comearam
a substituir a designao por Instabilit Psychomotrice com Hyperactividade. A razo
para este facto deve-se ao acrscimo do nmero de estudos efectivados sobre este assunto no
Reino Unido e nos EUA.
Presentemente, segundo Rodrigues (1994), os estudos so maioritariamente baseados em

perspectivas neuropsicolgicas e psicolgicas. Existem vrias abordagens, cada uma relativa a
perspectivas tericas diferentes. Em 1980, a AAP tentou padronizar toda esta diversidade de
nomenclaturas na terceira edio do DSM. O termo proposto foi: Desordem por Dfice de
Ateno com/sem Hiperactividade (DDA ou DDA/H), sendo caracterizada pelos seguintes
sintomas: falta de ateno, impulsividade e excesso de actividade. Segundo Goldstein &
Goldstein (1992), de 1980 at 1987, estas alteraes permitiram considerar que a criana
poderia ser considerada impulsiva e desatenta, sem ser demasiado activa. Assim, a partir da
publicao do DSM-III, comearam a ser estudados dois tipos de Desordem por Dfice de
Ateno: com e sem hiperactividade. Esta definio foi muito criticada por vrios autores.
Como exemplo, Rodrigues (1994) refere Barkley (1981) que props novos critrios, com o
fundamento de que os critrios apontados no DSM-III eram demasiado subjectivos. Deste
modo, quando se procedeu reviso do DSM-III (DSM-IIIR, 1997), foi abolida a subdiviso
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EBI).
entre Desordem por Dfice de Ateno com/sem Hiperactividade. A designao passou a ser
Attentional Deficit Hyperactivity Disorder, termo utilizado ainda actualmente. Segundo
Rodrigues (1994), Barkley tornou a divergir desta definio devido aos critrios utilizados
para diagnstico no estarem ajustados idade de certas crianas. Segundo Goldstein &
Goldstein (1992), outros opositores a esta classificao asseguraram que existem diferenas
entre crianas desatentas e agitadas, quando comparadas com outras crianas desatentas e
calmas e que, sem dvida, devem ser levadas em considerao.
Em 1991, a AAP publica o DSM-IV. Segundo Rodrigues (1994), esta edio apresenta trs
subtipos de DDAH, de acordo com a preponderncia dos sintomas da hiperactividade
impulsividade e falta de ateno: DDAH do tipo predominantemente desatento; DDAH do
tipo predominantemente hiperactivo impulsivo e DDAH do tipo misto.
Rodrigues (1994) refere que a hiperactividade s passou a estar includa no Sistema de

Classificao do Ensino Especial muito recentemente, em consequncia da proposta avanada
por alguma literatura americana neste sentido.
Segundo Goldstein & Goldstein (1992, p.23) ainda nos dias de hoje, a criana hiperactividade
descrita, pelo senso comum, como desatenta, distrada, super excitada ou
impulsiva. Estes autores (1992, p.25) referem que geralmente os comportamentos das
crianas hiperactivas resultam em um grande nmero de reforos negativos, fruto das
tentativas dos pais de controlar a criana. Pensamos, que esta uma noo que dever
continuar a ser combatida.
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EBI).
1.3 Etiologia
A reviso da literatura, permite-nos pensar que, no mbito deste estudo, as etiologias so
multifacetadas, admitindo-se tambm, actualmente, a possibilidade de uma etiologia
socioeconmica, j que geralmente aceite que o indivduo o resultado da interaco entre a
herana gentica que recebeu e o meio no qual se desenvolve. Nesta sequncia, podemos
considerar que as causas da DDAH so muito diversas e, provavelmente, resultantes de
factores diferenciados, sendo muito complexo, na grande maioria das situaes, estabelecer
uma etiologia exacta. Mais ainda, no facilmente detectvel qualquer leso cerebral, como
acontece em outras perturbaes mentais, o que tambm dificulta, de forma evidente, este
diagnstico. Brandau e Pretis (2004, p.19) citam Rapport (1996):um radiologista no l
esses exames como anormal, mas as diferenas esto l. Apesar de s muito raramente ser
possvel determinar, com suficiente certeza, a etiologia desta desordem, existem dados
importantes que devem ser conhecidos e sobre os quais temos a obrigao de reflectir.
Existe, sem dvida, um possvel peso da hereditariedade. Segundo Brandau e Pretis (2004),
que referem estudos realizados por Thapar (1999), esta influncia verificvel em irmos
gmeos, uma vez que apresentam comportamentos semelhantes. Estes autores referem ainda
estudos realizados por Muglia e Epstein para afirmarem que, nas abordagens genticas
levadas a cabo, foram identificados alguns genes que mostram claras correlaes com a
DDAH, nomeadamente o gene DRD4. Apesar de terem sido realizadas tentativas para isolar
um marcador gentico, os resultados no foram, at ao momento, conclusivos. De acordo com
Brandau e Pretis (2004) substncias como a dopamina, a serotonina e a adrenalina contribuem
para esta Desordem. Segundo Garcia (2001), fez-se estudos com familiares de crianas
hiperactivas e com gmeos e concluiu-se que um nmero considervel de pais de crianas
24/78

EBI).
hiperactivas manifestou condutas hiperactivas durante a sua infncia; h mais coincidncia

relativamente aos distrbios de conduta e hiperactividade entre irmos de ambos os pais do
que entre os que so filhos de apenas um dos pais; comparativamente com os meninos
normais, os rapazes hiperactivos costumam ter irmos do mesmo sexo que tambm mostram
sinais de hiperactividade. Deste modo, os autores referidos consideram que, de forma
alargada, a predisposio gentica geralmente aceite como uma das causas para a DDAH.
De acordo com Brandau e Pretis (2004) so tambm considerados responsveis por mudanas
estruturais e funcionais dos neurotransmissores do crebro os factores pr-natais. Assim,
podemos apontar como exemplos que ilustram estes factores o consumo de drogas e de lcool
durante a gravidez, o stresse psicolgico da me grvida ou determinadas complicaes intrauterinas. Os factores pri-natais, tais como traumatismos crnio-enceflicos e anxia devem
tambm ser levados em muita considerao. Nesta sequncia, segundo os mesmos autores,
existem muitos estudos que sugerem que os crebros de crianas com DDAH funcionam de
uma forma diferente, o que, acreditamos, no dever ser confundido com deficiente.
Brandau e Pretis (2004) referem estudos desenvolvidos por Faraone & Bierman (1998) que
indicam disfunes no lobo frontal, que controla a ateno e o comportamento motor.
Tambm Das e Papadopoulos (2003) referem que Barkley no livro ADHD and the nature of
Self-control (1997) aponta que algumas disfunes no lobo frontal podem afectar seriamente
as quatro funes seguintes: (a) memria; (b) auto-controlo dos afectos e das motivaes; (c)
discurso e (d) anlise e sntese do comportamento. Assim, este autor considera que a
memria, o discurso, a anlise e a sntese do comportamento e, finalmente, o auto-controlo
dos afectos e das motivaes so aspectos que esto subdesenvolvidos e diminudos nas
crianas com DDAH.
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EBI).
Apesar dos factores acima transcritos, ainda existem outros factores considerados como causa
da Hiperactividade, nomeadamente os factores ambientais e variveis psicolgicas.
Numerosos especialistas consideram que os factores psicossociais intervm como
determinantes da hiperactividade. Segundo Garcia (2001,p.35) certas variveis familiares e
determinados factores sociais, como o nvel socioeconmico, as condies de vida e de
trabalho dos pais, os seus recursos materiais, assim como os estilos educativos que os adultos
adoptam, relacionam-se com os problemas de conduta observados nas crianas e nos
adolescentes. Concretamente nas crianas de nveis sociais mas desfavorecidos e com
circunstncias sociais mais adversas, a hiperactividade permanente coincide com um baixo
rendimento em provas de execuo, auto-estima baixa, comportamentos anti-sociais e de
violao de normas.
Embora o conhecimento das causas que conduzem DDAH permita o diagnstico mais
rigoroso desta problemtica e possibilite a adopo de medidas preventivas, os pais e os
educadores devem inquietar-se menos com a busca das razes e mais com as medidas que
diminuam o efeito desta desordem na vida das crianas, j que a sua determinao to
complexa. De facto, segundo Brandau e Pretis (2004) alguns dos sintomas verificados na
DDAH esto tambm presentes em mais de trinta outras desordens que abrangem problemas
sensoriais (tal como, a perda de audio), problemas mentais (tais como, a depresso ou a
sndrome de Tourette), dificuldades de aprendizagem, problemas psicolgicos, experincias
traumticas ou, at mesmo, problemas mdicos (tais como, disfunes da tiride ou
envenenamento).
Pensamos que de extrema importncia realar que as famlias de crianas com DDAH, no
devem sentir-se culpadas ou responsveis pela ocorrncia desta desordem, uma vez que, para
26/78

EBI).
alm de todas razes anteriormente mencionadas, verifica-se que nem todas as crianas
oriundas de famlias instveis ou disfuncionais tm DDAH e que nem todas as crianas com
DDAH descendem de famlias disfuncionais. Segundo Falardea (1997) a noo de que os
problemas decorrentes de um diagnstico de DDAH no so unicamente da responsabilidade
parental, mas sim de muitos outros factores alguns deles biolgicos e genticos
fundamental para incrementar a auto-estima dos pais e, a partir da, promover tambm a autoestima da criana.
Um estudo mais aprofundado do seu comportamento permitiu constatar

que a maior parte dos pais de crianas hiperactivas tinham uma forma
muito diferente de educar os seus filhos. Com efeito, verificou-se que esses
pais gritavam com mais frequncia que os outros, puniam os seus filhos
com mais frequncia e severidade, raramente os compensavam e
passavam menos tempo a brincar com eles Falardea (1997, p.39).
De acordo com Garcia (2001,p.36) citando Hatsough e Lambert (1982) verificaram que os
pais de crianas hiperactivas costumam utilizar com muita frequncia, o castigo fsico como
tcnica de controlo do comportamento infantil. Para alm disso so mais pessimistas e
avaliam, mais negativamente, as capacidades intelectuais dos seus filhos. Tambm exercem
menos presso sobre o desenvolvimento acadmico destes e participam menos nas suas
tentativas de aprendizagem.
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EBI).
1.4 Sintomas que permitem o diagnstico

muito relevante fazer-se a identificao precoce das crianas com DDAH, de modo a
prevenir um percurso de vida carregado de comportamentos desajustados, de problemas
sociais e familiares ou, at mesmo, de problemas ligados a droga ou a tabagismo. Contudo, e
na sequncia do anteriormente exposto, este diagnstico no se faz de forma facilitada. Deste
modo, o conhecimento dos sintomas que, concretamente, definem cada um dos trs subtipos
de DDAH referidos neste trabalho, assume uma importncia vital. a partir da clara
identificao destes sintomas que se poder fazer um correcto diagnstico desta Desordem.
De acordo com Falardea (1997) a maior parte dos diagnsticos realizados so baseados nos
critrios definidos pela Associao Americana de Psiquiatria. Estes critrios foram publicados
na quarta edio do livro DSM-IV. So enumerados dezoito sintomas e necessrio ter-se a
segurana de que a criana manifesta os sintomas em ambientes diferentes. Assim, ser
necessrio contar com a participao no s dos pais mas tambm dos educadores ou
professores da criana nesta avaliao. Segundo Falardea (1997, p.44) para que o
diagnstico seja estabelecido, no necessrio que a criana apresente os sintomas em todas
as suas actividades. No entanto, uma boa avaliao do grau dos sintomas em cada situao
influenciar a escolha do tratamento.
Nesta sequncia, ainda de acordo com Falardea (1997) em seguida apresentamos os critrios
para diagnstico da DDAH, segundo o DSM-IV
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1.4.1 A falta de ateno

