Motivacin

El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo
para la accin.Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece
indiferente. En el aprendizaje, la motivacin depende inicialmente de las necesidades y los impulsosdel
individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta
forma podemos ver que la motivacin es un acto volitivo.
Cuando una persona desea aprender algo, las otras actividades no atraen sus esfuerzos. Se produce un cambio, un
aumento de expectativa y luego de tensin, y ambos casos constituyen una disposicin para aprender ese algo. Esto
determina una movilizacin de energa, la cual se ha consumido cuando el aprendizaje ha sido llevado a cabo. Si
el esfuerzo tiene xito, la tensin tambin se alivia: la motivacin se define usualmente como algo que energiza y dirige
la conducta
Cuando a un muchacho desea conquistar a una chica a la que le gusta patinar, y l no sabe hacerlo, tratar de aprender.
Es muy probable que lo logre ya que existe un factor cognitivo-afectivo:
l quiere conquistar a la muchacha, para hacerlo necesita aprender a patinar.
l no sabe patinar (conflicto), por lo que dirigir todas sus energas para lograrlo.
Lo mismo pasa con la motivacin escolar, cuando el alumno se encuentra en un ambiente agradable, donde l es tomado
como persona que siente, piensa y desea, entonces dirigir sus energas para aprender. Quizs alprincipio lo haga
para agradar al maestro, para ser aceptado por su grupo; posteriormente, dependiendo de lahabilidad del maestro,
el alumno amar la materia.
Cuntas veces no hemos escuchado que un alumno escoge una carrera determinada por la influencia que tuvo
unmaestro en l?, tambin sucede lo contrario: hay alumnos que rechazan las carreras por experiencias negativas que
tuvieron:
... uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivacin es que las personas no slo responden a
situaciones externas o condiciones fsicas, tambin lo hacen a sus percepciones de tales situaciones
Existen dos clases de motivaciones: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. La primera se refiere a la
satisfaccin personal que representa enfrentar con xito la tarea misma. La segunda, dependen de lo que digan o hagan
los dems acerca de la actuacin del alumno, o de lo que l obtenga tangiblemente de su aprendizaje. stas dos se
mezclan continuamente y, a veces resulta imposible separarlas, ya que la autoestima juega un papel muy importante.
El alumno pretende alcanzar con xito sus estudios, ser valorado y obtener recompensas de ello; sin embargo,cuando no
lo logra, y sufre alguna experiencia de vergenza y humillacin pueden surgir dos problemas emocionales afectivos:
indefensin y desesperanza aprendida.
La indefensin es cuando los estudiantes atribuyen el xito escolar a causas externas fuera de su control y a causas
internas estables y no controlables. Por ejemplo:
El maestro me reprob porque no me quiere.
Yo no sirvo para las matemticas.
La desesperanza aprendida es cuando la conducta de los alumnos se orienta principalmente a evitar elfracaso escolar.
Piensan que no importan lo que hagan ya que van a fracasar. No quieren participar porque sus ideas estn mal. Antes
de empezar cualquier actividad ya saben que van a estar mal. Son derrotistas enpotencia y tienen muy baja autoestima.
El papel del maestro en este sentido es fundamental, ya que a travs de sus actitudes, comportamiento y
desempeo dentro del aula podr motivar a los alumnos a construir su aprendizaje. Sin embargo, se tiene
queconsiderar que la motivacin no es permanente ni inmutable:
... La motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino
que abarca todo el episodio de enseanza aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar
deliberadamente ciertas acciones, antes,durante y al final, para que persista o se incremente
una disposicin favorable para el estudio
Como se puede apreciar, la motivacin debe darse antes, durante y al final de la construccin del aprendizaje.
Sin ser una receta, existen algunas sugerencias que aqu se presentan para motivar a los alumnos antes, durante y
despus de las actividades o tareas:
a) Manejo de la motivacin antes:
Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la
captarn inmediatamente cuando entre al saln de clase.
Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de
respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno.
Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitir tener un punto de partida para organizar las actividades
y detectar el nivel de dificultad que deber tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje de los alumnos y
el contexto en el que se desenvuelven.
Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Un maestro que llega a improvisar es detectado automticamente
por los alumnos, por lo cual pierde credibilidad y los desmotiva.

 Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se
construyen y reconstruyen da con da; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos
acabados e inmutables.
Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que
activen su curiosidad e inters. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos
previos del alumno para que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales.
Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan ms inters por
elproceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener.
Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difcil y que
no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello.

Percepcin de Control
Sele distingui entre un tipo de estrs que sera positivo y que denomin agradable (enstress)y otro tipo que sera
negativo y denomin desagradable (distress). Estos dos tipos de estrs son a su vez independientes de la magnitud e
intensidad del estresor.
El que el estrs sea positivo o negativo, depende del grado de control que se pueda ejercer sobre el estresor:

a) Si el estresor es controlado y predecible, incluso buscado por la persona, tendramos que el estrs positivo.

b) Si el estresor es incontrolado e impredecible para la persona, tendramos que el estrs negativo.