A ateno fundamental para o processo de aprendizagem, devendo ser orientada para um
estmulo relevante de entre outros e manter-se nele por um perodo de tempo significativo. A
ateno de uma criana com a problemtica considerada, dispersa-se com estmulos
irrelevantes para a tarefa que est a realizar. A criana tem problemas em estabelecer
prioridades a conceder aos estmulos.
Os sintomas que, segundo o DSM-IV, so indicadoras de falta de ateno, a qual adquirir
caractersticas patolgicas se, com frequncia, forem verificados pelo menos seis deles, so os
seguintes:
No prestar ateno suficiente aos pormenores ou cometer erros, por descuido ou

negligncia, nas tarefas escolares, no trabalho ou em actividades ldicas
Ter dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades
Parecer no ouvir quando se lhe dirigem directamente
No seguir as instrues e no terminar os trabalhos escolares ou outras tarefas
Ter dificuldades em organizar-se
Evitar as tarefas que requerem esforo mental persistente
Perder objectos necessrios a tarefas ou actividades que ter de realizar
Distrair-se facilmente com estmulos irrelevantes
Esquecer-se com frequncia de actividades quotidianas ou de algumas rotinas
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1.4.2 Hiperactividade
Apresenta-se como dificuldade no controlo dos movimentos do corpo, uma excessiva
actividade motora e uma necessidade de estar em constante movimento. Segundo o DSM- IV,
uma criana hiperactiva apresenta persistentemente os seguintes sintomas:
Movimenta excessivamente as mos e os ps e move-se quando est sentado
Levanta-se na sala ou noutras situaes quando se espera que esteja sentado
Corre ou salta excessivamente em situaes em que desajustado faz-lo
Tem dificuldade em se aplicar serenamente numa tarefa
Permanece constantemente em movimento
Fala sem parar
1.4.3 A Impulsividade
A criana com DDAH apresenta uma conduta imatura e inadequada no sendo capaz de
reflectir acerca dos seus actos.
Responde s perguntas mesmo antes de serem formuladas
Tem dificuldade em esperar pela sua vez
Interrompe os outros e intervm de forma desadequada
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A falta de controlo emocional leva a criana a agir sem reflectir e sem calcular e sem avaliar
as consequncias dos seus actos, A criana com DDAH sofre mais acidentes porque tem
pouca conscincia do risco. Tem pouca tolerncia frustrao, o que lhe provoca
irritabilidade. A nvel cognitivo, as manifestaes de impulsividade afectam sobretudo o
desempenho escolar e, mais tardiamente, o desempenho profissional.
Ainda segundo o DSM-IV, os sintomas descritos obedecem aos seguintes critrios:
Quantidade. Devem estar presentes pelo menos seis dos sintomas
Durao. Devem persistir por um perodo mnimo de seis meses.
Incio. Devem ter incio antes dos sete anos de idade.
Contexto. Devem acontecer em dois contextos diferentes (escola e casa, por exemplo).
Provas. Devem existir provas claras de um dfice claramente significativo do exerccio social,
escolar ou laboral, numa fase posterior.
Excluso. Os sintomas no so devidos a outra perturbao mental.
Nesta sequncia, Falardea (1997) menciona ainda a perspectiva de Russel Barkley que, no
livro Attention Deficit Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, publicado em
1990, sugere alteraes aos critrios da AAP. Assim, proposto que o nmero de critrios a
avaliar seja diferente, consoante a idade do sujeito avaliado. Falardea (1997, p.44) justifica
esta proposta da seguinte forma: sabemos que os sintomas de hiperactividade se atenuam
com os anos e que corremos o risco de cometer um erro de diagnstico sobretudo nos
adolescentes se nos ativermos estritamente regra das seis respostas positivas. Assim,
segundo Falardea (1997) Barkley sugere que o nmero de critrios que devem estar presentes
em crianas com menos de seis anos seja aumentado para dez e que o nmero de critrios
presentes em crianas com mais de doze nos seja diminudo para seis. Para as crianas entre
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os seis e os doze anos, deveriam estar presentes oito critrios. Falardea (1997, p.46) afirma
que Barkley tambm sugere que se prolongue para doze meses a durao mnima dos
sintomas, o que parece pertinente pois a hiperactividade um problema crnico cujo
diagnstico no deve ser feito apressadamente.
1.5 Avaliao e tratamento

O processo de avaliao da hiperactividade com dfice de ateno algo complexo e dever
ser apenas realizado por profissionais bastante experientes nesta rea especfica.
Parker (2003,p.15), argumenta que, a avaliao da hiperactividade requer normalmente a
contribuio de vrios profissionais que, com os pais da criana, trabalham em equipa. Os
membros desta equipa de avaliao so, normalmente, mdicos, psiclogos e elementos da
escola, como professores, conselheiros, ou especialistas em aprendizagem.
Deste modo Garcia (2001, p.42) acrescenta, que no mbito psicolgico, os especialistas
prestam ateno a trs aspectos do problema: os dfices de ateno, o nvel da actividade
motora e o comportamento geral da criana no seu meio natural. A avaliao do distrbio
baseia-se nos testes que o psiclogo aplica criana e nos que administra aos pais e
professores com o objectivo de obter informao sobre a conduta em casa e na escola.
O processo de avaliao psicolgica tem vrias etapas: vai desde a recolha da informao
anamnsica por meio da entrevista, a pais e professores, devera ser a mais exaustiva e
completa possvel, abordando os aspectos da histria desenvolvimental, mdica,
comportamental, clnica, escolar e educativa e as relaes familiares e socioculturais da
criana.
Para alm destas fontes tambm so aplicados as escalas de avaliao que so instrumentos
amplamente utilizados, porque permitem avaliar as crianas hiperactivas mediante a
informao proporcionada por pais, professores e adultos em geral, que permanecem em
contacto com a criana no seu meio natural Garcia (2001, p.51).
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EBI).
De acordo com Parker (2003, p.17) dentre as escalas de avaliao psicolgica mais utilizadas
pelos psiclogos na avaliao de crianas hiperactivas, so as seguintes:
Escala de avaliao de Conners para professores
Escala de avaliao de Conners para pais
DDAH- escala de avaliao compreensiva (fichas para pais e professores)
Escalas de auto registo de Conners- Wells para adolescentes
Sistema de avaliao comportamental para crianas
Escala de Brown da desordem por dfice de ateno
Lista de verificao-4 de sintomas da DDAH
Escala de avaliao da DDAH
Perfil de ateno da criana
Inventrio de sintomas em adolescentes
Lista de verificao de comportamentos na criana
Questionrio de situaes em casa-revisto
Questionrio de situaes na escola-revisto
Escala de avaliao de desempenho acadmico
Recolher as informaes a partir destes meios, podem demorar vrias horas a realizar. No
entanto todas as informaes recebidas deste processo podem ser teis para a equipa de
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EBI).
avaliao chegarem a um diagnstico completo, e tambm facultar informaes necessrias

sobre a melhor forma de tratamento.
Na avaliao da hiperactividade, tambm so analisadas informaes recolhidas atravs da
prpria criana.
Garcia (2001, p.55) afirma que, a informao proporcionada pela criana tem se baseado em
provas que detectam dfice perceptivo-cognitivo, de coordenao visual-motora e de
rendimento intelectual. Provas essas: a escala de inteligncia de wechsler para crianas
(WISC) aplicvel entre os 5 e os 15 anos adaptada a populao espanhola o teste
gestaltico visual-motor de Bender, o teste de desenvolvimento da percepo visual de
frosting, o teste de labirinto de porteus, e para avaliar especificamente os dfices de memria,
os testes de execuo continua (CPT).
Dentre os modelos de avaliao da hiperactividade no se pode deixar de lado as observaes
comportamentais, nos diferentes contextos da vida da criana, na escola e em casa.
Garcia (2001, p.56) argumenta que esta avaliao feita atravs de cdigos de observao
que consiste em situar as diferentes condutas observadas em categorias comportamentais
distintas. Assim, uma categoria comportamental, inclu varias condutas definidas
objectivamente, e, portanto os cdigos comportamentais referem-se a duas ou mais categorias.
Segundo Falardea (1997) a DDAH considerada uma perturbao com uma relao estreita
com o meio e que depende de factores biolgicos genticos. O tratamento de crianas com
DDAH exige um esforo coordenado entre os profissionais das reas mdicas, sade mental e
pedaggica, em conjunto com os pais. Esta combinao de tratamentos oferecidos por
diversas fontes denominada de interveno multidisciplinar. Segundo Vasquez (1997) um
tratamento com este tipo de abordagem deve sempre incluir:
Programa de formao parental, clarificando a verdadeira natureza da DDAH e

desenvolvendo estratgias de controlo real do comportamento, para evitar o aumento
de conflitos na famlia.
34/78

EBI).
Uso de psicofrmacos com acompanhamento mdico regular.
Aconselhamento individual comportamental, baseado em tcnicas de modificao da

conduta.
Falardea (1997, p.40) refere ainda o psiclogo Jacques Thiffault que, no livro Les enfants
hyperactifs (Les deux visage de lhyperctivit), menciona existirem dois tipos de
hiperactividade: um constitucional e outro a que ele chama scio-afectivo. Parece, deste
modo, claro que a necessidade de estar integrado, de ter adeses ao seu ponto de vista e de
aderir ao ponto de vista dos outros muito forte em qualquer ser humano e, por isso, torna-se
fundamental que exista um ambiente familiar esclarecido relativamente DDAH, de modo a
evitar rotular as crianas que sofrem desta Desordem de lazy, wild, stupid, etc, citando
Brandau e Pretis (2004, p.20) que, tal como Falardea (1997) e Vasquez (1997), tambm
defendem esta ideia.
Relativamente utilizao de psicofrmacos, citamos Falardea (1997, p.64):

Agora que se conhece melhor a causa da hiperactividade, torna-se mais fcil explicar o
efeito dos estimulantes. Os sintomas da hiperactividade so devidos a uma ausncia de
controlo, por sua vez causada por um abrandamento da actividade cerebral na zona
responsvel por esse controlo. Ao activar essa zona do crebro, o medicamento permite
que a criana tenha um melhor controlo dos seus sintomas e, assim, decidir ser mais
calma.
Segundo Vasquez (1997, p.171) os estimulantes so o tratamento mais utilizado no tratamento

de crianas com DDAH devido ao seu efeito paradoxal no comportamento infantil,
produzindo uma diminuio fsica e um aumento dos perodos de ateno. Vasquez (1997)
afirma que os estimulantes no provocam dependncia fsica nas crianas, ao contrrio do que
acontece com os adultos e que cerca de 35% de crianas hiperactivas beneficiam com os
estimulantes. Cerca de 40% destas crianas apresentam melhoras moderadas e apenas entre
15% e 20% destas crianas no revelam qualquer melhoria. Ainda de acordo com Vasquez
(1997), os frmacos mais utilizados so designados por: Dexedrina, Ritalina e Cylert. Os
efeitos secundrios que podem verificar-se so os seguintes: perda de apetite, dores de cabea
35/78

EBI).
e de estmago, insnia ocasional e a diminuio do ritmo de crescimento. Contudo, no existe

ainda suporte de investigao suficiente, uma vez que os resultados destas tomas a longo
prazo no so ainda conhecidos.
Garcia (2001,p.63) considera que o tratamento com estimulantes no est aconselhado na
adolescncia, devido a possveis riscos de habituao. O perodo crtico mais adequado para a
administrao situa-se entre os 6 e os 12 anos. Em idades inferiores, os resultados no so to
claros, pela prpria composio dos frmacos e porque, inclusivamente, o diagnostico de
hiperactividade menos preciso. Os efeitos secundrios que podem verificar so os seguintes:
insnia, dor de cabea, disforia, embora o mais preocupante seja a perda de apetite, porque
pode originar a diminuio do peso.
Garcia (2001) afirma tambm que o tratamento com frmacos pode trazer consequncias
psicolgicas no especficas. O tratamento pode justificar e dar lugar a sobreproteco e uma
ideia de a famlia atribuir a responsabilidade da melhoria comportamental e da evoluo
positiva da criana exclusivamente aos frmacos, evitando, qualquer controlo ou mudana no
ambiente familiar e social. Tambm podem surgir efeitos negativos nos professores, podem
muito bem sentirem-se incomodados pelo facto de terem na sua sala um aluno que toma
medicao, em alguns casos at podem evitar as suas responsabilidades de atenderem a
evoluo acadmica do aluno, justificando qualquer atraso escolar com efeitos do tratamento
farmacolgico que eles no controlam nem decidem. Tambm so mencionados os possveis
efeitos negativos sobre a auto-estima e a competncia da prpria criana. Aquelas que tomam
frmacos podem sentir-se diferentes das demais e considerar que os seus xitos na escola se
devem a aco dos frmacos, mais do que o seu prprio esforo e a sua capacidade.
Segundo Parker (2003) ainda so administrados no tratamento da DDAH os antidepressivos
tricclicos como a imipramina (Tofranil) e a disipramina (Norpramin). A maior parte da
literatura sugere que, no geral, os psicoestimulantes so superiores aos tricclicos no
tratamento dos sintomas da DDAH.
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EBI).
1.6 As estratgias de modificao comportamental, percepo dos professores
O professor assume um papel fundamental na vida escolar do seu aluno. dado a ele a
possibilidade de reconhecer a dificuldade que o aluno enfrenta na rotina escolar. A prtica
docente necessita, hoje, acompanhar a evoluo das dificuldades que se apresentam, dentre
elas a DDAH.
Muito se tem falado do aluno hiperactivo, contudo percebe-se que h uma confuso a respeito
do conceito da hiperactividade, sendo apontado como hiperactivo qualquer comportamento
que fuja ao esperado em relao ao aluno, comportado, educado, participativo e com bom
rendimento.
Hoje em dia ainda existe uma enorme falta de consciencializao por parte da classe docente
acerca da DDAH. De acordo com Sosin (2006, p.13) a formao dos docentes est a ter
progressos significativos na disseminao da informao, mas ainda existe uma falta de
reconhecimento significativa da DDAH na sala de aula. Ainda o mesmo autor afirma que os
professores de turma e de educao especial dizem frequentemente aos pais que os seus filhos
so aluados, desatentos, irrequietos e que no fazem os trabalhos de casa, mas que na
realidade so inteligentes e poderiam realizar os trabalhos se esforassem um pouco.
H uma generalizao que pode influenciar negativamente a participao do aluno na aula.

Por outro lado, muitos alunos hiperactivos j diagnosticados ou no, sofrem com a falta de
informao e adequao do trabalho docente, para que possa integrar-se e mesmo ser includo
na rotina de sala de aula.
Sosin (2006, p.55) afirma que os alunos com DDAH numa turma podem ser uma bno e
uma desgraa para o professor.
Esses alunos podem ser uma bno pelo facto de poderem ser as pessoas mais originais
criativas e fascinantes. Tanto os professores como os restantes alunos sero contagiados pelo
seu enorme entusiasmo. Estes alunos arranjam novas abordagens para exerccios atribudos e
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tambm tem as ideias mais extraordinrias. Podem ser divertidos, inovadores, talentosos,
ousados, sensveis e compreensivos.
Tambm podem ser uma desgraa na sala de aula por perturbar os melhores planos do
professor, pode parecer roubar-lhe mais tempo e dedicao do que os outros alunos. Est
sempre a perder coisas, esquece-se de levar os livros para casa ou trazer os trabalhos de casa
para a escola; o interior das pastas, mochilas e cadernos uma verdadeira desgraa.
A desordem por dfice de ateno e hiperactividade tambm tem um lado positivo, ainda que
o mundo da escola nem sempre seja o melhor lugar para ele se revelar em todo o seu
esplendor. A pessoa com DDAH diferente, enquanto a escola requer conformidade.
Infelizmente, muitas pessoas com DDAH s descobrem os seus verdadeiros talentos e
florescem depois de sarem da escola. Citado por Sosin (2006), Hallowell e Ratey (1994)
afirmam na sua obra Driven to Distraction:
Ao longo dos tempos, houve grandes homens e mulheres com dificuldades de
aprendizagem que conseguiram super-las. Ainda que no haja provas que, Mozart seria
um bom exemplo de uma pessoa com DDAH: impaciente, impulsivo, distrado,
energtico, emocionalmente carente, criativo, inovador, irreverente e contestatrio
Albert Einstein, Edgar Allan Poe, George Bernard Shaw e salvador Dali forma todos
expulsos da escola e Thomas Edison era o pior aluno da turma. Abraham Lincoln e
Henry Ford foram declarados como sem esperanas pelos seus professores extensa a
lista de pessoas que atingiram um excelente desempenho em adultos depois de um
percurso escolar desastroso devido a dificuldades de aprendizagem no diagnosticadas.
Infelizmente, a lista de pessoas cujo nimo desvaneceu na escola muito maior(pp.4344).
1.6.1 Crianas com DDAH e o seu desempenho acadmico

geralmente aceite que as crianas com DDAH exibem falta de ateno, impulsividade e
hiperactividade, quando se utilizam, como referncia, outras crianas da mesma idade e
gnero, sendo que estas caractersticas se tornam ainda mais evidentes quando estas crianas
so hiperactivas. Uma reviso da literatura existente, permite-nos tambm descrever as
38/78

EBI).
crianas impulsivas como menos socializadas e manifestando menos competncias no

momento de lidar com impulsos agressivos. Desta forma, menos capaz de inibir impulsos
motores, de adiar recompensas e de resistir a tentaes. De forma geral, estas crianas
respondem precipitadamente s questes, demonstrando uma grande dificuldade no que diz
respeito necessidade de ser obrigado ao seguimento de instrues ou em aguardar a sua vez
para intervir. A reviso da literatura que efectumos, permite ainda considerar que estas
crianas lidam de forma muito inconsistente com situaes de frustrao, o que as leva a
evitar tarefas que se traduzam, para elas, em gratificaes a mdio ou a longo prazo. Desistem
facilmente, manifestando mais interesse por tarefas que lhes proporcionem uma recompensa
imediata e que se traduzam numa minimizao dos seus esforos. O comportamento
impulsivo pode lev-las a actividades perigosas, uma vez que a capacidade para avaliar os
reais perigos se encontra diminuda. A incapacidade de inibio de impulsos leva-as a proferir
expresses socialmente inadequadas, bem como a interromper o discurso de outras pessoas.
Muitas vezes, na perspectiva de quem rodeia estas crianas, so encaradas como imaturas,
irresponsveis, mal-educadas ou at mesmo impertinentes, acabando, muito frequentemente,
por serem castigadas e ostracizadas pelas outras crianas e adultos, j que nem sempre
possvel obter, por parte destes ltimos, uma real compreenso deste problema.
Nesta sequncia, pensamos que o professor, inserido num contexto educacional, tem como
princpio fundamental intervir e modificar, respeitando as individualidades. O professor sabe
que cada aluno detentor de caractersticas especficas a que dever atender. Deste modo,
para intervir dever estar preparado para ser capaz de diferenciar a hiperactividade e as suas
caractersticas especficas de um comportamento indisciplinado ocasional. na idade escolar
que a criana com DDAH demonstra com mais preciso as caractersticas da doena. na
idade escolar que a criana com DDAH demonstra com mais preciso as caractersticas da
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EBI).
doena. Assim, o profissional de educao, devido sua convivncia quotidiana com a

criana em situaes grupais, apresenta-se como um dos mais indicados para o iniciar o
processo de encaminhamento visando o diagnstico especializado da situao mediante a
constatao do problema.
Percebemos, ento, pela reviso bibliogrfica, que a DDAH interfere na capacidade que cada
criana tem de manter a ateno, especialmente em tarefas repetitivas, de controlar
adequadamente as emoes, de enfrentar consequncias consistentemente e, talvez o mais
importante, interfere na habilidade de controlo e inibio do comportamento. Esta inibio
refere-se capacidade de evitar a expresso de foras poderosas que nos levam a agir sob o
domnio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o auto controlo. As crianas
com DDAH at podem saber o que deve ser feito, mas no conseguem fazer aquilo que sabem
devido inabilidade de, realmente, poderem parar e pensar antes de reagir,
independentemente do ambiente onde se inserem ou da tarefa que realizam.
Segundo Goldstein & Goldstein (1992, p.19) a criana hiperactiva representa um enorme
desafio para pais e professores. Estes autores mencionam ainda que as crianas com DDAH
so frequentemente acusadas de no prestar ateno, quando, na realidade, elas prestam
ateno a tudo. O que no possuem a capacidade para planear com antecedncia, focar a
ateno selectivamente e organizar respostas rpidas. Apresentam inquietao acentuada e
impulsividade nas respostas o que as prejudica a nvel social e escolar. , por isso, injusto
dizer que uma criana desatenta nunca presta ateno, que uma criana impulsiva nunca
planeja uma aco ou que uma criana agitada nunca ficar sentada. Goldstein &
Goldstein (1992, p.22)
40/78

EBI).
Muitas destes jovens tm um comportamento desafiador, tendo dificuldade no relacionamento

com os colegas, no respeitando limites e enfrentando os adultos. Contudo, no que respeita
atitude dos colegas, muito interessante verificar que nem sempre se verificam sentimentos
de rejeio. Pelo contrrio, por vezes, estas crianas so objecto de grande popularidade. Por
exemplo, Levine (1993) descreve o caso de Eddie, uma criana hiperactiva, que admirado
pelos colegas e que, por estar sempre disposto para a brincadeira e diverso, considerado um
jovem perturbador, sob o qual necessrio fazer recair ameaas para que se tente acalmar. No
entanto, esta situao, ainda segundo o mesmo autor, no deve ser entendida como regra. De
facto Levine (1993), para quem a capacidade de fazer e manter amizades surge como uma
capacidade inata, considera tambm que as crianas com DDAH tornam-se agressivas ou
retradas porque a maior parte das vezes, no so aceites pelos pares.
1.6.2 Alguns conceitos relativos ateno
A ateno um processo cognitivo muito selectivo. Levine (1993) refere-se ao facto de o
indivduo estar continuamente sujeito a uma corrente de estmulos que mudam sem cessar,
obrigando, deste mesmo, a que a ateno se foque apenas num nmero relativamente pequeno
desses estmulos. Este autor considera que a ateno um mecanismo de filtrao que muda
constantemente. Nesta perspectiva, enumera as vrias competncias da ateno, relativamente
quilo que ela proporciona ao indivduo: i) seleco daquilo em que nos queremos concentrar,
no momento exacto, pelo tempo necessrio; ii) filtrar todos os outros tipos de distraco; iii)
planificao e controlo de impulsos; iv) trabalhar a uma velocidade adequada; v) automonitorizao; vi) manuteno do estado de alerta; vi) controlar estados de humor; vii)
controlar o corpo. Ainda segundo este autor, estas competncias, tal como outras dentro do
organismo humano, podem, por diversas razes, ficar comprometidas, da que possam surgir
41/78

EBI).
problemas impeditivos de realizar algumas tarefas bsicas da vida, nomeadamente aquelas

relativas socializao.
1.7 Estratgias de modificao comportamental na sala de aula
Segundo Vasquez (1997) o objectivo de qualquer terapia comportamental consiste em reduzir

de forma eficaz a frequncia de comportamentos inadequados e aumentar a frequncia de
comportamentos desejados. As estratgias de modificao de comportamento habitualmente
mais utilizadas tm por objectivo atrair respostas adequadas, isto , aumentar as
possibilidades de que um comportamento desejvel se repita e, desta forma, diminuir a
probabilidade de aparecimento de comportamentos inadequados, levando-os mesmo
extino. necessrio ter presente que um comportamento inadequado s se extingue quando
substitudo por um comportamento socialmente aceitvel.
O aluno com DDAH, muitas vezes reconhecido na sala de aula pelo mau comportamento
que perturba os outros colegas e dificulta o trabalho do professor, que muitas vezes no
consegue gerir a situao, pondo em causa a bom funcionamento da turma. Dai a razo de o
professor se preocupar em reconhecer as estratgias de modificao comportamental
destinadas a alunos com DDAH na sala de aula.
Segundo Garcia (2001,p.100) quando se trata de reduzir e controlar comportamento das
crianas hiperactivas na escola, imprescindvel que os docentes implicados adoptem atitudes
favorveis e positivas, e concebam um sistema de aprendizagem escolar que tenha em conta
as capacidades, as destrezas e as limitaes apresentadas por tais crianas.
De acordo com Sosin (2006), o melhor professor para o aluno com DDAH aquele que
consegue criar uma estrutura previsvel (por exemplo, os trabalhos de casa devem estar
sempre indicados no quadro; os ltimos cinco minutos da aula devem ser utilizados para
explicar o prximo exerccio). O professor precisa de ser flexvel, de mudar de estilo quando
nota algum interesse por parte do aluno, ou quando se apercebe de alguma dificuldade de
compreenso.
42/78