Un desencadenante o suceso estresante es incontrolable cuando la probabilidad de que dicho evento ocurra es
independiente de la respuesta del sujeto. Por el contrario, un desencadenante o estresor es controlable cuando la
probabilidad de que ocurra depende de la respuesta emitida por el sujeto.
La exposicin a estresores incontrolados moviliza el patrn de respuesta al estrs, adems de producir cambios
importantes en el comportamiento de la persona.
Por otra parte, podemos decir que un estresor es predecible por un estmulo, cuando la probabilidad del estresor en
presencia del estmulo es mayor que la probabilidad del estresor en ausencia del estmulo.
Por el contrario, es impredecible si la probabilidad del acontecimiento en presencia del estmulo es igual a la
probabilidad del acontecimiento en ausencia del estmulo.
El poder predecir la ocurrencia de un estresor produce efectos positivos en todo el proceso: genera una menor activacin
psicofisiolgica, menor respuesta emocional negativa y una valoracin menos estresante de la situacin.
Seligman denomina miedo al estado emocional agudo que surge cuando una seal predice un acontecimiento estresante
y denomina ansiedad, al miedo crnico que se produce cuando un acontecimiento estresante est cerca o es
impredecible.

Desamparo aprendido
El desamparo aprendido, de acuerdo a Seligman, es la reaccin a darse por vencido, a no asumir ninguna
responsabilidad, a no responder, como consecuencia de tener la creencia de que cualquier cosa que hagamos, ya sea en
ese momento o posteriormente, carecer de toda importancia. El estilo explicativo es la forma que por lo general
elegimos para explicarnos a nosotros mismos por qu suceden las cosas que nos pasan.
Para Seligman, el estilo explicativo es el gran modulador del desamparo aprendido. As, un estilo explicativo optimista
bloquea la experiencia de desamparo; por el contrario, un estilo explicativo pesimista permite que la misma experiencia
de desamparo que la persona experimenta, contine, se agrande y se propague a otras situaciones de vida. En otras
palabras, la intensidad y el tiempo de la experiencia de desamparo, como tambin los espacios en que se disemine,
dependern de la forma como uno elige el explicarse las cosas que le suceden.

Estudiantes con problemas de aprendizaje

El problema del aprendizaje es un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un problema del
aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que
son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y matemtica. Los problemas de
aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del periodo escolar pues estn directamente relacionados con
materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente a
nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros aos de vida. La dificultad
especfica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafa y en la aritmtica se denomina
discalculia.
Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de
problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por

diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas
del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior
al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la informacin de una manera diferente.
Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria, baja atencin, poca organizacin,
impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional
que est compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por
que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con nios menores.
Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben
recurrir a la evaluacin fsica del nio, para as descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurolgico.
Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de
aprendizaje.
La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema
nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con
problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar
atencin muy corta.
Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se
detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por
ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El
nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en
s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren
que los crean "malos" a que los crean "estpidos".
CAUSAS:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
Factores genticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades especficas en lectura.
Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo dislxico.
Las disfunciones neurolgicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para
aprender.
Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:
Compulsin o sobreatencin: Los nios tienden a mantener su atencin en una sola cosa durante mucho tiempo, y no
atienden a otros estmulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atencin: Los nios centran su atencin por poco tiempo en una cosa y luego pasan
rpidamente su atencin a otra. Los problemas de aprendizaje en los nios pueden en un futuro determinar el desarrollo
de desrdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresin en la edad adulta
CONSECUENCIAS:
Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del nio en ciertas reas, en
comparacin a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran
variedad de caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar.
La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la coordinacin ypercepcin pueden tambin ser asociados a esta
dificultad, como tambin las dificultades preceptales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la
impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.
Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes reas acadmicas:
Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar.
Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografa.
Aritmtica: dificultad para ejecutar funciones aritmticas o en comprender conceptos bsicos.
Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.
Habilidades para la organizacin: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje.

Autoconcepto:
El autoconcepto es bsicamente la imagen que tenemos de nosotros mismos. Esta imagen se forma a partir de un buen
nmero de variables, pero es particularmente influenciado por nuestras interacciones con las personas importantes en
nuestras vidas. Incluye la percepcin de nuestras capacidades y nuestra propia singularidad, y a medida que envejecemos
este auto-percepcin se vuelven mucho ms organizadas, detalladas y especficas.
Componentes del autoconcepto
Al igual que ocurre con otros muchos trminos en psicologa, diferentes acercamientos tericos han propuesto diferentes
formas de definir y pensar sobre el autoconcepto.
De acuerdo con una teora conocida como la teora de la identidad social, el autoconcepto se compone de dos partes
fundamentales: la identidad personal y la identidad social. Nuestra identidad personal incluye cosas tales como los