EBI).
Ainda citando o mesmo autor, o professor que introduz tais modificaes na aula incentiva o
sucesso do aluno, e estimula a auto-estima desse aluno. O ego do professor pode tambm ser
afectado quando os resultados do aluno esto fracos. O professor tem um papel importante na
preveno do insucesso escolar.
Segundo, Postic (1995, p.15), o aluno, precisa compreender o sentido da mensagem que lhe
dirigida pelo professor, preciso que ele perceba a tarefa que lhe exigida. Quando o
professor faz uma pergunta, o aluno interpreta-a, atribuindo-lhe uma inteno, e procura saber
o que que se espera dele. preciso que ele compreenda no s o sentido da mensagem mas
tambm o que que o professor pretende dele
Citando o mesmo autor os alunos com dificuldades no conseguem acompanhar o raciocnio
do professor com facilidade, pelo que torna difcil interpretar a mensagem que o professor
deseja transmitir. Por isso do as respostas que o professor considera inoportunas.
Desta forma os professores precisam adoptar as estratgias que do melhores resultados o
que inclui controlo de estmulo, "quebra" das tarefas em pequenas partes de forma a torn-las
compatveis com os perodos que a criana consegue manter a concentrao e o
estabelecimento de tarefas a serem realizadas em intervalos curtos de tempo (Barkely, 1998).
Os principais obstculos para implementar estratgias comportamentais em sala de aula so o
tempo do professor e a sua atitude em relao s estratgias. Primeiramente o professor
dever conhecer o transtorno e diferenci-lo de m-educao ou preguia. Alm disso, este
dever ter disponibilidade para equilibrar as necessidades das outras crianas com a ateno
requisitada por uma criana DDAH (idem).
importante que o professor perceba a criana com DDAH como uma pessoa que tem
potencial que poder ou no se desenvolver, e reconhea sua responsabilidade sobre o
resultado final desse processo. O professor ideal ter mais equilbrio e criatividade para criar
alternativas e avaliar quais obtiveram melhor funcionamento prtico. Dever saber aproveitar
os interesses da criana, criando situaes quotidianas que a motivem, e oferecer feedback
consistente, imediatamente aps o comportamento da criana (Pitta, 2007).
43/78

EBI).
O manejo de uma criana com DDAH em sala de aula no uma tarefa fcil. O estilo de
trabalho do professor, as caractersticas pessoais, tem importante impacto sobre o
comportamento em classe e sobre o desempenho acadmico de crianas com DDAH. Os
professores entusiasmados e dinmicos tm maior facilidade para aumentar a participao
destas crianas. Alm disso, a utilizao de sistemas de fichas, incluindo custo de resposta,
pode auxiliar no desenvolvimento e manuteno do comportamento adequado e do
desempenho acadmico (Barkley, 1998).
1.7.1 Sistema de economia de fichas
Uma forma eficaz para monitorar os comportamentos do aluno hiperactivo por incrementar
um sistema de economia de fichas que consiste em reforos tangveis cujo tamanho, forma,
cor, podem variar e tm a vantagem de assegurar que a conduta adaptada seja reforada
imediatamente aps a sua concretizao. Normalmente as crianas no se aborream das
fichas, deste modo podem ser trocadas por uma ampla variedade de coisas, objectos e
actividades que tem um efeito motivador elevado sobre cada criana, so do seu agrado e
escolhidas de acordo com as suas preferncias. A entrega destes reforos integra-se num
sistema de economia de fichas, no qual se estabelece, de antemo, o preo das mesmas, as
regras de cmbio e as condies de consumo e retirada das mesmas (Garcia 2001,p.74) ver
anexo.
Ainda a autora acrescenta que o procedimento resume-se no seguinte: no inicio, a criana tem
de fazer pouco para ganhar muito, mas, conforme avana, a situao inverte-se pois ela tem
de realizar tarefas cada vez mais complexas, permanecer mais tempo sentada e tranquila a
troco de poucas fichas, que, tem um grande valor quando so permutados.
Segundo numerosas investigaes, o sistema de economia de fichas muito eficaz para
controlar e modificar as condutas alteradas na sala de aula, especialmente se a sua aplicao
se combinar com a extino e o custo da resposta (Ayllon e Rosenbaum, 1977) citado por
Garcia (2006).
44/78

EBI).
1.7.2 Contracto de contingncias
Outra estratgia eficaz para a modificao comportamental na sala de aula o contracto de

contingncias que os adultos (pais e professores) estabelecem com a criana, comprometendo
ambas as partes a cumprir um acordo. Os professores entregaro aos alunos as recompensas
escolhidas e evitaro as repreenses, e o aluno pela sua parte, cumprira com as condutas
adequadas. Ao redigir este acordo formal conveniente que fiquem pormenorizadas,
explicitamente, tanto as recompensas e os privilgios que todas as partes implicadas esperam
obter com o seu cumprimento, como as consequncias negativas que derivam do seu
incumprimento Garcia (2006, p.75).
1.7.3 Treino em auto-instrues

As tcnicas de auto-instrues de Meichenbaum e Goodman (1971) citado por Garcia (2001),
so consideradas importantes para ensinar as crianas hiperactivas estratgias cognitivas que
lhes permitem realizar com xito, as tarefas escolares e as situaes em que se exige o
controlo dos comportamentos. O objecto desta tcnica no ensinar a criana o que tem de
pensar, mas, sim, como deve faze-lo.
O treino em auto-instrues desenvolve-se nas seguintes cinco fases ou passos:
1. Um modelo adulto (terapeuta, professor, pai, etc.) realiza uma tarefa, enquanto fala
para si mesmo em voz alta (modelao cognitiva);
2. A criana realiza a tarefa em sob a direco das instrues do modelo (guia externo
manifesto);
3. A criana realiza a tarefa enquanto dirige para si prpria, instrues em voz alta (autoinstruo manifesta);
4. A criana leva a cabo a tarefa, enquanto sussurra para si prpria as instrues (autoinstruao manifesta atenuada);
5. A criana realiza a tarefa, enquanto guia a sua actuao atravs de instrues internas
privadas (auto-instruo oculta).
45/78

EBI).
1.7.4 Senta o aluno perto do professor

importante salientar que o aluno com DDAH deve sentar-se perto de um bom modelo, ou
prximo do professor. O professor deve evitar sentar o aluno perto de um colega com DDAH,
perto das janelas ou de expositores, ou mesmo perto de reas da sala que em que esto
sujeitos a mais distraces (Parker 2003).
1.4.5 Integrao de pequenas pausas durante a aula
A falta de ateno um dos traos distintivos do DDAH, que significa dificuldade em manter
concentrado numa determinada tarefa durante muito tempo. O aluno com esta caracterstica
tende a distrair-se com facilidade. Mesmo que o aluno esteja presente fisicamente na sala de
aula possvel descreve-lo como no estando realmente l uma vez que a sua mente se
encontra muito distante.
Uma estratgia que o professor pode adoptar com um aluno desatento na sala de aula pode ser
a integrao de pequenas pausas para alguma actividade fsica durante a aula pode ser til, tal
como a apresentao de diversas actividades numa mesma aula. A sala de aulas deve estar
organizada de maneira a que o aluno se distraia menos com o rudo exterior, as vistas ou
outros alunos, pode ajudar a criana distrada, tal como evitar as interrupes na sala de aula e
as alteraes ao planeamento (Sosin, 2006).
1.4.6 Identificar os pontos fortes dos alunos com DDAH
O aluno com DDAH muitas vezes desenvolve problemas de auto-estima, devido ao seu fraco
desempenha escolar. Os professores tm um poderoso impacto na percepo que os alunos
tm de si mesmo, razo para estabelecer uma relao professor aluno de forma positiva o que
incentiva o desenvolvimento da auto-estima positiva no aluno. Esta relao deve conter
ingredientes de carinho, de compreenso, de respeito e de incentivo. Para alm de reforar a
auto estima vacilante, a preocupao positiva de um professor incentivara os alunos a porem
mais esforo no seu trabalho, tanto para satisfazerem a si mesmo como o professor (Parker
2003).
46/78

EBI).
1.4.7 Mtodos de resoluo de problemas
A tcnica da tartaruga uma estratgia de modificao comportamental cujo objectivo

ensinar as crianas a controlar as suas prprias condutas alteradas, impulsivas e hiperactivas.
Esta estratgia desenrola em 4 fases: na primeira, o psiclogo expe a estratgia que a criana
deve aprender, utilizando uma narrativa em que uma tartaruga informada conta a outra o que
fazer ante uma situao difcil e problemtica. O procedimento consiste em enfiar-se na
carapaa, respirar profundamente, relaxar e pensar na situao de conflito e no modo de o
resolver.
Em seguida devem imaginar-se vrias solues possveis e, finalmente, escolher a mais

adequada. Nesta tcnica o terapeuta pratica e modela a posio que a tartaruga adopta como
envolver o corpo com os braos, inclinar a cabea para diante, aproximar o queixo do joelho e
dobrar-se. A criana ensaia esta postura imaginando situaes em que costuma reagir,
impulsivamente, com acessos de clera, desobedincia, etc.
A segunda fase dedicada ao treino de relaxamento. Com a ajuda do terapeuta a criana
aprende a relaxar de maneira progressiva os msculos dos braos, da cara, do pescoo e dos
ombros, das costas, atravs de exerccios de contraste entre tenso e distenso.
Na terceira fase, desenvolve-se o treino de resoluo de problemas, cujo objectivo ensinar a
criana hiperactiva, mediante competncias especficas, a encontrar uma soluo adequada e
eficaz para as situaes que resultam problemticas para ela. O procedimento consiste,
primeiro passo definir e delimitar o problema actual, delinear as possveis solues para o
mesmo, e uma vez avaliadas as suas consequncias e os seus resultados, escolher a mais
apropriada.
A ltima fase tem como objectivo generalizar e manter a estratgia aprendida, para tal til
implicar outras pessoas no processo, instigando-as a felicitar e a dar reforos criana, de
cada vez que observem que ela adopta a posio (Garcia 2001,p.85).
47/78

EBI).
1.4.8 Manter uma sala de aula organizada.
Os professores de alunos com DDAH devem desenvolver esforos para manter uma sala de
aula organizada e estruturada. Segundo Parker (2001, p.55) o professor deve estabelecer
fronteiras bem definidas para a criana hiperactiva. As regras de sala de aula devem estar
claramente definidas e devem ser cumpridas de modo a serem eficazes. Quando o aluno
desenvolve esforos para agir em conformidade com as regras deve ser elogiado pelo
professor e o sucesso do aluno deve ser comunicado aos pais para que o aluno receba reforo
adicional em casa.
importante salientar que a sala de aula ideal para o aluno hiperactivo deve ter uma
disposio que permite excluir os estmulos exteriores incmodos, tais como o rudo do
trnsito, ou os outros grupos de alunos no recreio, as carteiras devem estar organizada de
forma flexvel, permitindo desta forma a realizao de actividades de grupos e individuais
sem o mnimo de perturbao, citando Sosin (2006).
Ainda Sosin (2006, p.67) defende que uma sala de aula eficaz para o aluno hiperactivo deve
permitir que o aluno levanta e se movimento enquanto est a trabalhar, para ir buscar
materiais, entregar papeis, ou falarem uns com os outros sobre o trabalho. Deve haver locais
especficos para ir buscar e guardar os materiais dos alunos, tambm reserva extra para de
materiais como livros, cadernos, lpis e calculadoras no caso de os alunos esquecerem os
materiais em casa.
De acordo com Santos (2006), de importncia relevante a existncia de um programa de
reforo baseado em ganho e perda como parte integral do trabalho de classe. O professor deve
ter por hbito fazer uma avaliao sistemtica dos alunos hiperactivos. O material didctico
deve estar adequado a habilidade da criana. Ainda segundo Santos (idem) devem ser
ensinadas estratgias cognitivas aos alunos hiperactivos que facilitam a auto correco assim
como melhoram o comportamento nas tarefas.
48/78

EBI).
1.7.9 Ensinar a auto monitorizao
As crianas com DDAH tm um problema terrvel que procrastinao, que significa adiar
ou evitar tarefas, obrigaes, trabalho ou exerccios. Uma melhor estratgia a adoptar com
essas crianas a auto monitorizao (Sosin 2006).
A auto-monitorizao uma tcnica que ajuda as crianas com DDAH a controlar o seu
prprio comportamento e avaliarem o seu prprio desempenho, o que conduz a um melhor
autocontrolo. Essa tcnica requer que o aluno aja como um observador do seu prprio
comportamento e que registe as suas observaes. Tem sido usada para na sala de aula para
ajudar os alunos a prestarem ateno e a conclurem tarefas acadmicas, para aumentar a
velocidade de desempenho na sala de aula, para controlar o comportamento. Esta abordagem
muito usada professores, porque auto administrada pelos alunos e ocupa muito pouco
tempo do docente (Parker 2003).
1.7.10 A ateno do professor como motivao
Segundo Parker (2003), os professores devem conceber as suas salas de aula e os seus planos
de aula tendo em mente a motivao dos alunos. Durante a instruo, o professor deve usar as
experiencias pessoais da criana para fazer passar os conceitos e os conhecimentos
pretendidos. Os professores podem descobrir que os materiais de aprendizagem que se
apoiam no recurso informtico so mais capazes de captar e de fixar o interesse do aluno com
DDAH. Grficos coloridos, aprendizagem interactiva e retorno imediato as respostas,
funcionam como imanes para atrair a ateno. Os professores tambm podem usar o tempo de
trabalho com os computadores como reforo para o bom comportamento e, por vezes,
permitir o trabalho com esse equipamento durante o dia escolar.
49/78

EBI).
1.7.11 Gastar as energias acumuladas
Uma outra estratgia para ajudar o aluno hiperactivo a concentrar na sala de aula, consiste em
ajuda-lo a gastar toda as energias em excesso. A criana precisa movimentar atravs de
actividades fsicas aceitveis. Na sala de aula atribua a criana hiperactiva tarefas que lhe
mantenha sempre em movimento (fazer mensageiros, monitor de presenas, distribuidor de
materiais). O simples facto da criana se levantar para ir buscar os materiais, afiar um lpis ou
guardar um livro pode ser suficiente para libertar as energias reprimidas. O professor
cuidadoso pode autorizar de antemo que o aluno com DDAH se levante e desloque de
maneiras aceitveis sempre que considerar necessrio. A prtica de desporto constitui uma
parte significativa de um tratamento eficaz. No caso dos alunos com DDAH no obtiverem
bons resultados ou no gostarem de desportos em equipa, devem ser incentivados a praticar
desportos individuais, tais como natao, tnis, atletismo, golfe ou artes marciais; alem de
lhes permitir gastar energias, os desportos propiciam a aquisio de mestria em alguma
competncia, bem como a aceitao social (Sosin 2006).
1.7.12 O carto de objectivos a atingir
Este programa de modificao comportamental frequentemente usado com alunos com
DDAH. Este programa visa cinco comportamentos normalmente considerados como sendo
problemticos para as crianas com DDAH que frequentam a sala de aula. O carto de
objectivos a atingir, visa cinco comportamentos, pode ser eficaz para as crianas que
frequentam o 1 ao 8 ano de escolaridade. A criana instruda no sentido de, diariamente,
entregar o carto ao professor para ser preenchido com base no comportamento e no
desempenho do aluno nesse dia. O professor rubrica o carto preenchido e entrega-o ao aluno,
para ser levado para a casa e analisado pelos pais. Todas as noites os pais analisam o total dos
pontos ganhos e devolvem o carto criana para ser levado para a escola no dia seguinte. Os
pais incentivam as crianas sob a forma de elogios verbais e de recompensas tangveis (isto ,
atrasar a hora de deitar, pequenos prazeres, como gelado, escolha de actividade a realizar com
um dos progenitores, etc.), na sequncia dos seus sucessos, enquanto os castigos ou as multas
(hora de deitar antecipada, reduo da mesada, perda de tempo para ver televiso) so
estabelecidos com base no total de pontos dirios abaixo de um determinado valor.
50/78

EBI).
importante que seja usada uma combinao de recompensas e de consequncias, uma vez que
estas crianas so conhecidas por terem uma elevada tolerncia aos reforos (significando isto
que, para incentivar reaces adequadas similares, elas parecem necessitar de um maior
reforo, por comparao com as que no tem DDAH (Parker 2003) ver anexo.
1.7.13 Treinar as competncias de organizao e de estabelecimento de objectivos
Os alunos com DDAH so considerados desorganizados na sala de aula. O professor pode

ajudar o aluno a porem os seus pertences e rea de trabalho em ordem e verificar as suas
carteiras, para incentivar a apresentao e a ordem, constitui uma enorme ajuda para a
criana, cuja rea do trabalho se apresenta muito desorganizado, se fosse entregue a si por
mais de um dia. O professor precisa ter uma atitude positiva e ajustar as suas expectativas ao
nvel no qual o aluno poder ter algum sucesso. O reforo positivo frequente, especialmente
no inicio, motivar o aluno para dedicar mais tempo a gerir o seu trabalho e os seus materiais
Parker (2003).
Os alunos com DDAH tm dificuldades em estabelecer objectivos e em realizar tarefas, com
especial destaque para os projectos a longo prazo. provvel que estes alunos necessitam de
ajudas extra dos pais e dos professores para estabelecerem metas realistas para conclurem os
projectos. Dividir os projectos em tarefas mais pequenas e fixar prazos para a concluso de
cada uma delas ser menos ameaador para o aluno e aumentar as hipteses de sucesso em
cada fase. Os professores e os pais devem falar uns com os outros com frequncia, a fim de
verificarem os progressos do aluno, e devem tambm elogiar e incentivar o aluno sem
restries (Parker 2003.
1.8 A percepo
A percepo a funo cerebral que atribui significado a estmulos sensoriais, a partir do
histrico de vivncias passadas. Atravs da percepo um indivduo organiza e interpreta as
suas impresses sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisio,
interpretao, seleco e organizao das informaes obtidas pelos sentidos, Catharina
(2008).
51/78

EBI).
A percepo do mundo que nos rodeia difere de pessoa para pessoa. Duas pessoas da mesma
idade, do mesmo sexo, expostas ao mesmo estmulo podem capt-lo e organiza-lo de forma
diferenciada de acordo com as suas necessidades individuais e expectativas (Serrano 2000).
Do ponto de vista psicolgico, a percepo envolve tambm os processos mentais, a memria

e outros aspectos que podem influenciar na interpretao dos dados percebidos.
Na psicologia, o estudo da percepo de extrema importncia porque o comportamento das

pessoas so baseadas na interpretao que fazem da realidade e no na realidade em si. Por
este motivo, a percepo do mundo diferente para cada um de ns, cada pessoa percebe um
objecto ou uma situao de acordo com os aspectos que tm especial importncia para si
prpria.
O processo de percepo tem incio com a ateno que no mais do que um processo de
observao selectiva, ou seja, das observaes por ns efectuadas. Este processo faz com que
ns percebamos alguns elementos em desfavor de outros (idem).
1.8.1 A percepo interpessoal
No nosso dia-a-dia estamos constantemente a percepcionar algo nossa volta. O modo como
vemos as pessoas ou coisas depende dos conceitos ou categorias previamente concebidos.
Respondemos constantemente a acontecimentos que tem significados para ns, vemos aquilo
que queremos ou necessitamos ver para nos defendermos ou prosseguimos com os nossos
objectivos.
Segundo a faculdade de cincias e tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (2010)
estamos sempre dependentes dos conceitos ou categorias para a compreenso do mundo que
nos rodeia para organizar as nossas experiencias. Nossas preferncias conceptuais esto
directamente ligadas motivao. Cada um tem seu prprio conjunto de conceito e categorias
para interpretar e inferir sobre o comportamento do outro. Os conceitos permite-nos organizar
as mltiplas experiencias que temos diariamente. No aceitamos qualquer informao que no
se adapte ao nosso sistema conceptual. importante salientar que os conceitos no existem
52/78

EBI).
isoladamente, esto interligados atravs de uma rede de ligaes. Deste modo o nosso sistema
conceptual constitudo por conceitos que utilizamos para compreender uma situao e as
relaes existentes entre os conceitos.
As imagens e os esteretipos actuam deste modo. Quando descobrimos que uma pessoa um
professor ou um aluno com problemas de comportamento, a informao sobre estes
conceitos imediatamente evoca um conjunto de expectativas sobre outras caractersticas da
pessoa. No caso dos esteretipos estas expectativas podem mesmo ser to fortes que no
procuramos constatar se o sistema conceptual "trabalhou" correctamente desta vez e podemos
mesmo ir ao extremo de ignorar ou distorcer informaes que no se adequam ao nosso
sistema conceptual, de modo que o sistema no seja afectado por experincias contraditrias
(idem).
No poderamos falar da percepo interpessoal sem fazer referncia aos estudos de
Salomon Asch que na dcada de 40 forneceram a base para o desenvolvimento das pesquisas
sobre a formao de impresso.
O objectivo bsico do trabalho de Asch foi o de compreender os processos atravs dos quais
as pessoas percebem as outras, ainda que o entendimento seja inocente. Ele solicitou que as
pessoas imaginassem uma pessoa a partir de uma lista de traos. Em seguida, pediu que
indicasse um ou dois traos que mais condiziam com a pessoa imaginada. A partir deste
paradigma de pesquisa ele sugeriu dois importantes factores presentes na formao de
impresso. Em primeiro lugar, o efeito primazia. Ele conclui que ao observamos as pessoas a
partir de uma lista de traos previamente definidos, influencia muito mais a nossa percepo.
O outro efeito considerado por Asch foi o da centralidade. Tal efeito sugere que certos traos
de personalidade (frieza-afectuosidade, no caso) influem decisivamente na impresso que
formamos sobre outras pessoas. Em suma, parecem existir certos traos centrais que, se forem
devidamente informados, so capazes de modificar diferencialmente a impresso que
formamos sobre as outras pessoas. Assim, por exemplo, se formos informados que o aluno
Carlos uma criana deficiente, e se alm disso, formos informados que este aluno, alm
desses traos, uma criana com dificuldades de aprendizagem, tenderemos a caracteriz-lo
ainda como algum incapaz de atingir o sucesso escolar. Ora, tais operaes mentais indicam
53/78

EBI).
que os traos de personalidade que exercem um papel decisivo na formao de impresses

no so aditivos, devendo ser compreendidos a partir de uma perspectiva gestltica (farinha
2005).
54/78