rasgos de personalidad y otras caractersticas que hacen a cada persona nica. La identidad social incluye los grupos a
los que pertenecemos dentro de la comunidad, la religin, la universidad o la propia familia.
Para el Psiclogo humanista Carl Rogers el concepto de s mismo se compone de tres factores diferenciados:
1. La imagen de ti mismo, o cmo te ves. Es importante darse cuenta de que la auto-imagen no coincide
necesariamente con la realidad. La gente puede tener una auto-imagen inflada y creer que son mejores las
cosas de lo que realmente son. Por el contrario, las personas tambin son propensas a tener auto-imagen
negativa y percibir o exagerar los defectos o debilidades.
2. La autoestima, o cunto te valoras. Una serie de factores puede afectar a la autoestima, incluso cmo nos
comparamos con los dems y cmo responden los dems ante nosotros. Cuando la gente responde
positivamente a nuestra conducta, somos ms propensos a desarrollar una autoestima positiva.
3. El Yo ideal, o cmo te gustara ser. En muchos casos, la forma en que nos vemos y cmo nos gustara
vernos a nosotros mismos no coincide.
Congruencia e Incongruencia
Como se mencion anteriormente, los auto-conceptos no siempre estn perfectamente alineados con la realidad. Segn
Carl Rogers, el grado en que el autoconcepto de la persona coincide con la realidad determina el grado de congruencia o
incongruencia.
Rogers cree que la incongruencia tiene sus primeras races en la infancia. Cuando los padres ponen condiciones al afecto
que ofrecen a sus hijos (slo expresan su amor si los nios lo ganan a travs de ciertos comportamientos, o satisfacen
las expectativas de los padres), los nios empiezan a distorsionar los recuerdos de experiencias en los que se han sentido
indignos del amor de sus padres.
Por contra, el amor incondicional, ayuda a fomentar la congruencia. Los nios que experimentan este tipo de amor no
sienten ninguna necesidad de falsear continuamente sus recuerdos para creer que otras personas los aceptan como
realmente son.

Autoconcepto y aprendizaje
La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico
sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo-afectiva del propio autoconcepto. Los
resultados de los estudios de Platt (1988) indican que el autoconcepto acadmico no se encuentra relacionado
directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las expectativas del logro.
Una de las estrategias mas investigadas es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre los resultados positivos de
la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. La estrecha relacin entre aprendizaje,
rendimiento, autoconcepto, procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial
cuando ocurren alteraciones o dficit en el logro escolar del alumno, estas investigaciones ponen de manifiesto que la
implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente autocompetente, que es cuando
confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable de
los objetivos de aprendizaje, esto influye sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas que pone en marcha a la hora
de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, que incide de forma directa y positiva sobre
el rendimiento acadmico de los alumnos.
El modelo en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea comienza por un anlisis de la misma tanto de tipo
cognitivo como motivacional, si la valoracin resulta positiva es cuando se ponen en marcha todos los recursos
necesarios (cognitivos, motivacionales y autorregulacin) para asegurar el xito.
Lo cognitivo y lo motivacional no funcionan por separado, al contrario si el anlisis de la tarea es negativo generar un
hndicap para el despliegue de la fuerzas motivacionales, lo cual incidir negativamente sobre la puesta en marcha de
los procesos y estrategias cognitivas necesarias para la realizacin correcta de la tarea.
Motivacin intrnseca
Los psiclogos han definido a la motivacin intrnseca como aqulla que nace del interior de la persona con el fin de
satisfacer sus deseos de autorrealizacin y crecimiento personal. La motivacin intrnseca no nace con el objetivo de
obtener resultados, sino que nace del placer que se obtiene al realizar una tarea, es decir, al proceso de realizacin en s.
Por ello, una persona intrnsecamente motivada no ver los fracasos como tal, sino como una manera ms de aprender ya
que su satisfaccin reside en el proceso que ha experimentado realizando la tarea, y no esperando resultados derivados
de esa realizacin.
Adems, los psiclogos han descubierto que en la motivacin intrnseca actan dos factores: la competencia y la
autodeterminacin.

la competencia es la interaccin efectiva que hace el individuo con el ambiente, lo que produce un sentimiento de
eficacia.
la autodeterminacin es la capacidad para elegir y que estas elecciones determinen las acciones.
Ejemplos de motivacin intrnseca
Los ejemplos ms claros de motivacin intrnseca son los hobbies: realizar una tarea por el simple placer de realizarla.
Un ejemplo de motivacin intrnseca en el aula: el profesor manda un trabajo voluntario que no contar para nota de la
leccin que ha dado hoy en clase. Alejandro realiza el trabajo por el simple hecho de aprender ms y tener un
conocimiento ms claro de la leccin.
Otro ejemplo de motivacin intrnseca sera la ayuda altruista y voluntariado, donde se realizan tareas por deseos
internos de ayudar y no por obtener resultados y recompensas externas.