EBI).
Captulo 2:
Metodologia de Pesquisa
2.1 Introduo
Neste captulo debruamos sobre o tipo de metodologia utilizado durante o estudo, a
caracterizao da amostra, a colecta dos dados, os procedimentos utilizados.
A metodologia um estudo analtico e crtico dos mtodos de investigao e de prova, uma
reflexo sobre a actividade cientfica que est sendo desenvolvida para obter, em determinado
momento, um retrato dessa actividade. O objectivo da metodologia de ordenar a
investigao, de maneira a controlar os elementos, visando aumentar a probabilidade de
aproximao entre realidade e interpretao (Quivy e Campenhoudt, 1998 p.180).
O estudo do tipo exploratrio-descritivo caracterizado por uma abordagem qualitativa.
Segundo Carmo et, Ferreira. (1998), a descrio deve ser rigorosa e resultar directamente dos
dados recolhidos. Os dados incluem transcries de entrevistas, registos de observaes,
documentos escritos (pessoais e oficiais), fotografias e gravaes de vdeo. Os investigadores
avaliam as notas tomadas em trabalho de campo, os dados recolhidos, tanto quanto possvel a
forma segundo a qual foram registados e transcritos. Em investigao qualitativa d-se uma
grande importncia validade do trabalho realizado. Igualmente tenta-se que os dados
recolhidos estejam de acordo com o que os indivduos dizem e fazem.
55/78

EBI).
Almeida et Freire (2000), dizem que a investigao qualitativa, integra as dimenses internas
do sujeito ou os aspectos no directamente observveis e nem susceptveis de
experimentao. As pessoas integram em funo dos significados que as, as pessoas e as
condies tm para eles, sendo tais significados produzidos pela prpria interpretao do
sujeito.
2.2 Amostra
Os sujeitos deste estudo foram os professores do Ensino Bsico de alunos com um

diagnstico de Desordem por Dfice de Ateno e Hiperactividade. Foram seleccionados 4
professores do EBI, nomeadamente 2 professores e 2 professoras, de plo educativo diferente.
Tabela 1:caracterizao dos professores do EBI

Professor
Idade
Sexo
Plo Educativo
Nvel Acadmico
Tempo de Servio
N. 1
31
Masc.
12 ano
10
N. 2
31
Fem.
Plo educativo n 18 vrzea

Escola SOS
12 ano
20
N. 3
37
Fem.
Escola SOS
IP
17
N. 4
49
Masc.
Escola plo educativo achada

grande frente
12 ano
23
Tabela 2:caracterizao dos alunos

Aluno
N. 1
N. 2
N. 3
N. 4
Idade
8
11
11
9
Sexo
Masc.
Masc.
Fem.
Masc.
2.3 Tcnica de amostragem
56/78
Classe
2
4
4
3

EBI).
Os professores deste estudo foram escolhidos por convenincia, que se trata de uma tcnica
de amostragem no probabilstica, pois seleccionada tendo como base critrios de escolha
intencional sistematicamente utilizados com a finalidade de determinar as unidades da
populao que fazem parte da amostra.
Carmo et Ferreira (1998), descrevem que na tcnica de amostragem por convenincia, utilizase um grupo de indivduos que esteja disponvel ou um grupo de voluntrios. Poder tratar-se
de um estudo exploratrio cujos resultados obviamente no podem ser generalizados
populao ao qual pertence o grupo de convenincia, mas do qual se podero obter
informaes preciosas, se utilizamos as devidas cautelas e reservas.
2.4 Instrumentos de pesquisa
Para a colecta dos dados foi utilizada uma entrevista em profundidade aplicada aos
professores. Sendo este tipo de entrevista, foi encaminhada por uma serie de 17 perguntas
guias, relativamente abertas e precisas, no obedecendo a ordem que est anotada no guio.
Assim o entrevistador deixou decorrer a entrevista, com a preocupao de fazer com que o
entrevistado respondesse as perguntas em profundidade. Quando se notava que isto no
acontecia reformula-se as perguntas, e a medida que tornavam mais claras iam surgindo novas
questes que no se encontravam transcritas no guio de entrevistas e que foram de grande
ajuda para obter as respostas satisfatrias. As perguntas do guio da entrevista foram
formuladas de acordo com os objectivos do trabalho.
2.4.1 Entrevista em profundidade
A entrevista em profundidade tem como objectivo compreender o que o entrevistado

considera mais relevante a respeito de um tema ou questo ou ainda a descrio que faz sobre
uma situao. No se procura, portanto, compreender a frequncia da ocorrncia de
determinado fenmeno, mas a forma, a motivao e as causas de ter ocorrido. As entrevistas
no estruturadas diferenciam-se pelo grau de liberdade que a tcnica confere ao entrevistado e
entrevistador e o nvel de aprofundamento de questes. A partir dessa diferenciao, podemos
mencionar a entrevista no directiva (quando o entrevistador estimula o desenvolvimento das
57/78

EBI).
respostas, mas no orienta o rumo da entrevista). O estmulo, no ltimo caso, prope um

clima reflexivo na entrevista, dando liberdade de expresso ao entrevistado. No cabe,
portanto, qualquer pergunta especfica, mas temas e questes gerais propostos. Muitas vezes,
em funo desse clima de reflexo, as entrevistas so marcadas por longos silncios, onde o
entrevistado procura articular seu raciocnio ou aprofundar sua anlise sobre um tema que no
havia elaborado um juzo anteriormente (Manual de pesquisa social aplicada).
2.5 Procedimento
Todos os professores foram contactados atravs do servio de psicologia do Hospital

Agostinho Neto. Primeiramente fez-se um projecto de estudo e dirigiu-se ao Hospital onde
tivemos contacto com a psicloga de servio que nos deu o diagnstico dos alunos, e nos
indicou os respectivos professores.
A primeira abordagem com os professores aconteceu nos seus respectivos locais de trabalho,
onde se apresentou o objectivo da investigao e a solicitao da colaborao dos mesmos na
entrevista proposta para a realizao do trabalho.
Aps o consentimento dos professores, marcou-se a entrevista num horrio em que no se

encontravam a trabalhar. Assim nos dias e horrios marcados realizou-se a entrevista na sala
dos professores das referidas escolas onde os professores leccionavam. A entrevista teve a
durao de mais ou menos 20 minutos em cada sesso.
2.5.1 Tratamento e anlise dos dados
As respostas das entrevistas foram registadas e tratadas com base na anlise de contedo que
entendida como um mtodo de tratamento e anlise de informaes colhidas por meio de
tcnicas de recolha de dados consubstanciados em um documento. Neste tipo de anlise o
investigador tenta construir o conhecimento analisando o discurso sua disposio.
58/78

EBI).
2.5.2 Anlise de contedo

A anlise de contedo hoje uma das tcnicas ou mtodos mais comuns na investigao
emprica realizada pelas diferentes cincias humanas e sociais. Trata-se de um mtodo de
anlise textual que se utiliza em questes abertas de questionrios e no caso de entrevistas.
A anlise de contedo segundo a conhecida definio de (Berelson, 1952), uma tcnica de
investigao para a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da
comunicao (Berelson, 1952). Para que seja objectiva, tal descrio exige uma definio
precisa das categorias de anlise, de modo a permitir que diferentes pesquisadores possam
utiliz-las, obtendo os mesmos resultados; para ser sistemtica, necessrio que a totalidade
de contedo relevante seja analisada com relao a todas as categorias significativas; a
quantificao permite obter informaes mais precisas e objectivas sobre a frequncia da
ocorrncia das caractersticas do contedo (Rocha et all s/d).
59/78

EBI).
Captulo 3:
Apresentao, anlise e
discusso dos resultados
3.1 Introduo
Este capitulo apresenta os resultados obtidos atravs da anlise de contedo da entrevista em
profundidade realizada com 4 professores do ensino bsico, onde tentamos entender as suas
percepes face as estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos
hiperactivos na sala de aula. Contudo para uma melhor anlise destes dados, as questes
constantes do guio de entrevista sero agrupadas em categorias de acordo com a natureza e
especificidade dos assuntos de forma a melhor responder os objectivos inicialmente traados.
3.2 Categoria 1 conhecimento das estratgias de modificao comportamental
No inicio do estudo decidiu-se estudar o conhecimento dos professores face as
estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos DDAH na sala de
aula.
Os docentes entrevistados alegam no utilizar estratgias de modificao
comportamental na sala de aula, pelo facto de no terem conhecimento dessas
60/78

EBI).
estratgias. Afirmam utilizar as estratgias que aprenderam durante a formao como

professor e das experincias do dia-a-dia na sala de aula.
Vejamos alguns trechos da entrevista:

No saberia, no tenho muitas informaes sobre o aluno hiperactivo, da no
saberia quais as estratgias a adoptar (S.1).
No sei as estratgias a adoptar, tento arranjar actividades escolares, negociar com
o aluno para que ele possa me dar oportunidade para trabalhar com os outros
alunos (S.2)
Converso com o aluno utilizo meios atractivos, jogos e brincadeiras (S.3).
Fao sempre trabalho de grupos ou individual, distribuio de tarefas e
acompanhamento personalizado (S.4).
Considerando os dados da entrevista, as respostas referentes as questes tais como: o que faz
para modificar o comportamento do aluno hiperactivo na sala; para si o que preciso ser feito
para ajudar um aluno hiperactivo na sala; as opinies foram diversas, mas todos afirmaram
no utilizar estratgias de modificao comportamental na sala por falta de conhecimento na
matria, um exemplo: utilizo contedos ou temas da aula para intimidar os alunos, dizem
ser incorrecto, mas eu no tenho outra forma, no tenho quem me ajude, estou sozinha na
sala.
Os entrevistados declararam no ter nenhuma informao sobre a problemtica da DDAH
durante a formao de professor. Alguns alegam ser de importncia relevante repensar a
formao do professor, formar o professor no s em termos de contedos, mas dando aos
mesmos a capacidade de saber ser professor muitas vezes no somos preparados para
61/78

EBI).
trabalhar, recebemos apenas contedos. Outros afirmaram ser importante a orientao de

um especialista na rea, ter um acompanhamento personalizado e utilizao de meios
educativos especializados. Vejamos as palavras de uma professora: quando planifico a aula
penso sempre nesses alunos, porque so alunos que no concentram na aula, e pergunto ser
que essa a forma adequada para trabalhar com esses alunos.
De acordo com a fundamentao terica Sosin (2006) considera que o professor
principalmente um observador, um dinamizador e um comunicador. O conhecimento
especializado e a responsabilidade do professor limitam se a rea de concepo de um
plano educativo vocacionado para as necessidades da criana.
Muitas vezes o professor quem tem a responsabilidade de implementar aspectos de
um programa de interveno como por exemplo introduzir as modificaes
necessrias na sala de aulas, e fazer comentrios necessrios relativamente aos
resultados da implementao desse programa (idem).
3.3 Categoria 2 eficcia das estratgias de modificao comportamental
As estratgias de modificao comportamental so eficazes para lidar no s com
alunos DDAH na sala de aulas, mas tambm so efectivamente benficas para os
outros alunos. Os relatos dos professores mostraram que reconhecem a eficcia das
estratgias de modificao comportamental mesmo sem terem um conhecimento
aprofundado na matria. Alguns dizem utilizar estratgias que deram algum resultado.
Alguns exemplos: tive um aluno que achava que era Jorge Neto e todos os dias antes
de iniciarmos a aula, ele pedia para danar livity, e quando no o deixava danar, ele
perturbava a aula e no deixava os alunos concentrarem na sala. Acabei por adoptar
uma estratgia que era levar o rdio para a escola e todos os dias antes da aula
comear ele danava e dai a aula decorria normalmente. Outra professora afirma
usar uma estratgia que surtiu efeito num aluno que era muito irrequieto e traquina
converso muito com o aluno, negocio com ele, pego naquilo que ele gosta e tiro-lhe
mostrando a necessidade de comportar bem, dai quando isto acontecia dava-lhe uma
recompensa. Mas quanto as estratgias de modificao comportamental de modo
especifico, no costumam utilizar.
62/78

EBI).
De todo o modo todos os entrevistados queixam-se de ter problemas relacionados a

comportamentos de alunos hiperactivos na sala. No conhecem as estratgias de
modificao comportamental, e quando surgem situaes que fogem o controlo, ficam
sem saber a quem recorrer a procura de ajuda, pois esta e a situao da maioria dos
professores. Reconhecem a eficcia de tais estratgias, desde que sejam bem estudadas
e bem praticadas pelo professor. Um professor afirma desde que existam estratgias
j um bom caminho, agora resta conhecer e saber se vo ser exequvel. Alegam ser
necessrio o conhecimento e a implementao de tais estratgias. Muitas vezes o
prprio professor no tem conhecimento do aluno DDAH na sala muitas vezes o
aluno hiperactivo mas o professor no sabe e o aluno pode ficar prejudicado. A
escola no se encontra preparada para receber tais alunos, muitas vezes esses alunos
no conseguem acompanhar o processo ensino aprendizagem. S o facto de existirem
tais estratgias j e de grande ajuda e deve ser implementada o mais rpido possvel.
Com a reviso da literatura, Parker (2003) reala a eficcia das estratgias de
modificao comportamental. O propsito de tais estratgias , geralmente melhorar o
comportamento da criana durante a realizao de tarefas, aumentar a sua
conformidade s instrues do professor, reduzir a tendncia para falar
excessivamente, melhorar a apresentao e a organizao, incentivar a concluso dos
trabalhos em realizao na sala de aula, etc. Estes programas normalmente envolvem
procedimentos precisos que devem ser implementados no momento. Em regra, so
introduzidos na sala de aula pelo professor do aluno, com o objectivo de influenciar o
comportamento da criana.
3.4 Categoria 3 capacitao face as estratgias de modificao comportamental
Concernentes aos dados das entrevistas, os professores sentem incapacitados quanto a
utilizao das estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos DDAH na
classe. Afirmaram no terem nenhuma formao na rea, mesmo durante a formao como
professor. As palavras de uma professora no tive nenhuma formao sobre a
hiperactividade, os coordenadores do pistas, mas no de forma concreta. Os psiclogos
raras vezes aparecem nas escolas. Dai a nossa crena de que os professores necessitam de
uma capacitao no que diz respeito as estratgias de modificao comportamental. Os
63/78

EBI).
docentes afirmaram sentirem necessidades de informao e formao nas reas das

necessidades educativas especiais, no tem ferramentas necessrias para trabalhar, a prpria
escola no se encontra preparada para receber tais alunos, muitas vezes os prprios colegas
no colaboram para que estes alunos aprendam com sucesso. Vejamos alguns trechos da
entrevista:
Sinto-me incapacitada para trabalhar com o aluno DDAH (S.1).
Os alunos DDAH perturbam muito, perco muito tempo em coloca-los no lugar, tenho muitas
dificuldades em faze-los prestar ateno. Muitas vezes quando no consigo controlar a
turma, samos da sala e deixo os alunos gastarem toda a energia para ver se consigo
trabalhar (S.3).
Sinto a necessidade de materiais didcticos na sala que desperte o interesse do aluno, uma
sala bem estruturada e um acompanhamento bem orientado (S.1).
Para justificar esta categoria analisamos estudos feitos com crianas hiperactivas com alto
grau de insucesso escolar. Parker (2003) aponta alguns factores que esto na base de tais
acontecimentos. A maior parte dos professores no sabia o que fazer com estas crianas
desatentas e hiperactivas que preenchiam grande parte do dia com comportamento
inadequado e trabalho ainda menos positivo. Enquanto grupo, os professores, durante o seu
percurso acadmico, receberam pouca formao acerca da DDAH e, provavelmente, ao longo
da sua carreira tambm receberam poucas aces de formao contnua relacionada com a
DDAH. Apesar de existirem alguns livros para professores acerca da gesto da conduta de
crianas com DDAH na sala de aula, a maior parte desses livros foram publicados nestes
ltimos anos. Assim os professores tinham poucos recursos de que se podiam valer como
ajuda. Com uma mdia de duas crianas com DDAH por sala de aula e com professores que
desconheciam como podiam ajud-las, estas crianas estavam em apuros e os professores
sabiam disso. Infelizmente hoje estes mesmos factores esto na base de insucesso escolar dos
alunos DDAH.
2.5 Categoria 4 - frustrao dos professores face a implementao das estratgias
de modificao comportamental
64/78

EBI).
Segundo Sosin (2006), o professor pode se sentir frustrado e ate mesmo irritado com o aluno
DDAH na sala. Ainda que a maioria dos professores seja incapaz de estigmatizar
deliberadamente um aluno, por vezes at o professor acaba por revelar a turma a sua
frustrao, o que s serve para reforar a rejeio do jovem por parte dos restantes alunos. Um
professor corre o risco maior de perder o controlo da sua frustrao quando no reconhece
que o comportamento despropositado da criana no intencional, fazendo parte da
complexidade de comportamentos associados DDAH.
Relativamente a anlise desta categoria, percebemos que os professores enfrentam
dificuldades diversas no que diz respeito trabalhar com alunos DDAH na sala. Uma das
dificuldades centra-se no controlo dos alunos de modo a no tomarem conta da sala de aula.
Outra dificuldade diz respeito a fazer com que a criana preste ateno, o que muito difcil
pelo facto de existirem turmas numerosas. A seguir as palavras de uma professora no
consigo acompanha-lo como gostaria, falta meios didcticos adequados e tenho uma turma
superlotada, no consigo dar ateno individual ao aluno.
Uma outra professora diz: tenho muita dificuldade em fazer com que o aluno concentre na
aula, muito desatento e agitado e muitas vezes acaba por agitar a turma toda. Sinto a
necessidade de conhecer a forma de trabalhar com esses alunos.
Diante destas afirmaes os professores sentem-se vulnerveis e muitas vezes frustrados com
o comportamento do aluno hiperactivo, quando sentem que os seus esforos para os fazer
aprender no esta a surtir efeitos desejados. Perguntamos aos professores como que se
sentem face ao comportamento disruptivo do aluno hiperactivo, as opinies foram diversas.
Alguns
afirmam
se
sentirem
frustrados,
vulnerveis
impotentes
perante
tais
comportamentos, e outros dizem estarem acostumados com a situao, muitas vezes chamam
a ateno do aluno e depois esquecem. Vejamos um exemplo: nunca me deixo influenciar
pelo comportamento do aluno, sinto me normal, quando comporta mal chamo a ateno e o
aluno obedece
Os professores afirmaram que costumam perder o controlo perante o comportamento
disruptivo do aluno DDAH na sala. Vejamos os trechos da entrevista:
65/78

EBI).
Quando perco o controlo, costumo respirar fundo, sair da sala, beber agua. Muitas vezes j
exaltei, dei puxo de orelhas, mas so coisas que tento fazer o menos possvel (S.1).
Costumo gritar com o aluno, bato com as mos em cima da carteira, depois esqueo (S.2).
Fico muito irritada, bato com as mos em cima da carteira, finjo que estou desmaiada, para
chamar a ateno dos alunos tem de ser algo de choque, para ver se consigo trabalhar
(S.3).
Desde ento foram apresentados dificuldades adversas, quanto a implementao das
estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos DDAH na sala. Essas
dificuldades centram-se na falta de informao e formao na rea das necessidades
educativas especiais. Os professores reconhecem as dificuldades sentidas, e apelam pela
capacitao de forma a poder dar respostas as necessidades dos alunos. Vejamos as palavras
dos professores neste respeito:
Quando penso em aplicar uma estratgia, aplico s com o aluno ou para a sala toda. Tento
adequar as estratgias ao aluno, mas fazendo isso tenho que adequar a sala ao aluno, e
preparar a turma para lidar com o aluno (S.1)
Sinto a falta de uma formao, de pessoas especializadas que possam ajudar o professor na
sala, aplico as estratgias que aprendi, mas no sei se so correctas (S.2).
Gostaria de conhecer as estratgias para saber adapta-las ao comportamento dos alunos
DDAH, muitas vezes corremos o risco de utilizar estratgias erradas (S.3).
A maior dificuldade no ter um conhecimento especfico na matria, sentimos muita falta
de formao e informao e um apoio especializado (S.4).
Ao longo da anlise das entrevistas surgiu uma nova categoria que passamos a citar:
66/78

EBI).
2.6 categoria 5 Os professores no identificam o aluno com DDAH na sala de

aula
Segundo Sosin (2006, p.16) o professor de turma desempenha um papel importantssimo no
reconhecimento e no tratamento do aluno com DDAH. A escola constitui uma situao
particularmente difcil e desgastante para a maioria dos alunos com DDAH, pelo que o
professor ter certamente oportunidade de observar comportamentos que podem no ser
evidentes noutras situaes. Cabe ao professor modificar a situao escolar de modo a
contribuir para o sucesso escolar do aluno com DDAH.
O que se constatou durante a anlise da entrevista que os professores no tem conhecimento
do aluno DDAH na sala de aula pelo que dificulta o conhecimento e a utilizao das
estratgias de modificao comportamental. Um dos professores abordados na entrevista
ficou surpreso por no ter conhecimento do aluno hiperactivo na sala, o que nos impressionou
muito pelo facto de o aluno j ter um diagnstico do DDAH. A seguir as palavras de uma
professora:
Muitas vezes o aluno hiperactivo mas o professor no sabe, e o aluno pode at ficar
prejudicado.
Um outro professor respondeu o seguinte:
Eu no saberia qual a tcnica apropriada para utilizar com o aluno hiperactivo, no sabia
que o aluno hiperactivo.
De toda a anlise feita pode-se agora passar a confirmar ou infirmar os enunciados
construdos anteriormente.
No primeiro enunciado que diz que os professores no conhecem as estratgias de
modificao comportamental destinadas a alunos DDAH na sala, os dados confirmam
totalmente que os professores no utilizam as estratgias de modificao comportamental,
pelo facto de no as conhecerem devido a falta de formao e informao referente a
problemtica da DDAH. Houve uma resposta unnime pelo que todos os entrevistados
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EBI).
responderam que utilizam sim estratgias que aprenderam durante a formao como docente,
mas nunca tiveram conhecimento das estratgias de modificao comportamental destinadas a
alunos DDAH.
Quanto ao segundo enunciado que debrua sobre a eficcia das estratgias de modificao
comportamental destinadas a alunos DDAH, este foi confirmado pelo que todos
reconheceram a eficcia das estratgias e a necessidade urgente da implementao das
mesmas. Todos reconhecem ser de grande ajuda pelo que essas estratgias proporcionaro ao
professor maior capacidade para ensinar o aluno DDAH, o que acaba por ajudar o aluno a
atingir o sucesso acadmico.
No que diz respeito a necessidade de capacitao face ao conhecimento das estratgias de
modificao comportamental destinadas a alunos DDAH, a nossa hiptese foi confirmada
dado que os professores alegam no ter nenhuma formao sobre o DDAH, nem mesmo
durante a formao como docente. Sentem a necessidade de capacitao face as estratgias de
modificao comportamental a adoptar para ajudar o aluno hiperactivo.
No que se refere ao ltimo enunciado os dados confirmam pois os professores afirmam se
sentirem frustrados ou desanimados perante os comportamentos disruptivos dos alunos.
Muitas vezes no tendo conhecimento e apoio necessrio de como lidar como lidar com a
situao acabam por utilizar as estratgias que utilizam no dia-a-dia como professor, o que
inclui castigos, ameaas, puxo de orelhas etc.
68/78

EBI).
Captulo 4:
Concluso
Tendo uma abordagem qualitativa com uma amostra de 4 professores do EBI, este estudo
remete-nos a uma limitao que a impossibilidade de generalizar os dados para a populao
geral.
No entanto revelou-se importante na medida que atravs do instrumento de pesquisa e da
recolha dos dados conseguimos descrever de forma rigorosa os aspectos fundamentais das
percepes dos professores face as estratgias de modificao comportamental destinadas a
alunos DDAH na sala.
Sendo um trabalho de investigao foi inevitvel encontrar algumas dificuldades. Assim
reala um grande dispndio de tempo para ter a oportunidade de organizar e marcar as
entrevistas com os professores nos horrios e locais apropriados.
Apesar destas dificuldades conseguiu-se atravs dos dados encontrados, analisar a percepo
dos professores face as estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos
DDAH na sala e assim responder a pergunta de partida.
69/78

EBI).
Durante o estudo verificamos que os professores no utilizam estratgias de modificao

comportamental destinadas a alunos DDAH na sala, pelo facto de no terem conhecimento
dessas estratgias. Utilizam as estratgias que aprenderam durante a formao de professor, e
da experiencia do dia-a-dia como professor. Podemos constatar que os professores sentem
muita dificuldade em trabalhar com o aluno DDAH na sala, pois esses apresentam
dificuldades em manter a ateno, so muito irrequietos, impulsivos e hiperactivos.
Este acontecimento deve-se ao facto da DDAH ser uma problemtica muito pouco conhecida
entre a classe docente bem como a sociedade em geral. A maior parte dos professores no
sabem o que fazer com uma criana hiperactiva na sala, e nem sequer conhecem os sintomas
que esto na base desta desordem. As crianas hiperactivas passam grande parte do dia com
comportamentos inadequados e trabalhos menos positivo, dificultando o andamento normal
da aula. O que constatamos durante a anlise da entrevista feita, que os professores
receberam pouca formao acerca da DDAH, e durante a carreira como docente no
receberam aces de formao contnua relacionadas com DDAH. A falta da bibliografia
sobre a DDAH tem dificultado os docentes no reconhecimento desta problemtica. de
salientar que os livros publicados so recentes assim os professores tem pouco recursos de
que se podem valer como ajuda (Parker 2003).
Uma das maiores dificuldades apresentadas pelos professores a falta de conhecimento da

problemtica do DDAH. Muitas vezes os professores tm alunos hiperactivos na sala mas no
tm um diagnstico, o que acaba por levar o professor a rotular o aluno como agressivo e com
falta de interesse em aprender. O professor ocupa a melhor posio para observar o aluno com
DDAH na escola. De todo modo, essa falta de conhecimento da DDAH pode levar o
professor a sentir-se desmotivado e at mesmo frustrado com o comportamento do aluno.
Nota-se um grande interesse por parte dos professores quanto ao conhecimento da DDAH e
das estratgias de modificao comportamental destinadas a esses alunos.
Os alunos com DDAH tm necessidades educativas nicas que se revelam quando a criana
se encontra em idade escolar. As escolas precisam ter programas para tais alunos, a fim de
assegurar que o aluno se encontra includo no processo ensino-aprendizagem.
70/78

EBI).
De acordo com Parker (2003) o aluno com DDAH pode ser ensinada com sucesso desde que
encontre uma sala de aula adequadas as mudanas e adaptaes estabelecidas pelo professor.
Durante o percurso escolar indispensvel que o aluno tenha um acompanhamento mdico e
programas de modificao comportamental adequadas as suas necessidades, o que pode
ajudar no desempenho escolar. Pode se dizer que um aluno com DDAH necessita da
elaborao de um programa educativo individual (PEI) e dos servios de educao especial.
Ao longo deste trabalho concluiu-se que os professores merecem uma ateno especial face a
capacitao referente as necessidades educativas especiais que esto presentes nas nossas
escolas. O conhecimento das NEE facilita o trabalho do professor, e ajuda o aluno portador a
desenvolver o interesse pelo processo ensino aprendizagem.
Cada professor tem a sua forma singular de enfrentar cada situao que vem surgindo na sala
de aula com o aluno DDAH, mas no tm conhecimento de um modelo ideal das estratgias
de modificao comportamental destinadas aos mesmos. Deste modo os professores deste
estudo revelam uma certa preocupao e necessidade do conhecimento de tais estratgias, o
que pode ser explicado pelo facto de terem alunos hiperactivos na sala e nem sequer
conhecem as caractersticas da DDAH, o que lhes dificulta em dar um apoio individualizado
ao aluno.
O aluno com DDAH na turma constitui um grande desafio para o professor, devido ao seu
comportamento agitado, impulsivo e desatento. Exige muito tempo do professor e muitas
vezes perturba a turma inteira. preciso que o professor reconhea as necessidades do aluno e
procure apoio especializado. Os professores devem ser capazes de introduzir modificaes
que incentivam o aluno a melhorar o comportamento, neste caso as diversas estratgias de
modificao comportamental.
A escola desempenha um papel vital na avaliao de crianas suspeitas de DDAH. O que se
tem notado ao longo deste estudo que a escola no est minimamente preparada para
receber alunos hiperactivos, pelo facto de os professores entrevistados afirmarem no terem
matrias didcticos adequados para apoiar o aluno hiperactivo. Queixam-se das salas de aulas
estarem mal estruturadas o que dificulta a concentrao do aluno com DDAH. As salas so
71/78

EBI).
muito compostas com um nmero exagerado de alunos o que acaba por dificultar o ensino
individualizado, pois, o professor no consegue satisfazer as necessidades de todos os alunos
na classe.
O professor desempenha um papel importante no diagnostico da criana com DDAH pois a
escola o local onde o aluno manifesta com maior frequncia os comportamentos disruptivos.
Os professores podem observar directamente os comportamentos do aluno e associar com o
desempenho escolar. Nestes e noutros aspectos nota-se a importncia crucial do conhecimento
da DDAH por parte dos professores.
Ao longo da entrevista tm se notado uma certa frustrao por parte dos professores por no
se sentirem capacitados de estratgias para modificar o comportamento disruptivo do aluno
hiperactivo. A maioria dos professores afirmara ter usado castigos, ameaas e at mesmo
puxo de orelhas quando notam o mau comportamento por parte do aluno. Os professores
demonstraram uma certa insegurana quanto a utilizao de estratgias de modificao
comportamental, pois no consideram que isto seja justo para os outros alunos na sala.
Referimo-nos de todo modo que o professor deve colaborar num programa de interveno,
observar e relatar o progresso da criana, e modificar o que ocorre na sala de aulas para que a
criana dela retire o mximo partido possvel.
Convenhamos que no exista uma forma mgica que resulte para toda o aluno com DDAH.
preciso salientar que, semelhana de todas as pessoas, os alunos com DDAH so indivduos
nicos. As estratgias de modificao comportamental so importantes mas no tem sempre
os mesmos efeitos nos indivduos nicos. Cada aluno requer um plano especializado.
Ao longo de toda esta discusso conclumos que os alunos com DDAH tm frequentemente
problemas srios na escola. A desateno, a impulsividade, a hiperactividade, a
desorganizao, bem como outras dificuldades, podem conduzir a tarefas no concludas, a
erros por descuido e a comportamentos disruptivo, para o prprio aluno e para os outros.
Atravs da implementao das estratgias de modificao comportamental e de mudanas
simples e claras no ambiente de sala de aula, ou no estilo de ensino, os professores podem
adaptar-se aos pontos fortes e aos pontos fracos dos alunos com DDAH. Pequenas mudanas
72/78

EBI).
na forma como o professor aborda o aluno com DDAH, ou na percepo que tem, podem
ajudar o aluno a atingir o sucesso escolar.
Para melhorar a qualidade do ensino do aluno com DDAH fica a sugesto de capacitar os
professores face as necessidades educativas especiais que so uma realidade nas nossas
escolas.
Formar e informar os professores acerca da Desordem por Dfice de Ateno e
Hiperactividade, que um problema existente, mas muitas vezes negligenciado, pelo facto do
rtulo de que os alunos esto muito agressivos, desatentos, aluados, etc.
Recomendaes
Para ajudar professores e os educadores em geral a melhorar o clima e a dinmica das aulas,
os especialistas propem as seguintes recomendaes e sugestes prticas a ttulo de
orientao Garcia (2001):
x
Relacionar-se com as crianas de forma tranquila e relaxada, prestando ateno aos

seus comportamentos adequados (permanecer sentado, realizar as tarefas propostas,
etc.) e ignorando as condutas inadequadas e perturbadoras;
Mostrar-se firme e seguro quando necessrio cumprir as regras e as normas

escolares, mas evitar as ameaas, castigos e repreenses. Utilizar sistemas de pontos,
fichas e outros privilgios para controlar o comportamento inadaptado. Aplaudir a
criana pelos seus xitos dirios e elogiar outro aluno como modelo de conduta a
seguir;
Transmitir confiana nos progressos e nas capacidades da criana. Esta deve perceber
que o professor espera que efectue correctamente e cumpra os seus deveres escolares.
aconselhvel dispor de um sistema de aprendizagem, dirio, estruturado e no qual se
apresentam tarefas de dificuldade progressiva, breves (10-15 minutos) e adequadas ao
ritmo de aprendizagem. Com exerccios que esto ao alcance das suas possibilidades,
73/78

EBI).
as crianas hiperactivas obtm xito e isso aumenta a sua confiana e a sua autoestima;
x
Combinar actividades propriamente escolares com exerccios para desenvolver a

inibio muscular, aprender a relaxar e aumentar a concentrao. Por exemplo ensinar
os alunos a respirar lentamente, a fechar os olhos e a escutar um som lento e regular,
utilizar cadeiras de baloio, balancins e objectos de textura suave para estimular o
relaxamento, etc;
Propor s crianas hiperactivas a realizao de tarefas espaciais como, por exemplo,

apagar o quadro e praticar exerccios para reduzir a tenso, como bater com o lpis
ritmicamente, balancear as pernas, estimular trejeitos e expresses faciais, etc;
Planificar dramatizaes e representaes de histrias e contos em que aparecem

personagens a proferir frases como as seguintes; que tenho de fazer?, tenho de ir
devagar, tranquilamente, estou a aprender a relaxar-me, consigo falar devagar e
suavemente, etc;
Fomentar actividades como escutar narraes e, depois, pedir s crianas que

resumam e descrevam o que sucedeu, quantas personagens intervieram, qual foi o
final da historia, etc;
Praticar exerccios de sequncias. Habituar o aluno a ouvir e observar letras, nmeros

e smbolos e, depois, a repeti-los e a copia-los.
74/78
Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos com TDAH (percepo dos professores).
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Estratégias de Modificação Comportamental Na PHDA

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Estratégias de Modificação Comportamental Na PHDA

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Neusa Rosa Andrade

Estratgias de modificao comportamental destinadas a

Universidade Jean Piaget de Cabo Verde

Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

Neusa Rosa Andrade

Estratgias de modificao comportamental destinadas a

Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

Neusa Rosa Andrade, autora da monografia

Cidade da Praia ao 17 de Maio de 2010

Memria Monogrfica apresentada

Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

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A todos MUITO OBRIGADA!

Estratgias de modificao comportamental destinadas a alunos hiperactivos (percepo dos professores do

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professor e a escola, tm um papel fundamental no diagnstico e no tratamento da DDAH.

O trabalho consta de uma reviso bibliogrfica sobre os possveis indicadores da

Para a operacionalizao desta problemtica foram traados os seguintes objectivos:

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H1-Os professores no conhecem estratgias de modificao comportamental

H2-Os professores reconhecem ser eficazes as estratgias de modificao

H3-Os professores sentem a necessidade de capacitao face ao desconhecimento das

H4-Os professores sentem-se frustrados na implementao de estratgias de

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1.1 A desordem por dfice de ateno e hiperactividade

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de forma considerada desproporcionada, podem afectar crianas logo desde os primeiros

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este manual tem sofrido algumas actualizaes.

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O DSM-IV-TR refere que as crianas com DDAH tm muitas dificuldades em deterem-se no

De acordo com os autores at agora referidos ou citados, de forma geral, as crianas e os

De acordo com o mencionado em pargrafos anteriores, a Associao Americana de

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hiperactividade com a impulsividade e a falta de ateno. O indivduo apresenta os dois

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Presentemente, segundo Rodrigues (1994), os estudos so maioritariamente baseados em

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Rodrigues (1994) refere que a hiperactividade s passou a estar includa no Sistema de

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hiperactivas manifestou condutas hiperactivas durante a sua infncia; h mais coincidncia

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Um estudo mais aprofundado do seu comportamento permitiu constatar

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1.4 Sintomas que permitem o diagnstico

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1.4.1 A falta de ateno

No prestar ateno suficiente aos pormenores ou cometer erros, por descuido ou

Ter dificuldade em manter a ateno em tarefas ou actividades

Parecer no ouvir quando se lhe dirigem directamente

No seguir as instrues e no terminar os trabalhos escolares ou outras tarefas

Ter dificuldades em organizar-se

Evitar as tarefas que requerem esforo mental persistente